Анализ исследования эльконина психология игры. Д.Б.Эльконин. Игра и психическое развитие. Игра и развитие умственных действий

Д.Б. Эльконин создал теорию периодизации психического развития детей.

Он исходил из того, что возраст и возрастные особенности - это относительные понятия, и можно выделять только наиболее общие возрастные особенности.

Возрастное развитие ребенка ученый рассматривал как общее изменение личности, сопровождаемое изменением жизненной позиции и принципа взаимоотношений с окружающими, формирование на каждом этапе новых ценностей и мотивов поведения.

Психическое развитие ребенка происходит неравномерно: существуют эволюционные, периоды и, или критические периоды.

Во время эволюционного периода изменения психики накапливаются постепенно, затем происходит скачок, во время которого ребенок переходит на новый этап возрастного развития.

На нашем сайте вы можете скачать книгу "Психология игры" Д. Б. Эльконин бесплатно и без регистрации в формате pdf, читать книгу онлайн или купить книгу в интернет-магазине.

В книге обобщаются основные материалы по психологии игры. Автор дает обстоятельный анализ зарубежных теорий игры, понимание игры, сложившееся в отечественной психологии, показывает ее значение для психического развития ребенка. Издание предназначено для практических психологов, педагогов, научных работников в области возрастной психологии, общей и дошкольной педагогики.

Памяти моих дочерей Наташи и Гали и их мамы Немановой Ц. П., трагически погибших в годы Великой Отечественной войны

От Автора. Биография исследований

Интерес к психологии детской игры возник у меня в самом начале 1930-х годов в ходе наблюдений над игрой дочурок и в связи с чтением лекций по детской психологии. Записи этих наблюдений затерялись во время войны в блокированном Ленинграде, и в памяти остались лишь некоторые эпизоды. Вот два из них.

В один из выходных дней мне пришлось остаться с девочками дома одному. Обе девочки были дошкольницами и посещали детский сад. Провести вместе выходной день было для нас праздником. Мы читали, рисовали, возились, шалили. Было весело и шумно до тех пор, пока не наступило время второго завтрака. Я приготовил традиционную и изрядно надоевшую им манную кашу. Они наотрез отказались от еды, не хотели садиться за стол.

Не желая омрачать хорошее настроение и прибегать к принуждению, я предложил девочкам поиграть в детский сад. Они с радостью согласились. Надев белый халат, я превратился в воспитательницу, а они, надев переднички, - в воспитанниц детского сада. Мы начали выполнять в игровом плане все, что полагается в детском саду: порисовали; затем, накинув на себя как будто бы пальтишки, погуляли, обойдя два раза вокруг комнаты; почитали. Наконец наступило время еды. Одна из девочек взяла на себя функции дежурной и подготовила стол к завтраку. Я, «воспитательница», предложил им на завтрак ту же кашу. Без всякого протеста, даже выражая удовольствие, они стали есть, старались быть аккуратными, тщательно выскребли тарелки и даже попросили еще. Всем своим поведением они старались показать себя образцовыми воспитанницами, подчеркивая отношение ко мне как к воспитательнице, беспрекословно подчиняясь каждому моему слову, обращаясь ко мне подчеркнуто официально. Отношения дочерей к отцу превратились в отношения воспитанниц к воспитательнице, а отношения сестер - в отношения между воспитанницами. Игровые действия являлись чрезвычайно сокращенными и обобщенными - вся эта игра продолжалась около получаса.

Шиллер: игра – наслаждение, связанное со свободным от внеш. потр-ти проявлением избытка жизненных сил.

Спенсер: игра – искусственное упражнение сил; в игре находят выражение низшие спос-ти, а в эстетич. деят-ти – высшие.

Вундт: Игра – дитя труда, в игре все имеет прототип в форме серьезного труда, всегда предшествующего ей и по времени и по самому существу.

Эльконин: человеч. игра – деят-ть, в кот. воссоздаются соц. отнош-я между людьми вне условий непосредственно утилитарной деят-ти.

При описании дет. игры психологи особо выделяли работу воображения, фантазии.

Дж. Селли: сущность дет. игры заключ-ся в выполнении какой-нибудь роли.

Эльконин: именно роль и связанные с ней действия и составляют единицу игры.

Структура игры:

игровые действия, носящие обобщенный и сокращенный хар-р

игровое употребление предметов

реал. отнош-я между играющими детьми

Чем обобщеннее и сокращеннее игровые действия, тем глубже отражен в игре смысл, задача и система отнош-й воссоздаваемой деят-ти взрослых; чем конкретнее и развернутее игровые действия, тем больше выступает конкретно-предметное содержание воссоздаваемой деят-ти.

На сюжеты игры решающее влияние оказ-т окружающая ребенка действит-ть, соц. усл-я жизни.

Игра особенно чувствительна к сфере человеч. деят-ти, труда и отнош-й между людьми (железная дорога – играли лишь после того, как им показали конкрет. взаимоотн-я, действия).

Об историч. возник-и ролевой игры.

Плеханов:

в истории человеч. общ-ва труд старше игры

игра возник-т в ответ на потр-ти общ-ва, в кот. живут дети и актив. членами кот. они должны стать

поразит. устойчивость дет. игрушки (одинак. у разн. народов)

игрушки первобыт. общ-в и недавнего историч. прошлого по сути одни и те же - игрушка отвечает каким-то неизмен. природ. особ-тям ребенка и не наход-ся в связи с жизнью общества (противоречит Плеханову); но Аркин говорит не о всех, а лишь изначальных игрушках: звуковые (погремушки), двигательные (мяч, змей, волчок), оружие (лук, стрелы, бумеранги), образные (изображ-я живот-х, куклы), веревочка (из нее делают фигуры).

Эльконин: эти игрушки не изначальны, а тоже возникли на опред. ступенях развития общ-ва, им предшествовало изобретение чел-ком опред. орудий труда (Н., добывание огня трением, трение обеспеч-ся вращением, отсюда вращательные игрушки, кубари и т.д.)

Исходное единство трудовой деят-ти и воспитания. Воспитание в примитив. общ-вах:

одинаковое воспитание всех детей

ребенок должен уметь делать все, что делают взрослые

кратковременность периода воспитания

непосредств. участие детей в жизни взрослых

раннее включение в труд (!!!)

там, где ребенок м/работать со взрослыми сразу, игры нет, а там, где нужна предварит. подготовка – есть.

не существует резкой грани между взрослыми и детьми

дети рано становятся действительно самостоятельными

дети играют мало, игры – не ролевые (!!!)

если данный труд важен, но еще недоступен для ребенка, для овладения орудиями труда используются уменьшенные орудия, с кот. дети упражняются в усл-х, приближенных к реальным, но не тождественных им (Крайний Север – важен нож, обращению с ним учат с раннего детства; набрасывать веревку на пенек, затем на собаку, затем на зверя); зд. есть элемент игровой ситуации (условность ситуации: пенек – это не олень; действуя с уменьшенным предметом, ребенок действует как отец, т.е. элемент ролевой игры)

тождественность игр детей и взрослых – спортивные подвижные игры

есть подражательные игры (подражание венчанию и т.п.), но нет подражание труду взрослых, а есть игры, в кот. воспроизвод-ся ситуации быта, кот. еще недоступны для детей

Усложнение орудий труда – ребенок не м/освоить уменьшенные формы (уменьшишь ружье – оно уже не стреляет) – появл-ся игрушка, как предмет, лишь изображающий орудия труда.

Ролевая игра появл-ся в ходе истор. развития в рез-те измен-я места ребенка в системе обществ. отнош-й, социальна по происхождению.

Теории игры.

Теория упражнений Грооса:

Кажд. живое существо обладает унаследованными предрасположениями, кот-е придают целесообразность его повед-ю (у высш. живот-х – это импульсив. стремление к деят-ти).

У высш. живых существ прирожденные реакции явл-ся недостаточными для выполнения слож. жизен. задач.

В жизни кажд. высш. существа есть детство, т.е. период развития и роста, родительского ухода.

Цель детства – приобретение приспособлений, необход-х для жизни, но не развивающихся непосредственно из прирожденных реакций.

Стремление к подражанию старшим.

Там, где индивид из внутр. побуждения и без внеш. цели проявляет, укрепляет и развивает свои наклонности, мы имеем дело с изначальными явлениями игры.

Т.е. мы играем не потому, что являемся детьми, а нам дается детство для того, чтобы мы могли играть.

Гроос не создал теорию игры как деят-ти, типичной для периода детства, а только указал, что эта деят-ть им. опред. биологич. важную функцию.

Возражения:

считает, что индивидуал. опыт возник-т на основе наследственного, но противопоставляет их

странно, чтобы в игре живот-х, не связанной с борьбой за существование и, следовательно, происход-й в др. усл-х, не сходных с теми, в кот. будет происходить, Н., охота, возникали реальные приспособления, т.к. отсут-т реальное подкрепление.

переносит без оговорок биологич. смысл игры с животных на чел-ка

Штерн. Разделял взгляды Грооса, но дополнил:

представление о преждевременности созревания способностей

признание игры особым инстинктом

необход-ть для подготовки созревающих способ-тей интимного соприкосновения их с впечатлениями внеш. мира

Гроос, в отличие от Штерна, не ставит вопроса о роли внеш. условий в игре, т.к. явл-ся противником положения Спенсера о подражании как основе игры.

Бюлер. Для объяснения игры вводит понятие функционального удовольствия. Это понятие отграничивается от удовольствия-наслаждения и от радости, связанной с предвосхищением рез-та деят-ти. Далее говорил, что для отбора форм повед-я необходим из излишек, богатство деятельностей, движений тела, особенно у молодых животных. А также управляет игрой принцип формы, или стремление к совершенной форме.

Критика Бюлера: функционал. удовольствие есть двигатель всяких проб, в том числе и ошибочных, оно д/бы приводить к повторению и закреплению любых деят-тей и движений.

Бойтендайк. Спорит с Гроосом:

инстинктивные формы деят-ти, как и нерв. мех-мы, лежащие в их основе, созревают независимо от упражнения

отделяет упражнение от игры

не игра объясняет значение детства, а наоборот: существо играет потому, что оно молодо

Основные черты поведения в детстве:

ненаправленность движений

двигательная импульсивность (молод. живот-е наход-ся в постоян. движении)

«патическое» отношение к действительности – противоположно гностическому, непосредственно аффективная связь с окруж. миром, возникающая как реакция на новизну

робость, боязливость, застенчивость (не страх, а амбивалентное отношение, заключающееся в движении к вещи и от нее)

Все это приводит животное и ребенка к игре.

Ограничение игры от др. деят-тей: игра это всегда игра с чем-либо – двигат. игры животных – это не игры.

В основе игры – не отдел. инстинкты, а более общие влечения. Вслед за Фрейдом: 3 исход. влечения, приводящие к игре:

влечение к освобождению, снятию исходящих от среды препятствий, сковывающих свободу

влечение к слиянию, к общности с окружающим

тенденция к повторению

Игровой предмет д/б частично знакомым и вместе с тем обладать неизвестными возможностями.

Игра в своей исход. форме – это проявление ориентировочной деят-ти.

Клапаред возражал:

особенности динамики молод. организма не м/б основанием игры, т.к.:

они свойственны детенышам и тех живот-х, кот-е не играют

динамика проявл-ся не толкьо в играх, но и в др. формах повед-я

игры есть и у взрослых

наиб. открыто эти особ-ти проявл-ся в таких деят-тях как забавы, бездельничанье и игры совсем маленьких, кот. по Бойтендайку не явл-ся играми

Бойтендайк ограничивает понятие игры: хороводы, кувыркания не относятся у него к играм, хотя как раз им характерны указываемые черты дет. динамики

Минусы всех этих теорий:

феноменологич. подход к выдел-ю игры из др. видов поведения

отождествление хода психич. развития ребенка и животного и их игр

Эльконин: игра возник-т на опред. стадии эволюции живот. мира и связана с возникновением детства; игра явл-ся не отправлением организма, а формой повед-я, т.е. деят-тью с вещами, причем обладающими элементами новизны. Игра молод. живот-х – упражнение не отдел. двигат. системы или отдел. инстинкта и вида повед-я, а упражнение в быстром и точном управлением двигат. поведенем в любых его формах, на основе образов индивидуал. усл-й, в кот. наход-ся предмет, т.е. упражнение в ориентировочной деят-ти.

Дж. Селли – особен-ти ролевой игры:

преобразование ребенком себя и окруж-х предметов и переход в воображаемый мир

глубокая поглощенность созданием этого вымысла и жизнью в нем

Штерн. Теснота мира, в кот. живет ребенок, и переживаемое им чувство давления – причина тенденции к отходу от этого мира, причина возникновения игры, а фантазия – мех-м ее осуществления. Но Штерн противоречит себе: сам говорил, что ребенок вводит в свою игру деят-ть взрослых людей и связанные с нею предметы, т.к. мир взрослых явл-ся для него привлекательным.

З. Фрейд. Два первичных влечения: к смерти (с ним связана тенденция к навязчивому воспроизведению) и к жизни, к самосохранению, к власти, к самоутверждению. Это осн. динамические силы. психич. жизни, неизменные у младенца и взрослого. Детская игра, как и культура, наука, искусство – формы обхода барьеров, кот. ставит общ-во изначальным влечениям, ищущим себе выхода. При анализе игры маленького ребенка с забрасыванием вещей и с «появлением – исчезновением» катушки с ниткой Фрейд предполагает символизацию в этой игре травмирующей ребенка ситуации ухода матери.

Возражение: сомнителен факт столь ранней символизации.

Период детства по Фрейду – это период непрерывного травмирования ребенка, а тенденция к навязчивому повторению приводит к играм, игра как единственное средство овладения путем повторения теми невыносимыми переживаниями, кот-е несут с собой эти травмы. Т.е. чел-к с детства явл-ся потенциальным невротиком, а игра – естественное терапевтическое средство.

Игра возник-т на основе тех же мех-мов, кот-е лежат в основе снов и неврозов взрослых.

Важная мысль: игра детей наход-ся под влиянием желания, доминирующего в этом возрасте – стать взрослым и делать так, как делают взрослые.

Адлер – чувство слабости и несамостоятельности, болезненно ощущаемое, ребенок пытается заглушить в себе фикцией власти и господства – играет в волшебника и фею. Игры – попытки создать ситуацию, выявляющую те соц. отнош-я, на кот. фиксирован аффект, т.е. ролевая игра в кач-ве смыслового центра им. соц. отнош-я между взрослыми и между взрослым и ребенком.

Хартли. Наблюдение за ролевой игрой – выяснение того, как реб-к представляет себе взрослых, смысл их деят-ти, взаимоотнош-я, а также в ролев. игре ребенок вступает в реал. отнош-я с др. играющими и проявляет присущие ему кач-ва и некот. эмоционал. переживания.

Недостатки толкований Фрейда:

биологизаторство, не учит-т историю онтогенетич. развития чел-ка, отождествляет осн. влечения чел-ка и живот-го и сводит их к сексуальным

переносит гипотетич. мех-мы динамики психич. жизни с взрослых больных на детей

представление о взаимоотнош-х ребенка и общ-ва как антагонистических, приводящих к травмам, а играт – форма ухода ребенка из реал. действит-ти

игнорир-ся возник-е игры в истории общ-ва и в развитии отдел. индивида, не рассматр-ся знач-е игры для психич. развития

Пиаже. Ребенок ассимилирует окружающую его действительность в соответствии с законами своего мышления, сначала аутистического, а затем эгоцентрического. Такая ассимиляция создает особый мир, в окт. ребенок живет и удовлетворяет все свои желания. Этот мир грез для ребенка наиболее важен, он и есть для него настоящая реальность. Путь развития с позиций Пиаже: сначала для ребенка существует единый мир – субъектив. мир аутизма и желаний, затем под влиянием давления со стороны мира взрослых, мира реальности, возникает два мира – мир игры и мир реальности, причем первый имеет для ребенка более важное значение. Этот мир игры есть нечто вроде остатков чисто аутического мира. Наконец, под давлением мира реальности происходит вытеснение и этих остатков, и тогда возникает как бы единый мир с вытесненными желаниями, приобретающими хар-р сновидений или грез.

Возражения. Неверны предпосылки: что нужды ребенка даны ему с самого начала в форме психич. образований, в форме желаний или потр-тей; что нужды ребенка не удовлетворяются. Исслед-я Лисиной: начальной потр-тью ребенка явл-ся потр-ть общения со взрослым. Мир ребенка – это прежде всего взрослый чел-к. Мир ребенка – это всегда какая-то часть мира взрослых, своеобразно преломленная, но часть объективного мира. И к тому же, никакое удовлетворение потр-тей в воображаемом мире невозможно.

К. Левин, схематично взгляды:

Психич. среда взрослого чел-ка дифференцируется на слои с различ. степенью реальности.

Возможны переходы из одного плана в другой.

Это есть и у детей, но у них дифференциация различ. степеней реальности не так отчетлива и переходы от уровня реальности к уровню ирреальности совершаются легче.

Осн. мех-мом перехода от слоев различ. степени реальности к ирреальным слоям явл-ся замещение.

Осн. св-во игры: она имеет дело я с явлениями, относящимися к уровню реальности в том смысле, что они доступны наблюдению посторонних лиц, но значительно меньше связана законами реальности, чем неигровое поведение.

Слиозберг (исследования). В серьезной ситуации ребенок об. отказ-ся от игрового замещения. В игре он часто отвергает реал. вещи или реал. действия, предложенные ему взамен игровых. Оч. важным фактором принятия замещения явл-ся степень интенсивности потр-ти. Чем сильнее потр-ть, тем меньшей становится ценность замещающего действия.

Левин и Слиозберг: игра – это особый слой реальности, но действия в игре по своей динамике близки действиям в ирреальных слоях.

Пиаже. Ребенок использует свое тело и отдел. движения для своеобраз. моделирования положения, движения и св-в некот. предметов (указывал и Запорожец). Исследование подражания приводит Пиаже к мысли, что рождающийся мыслит. образ есть интериоризированное подражание. Т.о., по Пиаже, подражание есть выделившаяся из нерасчлененных сенсомотор. движений чистая аккомодация к визуальным или акустическим моделям. А игра – это прежде всего простая ассимиляция, функциональная или воспроизводящая. Психич. ассимиляция есть включение объектов в схемы повед-я, кот-е сами явл-ся не чем иным, как канвой действий, обладающих способностью активно воспроизводиться.

Один из критериев игры по Пиаже – освобождение от конфликтов.

3 осн. структуры игры по Пиаже:

игры-упражнения

символические игры

игры с правилами

Все они явл-ся формами повед-я, в кот-х преобладает ассимиляция, но их различие в том, что на кажд. этапе действительность ассимилируется разными схемами. Какова структура мысли ребенка на данном этапе развития, такова и его игра, ибо игра – ассимиляция действительности в соответствии со структурой мысли.

Символическая игра есть эгоцентрическая мысль в чистом виде. Осн. функция игры – защита «я» ребенка от вынужденных аккомодаций к реальности. Символ, будучи личным, индивидуальным, аффективным языком ребенка, и явл-ся основным средством такой эгоцентрической ассимиляции.

Игра – такая эгоцентрич. ассимиляция, в кот. исп-ся особый язык символов, создающий возможность ее наиболее полной реализации.

Представления Пиаже об игре как выражении бессознат. конфликтов и сближение символизма игры с символизмом сновидений – близость его понимания игры психоаналитическому.

Возражения: игра явл-ся не консервативной силой, а, наоборот, деят-тью, производящей подлинную революцию в отнош-и ребенка к миру, в том числе и в переходе от центрированного мышления к децентрированному, играет прогрессирующую роль в развитии ребенка. Символич. игра не есть эгоцентрич. мысль в чистом виде, как думает Пиаже, а, наоборот, ее преодоление. В игре ребенок действует со своими переживаниями, он выносит их вовне, воссоздавая материально условия их возникновения, переводит их в новую форму, гностическую (девочка, пораженная видом ощипанной утки, валяется на диване и приглушенным голосом говорит: «Я – мертвая утка»).

Пиаже считает, что в игре любая вещь м/служить фиктивным заместителем для чего угодно. Но это не так. Выготский: одни предметы легко заменяют другие, зд. неважно сходство, а важно функциональное употребление, возможность выполнить с заместителем изображающий жест.

Нельзя согласиться с Пиаже в сближении символизма игры с символизмом сновидений.

Заслуга Пиаже: поставил проблему игры в связь с переходом от сенсомоторного интеллекта к мышлению в представлениях.

Шато. Наслаждение, кот. ребенок получает в игре – это моральное наслаждение. Оно связано с тем, чт в каждой игре есть опред. план и более или менее строгие правила. Выполнение этого плана и правил создает особое моральное удовлетворение. У ребенка нет др. сп-бов самоутверждения, кроме игры. Самоутверждение у Шато – это выражение стремления к совершенствованию и преодолению трудностей, к новым достижениям.

Советская Ψ. Ушинский подчеркивал значение игры для общего развития души (для развития личности и ее моральной стороны), Сикорский – роль игры в умств. развитии.

Виноградов – принимая в осн. теорию Грооса, считает, что тот недостаточной учитывал «человеческие факторы»: воображение, подражание, эмоциональные моменты.

Басов: игра им. структурные особенности, наиб. характерным явл-ся отсут-е у ребенка каких-л. опред. обязательств, эта свобода во взаимоотношениях со средой приводит к особому виду поведения, главной движущей силой и особенностью кот. явл-ся процессуальность. Чел-к – активный деятель, отказ от чисто натуралистич. теорий игры, видевших ее источники внутри личности, а не в системе взаимоотношений ребенка с окружающей его действит-тью.

Блонский. Игры:

мнимые игры (манипуляции)

строительные игры

подражательные

драматизации

подвижные

интеллектуальные

То, что мы называем игрой, есть, в сущности, строительное и драматическое искусство ребенка. В проблеме игры скрываются проблемы труда и искусства в дошкольном возрасте.

Выготский.

В играх детей примитив. чел-ка происход. их подготовка к будущей деят-ти. Игра человеч. ребенка тоже направлена на будущую деят-ть, но глав. образом на деят-ть социал. хар-ра.

Игра – исполнение желаний, но не единичных, а обобщенных аффектов. Центральным и характерным для игровой ситуации явл-ся создание мнимой ситуации, заключающейся в принятии ребенком на себя роли взрослого, и осуществление ее в создаваемой самим ребенком игровой обстановке. Правила в игре есть правила ребенка для самого себя, правила внутр. самоограничения и самоопределения. В игре все внутр. процессы даны во внеш. действии. Игра непрерывно создает такие ситуации, кот-е требуют от ребенка действий не по непосредственному импульсу, а по линии наибольшего сопротивления. Игра явл-ся хотя и не преобладающим, но ведущим типом деят-ти в дошкольном возрасте. Игра содержит в себе все тенденции развития, она источник развития и создает зоны ближайшего развития, за игрой стоят изменения потр-тей и измен-я сознания общего хар-ра.

Рубинштейн. Исход. особ-ть игры – особ-ти ее мотивов. Мотивы игры заключ-ся не в утилитарном эффекте и вещном рез-те, кот. об. дает данное действие в практич. неигровом плане, но и не в самой деят-ти безотносительно к ее рез-ту, а в многообразных переживаниях, значимых для ребенка сторон действит-ти. В игре действия явл-ся скорее выразительными и семантическими актами, чем оперативными приемами.

Возникновение игры в онтогенезе.

Вся первая половина первого года жизни проходит при опережающем формировании сенсорных систем. Важное значение для последующего развития акта хватания имеют ощупывающие движения руки. Сначала руки случайно наталкиваются на прдмет, образ-ся последующее направление рук к объекту, когда он наход-ся на опред. расстоянии от глаза, приведение в опред. положение кисти и пальцев при виде предмета под опред. углом зрения. В ходе формир-я акта хватания связь между зрит. восприятием и движением устанавливается мгновенно. В процессе хватания, ощупывания формир-ся связи между сетчаточным образом предмета и его действит. формой, величиной, удаленностью, закладываются основы пространственного предметного восприятия.

Развитие повтор. движений начин-ся с похлопывания по предмету, потом они становятся более разнообразными. В вызове и поддержании повторных и цепных действий с предметами большая роль принадлежит ориентировочно-исследовательской деят-ти, связанной с новизной предметов и разнообразием присущих им кач-в. Ребенок преимущественного сосредоточивается на новом объекте и хватает его. Манипулятивные действия на первом году жизни появл-ся тогда, когда возникнут все необходимые для этого предпосылки, а также регулируемые со стороны зрения координированные движения. Ориентировка на новое, развивающаяся на протяжении всего второго полугодия – это уже форма поведения, а не простая реакция. Исчерпание возможностей новизны ведет к прекращению действий с предметом. Эльконин не называет первоначальные манипулятивные действия игрой. К концу первого года жизни непосредственное эмоционал. общение ребенка со взрослым сменяется нов. качественно своеобразной формой, развертывающейся в совмест. деят-ти со взрослым и опосредованном манипуляциями с предметами. Ребенок ищет оценки и одобрения взрослого.

Возникновение ролевой игры генетически связано с формированием под руководством взрослых предметных действий в раннем детстве. Предмет. действия – исторически сложившиеся, закрепленные за опред. предметами общественные сп-бы их употребления. Носителями предмет. действий явл-ся взрослые. Развитие предмет. действий – процесс усвоения, происходящий под непосредственным руководством взрослых. В ходе форми-я предмет. действий ребенок прежде усваивает общ. схему действия с предметом, связанную с его обществ. назначением, и лишь затем происходит прилаживание отдел. операций к физич. форме предмета и условиям осуществления действий с ним. Усвоение путем наблюдения за действиями взрослых. 2 типа переноса: перенос действия с предметом в другие условия и осуществление того же действия, но уже с предметом-заместителем. Впервые замещение одного предмета другим возникает при необходимости дополнить привычную ситуацию действия недостающим предметом. Порезать что-то ножом – используют палочку, т.к. ею можно производить внешне те же действия.

Называние предметов: дети называют предмет после того, как взрослый назвал его и после того, как с предметом произведено действие.

Дети уже выполняют ряд действий, производимых взрослыми, но еще не называют себя именем взрослых. Лишь в самом конце раннего детства, между 2,5 и 3 годами появл-ся первые зачатки роли: появл-ся называние куклы именем действующего лица и появл-ся разговор ребенка от лица куклы. С куклами производят действия, но это ряд ничем не связанных между собой отдел. действий, нет логики в их развертывании: сначала баюкает, потом ходит, потом кормит, потом качает на качалке… Нет логич. послед-ти, кот. есть в жизни, действия м/повторяться по несколько раз. Лишь к самому концу раннего детства начинают появляться игры, представляющие собой цепочку жизненных действий. Об. в центре – кукла.

В ходе развития предмет. игры ребенок не научается лучше действовать с предметами – владеть гребешком, ложкой… М/б, в игровых действиях не происходит познания ребенком нов. физич. св-в предметов. В предмет. игре усваиваются глав. образом значения предметов, возникает ориентация на их обществ. функцию, обществ. использование.

Происходит обобщение действий и их отделение от предметов, возник-т сравнение своих действий с действиями взрослых и называние себя именем взрослого.

Ребенок производит предмет. действия сначала на тех предметах, на кот. они сформировались при помощи взрослых; он переносит эти действия на другие предметы, предлагаемые сначала взрослым; называет предметы именами замещаемых предметов только после действий с ними и назывании их взрослыми игровыми наименованиями; наз-т себя именем тех людей, действия кот. воспроизводит по предложению взрослых.

Игра возникает не спонтанно, а при помощи взрослых.

Развитие игры в дошкольном возрасте.

Возникая на границе раннего детства и дошкол. возраста, ролевая игра интенсивно развивается и достигает во второй половине дошкольного возраста своего высшего уровня.

Аркин – 5 осн. линий развития игры:

от малолюдных группировок ко все более многолюдным

от неустойчивых группировок ко все более устойчивым

от бессюжетных игр к сюжетным

от ряда несвязанных между собой эпизодов к планомерно развертывающемуся сюжету

от отражения личной жизни и ближайшего окружения к событиям общественной жизни

Рудик указ-т на ряд новых симптомов:

измен-е хар-ра конфликтов у старших по сравнению с младшими

переход, в кот. кажд. ребенок играет по-своему, к игре, в кот. действия детей согласованы и взаимодействие детей организовано на основе взятых на себя ролей

измен-е хар-ра стимуляции игры, кот-я в младшем возрасте возникает под влиянием игрушек, а в старшем – под влиянием замысла независимо от игрушек

измен-е хар-ра роли, кот-ая сначала носит обобщенный хар-р, а затем все больше наделяется индивидуальными чертами и типизируется.

Игры в младш. возрасте носят процессуальный хар-р; в сред. дошкол. возрасте роли имеют главное значение, интерес игры для детей заключ-ся в выполнении роли; в старшем возрасте детей интересует не просто та или др. роль, но и то, насколько хорошо она выполняется.

Менджерицкая – новые особ-ти дет. игры:

развитие исп-ния детьми различ. предметов в игре, кот-ое при замене реал. предмета игровым одет от отдаленного сходства ко все большей требовательности в отнош-и сходства

сглаживание с возрастом противоречий между придумыванием сюжета и возмож-тью его реализации

развитие сюжета идет от изображения внеш. стороны явл-й к передаче их смысла

появление в старшем возрсте плана хотя схематичного и неточного, но дающего перспективу и уточняющего действия кажд. участника игры

усиление и одновременно изменение роли организаторов игры к старшему возрасту

Наблюдения Славиной.

Характерные черты игр старших детей. Дети об. договариваются о ролях и затем развертывают сюжет игры по опред. плану, воссоздавая объектив. логику событий в опред., строгой последовательности. Кажд. действие ребенка им. логическое продолжение в другом, сменяющем его действии. Вещи, игрушки, обстановка получают опред. игровые значения, кот. сохраняются на протяжении всей игры. Дети играют вместе, их действия взаимосвязаны. Действия подчинены сюжету и роли. Их выполнение не явл-ся само по себе целью, они всегда им. служеб. значение, лишь реализуя роль, носят обобщенный, сокращенный, цельный хар-р.

Игра младш. детей носит иной хар-р. Малыши рассматр-т игрушки, выбирают наиб. привлекательные и начинают индивидуально манипулировать с ними, длительно совершая однообразно повторяющиеся действия, не проявляя интереса к тому, с какими игрушками и как играет др. ребенок. Но детям важно, чтобы в игре присутствовала роль и воображаемая ситуация, хотя фактически они почти не обыгрываются. 2 мотивационных плана в игре: 1) непосредств. побуждение действовать с игрушками, 2) взятие на себя опред. роли, придающей смысл действиям, производимым с предметами.

Михайленко ставила эксперименты. В предварит. сериях выяснялась возмож-ть осуществления детьми элементар. форм игров. деят-ти по задаваемым взрослым образцам. Дети от 1,5 до 3 лет. Сюжет задавался различ. сп-бами. Первая серия – в словесной форме – зд. из 55 детей только 10 старше 2-х лет начали играть. Вторая серия – экспериментатор не только рассказывал сюжет, но и разыгрывал его перед детьми. Из 45 детей, кот. не приняли сюжет в 1-ой серии, 32 ребенка приняли. Потом специальная серия – чтобы перевести усвоенные элементар. действия с сюжет. игрушками в игровые – предлагали детям воспроизвести действия не с тем предметом, на кот. они были усвоены, а с предметами-заместителями. Часть приняла по словесному предложению. а часть только после показа.

В ходе обобщения и сокращения действия изменялся его смысл: действие с ложкой превращалось в кормление куклы. Но хотя действия становились игровыми по форме, они не являлись еще ролевыми. Михайленко предположила, что переход к выполнению роли связан с 2-мя усл-ми: с отнесением ряда действий к одному и тому же персонажу (доктор – выслушивает, дает лекарство, делает укол…) и с принятием роли персонажа, кот. задан в сюжете, на себя.

Развитие роли в игре. Экспер-т. Первая серия: игры в самих себя, во взрослых и в товарищей. Вторая серия: игры с нарушением последовательности действий при выполнении ребенком роли. Третья серия: игры с нарушением смысла роли.

Младшие дети отказ-ся играть в самих себя, не мотивируя отказа. У сред. дошкол. от же отказ, но он всегда заменяется предложением др. игры. Старшие деьти предлагают какое-л. из об. занятий в кач-ве содержания игры или предлагают повторить весь распорядок жизни дет. сада. Реализуя это содержание, дети воспринимают отнош-я с экспер-ром не как игровые, а как серьезные. Игра возможна только при наличии роли!

Роль воспитательницы берут охотно, а роли детей старшие не хотят брать. Роль ребенка не м/служить реализацией мотива игры (мотив игры – роль), а отнош-я с воспитательницей для них уже не представл-ся существенными в содержании их жизни.

Предложение взять на себя роли товарищей у младш. детей встречает такое же отнош-е, как игра в самих себя. А старш. дети, беря на себя роль др. ребенка, вычленяют типичные для него действия, занятия, характерные черты поведения. Наверное, младшие не могу это вычленить, потому и не берут такие роли.

Суть игры – воссоздание соц. отнош-й между людьми. Смысл игры для детей разн. возраст. групп меняется. Для младших он в действиях того лица, роли кот. выполняет ребенок. Для средних – в отнош-х этого лица к другим. Для старших – в типичных отношениях лица, роль кот. выполняется ребенком. За кажд. ролью скрываются известные правила действования или обществ. повед-я.

Уровни развития игры:

Первый уровень.

роли есть, но они опред-ся хар-ром действий, а не определяют действие

действия однообразны и сост-т из ряда повтор-ся операций

логика действий легко нарушается без протестов со стороны детей

Второй уровень.

рели называются детьми, намечается разделение функций, выполнение роли сводится к реализации действий, связанных с данной ролью

логика действий опред-ся их последовательностью в реал. действит-ти

нарушение последоват-ти действий не принимается фактически, но не опротестовывается, неприятие ничем не мотивируется

Третий уровень.

роли ясно очерчены и выделены, дети называют свои роли до начала игры, роли опред-т и направляют поведение ребенка

логика и хар-р действий опред-ся взятой на себя ролью, действия становятся разнообразными, появл-ся специфическая ролевая речь, обращенная к товарищу по игре в соответствии со своей ролью и ролью, выполняемой товарищем

нарушение логики действий опротестовывается ссылкой на реал. жизнь

Четвертый уровень.

роли ясно очерчены и выделены, на протяжении всей игры ребенок ясно ведет одну линию поведения, ролевые функции детей взаимосвязаны, речь носит явно ролевой хар-р

действия развертываются в четкой последовательности, строго воссоздающей реал. логику, они разнообразны, ясно вычленены правила, ссылающиеся на реальную жизнь

нарушение логики действий и правил отвергается не просто ссылкой на реал. жизнь, но и указанием на рациональность правил

Нарушение смысла роли (в экспер-те роль ставилась в противоречие с действиями, кот-е д/б производить ребенок). Просили так играть, что вагоновожатый раздает билеты, а кондуктор ведет поезд. Вторая игры – мыши ловят кота. Дети 3-х лет, первая игра – вывести ребенка из роли невозможно, т.р. роль слита для ребенка с предметами, с кот-ми он действует, поэтому смена предметов есть смена роли. На следующем уровне – иначе. Ребенок принимает новые функции вожатого, называясь кондуктором, но, начав действовать как вожатый, входит в роль и называет себя в единстве со сп-бом своих действий. На последнем уровне (самые старшие дошкольники) дети принимают со смехом предложение экспер-ра, м/действовать не в соответствии с ролью и называть себя не в соответствии с содержанием своих игровых действий.

Вопрос об устойчивости в подчинении правилу. Ставили в ситуацию, в кот. ради выполнения роли ребенок д/отдать привлекательный для себя предмет или отказаться от выполнения действия. 4 стадии в подчинении правилу в ролевой игре:

правила отсут-т, т.к. фактически нет и роли, побеждает непосредственный импульс

явно правило еще не выступает, но в случаях конфликта оно уже побеждает непосредственное желание действовать с предметом.

правило явно выступает в роли, но еще полностью не опред-т повед-я и нарушается при возникновении желание произвести др. привлекат. действие. При указаниях на нарушение ошибка в выполнении роли сразу же исправляется

повед-е опред-ся взятыми на себя ролями, внутри кот. явно выступает правило повед-я, в борьбе между правилом и желанием побеждает правило

Символизм в ролевой игре. Соврем. ребенок живет не только в мире предметов, посредством кот. удовлетвор-ся его потр-ти. но и в мире изображений и даже знаков (картинки в книжках и т.д.). Процесс превращения предмета в игрушку и есть процесс дифференциации означаемого и означающего предмета рождения символа. Изучив разн. формы символич. функции (рисование, конструирование, игра, употр-е знаков), Гетцер заключила, что уже в 3-хлетнем возрасте дети м/овладеть произвольным соединением знака и значения - м/начинать учить читать раньше, чем это делают обычно.

Луков: методика двойного переименования предметов в игре. Кол-во предметов, могущих выполнять необходимые по ходу игры роли взрослых или детей и замещать предметы, специально ограничивалось с целью вынудить детей использовать для замещения подобранные экспер-ром предметы (Н., сначала лошадка – это ребенок в дет. саду, потом – повар). В 3 года дети легко изменяют вслед за экспер-ром назначение вещей в игре и их названия, но редко долго сохраняют за вещью ее нов. игровое употр-е и название, постоянно возвращаясь к первоначал. доигровому сп-бу действия с предметом и к прежнему названию. В 5 лет дети сами активно ищут среди предложенных игрушек необходимые для замены персонажей или предметов, а если не находят, то соглашаются с предложениями экспер-ра, хотя и с некот. трудом. Изменив сп-б действия с предметом и его название, ребенок прочно сохраняет за предметом его новое назначение, даже если оно не наход-ся в прямом соответствии с ег первонач., доигровым употреблением. Условием для того, чтобы одна игрушка заменяла другую, явл-ся не внешнее сходство, а возможность опред. образом действовать с данной вещью (лошадь можно поставить, уложить, как дитя, а шарик – нельзя). Для старших детей игровой сп-б действия по отн-ю к замещающим предметам тоже оч. устойчив. По собств. инициативе дети никогда не производят вторич. замены, поэтому первоначальная поопытка экспер-ра разрушить принятое игровое значение вещей наталкивается на некот. сопротивление, но после нескольких таких измен-й дети охотно идут на дальнейшие вторичные переименования.

Зд. мы видим отрыв сп-ба употребления предмета от конкрет. вещи, за кот. этот сп-б первоначально закреплен, а также отрыв слова от предмета.

Эльконин. Первая серия – игра в переименование – перед ребенком ряд предметов, он д/называть предметы др. именами, переименовывать. Вторая серия: даны 4 предмета и их игровые наименования, с ними надо произвести ряд действий (Н., карандаш – это нож, мяч – это яблоко: «отрежь кусочек яблока»). Третья серия аналогична второй, но давали, Н., нож в качестве карандаша и карандаш в качестве ножа – игровое употребление предмета в конфликтной ситуации, при наличии реального предмета.

Рез-т. Первая серия. Уже у детей 3 лет простое переименование не вызывает затруднений. Но многие дети, называя предметы новыми именами, делают ошибки, называя предмет или его собственным именем, или другим. Наиб. кол-во ошибок падает на младш. возраст (3-4 года). Переименование детьми предметов ограничено теми предметами, кот-е по своим реал. св-вам позволяют произвести требуемые новым наименованием действия. На протяжении дошкол. возраста происходит значит. расширение закрепленных за словом действий с предметом и ег св-в, что и создает возм-ти более свободного, но все же ограниченного игрового переименования.

2 серия. Половина трехлетних детей испыт-т затруднения при выполнении действий кормление собачки яблоком (кубика – мячом). 4-летние дети лучше справляются с этой задачей. У 5-летних нет заметного сдвига. 6-летние все справлялись с задачами этой серии значительно свободнее, не было ни одного случая невыполнения действия.

3 серия. Возрастает кол-во детей, кот. не принимают игрового употр-я предметов. Особ. различий между младшими и старшими дошкольниками зд. нет. Только 3-летние дают значительное число отказов, а в остальных возрастах кол-во детей, принимающих игровое употребление, почти одинаково, но у младших детей сопротивление значительно больше, чем у старших. Введение реального предмета усиливает связи предмета с действиями и ослабляет связи слова с действиями или даже вовсе тормозит их.

В развитии игры 2 символизации:

перенос действия с одного предмета на другой, при переименовании предмета

взятие ребенком на себя роли взрослого чел-ка, при этом обобщенность и сокращенность действий выступают как условие для моделирования соц. отнош-й между людьми в ходе их деят-ти и тем самым прояснение их человеч. смысла.

Развитие отношений ребенка к правилам в игре. Подвижные игры с правилами.

Чем моложе дети, тем содержательнее и непосредственнее д/б связь между правилами, которым д/подчинять свои действия ребенок, и ролью, кот-ую он берет на себя.

Игра в эстафету – подчинение непосредственного импульса бежать к экспериментатору правилу бежать по сигналу. Только у самых младших детей есть неподчинение правилу. Дети или бегут до окончания команды, или не бегут и после ее окончания; непосредственный импульс бежать или побеждает, или тормозится; между импульсом бежать и правилом еще нет никакой борьбы. Уже в 4-летнем возрасте иначе: из 11 проб в 9 случаях подчинение правилу. Усложнение: игра в горелки, зд. команда явл-ся более длинной, поэтому импульс бежать все время нарастает, и сдержать его труднее. Дети 7 лет в отличие от 5-летних сознают свой импульс и, =>, уже сознательно подчиняются правилу. Введение сюжета повышает у младших детей возможность подчинения правилу (при игре в паровоз лучше, чем в простой эстафете). При введении сюжета происходит как бы отчуждение своих действий, их объективация, отсюда возможность их сравнения и оценки, =>, большая управляемость. Уже в сред. дошкол. возрасте становится возможным подчинение игровому правилу, не облеченному в ролевое содержание; в старшем дошкольном возрасте игры с готовыми правилами занимают значительное место; в школьном возрасте отодвигаются на второй план сюжетные ролевые игры.

Экспер-т – игра в отгадки. Реб-к совместно с педагогом в отсутствие экспер-ра задумывал, какое действие д/совершить экспер-р, педагог условливался с ребенком, что они не скажут, что надо сделать, пусть отгадчик сам догадается. Экспер-р выполнял роль отгадчика, якобы не знающего, какое действие задумано. Ребенок одновременно имеет правило молчать и импульс подсказать, они вступают в противоречие. Ребенок (4,5 года) идет по линии желания, присутствие педагога на данной ступени не содействует выполнению правила. На второй ступени (5-6 лет) повед-е меняется, смысл игры для ребенка – не рассказать задуманное. Ребенок руководствуется правилом, но с трудом справляется с желанием подсказать. Дети прямо не подсказывают, но смотрят в упор на задуманное, дают наводящие указания, рады, когда экспер-р угадывает. Присутствие педагога или др. ребенка на этой стадии помогает сдерживать желания. На третьей стадии (6,5 – 7 лет) для детей смысл игры – не рассказать задуманное, побеждает правило, борьба не так видна. Правило соблюдается, даже когда педагог отсутствует.

Развитие игры идет от развернутой игровой ситуации и скрытыми внутри нее правилами к играм с открытыми правилами и свернутой игровой ситуацией.

Игра «придумывание правил игры» (дают игровое поле, солдат, всадников, командира, 2 шарика, надо придумать с ними игру). Ступени:

доигровая; правила отсут-т, нет оформленного сюжета, действия детей сводятся к манипулированию игрушками

появл-ся элементы сюжета и ролей, выделяется командир, игра в осн. сводится к построению и маршировке, отдел. эпизоды игры между собой не связаны, ясных правил нет

выступает сюжет, разыгрывается война, правила тесно связаны с сюжетом, правила не обобщены, но по ходу игры отдел. правила формируются

правила вычленяются и формулируются до начала игры, появл-ся и чисто условные правила, независимые от сюжета и игровой ситуации

Игра и психическое развитие.

Игра и развитие мотивационно-потребностной сферы.

Выготский на первый план выдвигал проблему мотивов и потр-тей как центральную для понимания самого возникновения ролевой игры (прав), указал на противоречия между рождающимися новыми желаниями и тенденцией к их немедленной реализации, кот. не м/б осуществлена.

Леонтьев. Предмет. мир, осознаваемый ребенком расширяется, не со всеми предметами ребенок в состоянии действовать. Для ребенка еще не существует отвлеченной теоретич. деят-ти, осознание выступает у него прежде всего в форме действия. Ребенок стремится вступить в действенное отношение не только с доступными ему вещами, он стремится действовать как взрослый.

При переходе от предмет. игры к ролевой непосредственно в предметном окружении детей существенного измен-я м/и не произойти. Ребенок все так же моет куклу, укладывает ее спать. Но все эти предметы и действия с ними включены теперь в нов. систему отнош-й ребенка к действит-ти, в нов. аффективно-привлекательную деят-ть, благодаря этому они объективно приобрели новый смысл. Превращение ребенка в мать, а куклы в ребенка приводит к превращению купания, кормления, приготовления пищи в уход за ребенком. В этих действиях выражается теперь отношение матери к ребенку – ее любовь и ласка, а может быть, и наоборот; это зависит от конкрет. усл-й жизни ребенка, тех конкрет. отнош-й, кот-е его окружают. Обобщенность и сокращенность игровых действий явл-ся симптомом того, что такое выдел-е человеч. отнош-й происходит и что этот выделившийся смысл эмоционально переживается.

Знач-е игры не ограничивается тем, что у ребенка возник-т новые по своему содержанию мотивы деят-ти и связанные с ними задачи. Существенно важным явл-ся то, что в игре возникает нов. психологич. форма мотивов. Гипотетически м/представить себе, что именно в игре происходит переход от мотивов, имеющих форму досознательных аффективно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам, имеющим форму обобщенных намерений, стоящих на грани сознательности.

Игра и преодоление «познавательного эгоцентризма».Ж. Пиаже характеризует осн. кач-во мышления детей дошкол. возраста, отт кот. зависят все остальные, как познавательный эгоцентризм – недостаточное отграничение своей точки зрения от др. возможных, а отсюда и ее фактическое господство. Ролевая игра приводит к изменению позиции ребенка – со своей индивидуальной и специфически детской – на новую позицию взрослого. Игра явл-ся деят-тью, в окт. происход. осн. процессы, связанные с преодолением познават. эгоцентризма.

Задача Вине о трех братьях. Правильно указывая, сколько у него братьев, ребенок не м/правильно указать, сколько братьев у кого-л. из его братьев, т.е. встать на их точку зрения. Экспер-т Недоспасовой: задача от трех братьях предлагалась не по отношению к своей семье, а по отнош-ю к чужой или условной семье, зд. эгоцентрич. позиция и вовсе не проявлялась или проявлялась в значительно меньшей степени. Т.о. в условиях экспериментал. игры удалось преодолеть феномен познават. эгоцентризма.

Игра и развитие умственных действий. Гальперин установил осн. этапы формир-я умственных действий. Если исключить этап предварит. ориентировки в задаии, то формир-е умств. действий и понятий с заранее заданными св-вами прооходит закономерно след. этапы:

этап формир-я действий на материал. предметах или их материальных моделях-заместителях

этап формир-я того же действия в плане громкой речи

этап формир-я собственно умственного действия (иногда еще есть и промежут. этапы, Н. формирование действия в плане развернутой речи, но про себя и т.п.)

В игре ребенок уже действует со значениями предметов, но еще опирается при этом на их материальные заместители – игрушки. Опора на предметы-заместители и действия с ними все более и более сокращается. Т.о., игровые действия носят промежуточный хар-р, приобретая постепенно хар-р умственных действий со значениями предметов, совершающихся в плане громкой речи и еще чуть-чуть опирающихся на внеш. действие, но приобретшее уже хар-р обобщенного жеста-указания. В игре формир-ся предпосылки к переходу умств. действий на этап умств. действий с опорой на речь.

Дж. Брунер: роль предварит. манипуляций с материалом (элементами орудий) для последующего реш-я интеллектуал. задач. Он высоко оценивает знач-е игры для интеллектуал. развития, т.к. в ходе игры м/возникать такие комбинации материала и такая ориентация в его св-вах, кот-е м/приводить к последующему использованию этого материала в кач-ве орудий при реш-и задач.

Игра и развитие произвольного повед-я. В игре ежеминутно происходит отказ ребенка от мимолетных желаний в пользу выполнения взятой на себя роли. В игре происходит существенная перестройка повед-я ребенка – оно становится произвольным, т.е. осуществляется в соответствии с образцом и контролируется путем сопоставления с этим образцом как эталоном.

Во всех возрастных группах длительность сохранения позы неподвижности (Н., часовой) в ситуации выполнения роли превышает показатели сохранения той же позы в условиях прямого задания. Большое значение им. мотивация деят-ти. Выполнение роли, будучи эмоционально привлекательным, стимулирует выполнение действий, в кот-х роль находит воплощение. В присутствии группы поза неподвижности выполнялась длительнее и более строго, чем в ситуации одиночества. Присутствие других как бы усиливало контроль за своим поведением. Ребенок в игре выполняет 2 функции: выполняет свою роль и контролирует свое поведение, т.е. имеется рефлексия, поэтому игру м/считать школой произвольного поведения.

Д.Б. Эльконин.

Психология игры.

М., “Педагогика”, 1978.

Глава вторая

Об историческом возникновении ролевой игры

1. Из истории игрушки

Центральным для теории ролевой игры явля­ется вопрос о ее историческом происхождении - это и есть вопрос о ее природе.

Ведя борьбу за материалистическое понима­ние происхождения искусства, Г. В. Плеханов по­путно затрагивает и вопрос об игре: “Решение вопроса об отношении труда к игре или, если хотите, игры к труду в высшей степени важно для выяснения генезиса искусства” (1958, с. 336). Вместе с тем Г. В. Плеханов выдвигает ряд по­ложений, которые являются основными и для ре­шения вопроса о происхождении игры.

Важнейшим является его положение о том, что в истории человеческого общества труд стар­ше игры. “Сначала настоящая война и создава­емая ею потребность в хороших воинах, а потом уже-игра в войну для удовлетворения этой потребности” (там же, с. 342). Это положение, как указывает Плеханов, дает возможность по­нять, почему игра в жизни индивидуума предше­ствует труду. “...Если бы мы не пошли дальше точки зрения индивидуума, - пишет Плеханов, - то мы не поняли бы ни того, почему игра является в его жизни раньше труда; ни того, почему он забавляется именно этими, а не какими-нибудь другими играми” (1958, с. 343) Игра, в свете этих положении Плеханова, пред­ставляется деятельностью, возникающей в ответ на потребности об­щества, в котором живут дети и активными членами которого они должны стать.

Для того чтобы ответить на вопрос, при каких условиях и в свя­зи с какими потребностями общества возникает ролевая игра, не­обходимо было бы историческое исследование.

В советской психологии первым вопрос о необходимости исто­рического исследования для построения полноценной теории игры поставил Е. А. Аркин “Только на фактическом материале, почерп­нутом из прошлого и сопоставленном с настоящим, может быть построена правильная научная теория игры и игрушки, и только из такой теории может исходить здоровая, плодотворная, устойчивая" педагогическая практика”. “История детской игры и детской игрушки” - продолжает Е. А. Аркин, - должна служить фундаментом для построения их теорий” (1935, с 10).

В своем исследовании Е. А. Аркин почти не касается вопроса об историческом возникновении игры, в частности ролевой игры, а останавливается главным образом на игрушках и их истории. Со­поставляя игрушки, добытые при археологических раскопках, с со­временными игрушками, Аркин пишет: “В собранных ими (архео­логами - Д. Э.) и хранящихся в музеях коллекциях не оказалось ни одной, которая не имела бы своего двойника в современной дет­ской” (там же, с. 21). Не ограничиваясь сравнением с археологической игрушкой, Е. А. Аркин исследует и детские игрушки наро­дов, стоящих на низших уровнях развития. И здесь автор приходит к аналогичным выводам- “Действительно, тот факт, что, невзирая на разнородность источников, из которых мы черпали свой матери­ал, картина при смене форм и различий деталей сохраняет единст­во, что у народов, отделенных друг от друга огромными пространствами, игрушка остается все той же неувядаемой, вечно юной, и ее содержание, ее функции остаются теми же у эскимосов и полине­зийцев, у кафров и индейцев, у бушменов и бороро- этот факт говорит о поразительной устойчивости игрушки и, следовательно, той потребности, которую она удовлетворяет, и тех сил, которые ее создают” (1935,с. 31).

Приводя далее факты тождественности не только игрушек, но и игр современных детей и детей народов, стоящих на более низ­ких уровнях общественного развития, Е. А. Аркин заключает свое сравнение “...устойчивость детской игрушки, ее универсальность, неизменность ее основных структурных форм и выполняемых ею функций- очевидный факт, и, может быть, именно очевидность этого факта была причиной того, что исследователи не считали нуж­ным останавливаться на нем или подчеркивать его. Но если порази­тельная устойчивость детской игрушки-факт бесспорный, то со­вершенно непонятно, почему из этого бесспорного факта психоло­ги, антропологи и естествоиспытатели не сделали никаких выводов, почему они не искали для него объяснения. Или этот бесспорный факт настолько прост и ясен, что не требует никакого толкования? Вряд ли это так. Наоборот странным должно казаться, что ребе­нок, рожденный и растущий в условиях культуры XX в, пользуется сплошь и рядом как источником радостей и орудием для свое­го развития и самовоспитания той же игрушкой, которая является достоянием ребенка, рожденною от людей, которые по своему ум­ственному развитию близки к обитателям пещер и свайных пост­роек, и растущего в условиях самого первобытною существования. И эти дети столь отдаленных друг от друга эпох человечества про­являют свою глубокую внутреннюю близость тем, что они не только получают или сами создают сходные игрушки, но- что еще более поразительно, тем, что делают из них одинаковое применение” (1935, с. 32).

Мы привели эти большие выдержки из работы Е. А. Аркина для того, чтобы показать, как историческое лишь по видимости исследование привело автора к антиисторическим выводам. Сравнив игрушки детей первобытных обществ и археологические игрушки сравнительно недавнего исторического прошлого с игрушками современных детей, автор не нашел в них ничего специфического. И там и здесь одни и те же игрушки и одно и то же употребление их ребенком. Следовательно, никакой истории игрушки, никакого ее развития нет. Игрушка осталась такой же, какой она была на заре человеческой культуры.

Причину этой кажущейся неизменяемости игрушек Е. А. Аркин видит в том, что “дитя человеческое, как и его игрушки, проявля­ет свое единство в единстве человеческих черт развития” (там же, с. 49). Е. А. Аркину понадобилось утверждение об исторической неиз­менности игрушки для доказательства положения о том, что с возникновением homo sapiens дети во все эпохи - от самых древних и до настоящего времени- появлялись на свет с одинаковыми возможностями. Да, это несомненно так. Но один из парадоксов раз­вития детей и заключается в том, что, приходя в этот мир с одинаковой мерой беспомощности и одинаковыми возможностями, они проходят в обществах, стоящих на разных уровнях производства и культуры, совершенно различный путь развития, достигая и разными путями и в разное время своей социальной и психологической зрелости.

Положение Е. А. Аркина о неизменности игрушки в ходе истори­ческого развития общества логически приводит нас к выводу, что игрушка отвечает каким- то неизменным природным особенностям ребенка и не находится ни в какой связи с жизнью общества и жизнью ребенка в обществе. Это в корне противоречит верному положе­нию Г. В. Плеханова, что игра по своему содержанию восходит к труду взрослых. Совершенно естественно, что и игрушка не может быть ничем иным, как воспроизведением в той или иной упрощенной, обобщенной и схематизированной форме предметов из жизни и деятельности общества, приспособленных к особенностям детей того или иного возраста.

Е. А. Аркин покидает историческую точку зрения и становится, выражаясь словами Г. В. Плеханова, на точку зрения индивидуума. Но такая точка зрения не может нам объяснить почему дети играют в те или иные игры и используют в своих играх те или иные игрушки. В настоящее время общепризнано, что игра детей по своему содержанию теснейшим образом связана с жизнью, трудом и деятельностью взрослых членов общества. Как же может быть, чтобы игра детерминировалась в своем содержании жизнью обще­ства, а игрушка- этот необходимый спутник всякой игры- не име­ла никакого отношения к жизни общества и отвечала каким- то не­изменным природным особенностям ребенка?

Полученные Е. А. Аркиным выводы из его сравнительного исто­рического исследования прежде всего противоречат фактам. Дет­ская современного дошкольника заполнена игрушками, которые не могли существовать в первобытном обществе и игровое употребление которых недоступно для ребенка этого общества. Можно ли представить себе среди игрушек ребенка этого общества автомо­били, поезда, самолеты, луноходы, спутники, строительные мате­риалы, пистолеты, наборы деталей для конструирования и т. п. Е. А. Аркин в ущерб фактам ищет единства там, где в глаза бросается явное различие. В этом изменении характера игрушек ребенка на протяжении человеческой истории наглядно отражена дей­ствительная история игрушки в ее причинной обусловленности ис­торией развития общества, историей развития ребенка в обществе.

Правда, Е. А. Аркин пишет не обо всех игрушках, а об игруш­ках, называемых им изначальными игрушками, к которым он отно­сит:

а) звуковые игрушки- трещотки, жужжалки, бубенцы погремушки и т. д.;

б) двигательные игрушки- волчок, мяч, змей, примитивные ва­рианты бильбоке;

в) оружие- лук, стрелы, бумеранги и т. д.;

г) образные игрушки- изображения животных и куклы;

д) веревочку, из которой делают различные, порой самые за­мысловатые фигуры.

Прежде всего необходимо отметить, что и так называемые из­начальные игрушки имеют свою историю возникновения. Совершен­но очевидно, что лук и стрелы могли стать игрушками только после того как они появились в обществе как орудия действительной охо­ты. До появления орудий труда, требовавших для своего употребления вращательных движений, никаких игрушек, приводимых в движение этим способом (жужжалки, волчки), не могло быть.

Для анализа процесса возникновения каждой из “изначальных игрушек” следовало бы провести специальное историческое иссле­дование, и тогда стало бы ясно, что они вовсе не “изначальны”, а возникли на определенных ступенях развития общества и что их возникновению предшествовало изобретение человеком соответст­вующих орудий труда. История возникновения отдельных игрушек могла бы быть в таком исследовании представлена как отражение истории орудий человеческого труда и предметов культа.

Все игрушки которые Е. А. Аркин относит к “изначальным” в действительности являются продуктом исторического развития. Од­нако, раз возникнув на определенном историческом этапе развития человеческого общества, они не исчезли вместе с исчезновением тех орудий, копиями которых они являются. Лук и стрелы давно ис­чезли как орудия охоты и заменены огнестрельным оружием, но они остались в мире детских игрушек. Игрушки живут дольше, чем орудия труда, изображениями которых они являются, и это произ­водит впечатление их неизменности. Такие игрушки действительно как бы застыли в своем развитии и сохранили свой первоначальный облик. Однако у этих игрушек отсутствует история только при внеш­нем, чисто феноменологическом рассмотрении их как физических предметов.

Если же рассматривать игрушку в ее функции, то можно с пол­ной уверенностью сказать, что так называемые изначальные игруш­ки в ходе истории человеческого общества радикально меняли свою функцию, становясь в новое отношение к процессу развития ребенка.

Исследование исторического изменения игрушек представляет довольно трудную задачу: во-первых, археологическая игрушка ни­чего не говорит исследователю об ее употреблении ребенком; во-вторых, в настоящее время некоторые игрушки, даже у народов, стоящих на наиболее низких уровнях общественного развития, по­теряли непосредственную связь с орудиями труда и предметами оби­хода и утратили свою первоначальною функцию.

Приведем лишь несколько примеров. На ранних ступенях раз­вития общества человек пользовался для добывания огня трени­ем одного куска дерева о другой. Непрерывное трение лучше всего обеспечивалось вращением, которое и достигалось посредством при­способлений в виде разнообразных дрелей. У народов Крайнего Се­вера для крепления нарт необходимо было просверливание много численных дыр. Сверление тоже требовало непрерывного враще­ния. По свидетельству А. Н. Рейнсон- Правдина (1949), маленькие деревянные дрели с примитивным устройством смычка- из палоч­ки со шнурком, которые могут приводить в движение дети и до сих пор бытуют среди детских игрушек народов Крайнего Севера. Обучение непрерывному вращению являлось необходимым, так как владеющий этим навыком ребенок легко овладевал орудиями труда требовавшими этого навыка.

Такое обучение могло производиться не только на маленькой модели дрели, но и на ее видоизмененных вариантах. Видоизмененны­ми вариантами дрели являлись кубари, которые есть не что иное, как дрель, приводимая в движение не лучком, а пальцами Так, ес­ли снять со стержня дрели ее лучок, то перед нами очутится простой волчок с несколько удлиненной палочкой.

Другим вариантом дрели являлись жужжалки, в которых непре­рывное вращение достигалось особым умением растягивать и отпускать закрученную веревочку. Таким образом, разнообразные кубари и жужжалки были видоизмененными дрелями, действуя с ко­торыми дети приобретали технические умения производить враща­тельные движения, необходимые для работы с дрелью. Игрушка и деятельность ребенка с ней являлись на этом этапе видоизменением орудия труда и деятельности с ним взрослых людей и стояли в прямом отношении к будущей деятельности ребенка.

Прошли века, существенно изменились орудия и способы добы­вания огня и сверления дыр. Кубари и жужжалки не стоят уже больше в прямом отношении к труду взрослых и к будущей трудовой деятельности ребенка. И для ребенка они больше не являются уменьшенными дрелями и даже не изображают их. Кубари и жужжалки превратились из “образных игрушек” в “двигательные” или “звуковые”, по терминологии Е. А. Аркина. Однако действия с ни­ми еще продолжают поддерживаться взрослыми, и они еще бытуют среди детей. Действия с этими игрушками превратились из тре­нирующих определенные, почти профессиональные навыки в фор­мирующие некоторые общие двигательные или зрительно- двига­тельные функциональные системы.

Интересно отметить, что для того, чтобы вызвать и поддерживать манипулирование этими игрушками, приходится прибегать к специальным хитростям, изобретать гудящие и музыкальные волчки и т. п., т. е. придавать им дополнительные свойства. Можно предположить, что механизм, вызывающий и поддерживающий действия с этими, лишь по виду одинаковыми, игрушками принци­пиально изменился. Всегда эти игрушки вносятся в детскую жизнь взрослыми, показывающими действия с ними. Однако если раньше на стадии, когда эти игрушки были уменьшенными моделями ору­дий взрослых, действия с ними поддерживались отношением “иг­рушка- орудие”, то теперь, когда такого отношения нет, манипу­лирование ими поддерживается ориентировочной реакцией на новизну. Систематическое упражнение сменяется эпизодическим использованием.

Аналогичным образом происходит процесс развития игр с вере­вочкой. На той стадии развития общества, где завязывание узлов и плетение были существенными элементами трудовой деятельно­сти взрослых, эти упражнения, бытовавшие как среди детей, так и среди взрослых, поддерживались потребностями общества, были прямо связаны с плетением сетей и т. п. В настоящее время они вы­родились в чисто функциональные, развивающие тонкие движения пальцев, и развлекательные: встречаются чрезвычайно редко и не стоят в прямой связи с трудовой деятельностью взрослых.

Особенно ясно виден процесс изменения и развития па таких “изначальных игрушках”, как лук и стрелы. У охотничьих племен и народов, стоявших на относительно низких уровнях развития, лук и стрелы были одним из основных орудий охоты. Лук и стрелы становились достоянием ребенка с самого раннего возраста. Постепенно осложняясь, они становились в руках ребенка самым под­линным оружием, приспособлением для его самостоятельной дея­тельности, с помощью которого он может добывать маленьких зверьков (бурундуков, белку) и птиц, рассказывает А. Н. Рейнсон- Правдин (1948). Ребенок, стрелявший из лука в маленьких зверь­ков и птиц, сознавал себя будущим охотником, таким же, как его отец; взрослые смотрели на стреляющего из лука ребенка как на будущего охотника. Ребенок овладевал луком, и взрослые были крайне заинтересованы в том, чтобы ребенок владел этим орудием в совершенстве.

Но вот появилось огнестрельное оружие. Лук по прежнему ос­тается в руках детей, но теперь действие с ним уже непосредственно не связано со способами охоты, и упражнения с луком используют­ся для развития некоторых качеств, например меткости, необходи­мых охотнику, пользующемуся и огнестрельным оружием. В ходе развития человеческою общества охота уступает свое ведущее ме­сто другим видам трудовой деятельности. Дети все реже пользу­ются луком как игрушкой. Конечно, и в нашем современном обще­стве можно встретить лук и некоторые дети могут даже увлекать­ся стрельбой из него. Однако упражнения современного ребенка с луком не занимают в его жизни того места, которое они занима­ли в жизни ребенка общества первобытных охотников.

Таким образом, так называемая изначальная игрушка лишь по внешней видимости остается неизменной. В действительности она, как и все остальные игрушки, возникает и исторически изменяется; ее история органически связана с историей изменения места ребенка в обществе и вне этой истории не может быть понята. Ошибка Е. А. Аркина и заключается в том, что он изолировал исто­рию игрушки от истории ее обладателя, от истории ее функции в развитии ребенка, от истории места ребенка в обществе. Допустив такую ошибку, Е. А. Аркин пришел к антиисторическим выво­дам, не подтверждающимся фактами из истории игрушки.

2. Историческое происхождение развернутой формы игровой деятельности

Вопрос о возникновении ролевой игры в ходе исторического развития общества является одним из труднейших для исследования. Для такого исследования необходимы, с одной стороны, данные о месте ребенка в обществе на различных ступенях исторического развития, с другой- данные о характере и содержании игр детей на этих же исторических этапах. Только из соотнесения жизни ребенка в обществе с его играми можно понять природу последних.

Данные о развитии и жизни ребенка и его играх на ранних сту­пенях развития общества чрезвычайно бедны. Никто из этнографов вообще не ставил себе задачей такое исследование. Лишь в 30-е годы нашего века появились специальные исследования Маргарет Мид, посвященные детям племен Новой Гвинеи, в которых имеют­ся материалы об образе жизни детей и их играх. Однако работы этой исследовательницы были посвящены некоторым специальным вопросам (о детском анимизме, половом созревании в условиях об­щества, стоящего на относительно низкой ступени развития, и т. п.), что, естественно, определяло отбор материала. Данные, которые разбросаны по бесчисленным этнографическим, антропологическим и географическим описаниям, чрезвычайно схе­матичны и фрагментарны. В одних имеются указания на образ жиз­ни детей, но нет никаких указаний на их игры; в других, наоборот, рассказывается только об играх. В некоторых исследованиях на­столько явно проведена колонизаторская точка зрения, в угоду которой исследователи всячески пытались принизить уровень умст­венного развития детей угнетенных народов, что эти данные не могут считаться сколько-нибудь достоверными. Соотнесение имеющих­ся материалов о детях с жизнью общества также затруднено, так как часто трудно определить, на какой ступени общественного раз­вития находилось в период описания то или иное племя, род, общи­на. Трудности усугубляются еще и тем, что, находясь приблизи­тельно на одном уровне общественною развития, они могут жить в совершенно различных условиях, и эти условия, в свою очередь, несомненно оказывают воздействие на жизнь детей в обществе, их место среди взрослых, а тем самым и на характер их игр. В отношении ранних периодов развития человеческого общест­ва М. О. Косвен пишет. “Не может быть и речи о действительном приближении к исходному пункту развития человечества или, как выражаются, к нулевой точке человеческой культуры. Здесь воз­можны лишь более или менее допустимые гипотезы, более или ме­нее удачные приближения к скрытой он нас навсегда загадке на­шего прошлого” (1927, с. 5). Еще в большей мере это относится к исследованию ребенка и его жизни в условиях первобытного об­щества. Наша задача заключается в том, чтобы ответить, пусть гипоте­тически, хотя бы на два вопроса. Во-первых, всегда ли существова­ла ролевая игра, или был такой период в жизни общества, когда этой формы игры у детей не существовало, во-вторых, с какими изменениями в жизни общества и положением ребенка в общест­ве может быть связано появление ролевой игры. Мы не можем непосредственно проследить процесс возникно­вения ролевой игры. Имеющиеся очень скупые данные позволяют наметить лишь в самых общих чертах гипотезу о возникновении ролевой игры, установить, и то лишь приблизительно, историчес­кие условия, при которых появилась потребность в этой своеобраз­ной форме жизни ребенка в обществе. В нашем исследовании мы далеко не исчерпали всех имеющихся материалов и приводим толь­ко те из них, которые достаточны для формулирования нашего пред­положения, оставляя в стороне все их многообразие.

Вопрос об историческом возникновении игры тесно связан с ха­рактером воспитания подрастающих поколений в обществах, стоя­щих на низших уровнях развития производства и культуры. Р. Алт (К. АН, 1956) на основании обширных материалов указывает на наличие исходного единства трудовой деятельности и воспитания, т. е. на невыделенность воспитания в качестве специальной обще­ственной функции. По его мнению, для воспитания детей на ранних ступенях развития общества характерны следующие черты: во-первых, одинаковое воспитание всех детей и участие всех членов общества в воспитании каждого ребенка; во-вторых, всесторонность воспитания- каждый ребенок должен уметь делать все, что умеют делать взрослые, и принимать участие во всех сторонах жизни об­щества, членом которого он является; в-третьих, кратковременность периода воспитания- дети уже в раннем возрасте знают все за­дачи, которые ставит жизнь, они рано становятся независимыми от взрослых, их развитие заканчивается раньше, чем на более позд­них ступеням общественного развития.

Главным фактором, оказывающим формирующее влияние на развитие детей, Р. Алт считает непосредственное участие детей в жизни взрослых: раннее включение детей в производительный труд, связанное с низким уровнем развития производительных сил; уча­стие детей совместно со взрослыми в танцах, праздниках, некото­рых ритуалах, торжествах и отдыхе. Указывая на игру как средство воспитания, Р. Алт замечает, что там, где ребенок может принимать участие в работе взрослых без особой предварительной подготовки и выучки, там он это делает. Там же, где этого нет, ребенок “врастает” в мир взрослых через игровую деятельность, которая отражает жизнь общества. (Здесь уже содержится намек на историческое возникновение игры и её связь с изменением положения ребенка в обществе). Таким образом, положение ребенка в обществе на самых ран­них ступенях развития характеризуется прежде всего ранним вклю­чением детей в производительный труд взрослых членов общест­ва. Чем на более ранней ступени развития стоит общество, тем рань­ше включаются дети в производительный труд взрослых и становят­ся самостоятельными производителями.

В наиболее ранние истори­ческие периоды жизни общества дети жили со взрослыми общей жизнью. Воспитательная функция еще не выделялась как особая общественная функция, и все члены общества осуществляли воспи­тание детей, основной задачей которого было сделать детей участниками общественною производительного труда, передать им опыт этого труда, а основным средством- постепенное включение детей в доступные им формы труда взрослых. Первобытные бродячие собиратели, по свидетельству В Вольна (\У. Уо1г, 1925), сообща- мужчины, женщины и дети- переходят с места на место в поисках съедобных плодов и кореньев. К деся­ти годам девочки становятся матерями, а мальчики-отцами и на­чинают вести самостоятельный образ жизни. Описывая одну из наиболее примитивных групп людей на зем­ле, М. Косвен указывает, что у народа кубу основной ячейкой явля­ется небольшая семья, основное занятие- собирательство плодов и кореньев; основное орудие- палка, представляющая собой расщепленный ствол бамбука с естественно заостренным концом, слу­жащим для выкапывания корней и клубней, единственное ору­жие- деревянное копье с наконечником из острой щепки бамбука; утварь- скорлупка кокосовых орехов и полые стволы бамбука. М. Косвен пишет: “Дети остаются со своими родителями и ходят за ними вместе на поиски пищи до 10-12 лет. С этого возраста как мальчики, так и девушки считаются уже самостоятельными и спо­собными устраивать свою судьбу и свое будущее С этого момен­та они начинают впервые носить повязку, скрывающую половые органы. Во время стоянки они сооружают себе отдельную хижину рядом с родительской. Но пищу они ищут уже самостоятельно и едят отдельно. Связь между родителями и детьми постепенно сла­беет, и часто вскоре дети отделяются и начинают самостоятельно жить в лесу” (1927, с. 38) Уже в наиболее ранних этнографических и географических опи­саниях русских путешественников имеются указания на приучение маленьких детей к выполнению трудовых обязанностей и включение их в производительный труд взрослых. Так, Г. Новицкий в своем описании остяцкого народа, относящемся к 1715 г, писал: “Обще всем едино рукоделие, стреляние зверя (убивают), ловление птиц, рыб, ими же себя пропитать может. Сих ибо хитростен и чада свои изучает и от младых ногтей приноровляются к стрелянию из лука убивать зверя, к ловлению птиц, рыбы (обучают их)” (1941, с. 43).

С. П. Крашенинников, описывая свое путешествие по Камчатке (1737-1741), замечает о коряках: “Всего достохвальнее в сем на­роде то, что они детей своих хотя и чрезмерно любят, однако издетска к трудам приучают; чего ради и содержат их не лучше холопов, посылают по дрова и по воду, приказывают на себе носить тяже­сти, пасти оленьи табуны и другое, тому подобное, делать” (1949, с. 457). В. Ф. Зуев, посетивший обские народы в 1771-1772 гг., писал о детях остяков и самоедов: “С молодых еще лет малые ребята дав­но привыкают нести всякую трудность, как видно из грубого их жи­тия, которое их ни мало, ни в каком случае не приводит в сожаление. Верно можно сказать, что сей народ рожден к понесению трудов не­сносных и, действительно, если бы они сызмала к тому не при­выкали, то б отцам мало было бы надежды видеть сыновей больших себе помощников и к понесению трудов удивительных помощников. Лишь мальчик начнет мало иметь понятия, то мать или нянька не иным чем тешит, как бряцанием лущной тетивы, а когда ходить начнет, то отец ему и лук готовит. Я в проезд мой через остяцкие юрты мало видел таких ребят, которые бы в простое вечернее вре­мя между игрой без лука шатались, но обыкновенно или по дере­вьям, или во что-нибудь на земле стреляют. Там городят езы около своей юрты, там запоры; и кажется, будто бы их игрушки уже бу­дущую жизнь предвещали. И совершенно есть ли посмотреть на ез, через какую-нибудь реку сделанный, то нельзя видеть, чтоб когда-нибудь тут старики с важанами сидели, кроме малых ребят, а боль­шие сами плавают по рекам или с неводами, или с кальданами и переметами, где уж малого или не в силах, или не разумеет, поспеть нельзя” (1947, с. 32-33).

Известный русский исследователь папуасов II. II. Миклухо-Мак­лай, много лет проживший в их среде, пишет о папуасских детях: “Дети обычно веселы, плачут и кричат редко, отец, а иногда и мать обращаются с ними очень хорошо, хотя мать обычно относится к детям менее нежно, чем отец. Вообще же у папуасов любовь к де­тям очень сильна. Я видел у них даже игрушки, что у дикарей встречаются не часто, именно- нечто вроде кубарей, маленькие лодочки, которые дети пускают по воде, и много других игрушек. Но уже рано мальчик сопровождает отца на плантацию, в скитаниях но лесу и в поездках на рыбную ловлю. Ребенок уже в детстве научится практически своим будущим занятиям и еще мальчиком становится серьезным и осторожным в обращении. Мне частенько приходилось видеть комичную сцену, как малень­кий мальчуган лет четырех пресерьезно разводил огонь, носил дро­ва, мыл посуду, помогал отцу чистить плоды, а потом вдруг вскакивал, бежал к матери, сидевшей на корточках за какой-нибудь рабо­той, схватывал ее за грудь и, несмотря на сопротивление, прини­мался сосать. Здесь всюду распространен обычай кормить детей грудью очень долго” (1451, с. 78).

В описаниях Н. Н. Миклухо-Маклая есть указание на участие детей не только в бытовом труде, но и в более сложных формах кол­лективного производительного труда взрослых. Так, описывая обработку почвы, он пишет- “Работа производится таким образом: двое, трое или более мужчин становятся в ряд, глубоко втыкают заостренные колья (колья - крепкие, длинные палки, заостренные с одного конца, ими работаютмужчины, так как при работе с этим орудием требуется много силы) в землю и потом одним взмахом подымают боль­шую глыбу земли. Если почва тверда, то в одно и то же место втыкают колья два раза, а потом уже поднимают землю. За мужчина­ми следуют женщины, которые ползут на коленях и, держа крепко в обеих руках свои колья- саб(колья- саб- небольшие узкие лопатки для женщин), размельчают поднятую мужчинами землю. За ними следуют дети различного возраста и растирают землю руками. В таком порядке мужчины, женщины и дети обрабатывают всю плантацию” (1951, с. 231). Из этого описания ясно, что в обществе папуасов существовало естественное возрастное половое разделение труда, в котором принимали участие все члены общества, включая детей, кроме самых маленьких. Указывая на очень распространенную среди туземцев любовь к поучению других, которая очень ярко заметна даже в детях, Н. Н. Миклухо-Маклай так объясняет ее происхождение: “Это за­метно даже в детях: много раз маленькие дети, лет шести или семи, показывали мне, как они делают то или другое. Это происходит оттого, что родители очень рано приучают детей к практической жизни; так что, будучи еще совсем маленькими, они уже присмотрелись и даже научились более или менее всем искусствам и действиям взрослых, даже и таким, которые вовсе не подходят их возрасту. Дети мало играют: игра мальчиков состоит в метании палок напо­добие копий, в стрельбе из лука, и как только они делают неболь­шие успехи, то применяют их в практической жизни. Я видел маль­чиков очень небольших, проводящих целые часы у моря, стараясь попасть из лука в какую-нибудь рыбу. То же самое происходит и с девочками, и даже в большей степени потому, что они раньше начинают заниматься хозяйством и делаются помощницами своих матерей” (1951, с. 136). Мы столь подробно остановились на данных Н. Н. Миклухо-Маклая потому, что свидетельства этого видного русского гумани­ста для нас особенно ценны своей несомненной и полной объектив­ностью. Аналогичные указания на раннее участие детей в труде взрослых имеются и у ряда других авторов. Так, Дж. Ванян в сво­ем труде по истории ацтеков пишет: “Воспитание начиналось после отнятия от груди, т. е. на третьем году его жизни. Целью воспита­ния было как можно скорее ввести ребенка в круг тех навыков и обязанностей, из которых складывался обиход взрослых. Так как всё делалось при помощи ручного труда, то дети имели возмож­ность очень рано приобщаться к деятельности взрослых. Отцы наблюдали за обучением сыновей, матери учили дочерей. Вплоть до шестилетнего возраста их воспитание ограничивалось только нра­воучениями и советами, они обучались обращению с домашней утварью и выполняли незначительные работы по дому”. “Подобное воспитание- продолжает автор- непосредственно вводило под­растающее поколение в быт дома” (1949, с. 87). А. Т. Брайант, проживший среди зулусов около полувека, также указывает на раннее включение детей в производительный труд сов­местно со взрослыми: “Кто вышел из детского возраста, то есть досчитал шести лет, будь-то мальчик или девочка, одинаково обязан трудиться и беспрекословно выполнять поручаемую работу; маль­чики под руководством отца, девочки - под наблюдением матери” (1953, с. 123). Брайант указывает целый ряд работ, являющихся функцией детей. “Шести- семилетние малыши выгоняли по утрам на луг телят и коз, парни постарше- коров” (там же, с. 157). С на­ступлением весны “женщины и дети бродили по лугам в поисках съедобных дикорастущих трав” (там же, с. 184). В период созревания колосовых культур, когда посевы подвергались опасности опу­стошения со стороны птиц, “женщины и дети были вынуждены про­водить весь день, от восхода и до захода солнца, на поле, отго­няя птиц” (там же, с. 191).

Многие советские исследователи народов Крайнего Севера так­же указывают на раннее включение детей в труд взрослых и специ­альное приучение к труду. Так, А. Г. Базанов и Н. Г. Казанский пишут: “С очень ранних лет мансийские дети втягиваются в рыб­ный промысел. Они еле-еле ходят, а родители уже берут их с собой в лодку. А как только начинают подрастать, для них часто делают маленькие весла, обучают управлять лодкой, приучают к жизни ре­ки” (1939, с. 173). В другой своей работе А. Г. Базанов пишет: “Во­гульскому ребенку еще только успело стукнуть 5-6 лет, а он уже возле юрт бегает с луком и стрелами, охотится на птичек, вырабатывает в себе меткость. Охотником хочет быть. С 7- 8 лет вогуль­ских ребят начинают постепенно брать в лес. В лесу приучают, как находить белку, глухаря, как обращаться с собакой, где и как ставить слопцы, чирканы, капканы. Если туземец вырубает для слопцов жерди, то сынишка его налаживает насторожки к слопцам, разрыхляет почву, устраивает приманку, кладет сюда песочник, камешки, ягоды” (1934, с. 93). Дети, даже самые младшие, явля­ются страстными охотниками и, приходя в школу, имеют на своем счету десятки белок и бурундуков. А. Г. Базанов, описывая рыбную ловлю, очень хорошо подметил основной принцип воспитания в этих условиях: “Нас было четверо взрослых и такое же количество маленьких ребятишек...Мы вышли на выступающий острым языком песчаный мыс и, встав в два ряда, начали выбирать на помост невод. В середине между нами стояли ребятишки. Они также цеплялись загорелыми ручонками за края невода и помогали передавать его на лодку”. “Мой проводник- зы­рянин,- продолжает А. Г. Базанов,-кому-то из ребят крикнул: “Не толкайтесь под ногами”. Старый вогул сердито посмотрел на него, покачал головой. А потом заметил: “Нельзя так, нельзя. Пусть дети делают все, что делаем мы” (там же, с. 94). Г. Старцев указывает, что “уже в 6-7 лет детей приучают править оленями и ловить их арканами” (1930, с. 96). С. Н. Стебницкий, описывая жизнь коряцких детей, пишет: “В хозяйственной жизни особенно проявляется самостоятельность детей. Существует целый ряд хозяйственных отраслей и работ, исполнение которых лежит всецело на детях”. “На детях указывает С. Н. Стебницкий,- лежит также заготовка дров. В любой мороз и непогоду мальчик должен, запрягши оставшихся дома собак, ехать иногда километров за десять за дровами”. “Девочки,- продолжает С. Н. Стебницкий,- входят во всю эту работу играючи. Сначала дадут лоскуток, зазубренный тупой нож, сломанную иголку, потом возьмется за настоящую не умеючи, потом приобретает навыки и незаметно для самой себя втягивается в вековую женскую лямку” (1930, с. 44-45).

Не будем умножать примеров, ибо и приведенных материалов достаточно для того, чтобы показать, что в обществе, стоящем на относительно низкой ступени развития, при первобытнообщинной организации труда, дети очень рано включаются в производитель­ный труд взрослых, принимая в нем посильное участие. Происхо­дит это так же, как и в патриархальной крестьянской семье, в ко­торой, по словам К. Маркса, “различия пола и возраста, а также изменяющиеся со сменой времен года природные условия труда регулируют распределение труда между членами семьи и рабочее время каждого отдельного члена. Но затрата индивидуальных ра­бочих сил, измеряемая временем, уже с самого начала выступает здесь как общественное определение самих работ, так как индиви­дуальные рабочие силы с самого начала функционируют здесь лишь как органы совокупной рабочей силы семьи”. Занятость матерей и раннее включение детей в труд взрослых приводят к тому, что, во-первых, в первобытном обществе не суще­ствует резкой грани между взрослыми и детьми, и, во-вторых, к тому, что дети очень рано становятся действительно самостоятель­ными. Это подчеркивают почти все исследователи. Так, например, С. Н. Стебницкий пишет: “Вообще надо сказать, что резкого разделения на детей и взрослых у коряков нет. Дети - равноправные и равноуважаемые члены общества. За общей бесе­дой их слова выслушиваются так же внимательно, как и речь взрослых”. Крупнейший русский этнограф Л. Я. Штернберг также указы­вает на равенство детей и взрослых у народов северо-восточной Азии. “Цивилизованному человеку трудно себе даже представить, какое чувство равенства и уважения царит здесь по отношению к молодежи. Подростки 10-12 лет чувствуют себя совершенно равноправными членами общества. Самые глубокие и почтенные старцы с самым серьезным вниманием выслушивают их реплики, отвечают им с такой же серьезностью и вежливостью, как своим собственным сверстникам. Никто не чувствует ни разницы лет, им положений” (1933, с. 52). На раннюю самостоятельность, как характерную черту детей, живущих в первобытном обществе, указывают н другие авторы. Указанные характерные черты ребенка, живущего в условиях пер­вобытного общества, его ранняя самостоятельность и отсутствие резкой грани между детьми и взрослыми являются естественным следствием условий жизни этих детей, их реального места в об­ществе.

Существовала ли ролевая игра у детей на той ступени развития общества, когда орудия труда были еще достаточно примитивны­ми, разделение труда основывалось на естественных возрастно-по­ловых различиях, дети являлись равноправными членами общест­ва, участвовавшими в общем труде в соответствии со своими (К. Маркс, Ф. Энгельс. Соч., т. 23, с. 88) возможностями? Точных данных об играх детей на этом уровне развития общества нет. Этнографы и путешественники, описывав­шие быт народов, стоящих близко к этому уровню развития, указы­вают, что дети играют мало, а если и играют, то в те же игры, что и взрослые, и их игры не являются ролевыми. Так, Д. Левингстон, описывая быт одного "из негритянских племен- бакалахари, замечает: “Я никогда не видел, чтобы их дети играли” (1947, с. 35). Н. Н. Миклухо-Маклай также говорит о де­тях папуасов, что “дети мало играют” (1951, с. 136). А. Т. Брайант, проживший пятьдесят лет среди зулусов, в уже упоминавшейся работе описывает ряд игр зулусских детей, но среди них нет ни одной ролевой игры. М. Мид (М. Меаd, 1931), описавшая жизнь детей в обществе примитивных рыболовов в Меланезии, на одном из островов Адми­ралтейского архипелага, рассказывает, что детям народа папуа разрешается играть целыми днями, но их игра напоминает игру маленьких щенят и котят. По мнению М. Мид, эти дети не находят в жизни взрослых таких образцов, которые вызывали бы у них вос­хищение и желание подражать им. Она подчеркивает, что в обще­ственной организации взрослых дети не находят интересных образцов для своих игр. Лишь случайно и очень редко, раз в месяц, нам удавалось наблюдать подражательную игру, в которой дети разыгрывали сценки из жизни взрослых, например уплату выкупа за невесту при совершении брака или раздачу табака на поминаль­ных обрядах. Такие игры автор наблюдал всего 3- 4 раза. Автор при этом указывает на недостаток воображения в этих играх. Хотя, по мнению автора, у детей есть все возможности для разыгрывания ролевых игр (много свободного времени, возможность наблюдать жизнь взрослых, богатая растительность, дающая массу всевоз­можного материала для игры, и т. д.), они никогда не разыгрыва­ют сцен из жизни взрослых, никогда не подражают в своих играх ни возвращению взрослых с удачной охоты, ни их церемониям, ни их танцам и т. п. Таким образом, как показывают приведенные материалы, у де­тей, живущих в обществе, стоящем на относительно низкой ступени развития, ролевых игр нет. Это положение не должно приводить к выводу о низком уровне умственного развития детей, об отсутст­вии у них воображения и т. п., как утверждают некоторые исследователи. Отсутствие ролевых игр порождается особым положением детей в обществе и вовсе не свидетельствует о низком уровне умственного развития. Дети, живущие в условиях первобытного общества, настолько отстают от своих сверстников- детей современного общества в развитии ролевых игр, насколько превосходят их в отношении самостоятельности, участия в трудовой деятельности взрослых и связанных с этим умственных способностей: “Общими условиями первобытного воспитания и той самостоятельности, под знаком ко­торой преимущественно протекает детство,- пишет М. О. Косвенз,- следует объяснить замечательную способность к быстрому развитию и особую одаренность, которые проявляют дети отста­лых племен и народностей в колониальных школах. Скачок из пер­вобытности в цивилизацию оказывается для них чрезвычайно легким” (1953, с. 140). Доступные для ребенка примитивные орудия и формы труда дают ему возможность развития ранней самостоятельности, по­рождаемой требованиями общества, непосредственным участием в труде взрослых членов общества. Совершенно естественно, что детей не эксплуатируют, и их труд носит характер удовлетворения естественно возникающей, общественной по своей природе потреб­ности. Нет сомнения, что в выполнение своих трудовых обязанно­стей дети вносят специфические детские черты, может быть, даже наслаждаясь самим процессом труда, и уж, во всяком случае, испытывая чувство удовлетворенности и связанного с этим удоволь­ствия от деятельности, осуществляемой вместе со взрослыми и как взрослые. Это тем более вероятно, что, по свидетельству большинства ис­следователей, воспитание в первобытном обществе, суровое по со­держанию, является чрезвычайно мягким по форме. Детей не на­казывают и всячески поддерживают у них бодрое, веселое, жизне­радостное состояние. Однако увлечение самим процессом трудя, радостное настроение и испытываемое чувство удовлетворения и удовольствия не превращают этих, пусть самых примитивных и простых форм детского труда в игру. В условиях первобытного общества, с его относительно примитивными средствами и формами труда, даже маленькие дети, начи­ная с трех-четырех лет, могли принимать участие в несложных формах бытового труда, в собирательстве съедобных растений, корень­ев, личинок, улиток и т. п., в примитивной рыбной ловле простыми корзинами или даже руками, в охоте на мелких зверей и птиц, в примитивных формах земледелия. Предъявляемое детям со стороны общества требование самостоятельности находило себе есте­ственную форму реализации в совместном со взрослыми труде. Непосредственная связь детей со всем обществом, осуществляв­шаяся в процессе общего труда, исключала всякие другие формы связи ребенка и общества. На этой ступени развития и при таком положении ребенка в обществе не было никакой необходимости в воспроизведении труда и отношений между взрослыми в особые условиях, не было необходимости в ролевой игре. Переход к более высоким формам производства- земледелию и скотоводству, усложнение способов рыболовства и охоты, их пе­реход от пассивных ко все более активным формам сопровождался вытеснением собирательства и примитивных форм охоты и рыбо­ловства. Вместе с изменением характера производства происходило и новое разделение труда в обществе. “Развитие производства, -пишет М. Косвен,- выразившееся в переходе к плужному земле­делию, и возникновение скотоводства привели к важнейшему общественно-экономическому результату, который Энгельс назвал первым крупным общественным разделением труда, а именно раз­делению между земледельцами и скотоводами со всеми отсюда происшедшими последствиями, в частности развитием домашнего ремесла и регулярного обмена. Эти глубочайшие изменения обус­ловили и тот общественно-экономический результат, который выра­зился в новом разделении труда по полу, в изменении места муж­чины и женщины в общественном производстве. Разделение труда по полу сложилось и существовало, имея, как говорит Энгельс, “чисто естественное происхождение” уже при матриархате. Теперь оно приобрело несравнимо более глубокий характер и более глубо­кое общественное и экономическое значение. Скотоводство сдела­лось отраслью труда, принадлежащей мужчине. Происшедшие изменения в общей экономике привели к выделению в качестве особой отрасли производства домашнего хозяйства, “которое стало преимущественной областью труда женщины” (1951, с. 84-85). Вместе с изменением характера производства происходило, та­ким образом, и новое распределение труда в обществе. При усложнении средств и способов труда и при его перераспределении про­исходило естественное изменение участия детей в различных видах труда. Дети перестали принимать непосредственное участие в сложных и недоступных для них формах трудовой деятельности. За младшими детьми оставались только некоторые области хозяй­ственно-бытового труда и наиболее простые формы производственной деятельности. Хотя и на этой ступени развития дети еще явля­ются равноправными членами общества и участниками деятельно­сти взрослых в некоторых сферах их трудовой деятельности, в их положении намечаются новые черты. Некоторые из уже приводившихся нами материалов (материалы исследований народов Крайне­го Севера) относятся именно к этому периоду развития общества. В отношении наиболее важных, но недоступных для детей об­ластей труда перед ними ставится задача возможно более раннего овладения сложными орудиями такого труда. Возникают уменьшенные орудия труда, специально приспособленные к детским возможностям, с которыми дети упражняются в условиях, приближаю­щихся к условиям реальной деятельности взрослых, но не тожде­ственных с ними. Каковы эти орудия, зависит от того, какая отрасль труда является основной в данном обществе. Приведем некоторые относящиеся сюда материалы. У народов Крайнего Севера нож является необходимым орудием оленевода, рыболова. Обращению с ножом начинают учить уже с самого раннего детства. Н. Г. Богораз-Тан пишет. “Детство у чукчей проходит очень счастливо. Детей ни в чем не стесняют и не запугивают. Маленьким мальчикам, как только они начинают цепко хватать вещи, дают нож, и с этого времени они с ним не расстаются. Я видел одного мальчика, старавшегося резать ножом по дереву; нож был немногим меньше его самого” (1934, с. 101). “Так же как и взрослый охотник, - пишет А. Н Рейнсон- Правдин),- каждый мальчик имеет пояс, к которому на цепочке или на ремешке прикреплен нож, не игрушечный, а самый настоящий, иногда даже весьма внушительных размеров. Случайный порез лишь быстрее научит ребенка правильно обращаться с самым не­обходимым в жизни оружием. Нож нужен мальчику и для еды- отрезать кусочек мяса, и для того, чтобы сделать игрушку, выстро­гать стрелу, содрать шкуру с убитого зверька и т. д. Таким же обязательным орудием является для мальчика и топор... Малень­кий нож, первый на жизненном пути ребенка, обычно бывает подарком матери, большой нож с искусно отделанной рукоятью он получает от отца. При таких условиях, понятно, что в игрушках обских детей очень трудно найти нож или топор, игрушки, выстро­енные из дощечки, какие мы часто находим у детей многих наро­дов этой культуры, где ребенок не имеет раннего приучения к этому виду оружия” (1948, с. 100). “Так же обстоит дело и с лы­жами. Совсем крошечные, “кукольные” лыжи в игрушках детей очень редко можно встретить. В них нет надобности, так как ребе­нок получает лыжи буквально с того возраста, когда еще только учится ходить на ногах”. Далее он пишет: “Детские лыжи считаются взрослыми лучшей игрушкой ребят. Дети устраивают лыж­ные состязания, на лыжах проводятся многие охотничьи игры. Матери украшают лыжи маленьким узором, под ремень подклады­вают цветное сукно, иногда даже окрашивают лыжи в красный цвет. Этим подчеркиваются игровые функции лыж-игрушек. Подрастая, мальчик учится сам делать себе лыжи, а готовясь к про­мыслу, обшивает свои лыжи камысами, т. е. подклеивает под них кожу со лба и ног оленя, как это делают старшие, для охоты на дальних расстояниях. С этого момента лыжи уже перестают быть игрушкой” (1948, с. 198). Нам совершенно непонятно, почему А. Н. Рейнсон- Правдин относит детский нож и детские лыжи к игрушкам. То, что нож и лыжи приспособлены к возможностям детей- уменьшены и окра­шены, не даёт оснований относить их к игрушкам. То, что ножом дети вырезают игрушки, а на лыжах детьми могут разыгрываться состязания, также не дает права относить их к игрушкам. Это не игрушки, а предметы обихода, употреблением которых ребенок должен овладевать возможно раньше и которыми он овладевает, практически используя их так же, как взрослые. К этим общим для всех народов Крайнего Севера орудиям, ко­торыми дети должны овладеть возможно раньше, прибавляются у охотничьих народов- лук и стрелы, у рыболовов- удочка, у оленеводов- аркан. “Самодельные луки, стрелы и самострелы, типа древнерусских, круглый кол не выходят из рук ребят. Сломается один- ребята принимаются вырезать другой,- пишет С. Н. Стебницкий. В выделке их они достигли большого совершенства. Сюда же надо причислить и так называемую пращу, то есть ремешок, с помощью которого мечется камень. Можно поручиться, что вы не встретите ни одного коряцкого мальчика в возрасте от пяти до пятнадцати лет, у которого на шее не болталась бы эта самая праща, пускаемая в дело при всяком удобном и неудобном случае. Вороны, сороки, куропатки, мыши, зайцы, барашки, горностаи- представляют собой неистощимый материал для охоты, и надо ска­зать, что ребятишки для всего этого зверя враги очень опасные. Мне приходилось видеть, как какой-нибудь малыш, стреляя из своего корявою лука, сшибал на лету ворону или из пращи поубивал качающуюся на волнах метрах в 20-30 от берега морскую утку или гагару” (1930, с. 45). “Вильскому ребенку еще только успело стукнуть пять-шесть лет,- пишет А. Г. Базанов,- а он уже вовсю бегает с луком и стрелами, охотится на птичек, вырабатывает в себе меткость” (1934, с. 93). “Обычно детский лук изготовляется из одного слоя дерева. Но пока ребенок растет, лук- игрушка переделывается несколько раз с учетом детских возмож­ностей,- пишет А. Н. Рейнсон- Правдин. Постепенно усложня­ясь, он становится в руках ребенка самым подлинным оружием, приспособленным для его самостоятельной деятельности, с помо­щью которого он может добывать мелких зверьков и птиц” (1949, с. 113). “У детей кочевников,- пишет С. Н. Стебницкий,- к трем перечисленным видам первобытного оружия прибавляется четвертый - аркан, такой же неизменный спутник их, как и праща. Они не могут пройти мимо колышка, сколько-нибудь выдающеюся над землей, мимо куста, хоть самым кончиком торчащею из под снега, не испытав на нем меткость своей руки. Так вырабатывается та поразительная меткость, с которой коряцкие пастухи безошибочно вылавливают из вечно неспокойного стада именно того оленя, который необходим для поездки или на мясо” (1931, с. 46). Искусство быстро и ловко арканить не приобретается сразу,- пишет Рейнсон-Правдин,- им овладевают постепенно, учась обращаться с тынзеем с самого раннего детства. Поэтому среди промысловых игрушек, знакомящих детей с оленеводством, аркан занимает большое ме­сто. Размеры легких тынзеев самые разнообразные: 0,5 м, 1 м, 2 м и более. Тынзей, так же как и лук растет вместе с ребенком по мере накопления последним ловкости и навыка. Детские арканы свиваются из мочала (для маленьких), для семилетних и более старших детей делают ременные, как у взрослых. Игры с арканом для детей не менее интересны и действенны, чем игры с луком и стрелами. Малыши арканят сперва длинные узкие пеньки, затем переходят к подвижной цели- стараются заарканить собаку или ловят молодых телят оленей” (1448, с. 209).

У народов, основным промыслом которых является рыболовство дети столь же рано получают в руки удочки и ловят небольших рыбок, постепенно переходя к промысловому лову совместно со взрослыми посредством других, более сложных орудий лова. Таким образом, нож и топор, лыжи, лук и стрелы, арканы и удочки- все это в уменьшенном масштабе, приспособленное к детским рукам, очень рано передается в пользование ребенка и дети под руководством взрослых овладевают употреблением этих орудий. Особый интерес для рассмотрения интересующего нас вопроса имеет анализ функций куклы, которая бытует у детей почти всех народов на этой ступени общественною развития.

Интересные ма­териалы по этому вопросу содержатся в работах советских иссле­дователей Крайнею Севера. Н. Г. Богораз- Тан, описывая кукол чукотских девочек рассказы­вает “Чукотские куклы изображают людей, мужчин и женщин, но всего чаще детей, особенно грудных. Величина их почти так же из­менчива как и у культурных детей. Сшиты они довольно похожими на действительность и наполнены опилками, которые при каждом несчастном случае высыпаются. Куклы эти считаются не только игрушками, но отчасти и покровительницами женского плодородия. Выходя замуж женщина уносит с собой свои куклы и прячет их в мешок в тот угол, который приходится под изголовьем, для того, чтобы воздействием их получить скорее детей. Отдать кому-нибудь куклу нельзя, так как вместе с этим будет отдан залог плодородия семьи. Зато когда у матери родятся дочери, она отдает им играть свои куклы причем старается разделить их между всеми дочерьми. Если же кукла одна, то она отдается старшей дочери, а для остальных делают новые. Есть, таким образом, куклы, кото­рые переходят от матери к дочери в течение нескольких поколе­ний- каждый раз в исправленном и заново возобновленном виде” (1934, с. 49). Таким образом, Н. Г. Богораз- Тан выделяет особую функцию куклы- функцию охраны рода, кукла должна была обеспечить девочке плодородие и благополучное деторождение в будущем. Изготовление кукол принимало поэтому характер особого занятия П. М. Оберталлер так описывает работу по изготовлению кукол: “Процесс изготовления кукол своеобразен. Обычно в семье у каж­дой женщины, а с определенного возраста и у девочки имеется меховая, красиво орнаментированная сумка, либо берестяной короб, где хранятся лоскутки обрезки кожи, бисер и т. д. Весь этот материал и служит для пошивки кукол. Куклы шьются с большой охотой и преимущественно в летнее время обычно во вторую половину дня, когда девочки свободны от домашних работ. Если семья велика, то к шьющей матери присоединяются и девочки и начинают шить кукол. Иногда к девочкам одной семьи присоединяются другие, и тогда работа становится общей (1935, с. 46). По данным П. М. Оберталлера куклы изготавливаются преимущественно девочками разных возрастов, начиная с дошкольного и кончая под­ростковым возрастом включительно. В связи с рассмотрением вопроса о значении кукол среди игру­шек девочек А. Н Рейнсон- Правдин наряду с функцией охраны рода выделяет и другую ее функцию- трудовую. Через шитье нарядов кукле девочка получает чрезвычайно важные для женщин народов Крайнего Севера навыки шитья одежды. С. Н. Стебницкий указывает, что приучение коряцких девочек к шитью начинается очень рано: “Не надо забывать, что девочка у обских народов - пишет А. Н. Рейнсон- Правдин,- имела короткое детство, кончавшееся к 12-13 годам тем возрастом, в котором ее выдавали замуж, и что за этот короткий период детства она должна была освоить целый ряд умений: выделку оленьих постелей, камыса, замши, птичьих и звериных шкурок, рыбьей кожи, пошивку одежды и обуви, плетение циновок из травы, выделку берестяной утвари, а во многих районах и ткачество (1948, с. 281). Совершенно естественно, что обучение всем этим навыкам начиналось очень рано и проходило двумя способами. С одной стороны, как это указывает ряд авторов, девочки рано включались в труд своих матерей, они помогали им в приготовлении пищи, нянчились с малышами, участвовали в чисто женских промыслах: заготовке ягод, орехов, кореньев, с другой стороны, изготовление кукольного хозяйства, главным образом гардероба (по богатству и качеству которого будущий муж судит о том насколько будущая жена и мать овладела всеми женскими умениями и готова к супружеской жизни), служило школой обучения навыкам шитья.

Куклы детей народов Крайнего Севера, собранные в музе­ях наглядно свидетельствуют о том, какой степени совершенства достигают девочки в изготовлении кукольного гардероба и следовательно какого совершенства достигают в изготовлении одежды, обуви, вообще, в пользовании иглой и ножом. Таким образом кукла, являясь предметом постоянной заботы со стороны девочек, как охранительница родовых функции будущей женщины, с раннего детства служила обучению ведению хозяйства и шитью. Таким образом, развитие производства, усложнение орудии труда приводили к тому, что прежде чем принять участие в совместной со взрослыми наиболее важной и ответственной трудовой деятельности дети должны были овладеть этими орудиями труда, научиться их использованию. Совершенно естественно, что возраст включения детей в общественно-производительный труд взрослых постепенно повышался. То, когда дети включались в формы производительного труда взрослых, зависело, прежде всего, от степени сложности. “У приморских чукчей мальчики значительно позднее приступают к поношению различных работ, чем у оленеводов. Когда их берут на приморскую охоту они являются скорее поме­хой, чем помощью. Юноша не принимает участия в серьезной охоте до шестнадцати- семнадцати лет. До этого возраста он может стрелять из ружья в тюленя только с берега или помогать при установке тюленьих сетей на ледяных полях так называемого берегового припая” - пишет Н. Г. Богораз- Тан (1934, с. 103).

У оленеводов и других скотоводческих народов включение в труд взрослого скотовода происходит несколько раньше. Г. Стар­цев сообщает, что “уже с 6-7 лет детей приучают править оленями и ловить их арканами. С десяти лет мальчики могут пасти целые стада оленей, а силками и капканами они ловят куропаток и дру­гую дичь и зверьков. С 13-15 лет дети становятся настоящими работниками” (1930, с. 98). Нож и топор, лук и стрелы, аркан, удочки, иголки, скребки и тому подобные орудия- являются орудиями, овладение которыми необходимо для того, чтобы ребенок мог принять участие в труде взрослых. Дети, конечно, не могут самостоятельно открыть спосо­бы употребления этих орудий труда, и взрослые научают их этому, показывают способы действий с ними, указывают на характер уп­ражнений, контролируют и оценивают успехи детей в овладении этими необходимейшими орудиями. Здесь нет школы с ее системой, организацией и программой. Взрослые ставят перед детьми задачу овладения этими необходи­мейшими орудиями. Дети стремятся научиться стрелять из лука, набрасывать аркан, владеть ножом и топором, иглой и скребком и т. п. так же, как это делают их отцы, матери, старшие сестры и братья. Конечно, такое обучение не носило характера систематиче­ского обучения “всем предметам”, но это было специальное обуче­ние, вызванное потребностями общества. Может быть, дети вноси­ли в процесс овладения этими орудиями деятельности взрослых некоторые игровые моменты- увлечение процессом деятельности, радость от своих успехов и достижений и т. д. , но это отнюдь не превращало эту деятельность, направленную на овладение спосо­бами действий с орудиями труда, в игру, а уменьшенные орудия- в игрушки, как это думает А. Н. Рейнсон- Правдин. В отличие от процесса овладения орудиями труда, происходящего при прямом участии ребенка в производительном труде взрос­лых, здесь этот процесс выделен в особую деятельность, осуществ­ляемую в условиях, отличных от тех, в которых происходит произ­водительный труд. Маленький ненец, будущий оленевод, учится владеть арканом не в стаде оленей, непосредственно участвуя в его охране. Маленький эвенк, будущий охотник, учится владеть луком и стрелами не в лесу, участвуя в настоящей охоте вместе со взрос­лыми. Дети учатся накидывать аркан или стрелять из лука снача­ла на неподвижном предмете, затем постепенно переходят на стрельбу по движущимся целям и лишь после этого переходят к охоте на птиц и зверьков или к заарканиванию собак или телят. Постепенно изменяются орудия, превращаясь из уменьшенных, приспособленных к детским силам, в такие, которыми пользуются взрослые, а условия упражнений все более приближаются к усло­виям производительного труда. Овладевая способами использова­ния орудий труда и приобретая при этом необходимые для участия в труде взрослых способности, дети постепенно включаются в производительный труд взрослых. Можно предполагать, что в этих упражнениях с уменьшенными орудиями есть некоторые элементы игровой ситуации. Во- первых, это некоторая условность ситуации, в которой происходит упражне­ние. Пенек, торчащий в тундре, не настоящая тень; а цель, в которую стреляет мальчик, не настоящая птица или зверь. Эти условности постепенно заменяются настоящими объектами охоты или лова. Во- вторых, осуществляя действие с уменьшенным оруди­ем труда, ребенок производит действие, сходное с тем, которое производит взрослый, и, следовательно, есть основания предполагать, что он сравнивает, а может быть, и отождествляет себя со взрослым охотником или оленеводом, со своим отцом или старшим братом.

Таким образом, в этих упражнениях могут содержатся элементы ролевой игры. В связи с этим хотелось бы заметить, что вообще всякое действие с предметом, которым овладевает ребенок по образцу, предлагаемому взрослыми, двойственно по своей природе. С одной стороны, оно имеет свою операционно-техническую сторону, содержащую ориентацию на свойства предмета и условия осуществления действия, с другой стороны, оно есть- общественно выработанный способ осуществления действия, носителем которого является взрослый, и тем самым приводит к отождествлению ребенка со взрослым. Требования, которые ставит перед детьми общество в отноше­нии овладения употреблением необходимейших орудий труда и тесно связанными с этим способностями, необходимыми будущему охотнику, скотоводу, рыболову или земледельцу, приводят к целой системе упражнений. Именно на этой основе создастся почва для различного рода соревновании. В содержании этих соревнований между взрослыми и детьми нет никакой принципиальной разницы. На тождественность игр взрослых и детей, имея в виду именно соревнования или спортивные подвижные игры с правилами, указывает целый ряд авторов.

Так, например, Н. И. Карузин говорит: “Дети играют те же игры, как и взрослые” (1890, с. 33). Г. Стар­цев, описывая быт самоедов, приводит примеры таких общих и одинаковых игр: “Любимая игра- это перегонки. Взрослые жен­щины и мужчины становятся в ряд и должны бежать расстояние часто более 1 километра до условленного места. Кто первый при­бежит, тот считается выигравшим, и о нем говорят как о хорошем бегуне. Детям он особенно служит любимой темой в разговоре, и они сами, подражая взрослым, устраивают такие же бега”. “Со­стязания в стрельбе, - продолжает Г. Старцев,- также является игрой, и в ней принимают участие мужчины и женщины. Меткий стрелок в почете. Дети подражают взрослым, но упражняются при помощи лука и стрел”. Г. Старцев указывает на широкое распро­странение игры в оленя, в которой участвуют взрослые и дети. Один из участников должен ловить остальных при помощи аркана (см.: 1930, с.141 и др.). На широкое распространение таких игр- упражнений указывает Е. С. Рубцова: “Суровая природа Чукотки, а также тяжелая зимняя охота на льду при крайне примитивных средствах охоты требо­вали от эскимосов исключительной выносливости. Старшее поколе­ние строго настаивало на том, чтобы молодежь тренировалась в развитии силы, быстроты бега, выносливости и ловкости. Некото­рые физические упражнения, развивающие силу и ловкость, начи­нали выполнять уже дети дошкольного возраста. Обычно отец или воспитатель (приемный отец) показывал мальчикам какой-нибудь тренировочный прием. Когда овладевали одним приемом, их обу­чали следующим. Некоторые тренировочные приемы выполняли и девочки. В длинные зимние вечера дети тренировались в поме­щении. Для развития быстроты бега летом в свободные от морского промысла дни эскимосы устраивают соревнования по бегу (по кругу), в которых принимают участие как взрослые, так и дети. Обычно дети упражняются отдельно от взрослых. Зимой бегают не по кругу, а по прямой линии и между установленными для этой цели границами. Победителем считается тот, кто самым последним останется на беговой дорожке.

Мне приходилось наблюдать, как дети тренируются в развитии силы. Опишем здесь один случай. Группа детей собралась в перед­ней части яранги. Там лежал большой, очень тяжелый камень. Учас1ники тренировки выстроились в одну линию и стали пооче­редно носить этот камень от одной стены к другой. Каждый из них носил камень взад и вперед до изнеможения. После того как все дети проделали это, они стали поочередно носить этот же камень. вокруг яранги, а затем по прямой линии до определенного места. Поскольку главным занятием эскимосов является охота, то старшие очень рано начинают приучать детей к стрельбе из ружья. Нередки случаи, когда восьмилетие мальчики стреляют очень мет­ко” (1954, с. 251). “Кто был на Крайнем Севере и наблюдал за бы­том и жизнью населяющих его народов, тот не мог не заметить большого интереса как взрослого населения, так и детей к различ­ным спортивным упражнениям и массовым играм”,- пишет Л. Г. Базанов. Описывая праздник “День оленя”,- этот автор пишет: “На празднике охотники и оленеводы, взрослые и дети, состязают­ся в беге, борьбе, метании тынзея, бросании на дальность топора, попадании диском в оленьи рога, в набрасывании на рога тынзея” (1934, с. 12).

Выделение из целостной трудовой деятельности отдельных ее сторон и качеств (сила, ловкость, выносливость, меткость и т. п.), обеспечивающих успешность выполнения не одного какого-либо ее вида, а целого ряда производственных процессов, было важным шагом для всего дела воспитания подрастающих поколений. Можно предполагать, что на этой основе выделились особые упражнения, направленные специально на формирование таких качеств. В нашу задачу не входит рассмотрение вопроса об историче­ском возникновении спортивных игр и соревнований, так же как мы совершенно не касаемся и вопроса о связи содержания этих игр с промысловой деятельностью, характерной для того или иного на­рода или племени. Для нас важно лишь указать на связь между овладением детьми некоторыми орудиями труда и соревнованиями в умении их использования. Последние надстраиваются над овладе­нием орудиями труда как своеобразный, многократно повторяю­щийся экзамен, в котором успехи в овладении тем или иным орудием труда и формировании связанных с этим физических и умственных способностей подвергаются общественной оценке и проверке.

Как мы уже отмечали, на самых ранних ступенях развития человеческого общества раннее включение детей в труд взрослых приводит к развитию самостоятельности детей, реализует прямым путем общественное требование самостоятельности. На следующей ступени развития, в связи с усложнением средств труда и тесно связанных с ними производственных отношений, воз пикает особая деятельность по овладению детьми орудиями труда взрослых. На протяжении всего развития первобытнообщинного строя взрослые не имели возможности уделять много времени специаль­ному воспитанию и обучению своих детей. Требование возможно более ранней самостоятельности остается основным требованием, которое предъявляет общество детям. Так, Л. Т. Брайант указывает “Матерям приходилось выполнять самые тяжелые обязанности, и нянчиться с детьми у них не хватало времени. С четырех лет, а то и раньше девочки и мальчики, особенно последние, были предоставлены самим себе. В краале и на прилегающем участке малыши резвились на свободе и заботились о себе сами”(1953, с. 127). Таких указаний на предоставление с очень раннего возраста детям полной самостоятельности во времяпре­провождении и даже в заботах о собственном пропитании в этно­графической литературе очень много. Вооруженные уменьшенными орудиями труда, которыми поль­зуются и взрослые, предоставленные самим себе, дети все свое сво­бодное время проводят в упражнениях с этими орудиями, посте­пенно переходя и их употреблению в условиях, приближающихся к условиям труда взрослых. Маргарет Мид рассказывает, что наблюдавшиеся ею дети целыми днями были предоставлены самим себе и умели о себе забо­титься. Они имеют свои байдарки, весла, луки и стрелы. Целыми днями бродят они по берегу лагуны группами, старшие и младшие вместе, соревнуются в бросании дротиков, в стрельбе из луков, в плавании, гребле, затевают драки и т. п. Мальчики постарше ча­сто отправляются на рыбную ловлю среди тростниковых зарослей. обучая этому занятию маленьких мальчиков, сопровождающих их (см. М. Меаd, 1931, с. 77- 78).

Н. Миллер рассказывает про свои наблюдения на Маркизских островах- как только ребенок становится способным обходиться без чужой помощи, он покидает своих родителей и на избранном по собственному вкусу месте строит себе хижину из веток и листьев (см. Н. Миллер, 1928, с. 123- 124). Е. А. Аркин приводит сообщение Дисплейна, что “на берегу Нигера он часто видал детей в возрасте 6- 8 лет, которые, оставив родительский дом, жили самостоятельно строили сами себе хижины, охотились и ловили рыбу и даже исполняли некоторые грубые формы культа (1935, с. 59).

Обобщая имеющиеся по этому вопросу этнографические мате­риалы, М. О. Косвен пишет: “С необычайно раннего возраста дети, в особенности мальчики, становятся в значительной мере самостоя­тельными, уже с 3- 4 лет мальчики большую часть времени про­водят со своими сверстниками, начинают по- своему охотиться, ставят западни на птиц, умеют уже управлять лодкой и т. п. В 6- 8 лет они часто живут почти совершенно самостоятельно, нередко в отдельной хижине, ведут более сложную охоту, ловят рыбу и пр.

В охоте дети проявляют замечательную выдержку и изобретательность. Вот два примера охоты маленьких пиров Конго: лежа на спине, они держат на ладони вытянутой руки немного зерен и часами терпеливо ждут, пока птица не прилетит поклевать, чтобы в тот же момент зажать ее в руке. Другой пример: к ветке дерева на которой имеют обыкновение резвиться обезьяны, привязывается веревка, конец ее держит один из притаившихся внизу мальчиков. Уловив момент, когда та обезьяна собирается прыгнуть на привязан­ную ветку, мальчик отдергивает ее вниз, и обезьяна падает на землю, где ее добивают маленькие охотники” (1953, с. 149).

Требование самостоятельности, предъявляемое детям со сторо­ны общества на этой ступени развития, реализуется не путем участия в производительном труде наряду и вместе со взрослыми, а путем самостоятельной жизни хотя и отделенной от взрослых, но по своему содержанию тождественной с ней и заключающейся сначала в проведении самостоятельных упражнений с уменьшенными орудиями труда, а затем и в прямом их использовании в условиях, максимально сближенных с теми, в которых употребляют их и взрослые. Поэтому все авторы указывают на то, что такая самостоятельная жизнь распространена главным образом среди мальчиков. Это косвенно говорит о том, что по- видимому речь идет об обществах перешедших к патриархату, когда на долю женщины осталась вся домашняя работа в которой девочки могли принимать непосредственное участие и тем самым обучаться всем женским работам. Самостоятельность девочек воспитывалась, таким образом, путем непосредственного участия в труде их матерей, более примитивном по применявшимся орудиям и поэтому более доступном. Мальчики те не могли принимать непосредственного участия в труде отцов, и поэтому именно к ним в первую очередь и адресовалось требование самостоятельно, путем упражнений осваивать орудия труда, применяемые их отцами. Самостоятельная жизнь детей в этот период заключалась в самостоятельном овладении средствами труда. Взрослые изготовляли детям уменьшенные орудия труда и показывали им способы их употребления. Дети же самостоятельно упражнялись и в ходе уп­ражнений в совершенстве овладевали орудиями.

Можно предполагать что именно к этому периоду жизни общества относится и воз­никновение бытующих и доныне у многих народов, стоящих на относительно низких уровнях развития, инициации, являющейся одновременно и первоначальной школой, и экзаменом самостоятельности и умением пользоваться орудиями труда, и приобщением к взрослым членам общества.

Приводившиеся нами данные об отсутствии ролевых игр у детей, растущих в обществах более ранних ступеней развития, относятся и к этому периоду. И здесь у детей ролевая игра в ее развернутой форме вовсе не встречается или встречается очень редко. В ней нет общественной необходимости. Дети входят в жизнь общества под руководством взрослых или самостоятельно, упражнения в употреблении орудий труда взрослых если и принимают характер игр, то игр спортивных или игр соревнований, но не ро­левых. Воссоздание деятельности взрослых в специально создаваемых игровых условиях не имеет здесь еще никакого смысла в силу тождественности орудий, которыми пользуются дети с орудиями взрослых и постепенного приближения условий их использования к реальным условиям труда. Дети хотя и не участвуют совместно со взрослыми в труде, но ведут такой же образ жизни, как и они, лишь в несколько облегченных, но совершенно реальных условиях. На этом этапе развития общества все же встречаются, хотя и очень редко,. уже и собственно ролевые игры.

Так, например, И. Н. Карузин, описывая жизнь дикарей пишет, что дети играют те же игры, как и взрослые, кроме того, у них существуют еще две игры, обе подражательные. Одна из них заключается в подражании венчанию: мальчик берет девочку и ходит с ней вместе вокруг стола или вокруг какого- нибудь столба (если игра происходит на воздухе), а остальные стоят по сторонам, причем умеющие петь поют слова: “положил еси, наложил еси”. Затем кладут на голову крестообразно две палочки вместо венцов, палочки после того как дети обойдут три раза, снимают и невесту закрывают платком. Мальчик уводит девочку куда- нибудь в сторону и целует ее. Затем их подводят к столу и сажают на почетное место, новобрачная сидит все еще покрытая платком, наклонив голову, молодой ее обнимает, посидев немного за столом, либо приступают к венчанию другой нары, либо, естественно, новобрачные ложатся вместе спать. Игра эта играется детьми 5- 6 лет преимущественно перед чьей- нибудь свадьбой и всегда тайком от родителей, так как последние запрещают детям эту игру (см. Н. Н. Карузин, 1890, с. 339).

Н. Миллер в уже упоминавшейся работе приводит описание нескольких игр, которые можно причислить к ролевым. Так, иногда, шестилетние дети строят домики из палок и играют, как- будто занимаясь домашним хозяйством. Очень редко они собираются для полюбовной игры, выбирая пары, строят дома, выплачивая в шутку выкуп за невесту и даже, подражая родителям, ложатся вместе, щека с щекой. Автор указывает, что у маленьких девочек нет кукол и нет привычки играть в “младенцев”. Предложенные детям деревянные куколки были приняты только мальчи­ками, которые стали играть с ними- баюкать их, напевая колы­бельные песни по примеру своих отцов, которые очень нежны со своими детьми.

Описывая эти игры, М. Мид неоднократно подчер­кивает, что такие игры встречаются чрезвычайно редко, и ей уда­лось наблюдать лишь единичные случаи таких игр. Важно отметить, что среди описанных нет игр, изображаю­щих трудовую жизнь взрослых, а преобладают игры, в которых воспроизводятся те стороны быта и отношений между взрослыми, которые недоступны для непосредственного участия детей и являются для них запретными.

Можно предполагать, что возникающие на этой ступени разви­тия ролевые игры являются особым способом проникновения в не­доступные для непосредственного участия сферы жизни и отноше­ния взрослых.

На поздних стадиях первобытнообщинного строя происходило дальнейшее развитие производительных сил, усложнение орудий труда и тесно связанное с этим дальнейшее разделение труда. Усложнение орудий труда и связанных с ними производственные отношений должно было сказаться на положении детей в обществе. Дети постепенно как бы вытеснялись из сложных и наиболее ответственных областей деятельности взрослых. Оставался все более узкий круг областей трудовой деятельности, в которых они могли участвовать вместе и наряду со взрослыми. Вместе с тем усложнение орудий труда приводило к тому, что дети не могли овладевать ими путем упражнений с уменьшенными их формами. Орудие труда при его уменьшении теряло свои основ­ные функции, сохраняя лишь внешнее сходство с орудиями труда, которыми пользовались взрослые. Так, например, если уменьшен­ный лук не терял своей основной функции- из него можно было выпустить стрелу и попасть в предмет, то уменьшенное ружье ста­новилось лишь изображением ружья, из него нельзя было стрелять, а можно было лишь изображать стрельбу (огнестрельное оружие проникало иногда в общества, стоявшие на уровне первобытнообщинного строя, в ходе колонизации или в процессе обмена с европейцами). При мотыжном земле­делии маленькая мотыга была все же мотыгой, которой ребенок мог разрыхлять небольшие комки земли; она походила на мотыгу отца или матери не только формой, но и функцией. При переходе к плужному земледелию маленький плуг, сколько бы он ни был похож на настоящий всеми своими деталями, терял основные функции: в него нельзя запрячь быка и им нельзя пахать. Игра в куклы, распространенная в нашем обществе, глав­ным образом, среди девочек, всегда приводилась как при­мер проявления в игре инстинкта материнства. Приве­денные факты опровергают эту точку зрения и показыва­ют, что эта классическая игра девочек вовсе не является проявлением материнского инстинкта, а воспроизводит существующие в данном обществе общественные отноше­ния, в частности, общественное разделение труда по уходу за детьми.

Возможно, что именно на этой стадии развития общества воз­никает игрушка в собственном смысле слова, как предмет, лишь изображающий орудия труда и предметы обихода из жизни взрослых. В этнографической литературе есть очень много указании на характер ролевых игр в этот период. Мы приведем лишь описания некоторых из них, заимствуя эти материалы из работы Н. Милле­ра (N.Мi1ег, 1928). Дети Западной Африки, пишет Н. Миллер, делают из песка по­добия банановых полей. Они выкапывают ямки в песке и делают вид, что сажают в каждую из них банан. В Южной Африке они строят маленькие дома, в которых и остаются в течение всего дня. Девочки кладут маленькие легкие камешки между двумя больши­ми и твердыми и растирают их, как толкут муку. Мальчики, воору­женные маленькими луками и стрелами, играют в войну, подкра­дываясь и нападая. Дети другого народа строят целую деревню с домами в 40- 50 см высоты, разжигают перед ними костры, на которых жарят выловленную ими рыбу. Внезапно один из них кричит: “Уже ночь!”, и все моментально укладываются спать. Затем кто-нибудь из них имитирует крик петуха, и все снова просыпаются, и игра продол­жается.

У народов Новой Гвинеи девочки строят временные убежища из старых листьев. Возле них они ставят плиты с миниатюрными горшками из глины. Камешек изображает маленького ребенка. Его кладут на морской берег, купают, а затем держат под огнем для просушки и прикладывают к материнской груди, н он засыпает. Мы не будем умножать примеров. Уже и из приведенных при­меров ясно, что это ролевые игры, в которых дети воспроизводят не ­только области недоступного для них труда взрослых, но и те области бытового труда, в которых дети не принимают непосредст­венного участия.

Невозможно точно определить исторический момент, когда впер­вые возникает ролевая игра. Он может быть различен у различ­ных народов в зависимости от условий их существования и форм перехода общества с одной ступени на другую, более высокую. Для нас важно установить следующее. На ранних этапах раз­вития человеческого общества, когда производительные силы на­ходились еще на примитивном уровне и общество не могло прокормить своих детей, а орудия труда позволяли непосредствен­но, без всякой специальной подготовки включать детей в труд взрослых, не было ни специальных упражнений в овладении ору­диями труда, ни тем более ролевой игры. Дети входили в жизнь взрослых, овладевали орудиями труда и всеми отношениями, принимая непосредственное участие в труде взрослых.

На более высо­кой степени развития включение детей в наиболее важные области трудовой деятельности требовало специальной подготовки в форме овладения простейшими орудиями труда. Такое овладение орудиями труда начиналось в очень раннем возрасте и проходило на уменьшенных по своим формам орудиях. Возникли особые упражнения с этими уменьшенными орудиями труда. Взрослые показывали детям образцы действий с ними и следили за ходом овладения этими действиями. И дети, и взрослые относились к этим упражнениям чрезвычайно серьезно, так как видели непосредственную связь этих упражнений с реальной трудовой деятельностью.

После периода овладения этими орудиями, различного в зависимости от сложности, дети включались в произ­водительный труд взрослых. Лишь очень условно эти упражнения могут быть названы играми. Дальнейшее развитие производства, усложнение орудий труда, появление элементов домашнего ремесла, возникновение на этой основе более сложных форм разделения труда и новых производственных отношений приводит к тому, что возможность включения детей в производительный труд еще более осложняется. Упражне­ния с уменьшенными орудиями труда становятся бессмысленными и овладение осложнившимися орудиями отодвигается на более поздние возраста. На этом этапе развития возникают одновременно два измене­ния в характере воспитания и процессе формирования ребенка как члена общества. Первое из них заключается в том, что выясняются некоторые общие способности, необходимые для овладения любы­ми орудиями (развитие зрительно-двигательных координаций, мел­ких и точных движений, ловкости и т. п.), и общество создает для упражнения этих качеств особые предметы. Это или деградировавшие, упрощенные и потерявшие свои первоначальные функции уменьшенные орудия труда, служившие на предшествующем этане для прямой тренировки или даже специальные предметы изготовленные взрослыми для детей. Упражнения с этими предметами, ко­торые не могут быть названы игрушками, сдвигаются в более ранний возраст. Конечно, взрослые показывают детям способы дей­ствий с этими игрушками. Второе изменение заключается в появлении символической иг­рушки. При ее помощи дети воссоздают те сферы жизни и произ­водства, в которые они еще не включены, но к которым стремятся.

Таким образом, можно сформулировать важнейшее для теории ролевой игры положение: ролевая игра возникает с ходе исторического развития общества в результате изменения места ребенка в системе общественных отношений. Она, следовательно, социальна по своему происхождению, по своей природе. Ее возникновение связано не с действием каких- либо внутренних, врожденных ин­стинктивных сил, а с вполне определенными социальными условия­ми жизни ребенка в обществе.

Вместе с возникновением ролевой игры возникает и новый период в развитии ребенка, который по праву может быть назван периодом ролевых игр и который в современной детской психологии и педагогике носит название дошкольного периода развития. Мы уже приводили факты, достаточно убедительно показываю­щие что усложнение орудий труда с неизбежностью привело к тому, что включение детей в производительный труд взрослых отодвигается во времени. Детство удлиняется. Важно при этом подчеркнуть, что это удлинение происходит не путем надстраивания новою периода развития над уже имеющимися, а путем своеобразного вклинивания нового периода развития, приводящею к сдвигу во времени вверх периода овладения орудиями произ­водства. Возникает такое положение, при котором ребенка нельзя учить овладению орудиями труда в силу их сложности, а также в силу того, что возникшее разделение труда создает возможности выбора будущей деятельности, не определяемой однозначно деятельностью родителей. Появляется своеобразный период, когда дети предостав­ляются самим себе. Возникают детские сообщества, в которых дети живут хотя и освобожденные от забот о собственном пропитании, но органически связанные с жизнью общества. В этих детских сообществах и начинает господствовать игра.

Анализ процесса возникновения ролевой игры привел нас к од­ному из центральных вопросов современной детской психологии к вопросу об историческом происхождении периодов детства и со­держания психического развития в каждом из этих периодов. Вопрос этот выходит далеко за пределы содержания данной книги. Мы можем только в самой общей форме высказать предположение, что периоды детского развития, по- видимому, имеют свою историю: исторически возникали и изменялись процессы психического раз­вития, происходящие в отдельные временные отрезки детства. Ролевая игра, как мы это уже указывали, обладает своеобраз­ной игровой техникой: замещением одною предмета другим и условными действиями с этими предметами. Мы не знаем достаточно точно, как дети овладевали этой техникой на тех ступенях разви­тия общества, когда игра возникала как особая форма жизни детей. Совершенно очевидно, что эта своеобразная игровая техника не могла быть результатом самодеятельной творческой изобретательности детей. Скорее всего они заимствовали эту технику из драматического искусства взрослых, достаточно высоко развитого на этой ступени развития общества. Обрядовые драматизированные танцы, в которых условное изобразительное действие было широко представлено, бытовали в этих обществах, и дети были или прямыми участниками, или зрителями этих танцев.

Есть поэтому все основания предполагать, что игровая техника была воспринята детьми из первобытных форм драматического искусства. В этнографической литературе есть указание на то, что взрослые руководили этими играми. Правда, эти указания относятся только к играм в войну, но можно предполагать, что образцы и других видов коллективной деятельности предлагались взрослыми. Изложенная нами гипотеза об историческом возникновении ролевой игры и об усвоении ее формы имеет основное значение для критики биологизаторских концепций детской игры. Приведенные факты достаточно ясно показывают, что игра социальна по своему происхождению. С другой стороны, эта гипотеза имеет для нас эвристическое значение, указывая направление, в котором следует вести поиски источников ролевой игры в ходе индивидуального развития совре­менных детей.