Роль и значение рефлексивных игр. Рефлексивно-деловые игры. З. Рефлексивный этап

Чтобы пользоваться предварительным просмотром создайте себе аккаунт (учетную запись) Google и войдите в него: https://accounts.google.com

Предварительный просмотр:

Итоговый отчёт о проделанной работе по реализации плана «Рефлексивный круг» в рамках социализации

Рефлексия – размышление человека, направленное на анализ самого себя (самоанализ) – собственных состояний, своих поступков и прошедших событий. (ФОТОГРАФИЯ С КОСМОСА)

«Рефлексивный круг» – это технология, которая позволяет развивать речь дошкольников, мысли детей. Круг способствует совершенствованию речи, как средства общения, помогает детям высказывать предположения, делать простейшие выводы.

На ежедневных рефлексивных кругах в группах дошкольного возраста, воспитатель задает вопросы, на которые дети активно отвечают.

(ФОТО)

За время проведения ежедневных рефлексивных кругов в течение года, дети научились внимательно слушать воспитателя и своих сверстников, не перебивать друг друга.

(ФОТО)

Дети научились пользоваться правилами, которые изображены на пиктограммах и находятся в каждой группе на уровне глаз детей.

(ФОТОГРАФИИ пиктограмм)

Начиная с младшей группы «рефлексивный круг» проводится каждый день перед завтраком со всеми детьми, присутствующими в группе. Целью этого круга обсуждение планов на день или каких-либо проблем группы. Если того требуют обстоятельства, например, в группе произошло какое-то событие, то «рефлексивный круг» может проводиться ещё раз сразу после происшествия.

Круг проводится в одном и том же месте, для того чтобы в будущем дети привыкли обсуждать свои проблемы в кругу без присутствия воспитателя, в данном случае круги проводились в группе на ковре. Для эффективности обсуждения во время кругов используем свечу, которая ставится в центр круга, и любой предмет, которую дети передают друг другу во время ответов на вопросы, что помогает детям концентрироваться на выслушивание ответов и не перебивать друг друга.

Так же рефлексивные круги проводятся после клубных часов. На этих кругах можно узнать и понять, что детям понравилось, и что не понравилось во время проведения клубного часа.

(ФОТО С КОСМОСА И ФОТО КРУГОВ)

Помимо запланированных, темы «Кругов рефлексии» определялись воспитателем по обстоятельствам, например, если в группе произошло какое-то событие.

В итоге к концу учебного года многие дети овладели навыками связной речи, умение излагать свои мысли. Сформированы навыки слушать друг друга. Большинство детей желает выразить свои чувства и переживания.

Сентябрь

Ситуация месяца «Мой детский сад»

Ноябрь

Ситуация месяца «Я – житель Земного шара»

2017-18 уч. года)

Ситуация месяца «Новый год. Волшебные подарки»

2018 уч. года)

Ситуация месяца «Мальчики и девочки»

2018 уч. года)

Ситуация месяца «Весна красна»

Итог «Рефлексивных кругов» за год:

Дети умеют вежливо общаться друг с другом и с окружающими взрослыми. Умеют вести диалог, при этом используют различные средства выразительности. Дети внимательно слушают друг друга и понимают.

Российская Академия Наук Институт проблем управления им. В.А. Трапезникова Д.А. НОВИКОВ, А.Г. ЧХАРТИШВИЛИ РЕФЛЕКСИВНЫЕ ИГРЫ СИНТЕГ Москва – 2003 УДК 519 ББК 22.18 Н 73 Новиков Д.А., Чхартишвили А.Г. Рефлексивные Н 73 игры. М.: СИНТЕГ, 2003. – 149 с. ISBN 5-89638-63-1 Монография посвящена обсуждению современных подходов к матема- тическому моделированию рефлексии. Авторы вводят в рассмотрение новый класс теоретико-игровых моделей – рефлексивные игры, описываю- щие взаимодействие субъектов (агентов), принимающих решения на осно- вании иерархии представлений о существенных параметрах, представлений о представлениях и т.д. Анализ поведения фантомных агентов, существующих в представле- ниях других реальных или фантомных агентов, и свойств информационной структуры, отражающей взаимную информированность реальных и фан- томных агентов, позволяет предложить в качестве решения рефлексивной игры информационное равновесие, которое является обобщением ряда известных концепций равновесия в некооперативных играх. Рефлексивные игры дают возможность: - моделировать поведение рефлексирующих субъектов; - исследовать зависимость выигрышей агентов от рангов их рефлексии; - ставить и решать задачи рефлексивного управления; - единообразно описывать многие явления, связанные с рефлексией: скрытое управление, информационное управление через СМИ, рефлексию в психологии, художественных произведениях и др. Книга адресована специалистам в области математического моделиро- вания и управления социально-экономическими системами, а также студен- там вузов и аспирантам. Рецензенты: д.т.н., проф. В.Н. Бурков, д.т.н., проф. А.В. Щепкин УДК 519 ББК 22.18 Н 73 ISBN 5-89638-63-1 У Д.А.Новиков, А.Г. Чхартишвили, 2003 2 СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ........................................................................................................ 4 ГЛАВА 1. Информация в принятии решений........................................... 21 1.1. Индивидуальное принятие решений: модель рационального поведения............................................................................................................................ 21 1.2. Интерактивное принятие решений: игры и равновесия......................... 24 1.3. Общие подходы к описанию информированности................................. 31 ГЛАВА 2. Стратегическая рефлексия........................................................ 34 2.1. Стратегическая рефлексия в играх двух лиц........................................... 34 2.2. Рефлексия в биматричных играх.............................................................. 41 2.3. Ограниченность ранга рефлексии............................................................ 57 ГЛАВА 3. Информационная рефлексия..................................................... 60 3.1. Информационная рефлексия в играх двух лиц....................................... 60 3.2. Информационная структура игры............................................................ 64 3.3. Информационное равновесие................................................................... 71 3.4. Граф рефлексивной игры.......................................................................... 76 3.5. Регулярные структуры информированности........................................... 82 3.6. Ранг рефлексии и информационное равновесие..................................... 91 3.7. Рефлексивное управление....................................................................... 102 ГЛАВА 4. Прикладные модели рефлексивных игр............................... 106 4.1. Скрытое управление................................................................................ 106 4.2. СМИ и информационное управление.................................................... 117 4.3. Рефлексия в психологии.......................................................................... 121 4.3.1. Психология шахматного творчества............................................. 121 4.3.2. Трансакционный анализ................................................................. 124 4.3.3. Окно Джохари.................................................................................. 126 4.3.4. Модель этического выбора............................................................. 128 4.4. Рефлексия в художественных произведениях....................................... 129 ЗАКЛЮЧЕНИЕ............................................................................................. 137 ЛИТЕРАТУРА............................................................................................... 142 3 – Пескари привольно резвятся, в этом их радость! – Ты же не рыба, откуда тебе знать, в чем ее ра- дость? – Ты же не я, откуда тебе знать, что я знаю, а чего не знаю? Из даосской притчи – Дело, разумеется, в том, достопочтенный архи- епископ, что Вы верите в то, во что Вы верите, по- тому что Вы были так воспитаны. – Может быть, и так. Но остается фактом, что и Вы верите в то, что я верю в то, во что я верю, потому что я был так воспитан, по той причине, что Вы бы- ли так воспитаны. Из книги Д. Майерса «Социальная психология» ВВЕДЕНИЕ Настоящая работа посвящена обсуждению современных подхо- дов к математическому моделированию рефлексии и, в первую очередь, введению в рассмотрение нового класса теоретико-игровых моделей – рефлексивных игр, описывающих взаимодействие субъек- тов, принимающих решения на основании иерархии представлений о существенных параметрах, представлений о представлениях и т.д. Рефлексия. Одним из фундаментальных свойств бытия челове- ка является то, что наряду с природной («объективной») реально- стью существует ее отражение в сознании. При этом между природ- ной реальностью и ее образом в сознании (будем считать этот образ частью особой – рефлексивной реальности) существует неизбежный зазор, несовпадение. Целенаправленное изучение этого феномена традиционно свя- зано с термином «рефлексия», которому «Философский словарь» дает следующее определение: «РЕФЛЕКСИЯ (лат. reflexio – обращение назад). Термин, означающий отражение, а также иссле- дование познавательного акта». Термин «рефлексия» введен Дж. Локком; в различных философ- ских системах (у Дж. Локка, Г. Лейбница, Д. Юма, Г. Гегеля и др.) он имел различное содержание. Систематическое описание рефлек- сии с точки зрения психологии началось в 60-е годы XX века (школа 4 В.А. Лефевра). Кроме того, следует отметить, что существует пони- мание рефлексии в другом значении, имеющем отношение к рефлек- су – «реакции организма на возбуждение рецепторов» . В настоящей работе используется первое (философское) определе- ние рефлексии. Для прояснения понимания сути рефлексии рассмотрим сначала ситуацию с одним субъектом. У него есть представления о природ- ной реальности, но он может и осознавать (отражать, рефлексиро- вать) эти представления, а также осознавать осознание этих пред- ставлений и т.д. Так формируется рефлексивная реальность. Рефлексия субъекта относительно своих собственных представле- ний о реальности, принципах своей деятельности и т.д. называется авторефлексией или рефлексией первого рода. Отметим, что в большинстве гуманитарных исследований речь идет, в первую оче- редь, об авторефлексии, под которой в философии понимается про- цесс размышления индивида о происходящем в его сознании . Рефлексия второго рода имеет место относительно представле- ний о реальности, принципах принятия решений, авторефлексии и т.д. других субъектов. Приведем примеры рефлексии второго рода, иллюстрирующие, что во многих случаях правильные собственные умозаключения можно сделать, лишь если занять позицию других субъектов и про- анализировать их возможные рассуждения. Первым примером является классическая «задача о грязных ли- цах» (Dirty Face Game) , иногда ее называют «задачей о мудре- цах и колпаках» или «о мужьях и неверных женах» . Опи- шем ее, следуя . «Представим себе, что в купе вагона Викторианской эпохи на- ходятся Боб и его племянница Алиса. У каждого испачкано лицо. Однако никто не краснеет от стыда, хотя любой Викторианский пассажир покраснел бы, зная, что другой человек видит его грязным. Отсюда мы делаем вывод, что никто из пассажиров не знает, что его лицо грязное, хотя каждый видит грязное лицо своего компаньона. В это время в купе заглядывает Проводник и объявляет, что в купе находится человек с грязным лицом. После этого Алиса по- краснела. Она поняла, что лицо у нее испачкано. Но почему она поняла это? Разве Проводник не сообщил то, что она уже знала? 5 Проследим цепочку рассуждений Алисы. Алиса: Предположим, мое лицо чистое. Тогда Боб, зная, что кто-то из нас грязный, должен сделать вывод, что грязный он, и покраснеть. Раз он не краснеет, значит, моя посылка про мое чистое лицо ложная, мое лицо грязное и я должна покраснеть. Проводник добавил к информации, известной Алисе, информа- цию о знаниях Боба. До этого она не знала, что Боб знает, что кто-то из них испачкан. Короче, сообщение проводника превратило знание о том, что в купе есть человек с грязным лицом, в общее знание». Второй хрестоматийный пример – «задача о скоординированной атаке» (Coordinated Attack Problem) ; существуют близкие к ней задачи об оптимальном протоколе обмена информацией – Elec- tronic Mail Game и др. (см. обзоры в ). Ситуация выглядит следующим образом. На вершинах двух холмов расположены две дивизии, а в долине расположился против- ник. Одержать победу можно, только если обе дивизии нападут на противника одновременно. Генерал – командир первой дивизии – посылает генералу – командиру второй дивизии – гонца с сообщени- ем: «Атакуем на рассвете». Так как гонец может быть перехвачен противником, то первому генералу необходимо дождаться от второ- го генерала сообщения о том, что первое сообщение получено. Но так как второе сообщение также может быть перехвачено противни- ком, то второму генералу необходимо получить от первого подтвер- ждение, что тот получил подтверждение. И так далее до бесконечно- сти. Задача заключается в том, чтобы определить, после какого числа сообщений (подтверждений) генералам имеет смысл атаковать противника. Вывод следующий – в описанных условиях скоордини- рованная атака невозможна, а выходом является использование вероятностных моделей . Третья классическая задача – «задача о двух брокерах» (см. также модели спекуляций в ). Предположим, что у двух броке- ров, играющих на фондовой бирже, имеются собственные эксперт- ные системы, которые используются для поддержки принятия реше- ний. Случается так, что сетевой администратор нелегально копирует обе экспертные системы и продает каждому брокеру экспертную систему своего оппонента. После этого администратор пытается продать каждому из них следующую информацию – «Ваш оппонент имеет Вашу экспертную систему». Потом администратор пытается 6 продать информацию – «Ваш оппонент знает, что Вы имеете его экспертную систему», и т.д. Вопрос заключается в том, как брокерам следует использовать информацию, получаемую от администратора, а также какая информация на какой итерации является существен- ной? Завершив рассмотрение примеров рефлексии второго рода, об- судим в каких ситуациях рефлексия является существенной. Если единственный рефлексирующий субъект является экономическим агентом, который стремится максимизировать свою целевую функ- цию, выбирая одно из этически допустимых действий, то природная реальность входит в целевую функцию как некий параметр, а ре- зультаты рефлексии (представления о представлениях и пр.) аргу- ментами целевой функции не являются. Тогда можно сказать, что авторефлексия «не нужна», так как она не изменяет действия, выби- раемого агентом. Заметим, что зависимость действий субъекта от рефлексии мо- жет иметь место в ситуации, когда действия этически неравноценны, то есть наряду с утилитарным аспектом существует деонтологиче- ский (этический) – см. . Однако экономические реше- ния, как правило, этически нейтральны, поэтому рассмотрим взаи- модействие нескольких субъектов. Если субъектов несколько (ситуация принятия решения являет- ся интерактивной), то в целевую функцию каждого субъекта входят действия других субъектов, то есть эти действия являются частью природной реальности (хотя сами они, разумеется, обусловлены рефлексивной реальностью). При этом рефлексия (и, следовательно, исследование рефлексивной реальности) становится необходимой. Рассмотрим основные подходы к математическому моделированию эффектов рефлексии. Теория игр. Формальные (математические) модели поведения человека создаются и изучаются уже более полутора веков (см. обзор в ) и находят все большее применение как в теории управ- ления, экономике, психологии, социологии и т.д., так и при решении конкретных прикладных задач. Наиболее интенсивное развитие наблюдается начиная с 40-х годов XX века – момента появления теории игр, который обычно датируют 1944 годом (выход первого издания книги Джона фон Неймана и Оскара Моргенштерна «Тео- рия игр и экономическое поведение» ). 7 Под игрой в данной работе будем понимать взаимодействие сторон, интересы которых не совпадают (отметим, что возможно и другое понимание игры – как «вида непродуктивной деятельности, мотив которой заключается не в ее результатах, а в самом процессе» – см. также , где понятие игры трактуется гораздо более широко). Теория игр – раздел прикладной математики, исследующий мо- дели принятия решений в условиях несовпадения интересов сторон (игроков), когда каждая сторона стремится воздействовать на разви- тие ситуации в собственных интересах . Далее для обозначения субъекта, принимающего решения (игрока), используется термин «агент». В настоящей работе рассматриваются некооперативные статические игры в нормальной форме, то есть игры, в которых агенты однократно, одновременно и независимо выбирают свои действия. Таким образом, основная задача теории игр заключается в опи- сании взаимодействия нескольких агентов, интересы которых не совпадают, а результаты деятельности (выигрыш, полезность и т.д.) каждого зависят в общем случае от действий всех . Итогом подобного описания является прогноз разумного исхода игры – так называемого решения игры (равновесия). Описание игры заключается в задании следующих параметров: - множества агентов; - предпочтений агентов (зависимостей выигрышей от дейст- вий): при этом предполагается (и этим отражается целенаправлен- ность поведения), что каждый агент заинтересован в максимизации своего выигрыша; - множеств допустимых действий агентов; - информированности агентов (той информации, которой они обладают на момент принятия решений о выбираемых действиях); - порядка функционирования (порядок ходов – последователь- ность выбора действий). Условно говоря, множество агентов определяет, кто участвует в игре. Предпочтения отражают, что хотят агенты, множества допус- тимых действий – что они могут, информированность – что они знают, а порядок функционирования – когда они выбирают дейст- вия. 8 Перечисленные параметры задают игру, но они недостаточны для того, чтобы предсказать ее исход – решение игры (или равнове- сие игры), то есть множество рациональных и устойчивых с той или иной точки зрения действий агентов . На сегодняшний день в теории игр не существует универсальной концепции равнове- сия – принимая те или иные предположения о принципах принятия агентами решений, можно получать различные решения. Поэтому основной задачей любого теоретико-игрового исследования (вклю- чая настоящую работу) является построение равновесия. Так как рефлексивные игры определяются как такое интерактивное взаимо- действие агентов, в котором они принимают решения на основе иерархии своих представлений, то существенной является информи- рованность агентов. Поэтому остановимся на ее качественном обсу- ждении более подробно. Роль информированности. Общее знание. В теории игр, фи- лософии, психологии, распределенных системах и других областях науки (см. обзор в ) существенны не только представления (beliefs) агентов о существенных параметрах, но и их представления о представлениях других агентов и т.д. Совокупность этих представ- лений называется иерархией представлений (hierarchy of beliefs) и в настоящей работе моделируется деревом информационной структу- ры рефлексивной игры (см. раздел 3.2). Другими словами, в ситуа- циях интерактивного принятия решений (моделируемых в теории игр) каждый агент перед выбором своего действия должен предска- зать поведение оппонентов. Для этого у него должны быть опреде- ленные представления о видении игры оппонентами. Но оппоненты должны проделать то же самое, поэтому неопределенность относи- тельно той игры, которая будет разыграна, порождает бесконечную иерархию представлений участников игры. Приведем пример иерархии представлений. Предположим, что имеются два агента – А и Б. Каждый из них может иметь собствен- ные нерефлексивные представления о неопределенном параметре q, который мы будем в дальнейшем называть состоянием природы (state of nature, state of the world). Обозначим эти представления qА и qБ соответственно. Но каждый из агентов в рамках процесса рефлек- сии первого ранга может задуматься о представлениях оппонента. Эти представления (представления второго порядка) обозначим qАБ и qБА, где qАБ – представления агента А о представлениях агента Б, 9 qБА – представления агента Б о представлениях агента А. Но этим дело не ограничивается – каждый из агентов в рамках процесса дальнейшей рефлексии (рефлексии второго ранга) может задуматься над тем, каковы представления оппонента о его представлениях. Так порождаются представления третьего порядка – qАБА и qБАБ. Про- цесс порождения представлений более высоких порядков может продолжаться до бесконечности (никаких логических ограничений увеличению ранга рефлексии не существует). Совокупность всех представлений – qА, qБ, qАБ, qБА, qАБА, qБАБ и т.д. – образует иерархию представлений. Частным случаем информированности – когда все представле- ния, представления о представлениях и т.д. до бесконечности совпа- дают – является общее знание. Более корректно, термин «общее знание» (common knowledge), введен в для обозначения факта, удовлетворяющего следующим требованиям: 1) о нем известно всем агентам; 2) всем агентам известно 1; 3) всем агентам известно 2 и т.д. до бесконечности Формальная модель общего знания предложена в и получи- ла развитие во множестве работ – см. . Моделям информированности агентов – иерархии представле- ний и общему знанию – в теории игр посвящена, фактически цели- ком, настоящая работа, поэтому приведем примеры, иллюстрирую- щие роль общего знания в других областях науки – философии, психологии и др. (см. также обзор ). С точки зрения философии общее знание анализировалось при изучении соглашений . Рассмотрим следующий пример. В Правилах Дорожного Движения записано, что каждый участник дорожного движения должен соблюдать эти правила, а также вправе рассчитывать на то, что их соблюдают другие участники дорожного движения. Но другие участники дорожного движения также должны быть уверены в том, что остальные соблюдают правила, и т.д. до бесконечности. Следовательно, соглашение «соблюдать ПДД» должно быть общим знанием. В психологии существует понятие дискурса – «(от лат. discursus – рассуждение, довод) – опосредованное прошлым опытом речевое мышление человека; выступает как процесс связанного логического 10

Наряду с рефлексивными играми возможным методом теоретико-игрового моделирования в условиях неполной информированности являются байесовы игры, предложенные в конце 60-х годов XX в. Дж. Харшаньи . В байесовых играх вся частная (т. е. не являющаяся общим знанием) информация, имеющаяся у агента на момент выбора им своего действия, называется типом агента. При этом каждый агент, зная свой тип, имеет и предположения о типах остальных агентов (в виде вероятностного распределения). Формально байесова игра описывается следующим набором:

• - множеством N агентов;
• - множествами /?, возможных типов агентов, где тип /-го агента

Множеством X’ = J - [ X х допустимых векторов действий аген-

• -набором целевых функций /: R’x X ’-> 9? 1 (целевая функция агента зависит в общем случае от типов и действий всех агентов);
• - представлениями F,(-|r,) е Д(/?_,), /" е N, агентов (здесь через /?_, обозначено множество всевозможных наборов типов всех агентов, кроме /-го, R.j = П R t , а через Д(/?_,) обозначено множесг-

во всевозможных вероятностных распределений на /?_,). Решением байесовой игры является равновесие Байеса-Нэша, определяемое как набор стратегий агентов вида х *: R, -> X h i е N,

которые максимизируют математические ожидания соответствующих целевых функций:

где jcобозначает набор стратегий всех агентов, кроме /-го. Подчеркнем, что в байесовой игре стратегией агента является не действие, а функция зависимости действия агента от его типа.

Модель Дж. Харшаньи можно интерпретировать различным образом (см. ). В соответствии с одной интерпретацией все агенты знают априорное распределение типов F{r) е Д(R ’) и, узнав собственный тип, вычисляют из него по формуле Байеса условное распределение Fj(r.i | г,). В этом случае представления агентов {F,(-|-)}, sW называются согласованными (и, в частности, являются общим знанием - каждый агент может их вычислить, знает, что эго могут сделать остальные и т. д.).

Другая интерпретация состоит в следующем. Пусть существует некоторый набор потенциальных участников игры всевозможных типов. Каждый такой «потенциальный» агент выбирает свою стратегию в зависимости от своего типа, после чего случайным образом выбирается п «актуальных» участников игры. В этом случае представления агентов, вообще говоря, не обязательно согласованы (хотя и являются общим знанием). Отметим, что в эта интерпретация названа игрой Зельтена (Р. Зельген - лауреат Нобелевской премии по экономике 1994 года, вместе с Дж. Нэшем и Дж. Харшаньи).

Теперь рассмотрим ситуацию, когда условные распределения не обязательно являются общим знанием. Удобно описывать ее следующим образом. Пусть выигрыши агентов зависят от их действий и от некоторого параметра в е 0 («состояния природы», которое может интерпретироваться и как набор типов агентов), значение которого не является общим знанием, т. е. целевая функция /-го агента имеет вид f i {0,x x ,...,x n): 0 х X’ -» "Л 1 , /" е N. Как было отмечено во второй главе данной работы, выбору агентом своей стратегии логически предшествует информационная рефлексия - размышления агента о том, что каждый агент знает (предполагает) о параметре 0, а также о предположениях других агентов и пр. Тем самым, мы приходим к понятию структуры информированности агента, отражающей его информированность о неизвестном параметре, о представлениях других агентов и т. д.

В в рамках вероятностной информированности (представления агентов включают в себя следующие компоненты: вероятностное распределение на множестве состояний природы; вероятностное распределение на множестве состояний природы и распределениях на множестве состояний природы, характеризующих представления остальных агентов, и т. д.) было построено универсальное пространство возможных взаимных представлений (universal beliefs space). При этом игра формально сводится к некоей «универсальной» байесовой игре, в которой типом агента является вся его структура информированности. Однако предложенная в конструкция настолько громоздка, что найти решение «универсальной» байесовой игры в общем случае, по-видимому, невозможно.

В данном разделе мы ограничимся рассмотрением игр двух лиц, при этом представления агентов задаются точечной структурой информированности (у агентов имеются вполне определенные представления о значении неопределенного параметра; о том, каковы представления (также вполне определенные) оппонента, и т. д.) С учетом этих упрощений нахождение равновесия Байеса-Нэша сводится к решению системы двух соотношений, определяющих две функции, каждая из которых зависит от счетного числа переменных (см. ниже).

Итак, пусть в игре участвуют два агента с целевыми функциями

причем функции f и множества Х ь 0 являются общим знанием. Первый агент имеет следующие представления: неопределенный параметр равен 0 е 0; второй агент считает, что неопределенный параметр равен в ]2 е 0; второй агент считает, что первый агент считает, что неопределенный параметр равен в 2 е 0 и т. д. Таким образом, точечная структура информированности первого агента /, задается бесконечной последовательностью элементов множества 0; пусть, аналогично, и у второго агента имеется точечная структура информированности 1 2:

Посмотрим теперь на рефлексивную игру (2)-(3) с «байесовой» точки зрения . Типом агента в данном случае является его структура информированности /, /=1, 2. Для нахождения равновесия Байеса-Нэша необходимо найти равновесные действия агентов всевозможных типов, а не только некоторых фиксированных типов (3).

Легко видеть, какими будут в данном случае распределения F,(-|-) из определения равновесия (1). Если, например, тип первого агента 1={6, 0 !2 , 0ш, ...), то распределение Fi(-|/i) приписывает вероятность 1 типу оппонента / 2 =(0 | 2 , 012ь 0Ш2, ) и вероятность О остальным типам. Соответственно, если тип второго агента ^2 = (02> $2ь Фиг* )> то распределение F 2 (-|/ 2) приписывает вероятность 1 типу оппонента 1=(в 2 , 0 212 , 02:2и ) и вероятность 0 остальным типам.

Для упрощения записи будем использовать в дальнейшем следующие обозначения:

Введем также обозначения

В этих обозначениях точечное равновесие Байеса-Нэша (1) записывается как пара функций {(pi-), i//(-)), удовлетворяющих условиям

Заметим, что в рамках точечной структуры информированности 1-й агент уверен, что значение неопределенного параметра равно 0, (вне зависимости от представлений оппонента).

Таким образом, для нахождения равновесия необходимо решить систему функциональных уравнений (4) для определения функций (р(-) и!//( ), каждая из которых зависит от счетного числа переменных.

Возможные структуры информированности могут иметь конечную либо бесконечную глубину. Покажем, что применение концепции равновесия Байеса-Нэша к агентам со структурой информированности бесконечной глубины дает парадоксальный результат - для них равновесным является любое допустимое действие.

Определим понятие конечности глубины структуры информированности применительно к случаю игры с двумя участниками, когда структура информированности каждого из них является бесконечной последовательностью элементов из 0.

Пусть даны последовательность Т= {t j } " =[ элементов из 0 и целое неотрицательное число к. Последовательность (о к {Т)= {t t } /=i+1

будем называть к-окончанием последовательности Т.

Будем говорить, что последовательность Т имеет бесконечную глубину, если для любого п найдется к>п такое, что последовательность со к (Т) не совпадает (имеется в виду обычное поэлементное совпадение) ни с одной из последовательностей набора а>и(Г)=Т, (0 (Т),..., (о п (Т). В противном случае последовательность Т имеет конечную глубину.

Иначе говоря, последовательность конечной глубины имеет конечное число попарно различных окончаний, в то время как у последовательности бесконечной глубины их бесконечно много. Например, последовательность (1, 2, 3, 4, 5, ...) имеет бесконечную глубину, а последовательность (1, 2, 3, 2, 3, 2, 3, ...) - конечную.

Рассмотрим игру (2), в которой целевые функции f, f 2 и множества Х, Х 2 , 0 обладают следующим свойством:

(5) для любых Л"| е Х, х 2 е Х 2 , в е 0 множества

Условия (5) означают, что для любого в е © и любого действия Xi е Х у второго агента существует хотя бы один наилучший ответ и, в свою очередь, само действие Х является наилучшим ответом на какое-то действие второго агента; аналогично и любое действие

Х 2 G Х 2 .

Оказывается, что при выполнении условий (5) в игре (2) любое действие агента со структурой информированности бесконечной глубины является равновесным (г. е. является компонентой некоторого равновесия (4)). Эго справедливо для обоих агентов; для определенности сформулируем и докажем утверждение для первого.

Утверждение 2.10.1 .Пусть в игре (2), в которой выполнены условия (5), существует хотя бы одно точечное равновесие Байеса- Нэша (4). Тогда для любой структуры информированности бесконечной глубины 1 и любого % е Х существует равновесие (*,*( )> х*(-)), в котором х*(/,) =х-

Идея доказательства состоит в конструктивном построении соответствующего равновесия. Зафиксируем произвольное равновесие (1. В силу условий (4) значение функции ф ( ) принимала на структуре 1 значение х-

Доказательству утверждения 2.10.1 предпошлем четыре леммы, для формулировки которых введем обозначение: если р=(р, ...,/>„) - конечная, а Т= {/.}", - бесконечная последовательности элементов

из 0, торТ= 0, h, ...)

Лемма 2.10.1. Если последовательность Т имеет бесконечную глубину, го для любой конечной последовательности р и любого к последовательностьрсо к (Т) также имеет бесконечную глубину.

Доказательство. Поскольку Т имеет бесконечную глубину, у нее бесконечное множество попарно различных окончаний. При переходе от Т к ы к {Т) их число уменьшается не более, чем на к , все равно оставаясь бесконечным. При переходе от со к (Т) к ры к {Т) число попарно различных окончаний, очевидно, не уменьшается.

Лемма 2.10.2. Пусть последовательность Т представима в виде Т=ррр где р - некоторая непустая конечная последовательность. Тогда Т имеет конечную глубину.

Доказательство. Пусть р имеет вид р=(р, Тогда элементы последовательности Т связаны соотношениями t i+nk = t, для всех целых / > 1 и к > 0. Возьмем произвольноеу-окончание,у > п. Число j единственным образом представимо в виде j = i + п к, где /е{1, ...,«}, А">0. Нетрудно показать, что a>(T) = (о,{Т) для любого целого m > 0 выполняется = t i+ „ k+m =

С учетом произвольности j мы показали, что у последовательности Т не более п попарно различных окончаний, т. е. ее глубина конечна.

Лемма 2.10.3. Пусть для последовательности Т выполняется тождество Т = р Т, где р - некоторая непустая конечная последовательность. Тогда Т имеет конечную глубину.

Доказательство. Пусть р = (/? ь ...,р„). Имеем:

Т=р Т=рр Т=ррр Т=рррр Т= ... . Таким образом, для любого целого к> 0 фрагмент (/„*+, ..., /„*+„) совпадает с (р ь Поэтому

Т представима в виде Т = ррр... и, согласно лемме 2.10.2, имеет конечную глубину.

Лемма 2.10.4, Пусть для последовательности Т выполняется тождество р Т = q Т, где р и q - некоторые нетождественные непустые конечные последовательности. Тогда Т имеет конечную глубину.

Доказательство. Пусть р = (/;, . и q = (q b ..., q k). Если п = к, го, очевидно, тождество pT=q Т не может выполняться. Поэтому рассмотрим случай пФк. Пусть для определенности п > к. Тогда р = (q u ..., q k ,p k+ , ...,р„), и из условияpT=q Т следует, что d Т= Т, где d = (j ) k+ 1 , ...,р п). Применяя лемму 2.10.3, получаем, что глубина последовательности Т конечна.

Доказательство утверждения 2.ЮЛ. Пусть имеется произвольная структура информированности первого агента бесконечной глубины - для единообразия с леммами 2.10Л-2Л0.4 будем обозначать ее не /, а Т= (t, t 2 , . По условию утверждения, существует по крайней мере одна пара функций!//( )), удовлетворяющая соотношениям (4); зафиксируем любую из таких пар. Положим значение функции ф ( ) на последовательности Т равным

X". ф(Т) = х (здесь и далее для «заново определяемых» функций будем применять обозначения ф ( ) и ф ( )) Подставляя Т в качестве аргумента функции ф ( ) в соотношения (4), получаем, что значение ф (Т) = х связано (в силу (4)) со значениями функции ф ( ) на последовательности (0 (Т), а также на всех таких последовательностях 7”,

ДЛЯ КОТОРЫХ СО(Т’)= Т.

Выберем значения функции ф ( ) на этих последовательностях таким образом, чтобы выполнялись условия (4):

где t е Q; из (5) вытекает, что эго можно сделать. Если множество BR"(t,x) или BR 2 {t,x) содержит более одного элемента, возьмем любой из них.

р(* 3 ,/ 4 ,...) € BR 2 "(t 2 , а, подставляя (t , t 2 , t 2 , ...), выберем

Продолжая подставлять уже полученные значения в соотношения (4), можно последовательно определить значения функции ф ( ) на всех последовательностях вида

где (т + к) - нечетное, и значения функции ф (?) на последовательностях вида (6) с четным (т + к). Далее будем считать, что в (6) при т> 1 выполняется Ф t m ., - тогда представление в виде (6) является

однозначным.

Алгоритм определения значения функций на последовательностях вида (6) состоит из двух этапов. На первом этапе полагаем ф (Т)=х и определяем значения соответствующих функций на последовательностях со,„(Г) = (t„„ t m+ 1, ...), m > 1 (т. e. при k= 0), попеременно применяя отображения ДД, 1 и 5/?, 1 .

На втором этапе для определения значения соответствующих функций на последовательностях (6) при к > 1 исходим из определенного на первом этапе значения на последовательности (t„„ t„,+ 1, ...), применяя попеременно отображения BR и BR 2 .

Согласно лемме 1 все последовательности вида (6) имеют бесконечную глубину. Согласно лемме 4 все они попарно различны (если бы какие-либо две последовательности вида (6) совпадали, эго противоречило бы бесконечности глубины). Поэтому, определяя значения функций ф ( ) и ф ( ), мы не рискуем присвоить одному и тому же аргументу разные значения функции.

Таким образом, мы определили значения функций ф ( ) и ф ( ) на последовательностях вида (6) таким образом, что эти функции по- прежнему удовлетворяют условиям (4) (т. е. являются точечным равновесием Байеса-Нэша) и при этом ф (Т) = %. Утверждение 2. К). 1 доказано.

Итак, выше введено понятие точечного равновесия Байеса- Нэша. Доказано, что при выполнении дополнительных условий (5) любое допустимое действие агента, имеющего структуру информированности бесконечной глубины, является равновесным. (Все рассмотрения проводились для игры с двумя участниками, однако можно выдвинуть гипотезу о том, что полученный результат допускает обобщение на случай игры с произвольным числом участников.) Эго обстоятельство, по-видимому, свидетельствует о нецелесообразности рассмотрения структур бесконечной глубины как в терминах информационного равновесия, так и в терминах равновесия Байеса-Нэша.

В более общем плане можно отметить, что доказанное утверждение является аргументом (причем не единственным, см., например, разделы 2.6 и 3.2) в пользу неизбежной ограниченности ранга информационной рефлексии принимающих решение субъектов.

Рефлексивно-деловые игры

Эффективное решение внутришкольных проблем во многом определяется степенью включенности в этот процесс всех участников образовательного процесса, их заинтересованностью в успехе дела, возможностью приобрести личную успешность в решении общих задач. Деловые игры в этой связи можно считать одной из оптимальных форм коллективной организации для решения актуальных и перспективных проблем школы.

Рассмотрим наиболее распространенные игры используемые в практике.

Организационно-деятельностные игры. Создателем этого типа продуктивных игр был. Главная цель и назначение организационно-деятельностные игры – развитие мыследеятельности самих участников игры. Для этой игры характерен напряженный ритм работы, количество участников доходит до 600, итогом игры является, прежде всего, некое новое знание, понимание. К основным методам можно отнести «мозговой штурм», дискуссию, «круглый стол », анализ конкретных ситуаций, синектику (образное выражение проблемы), позиционный конфликт. Рефлексия выступает, как средство осознания и отражения игроками своего собственного мышления.

Инновационные игры разработал. Эта форма деловой игры вышла из организационно-деятельностной, однако в игре акцент делается не на исследовании проблем, а на их решении (смешается вопрос «почему?» на вопрос «как?». Количество участников - 25 человек, используются учебно-консультационные, а также трансформированные классические игровые методы (дискуссия, «мозговой штурм»).

Практические деловые игры впервые были проведены и объяснены. Позиционность практической деловой игры строится не на различиях предметного мышления, а на противостоянии интересов конкурентов. В этой игры активизируются различные формы групповой работы.

Проблемно-деловые игры – были проведены впервые специалистами Саратовского университета. В ходе игрового этапа используются следующие методы коллективной мыслительной деятельности: «мозговой штурм», имитационные игры, социально-психологический тренинг, синектика, разноуровневая рефлексия, пресс-конференция и т. д.

Проблемно-деятельностные игры начали разрабатываться и апробироваться в 90-х годах при Московском и Челябинском педагогических университетах. Цель проблемно-деятельностной игры как метода внутришкольного управления заключается в поиске эффективного решения актуальных проблем образовательного процесса посредством привлечения к нему педагогов школы в игровом пространстве.

Одной из разновидностью проблемно-деятельностных игр являются рефлексивно-деловые игры.

Рефлексивно-деловая игра (РДИ) - это современная активная форма работы с участниками образовательного процесса, представляющая собой организацию особой рефлексивной среды, в которой каждый участник не только приобретает новый когнитивный, поведенческий опыт, но и становится инициатором собственного личностного развития, а также развития своих партнеров.

В отличие от вышеперечисленных продуктивных деловых игр РДИ ориентирована прежде всего на участников образовательного процесса. При этом решение деловых образовательных задач обеспечивается через использование и развитие возможностей рефлексивного сознания участников. Социоразвивающие и личностно развивающие задачи имеют в этом типе игр такую же значимость, как и получение делового творческого продукта. Интеграция деловых и развивающих задач обеспечивается особой технологией проведения, в которой большое внимание уделено реализации рефлексивных форм взаимодействия.

Базовым понятием, определяющим смысл такой организации учебного пространства, является рефлексия. По словам, рефлексия - это процесс самопознания человеком внутренних психических состояний, а также осознание человеком того, как он в действительности воспринимается и оценивается другими людьми или общностью людей. По мнению ПМ. Андреевой, рефлексия - это не просто знание и понимание другого, но знание того, как другой понимает меня, своеобразный удвоенный процесс зеркальных отражений людьми друг друга. Для того чтобы дать более полное представление о сущности рефлексии, приведем еще одно определение рефлексии, данное и: «Рефлексия - это человеческая способность, позволяющая сделать человеку свои мысли, эмоциональные состояния, действия, отношения, самого себя предметом специального рассмотрения (анализа и оценки) и практического преобразования».

Приведенные определения рефлексии позволяют выделить некоторые особенности рефлексивной среды, а значит, и рефлексивно-деловой игры, которые отличают ее от традиционных обучающих сред.

Итак, рефлексивный характер деловой игры обеспечивается:

Инициированием проблемных ситуаций, расширяющих понимание участниками себя и других;

Рассмотрением любой проблемы не как затруднения, «барьера, а как возможности дальнейшего развития;

Созданием условий для сотрудничества, взаимодействия, обмена мнениями и других форм социальной активности;

Моделированием ситуаций, которые в максимальной степени соответствуют поставленным задачам и интересам участников;

Использованием позиционного взаимодействия, при котором рассматриваемая проблема изучается с различных ролевых, концептуальных позиций;

Созданием условий для глубинного осмысления, анализа и переосмысления участниками своего эмпирического опыта;

Поощрением инновационных подходов к решению проблем;

Развитием у участников навыков взаимопонимания , активного слушанья, открытости опыту;

Инициированием целостного восприятия людей и ситуаций, позволяющего рассматривать полярные возможности и варианты их взаимопереходов как источники развития.

Деловая направленность игры определяется ее ориентацией на результативность в отношении поставленных практико ориентированных задач. Деловые задачи игры могут быть направлены на приобретение участниками профессиональных знаний, умений, навыков; на разработку некоего творческого продукта (в виде проекта, модели, рекомендаций, учебно-методического комплекса и др.); на оценку профессиональной компетентности, уровня знаний, умений и навыков и т. п.; на решение конкретных проблем коллектива (выработка правил поведения в коллективе, выбор представителя от группы, формирование административной команды, проектирование модели психологической службы образовательного учреждения, определение конкретных путей разрешения группового конфликта, разработка Устава школы и т. д.).

Интеграция деловой направленности игры и рефлексивного характера среды, в которой происходит решение практико ориентированных задач, в максимальной степени обеспечивает не только результативность их решения, но и личностно ориентированный

характер организации этого процесса, а также удовлетворенность участников возможностью внести свой особый вклад в решение поставленных задач.

При подготовке рефлексивно-деловой игры ведущий должен обратить особое внимание на следующие моменты, обеспечивающие успешность ее проведения:

Соответствие целей игры интересам и потребностям участников. Это обеспечивается четкой ориентацией игры на возможный социальный заказ (со стороны педагогов, школьников, администрации ОУ и др.).

Подробная разработка сценария игры, в котором должно быть предусмотрено не только четкое соответствие целей каждого этапа общей цели игры, формам работы, но и регламентация этапов и упражнений, наличие раздаточного материала.

Если РДИ предусматривает разработку какого-либо творческого продукта, то ведущий предварительно должен выработать критерии его оценки, примерные компоненты, которые позволят направить ход игры в конструктивное русло.

Для более четкой организации РДИ и поддержания творческой активности участников важно обеспечить их таким раздаточным материалом, который позволил бы им не рассеивать свое внимание на рутинной работе (черчение таблиц, графиков, составление длинных предложений и т. д.), а продуктивно фиксировать идеи на грамотно подготовленном раздаточном материале.

Для более широкой инициации инновационных подходов к решению поставленных задач ведущему важно заранее подготовить проблемные вопросы, которые бы разрушали стереотипы восприятия участниками проблем и ситуаций, поощряли их способность находить в бессмыслице - смысл, в неопределенности - определенность, в хаосе - гармонию, в текучести - устойчивость и наоборот.

Для того чтобы участники могли лучше оценить результативность и масштабность своей работы, можно использовать большие листы ватмана, яркие фломастеры, чтобы зрительно эффектно демонстрировать работу перед всей аудиторией.

Всплеск творческой активности участников РДИ зачастую связан с использованием в игре обращения к культурно-историческим образам (поиск и выбор культурного аналога - исторического героя или сюжета, максимально полно отражающего изучаемый феномен), наглядное представление изучаемой проблемы - в виде социально-драматической импровизации, рисунка: выявления неявных смыслов и контекстов представленных образов.

Важнейшей формой в РДИ является позиционное взаимодействие. Оно организуется разными способами: путем задания ведущим позиций внутри каждой микрогруппы, выбора участниками микрогруппы тех ролевых позиций, которые им наиболее интересны, путем задания позиции микрогруппе (в этом случае участники одной микрогруппы ведут обсуждение с одинаковых позиций) и др.

К основным функциям ведущего РДИ можно отнести:

Организацию целенаправленной коллективной деятельности участников;

Четкое соблюдение этапности игры и контроль за регламентом выполнения заданий;

Поощрение инновационных подходов к решению проблем;

Помощь участникам в выражении своей точки зрения;

Фиксацию (если это необходимо) результатов обсуждения;

Пояснение и прояснение высказываний участников;

Помощь в сборе данных, необходимых для решения проблем;

Резюмирование обсуждения вопроса;

Предотвращение попыток увести ход игры в неконструктивное

Четкое и понятное изложение заключительных и промежуточных

выводов и результатов;

Вселение в участников уверенности в важности их мнений и решений.

Реализуя эти функции, ведущий РДИ не должен навязывать участникам свое мнение, предположение, выводы. Ведущему важно, с одной стороны, последовательно реализовывать стратегию игры, удерживать ее накал, не идти на поводу у слушателей в вопросах генерального целеполагания, а с другой стороны, умело использовать результаты групповой работы, слышать и понимать участников, быть гибким и готовым к тактическим изменениям в игре.

Результативность, колоритность, практическую ценность рефлексивно-деловой игре придают те упражнения, приемы, способы работы, которые, собственно, и наполняют ее содержанием. Перечислим наиболее распространенные из них: обсуждение проблемы в микрогруппах, создание графических образов, техника позиционного решения, личностно-перспективная рефлексия, индивидуальный и групповой анализ работы команды, ранжирование результатов групповой работы, аналитические микросочинения, групповой рисунок, рефлексивная диагностика, социальное проектирование, методика рефлексивных инверсий, графическое моделирование, рефлексивный анализ препятствий, тренинг поведения, выявление ожиданий, ролевая игра, драматизация, фокус-интервью и др.

Рефлексивно-деловые игры можно считать достаточно новой, но чрезвычайно актуальной формой работы с участниками образовательного процесса. Их использование позволяет не только повысить профессиональную компетентность педагогов, но и ввести в педагогическую практику активные, демократические формы взаимодействия, проводниками которых могут стать те учителя и администраторы образовательных учреждений, которые почувствовали результативность коллективных форм решения проблем в ходе рефлексивно-деловых игр.

По нашему мнению, рефлексивно-деловая игра (РДИ) является одной из современных воспитательных форм работы со школьниками, позволяющей не только создать ситуацию личностного развития ребенка через расширение его образа «Я», но и способствовать становлению детского сообщества, характеризующегося взаимным доверием, ответственностью, способностью к конструктивному сотрудничеству ее членов.

Рефлексивно-деловая игра актуализирует широкий спектр источников развития ее участников: рефлексивного сознания, позитивной «Я»-концепции, личностных установок на принятие, понимание и открытость партнеров. Эта игра предоставляет школьникам возможность не только думать, но и действовать как в собственных интересах, так и в интересах группы.

Рефлексивный характер игр обеспечивается организацией такого коммуникативного пространства, в котором происходит активное обсуждение в микрогруппах проблемных вопросов, связанных с деловыми и личностными целями игры; создаются условия для лучшего узнавания себя школьниками, для взаимопознания, открытия ребенком себя для другого и других для себя.

Предложенные проекты рефлексивно-деловых игр можно рекомендовать для проведения в классных коллективах, активах школ, комитетах школьного самоуправления и т. д.

Выработка ГРУППОВЫХ правил поведения

Представленная РДИ может быть проведена в начале учебного года в классе, на активе школы, в команде КВН и т. п. Она позволяет школьникам почувствовать ответственность за свои действия, сопричастность нормам школьной жизни. Такая игра может стать шагом на пути демократизации внутришкольных отношений и на каком-то этапе перейти в общешкольную игру по выработке внутришкольных норм поведения.

Следует отметить, что алгоритм проведения игры «Выработка групповых правил поведения» можно использовать для разработки правил обращения с книгой, правил отношений между людьми, правил здорового образа жизни и др.

Цели игры:

Разработка правил поведения в классе (группе);

Развитие рефлексивного сознания учащихся и расширение их

образа «Я»

Развитие навыков сотрудничества.

Количество участников : от 6 до 24 человек (один класс, группа).

Возраст участников : 2-11-й класс.

Этапы игры

1. Разминка

Снятие эмоциональной напряженности;

Развитие позитивной заинтересованности е партнере;

Расширение представлений школьников о себе, о товарищах, о жизни класса.

Групповая разработка комплекса правил поведения, соблюдение которых должно способствовать сплоченности класса (группы);

Средства: групповая проблемная работа; ранжирование результатов групповой работы.

Ожидаемый результат: комплекс правил поведения в классе (группе); позитивное отношение каждого к полученному перечню правил.

З. Рефлексивный

Расширение образа «Я» участников;

Развитие рефлексивного сознания;

Развитие готовности действовать в соответствии с правилами и готовности совершенствовать эти правила;

Развитие образа «Мы».

Средства: самооценка и взаимооценка, личностно-перспективная рефлексия.

Ожидаемый результат: готовность действовать в соответствии с правилами; готовность учиться у товарищей и учить товарищей соблюдению правил через собственное поведение; расширение понимания себя и других; готовность к дальнейшему сотрудничеству.

Ход игры

1. Разминка. «Вертушка общения”

Участники образуют два круга: внутренний и внешний, садясь лицом друг к другу в парах. По сигналу ведущего участники, сидящие во внешнем кругу, выполняют задание ведущего относительно партнера напротив (в паре), затем участник из внутреннего круга делает ю же самое и, наконец, - обмен впечатлениями. Важно, чтобы тот партнер, которого описывают, не вмешивался в речь говорящего, а, может быть, даже записывал личностно важную для него информацию. После выполнения каждого задания участники внешнего круга перемещаются на одно место (например, по часовой стрелке). Таким образом, возникают новые пары.

1) описать внешность партнера;

2) сделать предположение о его хобби;

З) назвать сильную сторону характера партнера;

4) назвать слабую сторону его характера;

5) предположить, что партнер более всего ценит в людях;

6) предположить, что его более всего раздражает в людях;

7) назвать роль, которую партнер чаще всего играет в группе;

8) описать его вклад в дела класса или школы;

9) дать совет партнеру;

10) предположить, чему у партнера можно поучиться.

2. Выработка групповых правил поведения

Ведущий предлагает каждой микрогруппе (в ходе обсуждения) написать 6-7 правил поведения в группе (классе), которые бы, по их мнению, способствовали комфортности пребывания учащихся классе и их сплоченности. При этом ведущий обращает внимание школьников на то, чтобы правила формулировались через действия, а не через реализацию каких-то личностных качеств учащихся. Например, правило «Будь внимателен к товарищу» нельзя считать Конструктивным, ибо каждый человек вкладывает свой смысл в слово «внимательный». В результате это правило становится неопределенным и может быть реализовано через множество поступков. В связи этим оно изначально трудновыполнимо. Альтернативой ему может стать более конструктивное правило: «Предложи помощь, если видишь, что товарищ нуждается в ней».

На работу в микрогруппах отводится 10-12 минут.

Ведущий предлагает представителю от каждой микрогруппы назвать выработанные в результате обсуждения правила поведения. Ведущий записывает их на доске. Повторяющиеся правила не записываются. В результате на доске в среднем фиксируется 13-20 правил.

Ведущий предлагает каждому участнику игры выбрать из полученного списка правил три, по их мнению, наиболее важных. Эти правила (или их порядковый номер) каждый участник может записать на отдельном листе.

Затем ведущий ранжирует выработанный группой список правил, используя следующий прием: сначала просит поднять руки тех учащихся, кто выбрал первое правило, - и ставит на доске рядом с его формулировкой соответствующее количество голосов, далее поднимают руки те, кто выбрал второе правило, - и на доске отмечается соответствующее количество голосов и т. д. В результате на доске рядом с формулировкой каждого правила должно стоять число, характеризующее количество выборов этого правила.

Ведущий при поддержке группы выбирает из списка 6-7 правил, набравших наибольшее количество голосов, а остальные правила просто стирает с доски. В результате на доске остаются 6-7 правил-победителей.

Далее ведущий предлагает каждому школьнику записать в тетрадь правила-победители, а затем заключает, что эти правила поведения выработали сами школьники и тем самым они взяли на. себя ответственность за их соблюдение. Теперь класс, по общему согласию, должен учиться жить по этим правилам, Поддерживая друг друга.

В заключение основного этапа можно предложить учащимся совершить некое ритуальное действие: вслух хором поклясться выполнять эти правила, наглядно их оформить (можно с иллюстрациями) и повесить в классе.

З. Рефлексивный этап

Ведущий предлагает каждому участнику игры поработать с личными листками правил следующим образом:

Поставить восклицательный знак около тех правил, выполнение которых не составит труда школьнику;

Поставить вопросительный знак около тех правил, соблюдение которых должно требовать определенных усилий и, возможно, внутренней работы над собой;

Записать около вопросительных знаков фамилии или имена тех людей (товарищей, учителей, родителей и др.), которые могут учить выполнять эти правила. Лучше, если учитель попросит школьников прежде всего обратить внимание на своих одноклассников в качестве учителей в соблюдении правил.

После того как Предложенная ведущим работа с листками правил закончилась, каждый участник игры озвучивает свои ответы. В общем виде выступление каждого школьника может выглядеть следующим образом: «Проще всего мне будет соблюдать... правила. Затруднения могут вызвать... правила. Но я буду учиться первому правилу у тебя, Света, потому что... . А третьему правилу мне легче будет поучиться у Кирилла, так как. .»

Ведущий, заканчивая ведение игры, напоминает школьникам о том, что выработанный список правил нельзя считать окончательным. Через месяц необходимо собраться снова и обсудить действенность этих правил и степень их влияния на комфортность пребывания п группе (классе).

Выбор лидера (представителя) от класса

Рефлексивно-деловая игра «Выбор лидера (представителя) от класса» схожа по алгоритму с ранее представленной игрой, измененным является лишь рефлексивный этап. Эта игра может быть использована как средство демократического выбора представителя от класса в Совет школы, на представительное мероприятие, выбора внутриклассных должностей и т. д. Подобная игра может быть использована многократно в зависимости от целей представительства, Это позволит выявить в классе много позитивных лидеров, которые смогут реализовывать свои способности в сфере своей компетенции. Подобная игра помогает школьникам лучше узнать и понять себя, обогатив эти знания мнением и отношением товарищей; задуматься о своих возможностях, о своей роли в жизни класса и школы.

Цели игры:

Выбор лидера, соответствующего целям представительства;

Расширение представлений о себе участников;

Открытие и презентация участниками собственных лидерских

Развитие позитивной установки на партнера;

Развитие способности к сотрудничеству;

Развитие готовности быть управляемым позитивным лидером;

Развитие групповой сплоченности.

Количество участников : от б до 24 человек (один класс, группа).

Возраст участников : 2-11-й класс.

Этапы игры

1. Разминка

Развитие позитивной заинтересованности в партнере;

Расширение представлений школьников о себе, о товарищах, о жизни класса и школы.

Средства: психотренинговые упражнения.

Ожидаемый результат: создание доброжелательной атмосферы в группе и усиление интереса к дальнейшей работе.

Разработка комплекса личностных качеств, соответствующих лидеру-представителю;

Развитие навыков группового обсуждения и активного слушанья.

Средства:

Групповая проблемная работа;

Ранжирование результатов групповой работы.

Ожидаемый результат:

Выработка комплекса личностных качеств лидера - представителя от класса;

Позитивное отношение каждого к полученному перечню качеств.

З. Рефлексивный

Расширение образа «Я участников;

Соотнесение своего представления о себе с идеальным образом лидера-представителя;

Развитие образа «Мы».

Средства:

Самооценка и взаимооценка;

Личностно-перспективная рефлексия.

Ожидаемые результаты:

Единодушное согласие группы в выборе позитивного лидера по выработанным ранее личностным качествам;

Готовность доверять решениям лидера и делегировать ему ответственность в рамках поставленной цели;

Расширение понимания себя и других;

Готовность к дальнейшему сотрудничеству.

ХОД ИГРЫ

1. Разминка

В качестве разминочного упражнения можно предложить школьникам изобразить в виде групповой «скульптуры человеческое тело». Каждый участник в результате группового обсуждения либо по собственной инициативе выбирает какой-либо орган, часть тела, функцию которого он выполняет в группе (а может быть, хочет выполнять, например, сердце, позвоночник, руки, глаза, кожа...). В скульптуру может не входить экскурсовод, который затем будет объяснять причину пребывания каждого участника в этой скульптуре. Скульптура может быть как статичной, так и динамичной. Ведущий не вмешивается в процесс распределения ролей внутри группы, а наблюдает за поведением каждого участника. Если группа большая (например, класс), то целесообразно разделить ее на две подгруппы. Следует отметить, что ведущий может дать задание изобразить группу, класс таким, какой он есть сейчас (участники выполняют в группе именно и функции, например, «Мой класс сейчас»), и идеальную группу, класс, к чему можно стремиться - «Класс, который мы хотели бы видеть в идеале (участники могли бы выполнять эти функции в целях более эффективной работы группы).

После того как скульптура сделана, экскурсовод объясняет, почему именно этот участник стал именно этим «органом». Затем ведущий обращается к каждому участнику скульптуры и спрашивает его, насколько ему комфортно чувствовать себя в этой роли и какой бы «орган» он выбрал сам.

В качестве упражнения можно предложить модель солнечной системы с планетами и спутниками, модель автомобиля и т. д.

2. Выбор представителя от класса

Группа делится на микрогруппы по 4-5 человек в каждой. В микрогруппы раздаются листы и ручки.

Ведущий предлагает каждой микрогруппе (после обсуждения) записать З черты характера и З умения, которыми должен обладать человек, в наибольшей степени достойный быть представителем класса. Целесообразно заранее разделить листы, раздаваемые в микрогруппы, на две части: «Черты характера» и «Умения». На работу

в микрогруппах отводится 10-12 минут.

Ведущий предлагает представителю от каждой микрогруппы назвать выработанные в результате обсуждения черты характера и умения будущего лидера. Ведущий записывает их на доске, разделив на два столбца. В результате на доске в среднем фиксируется 10 черт характера и 10 умений, присущих, по мнению группы, будущему лидеру.

Ведущий предлагает каждому участнику игры выбрать из списка З черты характера и З умения, которые, по их мнению в наибольшей степени соответствуют их представлению об идеальном представителе.

Затем ведущий ранжирует выработанный группой список, используя следующий прием: просит поднять руки тех учащихся, которые выбрали первую по списку черту характера, и ставит на рядом с ней соответствующее количество голосов; затем поднимают руки те, кто выбрал вторую черту, и т. д. В результате на доске рядом с каждой чертой характера и с каждым умением будет стоять число характеризующее количество выборов.

Ведущий при поддержке группы выбирает из списка З черты характера и З умения, набравших наибольшее количество голосов, остальные просто стирают с доски. Таким образом, на доске остаются названия трех черт характера и трех умений, которыми, по мнению группы, должен обладать их будущий лидер.

Далее ведущий, используя окончательно выделенные характеристики будущего представителя, синтезирует их в эмоционально окрашенный психологический портрет, обращая внимание при этом на то, что такой психологический портрет является идеалам именно для этой группы и для заданных целей.

3. Рефлексивный этап

Группа разбита на микрогруппы. Ведущий предлагает всем участникам игры начертить в своих тетрадях следующую таблицу (таблицу можно заранее подготовить и раздать участникам).

Самооценка и взаимооценка участников

В крайний левый столбец таблицы участники игры переписывают доски составленный группой список З черт характера и З умений лидера-представителя. Затем каждый школьник оценивает выраженность этих качеств у себя по 7-балльной шкале и записывает результаты во 2-й столбец (Самооценка) таблицы.

Каждый участник оценивается по 7-балльной шкале членами своей микрогруппы на степень выраженности качеств лидера-представителя. Результаты оценки записываются в 3-й столбец таблицы (Оценка других).

Вторую процедуру можно провести разными способами. Опыт показал, что наиболее эффективными являются следующие:

Оцениваемый школьник уходит на некоторое расстояние от микрогруппы, остальные участники оценивают его, записывают результат в его таблицу, а затем приглашают товарища и показывают ему получившиеся баллы:

Каждый участник микрогруппы оценивает товарища, затем находится среднее арифметическое всех оценок, которое и записывается в третий столбец оцениваемого. Предлагаемые способы позволяют более объективно, с минимальным вмешательством оцениваемого, провести процедуру оценки. Таким образом, заполняются второй и третий столбцы таблицы. Затем каждый участник суммирует общее число баллов по каждому

качеству и умению и делит на 2, получая итоговое значение (4-й столбец). По-существу, итоговое значение по каждому качеству является средним арифметическим самооценки школьника, выраженной в баллах и оценки этого качества со стороны товарищей. Таким образом, заполняется четвертый итоговый столбец. После того как получены итоговые оценки по каждому качеству учащиеся суммируют их по вертикали. Обобщенный результат записывается в строке «Итого». Понятно, что максимальное итоговое значение, демонстрирующее выраженность выбранных к” качеств, должно составлять б х 7 =42 балла.

Ведущий предлагает выйти к доске пятерым участникам, набравшим наибольшее число итоговых баллов.

Ведущий отмечает, что вышедшие школьники объективно в максимальной степени соответствуют роли лидера-представителя (по баллам). Однако, чтобы выбрать из них лучшего, им необходим произвести положительное впечатление на окружающих, реально проявить выделенные группой качества. Для этого каждый претендент должен в течение одной минуты произнести речь, в которой с убеждает окружающих в том, почему следует выбрать именно его.

После того как речи всех кандидатов прослушаны, группа голосует за одного из них. Процедуру голосования можно провести таким образом: каждому кандидату присваивается номер, а участникам раздаются бумажные квадратики. Участник должен записать на одной из сторон этого квадратика цифру, соответствующую номеру избранного им кандидата. Затем квадратики складываются в коробку. Ведущий раскладывает квадратики по стопочкам, соответствующим номерам кандидатов (можно избрать счетную комиссию). Кандидат, набравший наибольшее количество голосов, считается избранным. Таким образом, группа выбирает своего лидера-представителя.

Давай договоримся

Эта игра, на наш взгляд, является достаточно актуальной для школьников разного возраста, что обусловлено следующими факторами.

Участие в игре актуализирует в школьниках чувство взрослости, реализующееся через его действительно взрослое поведение (ответственное, партнерское, уважительное, конструктивное) в процессе ведения переговоров.

Ведение переговоров в игре, проводимое в условиях дефицита времени и в отсутствии соревновательности, снижает действие защитных механизмов участников и стимулирует их творческие возможности.

Пребывание школьников в трех различных позициях в одной и той же ситуации позволяет участникам учиться понимать и уважать интересы партнеров.

Роль наблюдателя, используемая в позиционном взаимодействии и игре, делает первоначальный аналитический акт направленным на действие другого, что служит основанием для анализа школьниками своего опыта поведения в ситуации взаимодействия.

Рефлексивный этап игры актуализирует в учащихся стремление больше договариваться в проблемных ситуациях, рассматривать своих одноклассников не только как потенциальных деловых партнеров, но и как учителей в искусстве ведения переговоров.

Описываемая игра может быть модифицирована в отношении состава микрогрупп. В микрогруппы можно ввести родителей, учителей, их можно создать не произвольно, а в соответствии с педагогическими целями (например, аутсайдеров объединить в одной микроруппе с теми учащимися, которых они выбрали в процедуре социометрического исследования).

Разнообразие игре может придать содержание позиционных карточек, которое может быть задано самими школьниками исходя из типичных проблемных ситуаций, с которыми они сталкиваются дома и в школе.

Цели игры:

Получение школьниками опыта партнерского поведения в ситуациях с противоположными интересами партнеров;

Развитие позитивного эмоционального отношения к договору как способу сотрудничества.

Количество участников: отI2 до 24 человек (количество участников должно быть кратно 3).

Возраст участников : 2-11-й класс.

Этапы игры

1. Подготовительный этап

Цель: психоэмоциональная разминка, настрой на ролевое взаимодействие.

Средства: психологические упражнения.

Ожидаемый результат: позитивный настрой участников друг на друга, снятие эмоционального и мышечного напряжения, развитие слаженности групповых действий.

Мини-этапы:

Знакомство;

Раскрепощение двигательной активности;

Перевоплощение;

Слаженность действий.

2. Основной этап

Создание условий для партнерского взаимодействия школьников;

Расширение знаний школьников о способах сотрудничества в деловом общении;

Развитие наблюдательности и гибкости поведения.

Средства: позиционное взаимодействие, анализ позиционного взаимодействия, презентация результатов работы, групповой анализу раздаточный материал в виде протоколов наблюдения и позиционных карточек.

Ожидаемый результат: опыт делового взаимодействия, опыт наблюдения за ведением переговоров, опыт ролевого перевоплощения, расширение знаний о способах поведения в переговорном процессе.

З. Рефлексивный этап

Цель: осознание участниками смысла приобретенного опыта, развитие познавательного и позитивного отношения участников к себе и к партнерам.

Средства: групповая и индивидуальная рефлексия полученного опыта.

Ожидаемый результат: готовность участников к партнерскому сотрудничеству, готовность к восприятию своих одноклассников как потенциальных партнеров, желание учиться новым способам сотрудничества.

4. Диагностический этап

Цель: оценка эмоционального отношения школьников к партнерскому взаимодействию и к форме проведения занятий.

Средства: наглядные плакаты, на которых фиксируются результаты индивидуальной оценки.

Ожидаемый результат: общая удовлетворенность участников проведенной игрой.

ХОД ИГРЫ

1. Подготовительный этап

Подготовительный этап состоит из серии мини-этапов, логически связанных между собой и направленных на реализацию цели этого этапа.

Знакомство.

Традиционно знакомство проводят в кругу, где каждому участнику предлагается кратко рассказать о себе то, что, по его мнению, мало кому известно. Это могут быть увлечения, интересы, случай и жизни и др.

Упражнения на раскрепощение двигательной активности.

Целью этого этапа является уменьшение мышечного напряжения, развитие доброжелательных, открытых отношений в группе (классе). В качестве основных упражнений используются:

Двигательные (перемещение по стулу, ловля различных «мысленных предметов: «яблока», «кирпича», «воздушного шарика » и т. д.),

Силовые (толкание плечами, бедрами, «примеривание силы рук и» т. д.),

Дыхательные.

Упражнения на перевоплощение.

Упражнения на перевоплощение направлены на развитие способности детей к владению собственным телом, к эмоциональной открытости, творческому воображению, гибкости поведения.

Подобные упражнения целесообразно проводить в определенной последовательности, с усложнением. Например, схема усложнения вхождения в образ может быть следующая: Образ («Орел») - Образ в сочетании со свойством («Уставший орел») - Образ в какой-то ситуации («Орел в клетке») - Сложный образ.

Наиболее оптимальной формой организации такого типа упражнений является предложение учащимся карточек, с одной стороны которых записано название образа, в который им придется перевоплотиться, а с другой - тот же образ, но усложненный качеством или ситуацией. Например, «Ветер2 - «Ветер в пустыне», «диван» - «диван на свалке», «Медведь» - «Сытый медведь», «Родитель» - «Родитель после родительского собрания» и т. п. В качестве сложных образов можно предложить следующие: «Мой отец», «Моя мать», «Каким я хочу быть», «Каким меня видят другие» и т. п.

Прежде чем переходить к упражнениям на слаженность действий, школьникам можно предложить с помощью жестов и мимики выразить различные эмоциональные состояния, которые записаны н раздаточных карточках: усталость после занятий, любовь к собаке, обида из-за незаслуженной оценки, утешение кого-либо и др.

Эффективным упражнением на этом мини-этапе является репетиция поведения участников в привычных жизненных ситуациях. Например, учащимся, стоящим в кругу, предлагаются карточки, в которы записаны действия, которые необходимо совершить по отношении к соседу слева: обратить на себя внимание, сделать комплимент, попросить о чем-нибудь и т. п.

Упражнения н слаженность действий дают возможность ученику почувствовать себя частью группы, осознать возможности своего влияния на товарищей, увидеть зависимость между успехом группы и личным успехом каждого.

В качестве упражнений на этом этапе можно предложить следующие: выстукивание или прохлопывание ритма по кругу, сочинение рассказа по кругу, групповое рисование, создание скульптуры группы и др.

2. Основной этап

Прежде чем приступить к описанию хода основного этапа, представим формы раздаточного материала игры.

Протокол.

Количество протоколов равно количеству участников.

Позиционные карточки.

Ведущий раздает по каждой ситуации (в каждую микрогруппу) 2 позиционные карточки. В каждой из них записаны название позиции или роли того или иного партнера и его интерес в данной ситуации. Возможные примеры позиционных карточек представ

ноны ниже.

Позиционные карточки ситуации «А»

Позиционные карточки ситуации «Б»

Позиционные карточки ситуации «Г»

Ведущий рассказывает учащимся об особенностях договорных отношений, обращая внимание на основные позиции, которые каждая из договаривающихся сторон должна заранее продумать для эффективного ведения будущих переговоров. Итак, каждому партнеру следует подумать над следующими вопросами:

Каков мой интерес (моя цель) переговоров;

Чем я могу «пожертвовать» ради заключения договора;

Чем я не могу «пожертвовать» в договоре ни при каких обстоятельствах;

Каков (предположительно) интерес моего партнера в этих переговорах;

Чем (предположительно) мой партнер может «пожертвовать» ради заключения договора;

Чем (предположительно) мой партнер не сможет «пожертвовать» ни при каких обстоятельствах.

Ведущий обращает внимание участников на разнообразие форм поведения партнеров в договоре (как словесных, так и с помощью жестов и мимики) и записывает на доске (с комментарием) некоторые возможные способы сотрудничества. Это необходимо для того, чтобы облегчить последующую работу школьников в микрогруппах.

В качестве первоначального можно использовать следующий список:

Передача информации,

Уступка,

Предложение помощи,

Прояснение слов и позиции партнера,

Убеждение,

Запрос о помощи,

Приведение аргументов,

Похвала,

Согласие с условием,

Предложение помощи,

Похлопывание по плечу.

Ведущий предлагает школьникам разбиться на тройки, а затем задает цели и позиции участников в полученных микрогруппах.

Цель групповой работы для школьников - стремиться договориться в предложенных ведущим ситуациях с противоположными интересами партнеров. Следует обратить внимание школьников на то, что им необязательно договориться в окончательном варианте в течение заданного времени. Главное - участие в переговорном процессе, стремление к результату.

Позиции участников тройки: партнер №1, партнер №2, наблюдатель.

Задача партнеров: договориться в ситуации, предложенной ведущим на позиционной карточке.

Задача наблюдателя: заполнять протокол наблюдения за партнерами №1 и №2 в ходе процесса переговоров в тройке. В протоколе наблюдатель сначала должен записать (в первой строке) заданную в позиционной карточке роль каждого партнера и его реальное имя. Во второй строке протокола наблюдатель записывает интересы партнеров, используя позиционную карточку. Самой сложной частью работы наблюдателя является фиксация в протоколе тех способов поведения, которые используют партнеры тройки в предложенной ситуации. Безусловно, наблюдатели могут воспользоваться списком способов сотрудничества, записанным на доске. Однако они должны ориентироваться прежде всего на действительно проявляемые партнерами способы поведения. для того чтобы облегчить работу наблюдателей, ведущий обозначает группе их права:

Возможность остановить процесс переговоров в любой момент для того, чтобы зафиксировать в протоколе способы поведения партнеров;

Иметь собственное мнение в интерпретации поведения партнеров при заполнении протокола.

Ведущий раздает в каждую микрогруппу по З протокола наблюдения, а также позиционную карточку (она состоит из 2 карточек с позициями и интересами партнеров). Примеры позиционных карточек приведены выше. Ведущий задает время переговоров и называет знак (например, хлопок), который просигналит участникам об окончании их работы.

Ведущий предлагает школьникам выбрать себе позицию в переговорном процессе. После этого каждый участник тройки берет соответствующий листок: наблюдатель - протокол наблюдения, партнер №1 и партнер №2 - свои части позиционной карточки Ведущий дает сигнал о начале переговоров.

Через отведенное время ведущий фиксирует, что переговоры закончены и дает немного времени наблюдателям для окончательного оформления протоколов.

Ведущий предлагает участникам поменяться позициями внутри тройки и вновь начать договариваться в той же ситуации.

Повторение пункта №6.

Повторение пункта №7.

Повторение пункта №6.

Ведущий обращает внимание участников на то, что в каждой тройке в данный момент находятся по З протокола наблюдения, в которых зафиксированы способы ведения переговоров участниками тройки. Ведущий дает задание в каждую микрогруппу: проанализировать все зафиксированные способы поведения и выписать из них на отдельный листок неповторяющиеся. Затем представить от каждой микрогруппы зачитывает получившийся список, а ведущий записывает способы на доске, продолжая первоначальный перечень. Безусловно, ведущий должен не просто записывать предложенные способы, но и при необходимости прояснять их смысл, переформулировать. В конечном итоге должен получиться такой список способов ведения переговоров, который отличается разнообразием, конструктивностью, действенностью.

Ведущий предлагает записать каждому участнику игры получившийся список способов ведения переговоров себе в тетрадь, а затем подумать и ответить на следующий вопрос: какие из данных способов являются наиболее эффективными при заключении договора (какие из этих способов, скорее всего, приводили вас к совместному соглашению)?

Представитель от каждой микрогруппы называет наиболее эффективные способы, выражая мнение своей тройки, а ведущий отмечает эти способы в списке (на доске) каким-нибудь знаком: «!», «+».

Исходя из отмеченных учащимися эффективных способов ведения переговоров, ведущий подводит итог основному этапу игры, делая совместно со школьниками вывод о необходимости уважения интересов партнера в процессе переговоров, компромисса как важнейшего показателя договорных отношений.

3. Рефлексивный этап

На этом этапе ведущий стремится создать условия для выступления каждого участника игры, слова которого должны выслушиваться классом с пониманием и доброжелательностью.

В процессе обсуждения участники работают со списком способов, которые они записали в конце предыдущего этапа и с протоколами наблюдений.

Ведущий предлагает для обсуждения следующие вопросы:

Какие качества партнера вы открыли в себе?

Какие качества партнера вы хотели бы отметить в своих товарищах, с которыми договаривались?

Какие способы из списка вы используете чаще всего? Отметьтеих галочкой.

Каким способам из списка вы хотели бы поучиться? Подчеркните их.

С кем бы вы хотели договориться сейчас, после овладения некоторыми способами сотрудничества?

Опыт показал, что рефлексивный этап проходит более интересно, когда каждый участник тройки говорит о том, как проявили себя его партнеры в процессе переговоров, а также чему у них можно поучиться.

4. Диагностический этап

Предметом диагностики может быть эмоциональное отношение участников к процессу ведения ими переговоров и к форме занятия.

Для оценки отношения школьников к занятию можно использовать лист формата А4 со следующим оформлением.

Свое отношение к занятию участники игры отмечают в одном из 4 квадратов посредством каких-либо символов.

Отношение к процессу договора может быть выявлено с помощью следующего приема. На альбомном листе рисуется система координат с двумя шкалами. Горизонтальная шкала отражает позиции участников, вертикальная - баллы, которыми каждый из участников оценил игру. Практика показала результативной 7-балльную шкалу оценки. Эта система координат может выглядеть так.

Номера участников

Каждый участник ставит какой-либо знак (в данном случае ) напротив соответствующего, по его мнению, количества баллов.

Если средний балл эмоционального отношения к договору (по группе) превышает 5 баллов, то игру можно считать достаточно результативной

Встреча новенького

Эта игра, как и вышеописанная, направлена на выработку правил поведения. Однако при ее проведении делается акцент на наглядные, имитационные способы работы участников. Это во многом определяется возрастными особенностями участников, для кого предназначается данная игра. В данной игре очень важно последующее наглядное оформление результатов в виде стенной газеты, плаката, которые демонстрируют действенность и полезность игры для жизни класса.

Цели игры:

Развитие позитивного отношения школьников друг к другу;

Разработка и апробация правил поведения по отношению к новым членам классного коллектива;

Развитие способности к сотрудничеству и взаимопониманию.

Количество участников: учащиеся одного класса.

Возраст участников: 2-11-й класс.

Этапы игры

1. Разминка

Снятие эмоциональной напряженности;

Развитие способности в позитивной заинтересованности в партнере;

Расширение представлений школьников о себе, о товарищах, о жизни класса.

Средства: психотренинговые упражнения.

Ожидаемый результат: создание доброжелательной атмосферы в группе и усиление интереса к дальнейшей работе.

2.Выработка правил поведения по отношению к новеньким

Групповая разработка правил поведения школьников по отношению к различным типам новеньких;

Репетиция разработанных правил;

Развитие навыков группового обсуждения и активного слушанья;

Развитие гибкости поведения.

Средства: групповая проблемная работа; «мозговой штурм» ролевые игры; групповой позиционный анализ.

Ожидаемый результат:

Выработка правил поведения школьников к новеньким в различных школьных ситуациях;

Позитивное отношение каждого к полученному перечню правил.

З. Рефлексивный

Расширение образа «Я участников»;

Развитие готовности действовать в соответствии с правилами и совершенствовать их.

Средства: групповая рефлексия; проектирование наглядного представления получившихся правил.

Ожидаемый результат:

Готовность действовать в соответствии с правилами;

Готовность учиться у товарищей и учить их соблюдению правил через собственное поведение;

Улучшение понимания себя и других;

Развитие готовности к сотрудничеству.

Ход игры

1. Подготовительный этап

Ведущий предлагает школьникам выполнить упражнение «Почетный гость. два участника игры выходят за дверь. Один из них - почетный гость, другой - сопровождающий, объявляющий участникам игры о том, какой почетный гость перед ними. Четыре участника выбираются в жюри, которое будет оценивать поведение других по 7-балльной шкале.

Сопровождающий вводит гостя в комнату и представляет его. Затем каждый участник игры (кроме жюри) по очереди приветствует почетного гостя, говорит ему какую-то фразу, в общем, делает все возможное, чтобы гость чувствовал себя комфортно. Жюри оценивает поведение каждого участника.

2. Основной этап

Ведущий предлагает школьникам разбиться ка З микрогруппы.

Каждая группа должна разработать правила поведения школьников по отношению к характеру нового учащегося. Первая микрогруппа разрабатывает правила поведения по отношению к новенькому-хулигану. Вторая микрогруппа - по отношению к новенькому скромному, застенчивому. Третья - по отношению к новенькому веселому и общительному. Для простоты оформления правил в каждую микрогруппу дается бланк таблицы следующего содержания:

Отношение к новенькому

В первой строке каждая микрогруппа записывает свой тип новенького. Затем обсуждаются возможные поступки этого новенького в отношении одноклассников и учителей и записываются в первый столбец. Соответственно во втором столбце записываются такие возможные реакции одноклассников на это поведение, которые помогут новичку уважительно относиться к нормам поведения в классе и легче вписаться в классный коллектив. В третьем столбце микрогруппой формулируются правила поведения учеников по отношению к новенькому на основе анализа его поступков и реакций на них. Таким образом, микрогруппа заполняет на этом этапе лишь первые три столбца. На работу отводится 15-20 минут.

Представитель от каждой микрогруппы выставляет заполненные таблицы перед всеми участниками, однако содержание их не обсуждается.

Ведущий предлагает каждой микрогруппе проиграть выделенные ею поступки одноклассников, а остальные две микрогруппы должны оценить их реакцию с положительной и отрицательной стороны (одна микрогруппа оценивает положительные стороны проигранной реакции, а другая микрогруппа оценивает отрицательные стороны). Представители оценочных микрогрупп называют выделенные ими положительные и отрицательные стороны разыгранных сцен, а ведущий записывает их в четвертые и пятые столбцы соответствующих таблиц. После этого участники в случае необходимости корректируют первоначальное правило, и ведущий записывает его в шестой столбец в новой формулировке.

Ведущий предлагает представителю каждой микрогруппы наглядно оформить придуманные ими правила и повесить их в кабинете.

3. Рефлексивный этап

Ведущий предлагает рассказать участникам игры о том, приходилось ли им быть новенькими в классе или группе? Как их встречали? Как бы им хотелось, чтобы их встречали? К чему было сложнее всего приспособиться? Какие уроки были извлечены их этой ситуации?

в случае прихода в класс новенького - оформить плакат, на котором приклеена его фотография и выписаны правила отношения к новому учащемуся со стороны одноклассников, выписанные из перечня тех, которые разработаны в ходе игры.

Выбор родительского комитета класса

Представленная игра позволяет классному руководителю создать

действенный, заинтересованный в совместном проведении воспитательных дел родительский комитет.

Цели игры:

Составление списка совместных с родителями воспитательных дел;

Избрание родительского комитета класса.

Количество участников : соответствует количеству родителей

в классе.

Этапы игры

1. Подготовительный этап

Знакомство родителей;

Выявление ожиданий родителей относительно воспитательной работы в классе;

Составление перечня направлений совместной работы родителей и школьников на определенный период времен (полгода, год).

Средства: психотренинговое упражнение, групповая проблемная работа.

Ожидаемый результат: список направлений совместных воспитательных дел, в которых заинтересованы сами родители; позитивный настрой родителей друг на друга; определение возможностей и желания каждого родителя участвовать в воспитательной работе класса и школы.

2.Основной этап

Выяснение возможностей и интереса участников по отношению

к выделенным воспитательным направлениям и делам;

Создание временных групп родителей по интересам в воспитательных делах;

Распределение функций для эффективного выполнения воспитательного дела;

выбор представителя в родительский комитет как лидера от группы родителей.

Средства: групповой анализ, групповая оценка. Ожидаемый результат:

Формирование команд родителей, заинтересованных в воспитательных делах определенного типа;

Выделение лидеров в группах родителей;

Выбор родительского комитета.

З. Рефлексивный этап

Цель: анализ удовлетворенности участников от участия в том или ином деле.

Средства: индивидуально-групповая рефлексия.

Ожидаемый результат: удовлетворенность результатами игры.

Ход игры

1. Подготовительный этап

Родители садятся в круг. Ведущий предлагает каждому родителю по очереди представиться, а затем ответить на два вопроса.

Какова, по вашему мнению, роль родителей в организации воспитательной работы в классе?

Какую помощь вы можете оказать классному руководителю при организации воспитательной работы в классе?

Ведущий предлагает родителям разбиться на микрогруппы по 4-5 человек в каждой и дает им задание: входе обсуждения каждая микрогруппа должна выделить основные направления работы будущего родительского комитета. На работу дается 12-15 минут.

Представитель от каждой группы называет полученные направления, а ведущий записывает их на доске, проясняя смысл каждого и не записывая повторяющиеся. В результате на доске фиксируются основные направления работы будущего родительского комитета. Можно представить их в виде таблицы (заполняется первый столбец).

2. Основной этап

Ведущий ставит в каждую микрогруппу табличку с названием направления работы. Затем он предлагает тем родителям, которые могут быть полезными классу в рамках этого направления и проявляют интерес к нему, объединиться в одну микрогруппу.

Каждой вновь созданной микрогруппе ведущий дает задание:1

путем группового обсуждения придумать в рамках задан2ного направления 1 -2 совместных дела (родители + школьники + классный руководитель).

Затем родители, обсудив в микрогруппе свои возможности в организации предложенных дел, распределяют функции внутри каждого дела (договориться с кем-то, оформить что-то, найти, провести и т. д). При этом в каждом деле выбирается координатор, который несет основную ответственность за выполнение дела и поддерживает связь команды с классным руководителем.

Представитель от каждой микрогруппы зачитывает получившиеся дела, а ведущий записывает их в ранее предложенную таблицу во второй столбец. Кроме этого, в таблицу записывается фамилия ответственного, то есть избранного в микрогруппе координатора (третий столбец).

Ведущий, записан в таблицу фамилии всех координаторов, просит их выйти и предлагает им стать членами родительского комитета, ибо именно сами родители проявили к ним наибольшее доверие в отношении классных дел. Если координатор не соглашается стать членом родительского комитета, то микрогруппа должна предложить замену.

З. Рефлексивный этап

Родители, находясь в кругу, выражают свое отношение к подобной практике выборов. Члены микрогруппы называют те качества координаторов и избранных членов родительского комитета, благодаря которым им было выражено доверие микрогруппы.

После игры координаторы совместно с классным руководителем обсуждают содержание и распределение полномочий в предложенных совместных делах (это было сделано в микрогруппах в ходе игры), а затем намечают последовательность выполнения

восп итательных дел.

Рефлексивная игра

Рефлекси́вная игра́ - процесс социального взаимодействия, в ходе которого каждый из участников игры осуществляет рефлексивное управление (автор термина - В. А. Лефевр) другими участниками, пытаясь реализовать имеющуюся у него управленческую стратегию для формирования собственного варианта социальной действительности (реализации социального инновационного проекта). В пространстве рефлексивной игры опробуются на эффективность социальные технологии управления, поэтому выигрышем в такой игре является повышение уровня мастерства.

Рефлексивная игра как тип социального взаимодействия

Рефлексивная игра относится к играм открытого типа . В отличие от игр, протекающих по сценарию и по заранее описанным правилам (таких как деловые игры или ролевые игры), рефлексивные игры представляют собой процесс социального взаимодействия, в котором роли, правила и сюжетные ходы генерируются участниками прямо по ходу игрового действия. В то же время ходом рефлексивной игры можно управлять, используя индивидуальные личностные характеристики участников, конфигурацию их деловых и личных интересов, предпочтений, ожиданий, целей, опасений и соблазнов.

В рефлексивной игре преимущества получает тот, кто более осредствлен инструментами управления людьми и социальными процессами, тот, кто более искушен в анализе и просчете ситуаций социального взаимодействия. Из всех существующих вариантов рефлексивных игр наиболее известны ОДИ (организационно-деятельностные игры), впервые использованные для решения социальных задач Г. П. Щедровицким . Однако, существуют и другие разновидности рефлексивных игр, разработанных учениками, последователями и даже ярыми оппонентами Г. П. Щедровицкого.

Типология рефлексивных игр

У каждой рефлексивной игры есть задача или комплекс задач , которые она должна решить силами участников. По задачам, решаемым в ходе рефлексивных игр, их можно разделить на два типа.

К первому типу относятся рефлексивные игры, главная задача которых - создать условия для индивидуального развития участников. Рефлексивные игры первого типа могут использоваться для профессиональной подготовки или переподготовки участников, которые не являются элементами какой-то одной социальной системы. Рефлексивные игры первого типа могут использоваться для выявления и развития культурных и мифологических стереотипов и установок, характерных для субъектов-участников. Также они могут использоваться для формирования мегамашин (социальных систем, составленных из элементов и частей других социальных систем) - например в ходе политических кампаний или общенациональных (или межгосударственных) проектов, в реализации которых задействованы возможности большого количества различных социальных систем.

Ко второму типу относятся рефлексивные игры, главная задача которых - генерировать социальную инновацию, которая изменит социальную систему, элементами которой являются субъекты-участники. Такие игры могут быть использованы для реализации такой специфической деятельности по развитию социальных систем как управленческий консалтинг .

Проект рефлексивной игры

Рефлексивные игры первого и второго типа проводятся под управлением команды игротехников, которые обеспечивают такое протекание игрового процесса, в ходе которого решаются поставленные перед игрой задачи. Для проведения рефлексивной игры (первого или второго типа) команде игротехников необходим проект игры . Проект создается командой игротехников под управлением методологов. (Методолог - это мыслитель, способный разрабатывать новые подходы к проектированию рефлексивных игр, используя для этого аппарат методологического мышления (см. СМД-методология)). Процесс генерирования проекта игры можно назвать метаигрой, которая проводится методологами с командой игротехников накануне рефлексивной игры. В ходе проектирования игры команда игротехников тщательно прорабатывает диагностическую информацию (сведения об участниках и о социальной системе (системах), элементами которых являются субъекты-участники), детализируют темы и смыслы, вокруг которых будет строиться обсуждение внутри групп и в ходе игры, определяют наилучший для решения данной задачи способ разделения игроков на группы и просчитывают динамику внутригруппового и межгруппового игрового взаимодействия.

Организационная структура рефлексивной игры

Рефлексивные игры первого и второго типов могут протекать только при условии задания жесткой организационной структуры игры (разделения участников на группы, к каждой из которых прикреплен минимум один игротехник, определение временного регламента игровых событий, определения форм внутригрупповой и общеигровой коммуникации и жесткое нормирование общения). Структура игры является метанормой, которая удерживается командой игротехников по отношению к игрокам. Игроки обладают большой свободой, однако, эта свобода ограничена четко заданными рамками, например: игрокам нельзя переходить из группы в группу, группа не может превышать время, отведенное на доклад в ходе общеигрового заседания, группа должна точно заявить тему доклада и не отклоняться от нее, к докладу можно задавать вопросы на понимание, но нельзя смешивать их с суждениями по поводу услышанного в докладе, нельзя задавать вопросы к тому, чего не было в прозвучавшем докладе и т. д. Нормы, правила и элементы организационной структуры рефлексивной игры могут варьироваться в зависимости от предпочтений и методов, используемых игротехнической командой и методологами, проводящими игру.

Нормирование действий игроков, ауторефлексия и рефлексивное состояние

Норм, удерживающих структуру игры, достаточно много, и команда игротехников может изобретать их по ходу игрового действия. Основные нормирующие вопросы: «Что вы сейчас делаете?» или «В чем смысл Вашего действия здесь и сейчас?» являются достаточно неудобными, чтобы обратить внимание докладчика или группы на процесс их собственного мышления, тем самым выведя их в ауторефлексивную позицию. Когда игрок обучается, удерживая ауторефлексивную позицию, ставить цели, проектировать и осуществлять действия и анализировать результат осуществленных действий, он переходит в рефлексивное состояние и обретает новую степень интеллектуальной и творческой свободы, поскольку из рефлексивного состояния он оказывается способен работать со смыслами собственных и чужих действий и осуществлять рефлексивно-управленческие действия, эффективность которых существенно выше, чем у действий, осуществленных не из рефлексивного состояния.

Выделяют несколько уровней рефлексивного состояния («рефлексивных уровней» или «рефлексивных пластов»). Чем большее количество рефлексивных уровней оказывается в состоянии надстроить игрок (чем выше его рефлексивный потенциал), тем больше возможностей он обретает в проектировании социальных инноваций, в управлении людьми и социальными процессами, в просчете социальных ситуаций. Субъект, обладающий более высоким рефлексивным потенциалом имеет существенное преимущество перед субъектом, чей рефлексивный потенциал ниже.

Таким образом, рефлексивная игра ни в коей мере не навязывает игрокам темы или варианты самоопределения, однако она создает для каждого игрока уникальный шанс расширить возможности своего мышления и нарастить свой рефлексивный потенциал.

Литература

• C.А.Кутолин «Рефлексивная литература»
• C.А.Кутолин «Литература как озарение рефлексией»
• Лефевр В. А. Конфликтующие структуры. М.:Советское радио, 1973;
• Новиков Д. А., Чхартишвили А. Г. Рефлексивные игры . - М.: Синтег, 2003.
• Макаревич В. Н. Игропрактики, методологи: незримое сообщество" выходит из подполья.//Социс,1992, N 7;
• Котляревский Ю. Л., Шанцер А. С. Искусство моделирования и природа игры. М.,Прогресс, 1992. - 104 с.;
• Щедровицкий Г. П. Избранные труды. М., Шк. Культ. Полит., 1995.

См. также

Ссылки

• Шохов А. С. Метод живого моделирования в изучении и консалтинге организаций

Wikimedia Foundation . 2010 .

Смотреть что такое "Рефлексивная игра" в других словарях:

Игра - получить на Академике действующий промокод МИФ издательство или выгодно игра купить со скидкой на распродаже в МИФ издательство

Деловая игра метод имитации принятия решений руководящих работников или специалистов в различных производственных ситуациях, осуществляемый по заданным правилам группой людей или человеком с ПК в диалоговом режиме, при наличии конфликтных… … Википедия

Игровое, (игротехническое) сообщество возникшая первоначально в СССР и существующая ныне в России и Беларуси большая группа специалистов, практикующих использование игр, игровых методов в различных областях общественной жизни: в экономике,… … Википедия

Деловая игра метод имитации принятия решений руководящих работников или специалистов в различных производственных ситуациях, осуществляемый по заданным правилам группой людей или человеком с ЭВМ в диалоговом режиме, при наличии конфликтных… … Википедия

- (англ. practice firm, fictitious firm) активная форма обучения школьников, студентов и слушателей практической деятельности на предприятии. Учебная фирма создается на базе школы, начального профессионального, среднего специального или высшего… … Википедия

Деятельность, направленная на повышение эффективности фирм, компаний, организаций. Содержание 1 Виды управленческого консалтинга 1.1 Стратегический консалтинг … Википедия

- «Рефлексивные процессы и управление» международный научно практический междисциплинарный журнал. Учредители: Институт психологии РАН и Лепский Владимир Евгеньевич, при участии Института рефлексивных процессов и управления С 2001 года выходит 2… … Википедия