Igra kao mentalni razvoj djeteta. Igra i mentalni razvoj. Proces učenja i uloga igračkih aktivnosti u njemu

Možda nema ništa prirodnije i pozitivnije od dječje igre. Za dijete se igra ne smatra samo zabavom, već i stvarnom životnom potrebom.

Samo kroz igru djeca stiču važne vještine – i svakodnevne i društvene. Hajde da saznamo koja je još uloga igre u životu deteta.

Razvojni efekat igre je nemoguć bez učešća roditelja. Što je beba mlađa, odrasli bi aktivnije trebali biti uključeni u igru.

Mama i tata su glavni partneri male djece, koji pokreću igre ili podržavaju inicijativu mališana. Ali u starijem predškolskom uzrastu roditelju se dodjeljuje pozicija vanjskog posmatrača i “konsultanta”.

Utjecaj igara na razvoj djeteta: glavni aspekti

Sveobuhvatan razvoj bebe je moguće samo kroz igre. Dječja psiha, motoričke sposobnosti - bez igračaka dijete ne može postati punopravna osoba. Pogledajmo pobliže važnost aktivnosti igre u životu djece.

Kognitivni razvoj. U igri djeca počinju istraživati okolnu stvarnost, učiti svrhu i svojstva predmeta. Paralelno s usvajanjem novih znanja, aktivno se razvijaju mentalni procesi: sve vrste pamćenja, razmišljanja, mašte, pažnje. Prethodno stečene vještine (sposobnost analiziranja, pamćenja i razmišljanja) bit će korisne djetetu prilikom učenja u školi.
Poboljšanje fizičkih vještina. Dok se igra, beba savladava razne pokrete, uči da ih koordinira i koordinira. Uz pomoć igara na otvorenom djeca upoznaju svoje tijelo, razvijaju spretnost, jačaju mišićni korzet, što je izuzetno važno za bebu koja raste.
Razvoj mašte. Tokom igranja, djeca daruju objekte potpuno novim, ponekad neobičnim svojstvima. Štaviše, i sami „igrači“ shvataju da se sve ne dešava ozbiljno, ali u stvari vide konja u štapu, novčanice u lišću breze i testo za pitu u glini. Donošenje nestandardnih odluka razvija maštovito mišljenje i maštu kod djece.
Razvoj govora. Igre uloga su odlična prilika za poboljšanje govornih i komunikacijskih vještina. Dijete izgovara svoje radnje, glumi dijaloge, raspoređuje uloge i dogovara pravila igre.
Razvoj moralnih i moralnih kvaliteta. Tokom igre dijete donosi određene zaključke o postupcima i ponašanju, uči da bude hrabro, pošteno i druželjubivo. Međutim, da bi se formirali moralni aspekti, potrebna je odrasla osoba koja će pomoći da se izvuku pravi zaključci iz trenutne situacije.
Emocionalni razvoj. Deca će moći da nauče da saosećaju sa svojim vršnjacima, podržavaju ih i sažalijevaju ih, raduju se i saosećaju. Dok se igraju, djeca rješavaju svoje emocionalne probleme – strahove, anksioznost i agresivnost. Zato je terapija igrom jedna od vodećih metoda za korekciju ponašanja djeteta.

Šta je važnije - igra ili učenje?

Beba se mora igrati. Sigurni smo da ovu izjavu niko neće osporiti.

Međutim, iz nekog razloga mnoge majke i očevi zaboravljaju na to, preferirajući moderne metode ranog obrazovanja i razvoja.

Ali stručnjaci su uvjereni da se svi mentalni procesi razvijaju, prije svega, u igri, a tek onda kroz ciljani trening.

Još prije 20-30 godina, kada se u školi učilo čitanju i pisanju, djeca su sve svoje slobodno vrijeme posvećivala igricama.

Sada, da bi ušla u prestižnu obrazovnu ustanovu, djeca moraju proći teške testove. Stoga roditelji pokušavaju da kupe edukativne igračke i upišu svoju djecu na edukativne kurseve.

I u vrtićima je glavni akcenat na pripremi djece za školu, a igre ostaju u drugom planu.

Psiholozi su zabrinuti ne samo da učenje zamjenjuje aktivnosti igre, već i da djeca ostaju sama s igračkama.

Vrlo brzo dijete gubi interesovanje za lutke i autiće, jer je igra važan proces, a ne broj pribora za igru.

U ranoj dobi, potrebno je naučiti svoje dijete da se igra, inače jednostavno neće razumjeti čemu služe lopta i dječja pruga.

Vrste igara i uzrast djeteta

Vrsta i priroda aktivnosti igre u velikoj mjeri zavise od uzrasta djece. Važno je zapamtiti dobne karakteristike djeteta, samo će u tom slučaju igre biti razvojne prirode. dakle:

Za dijete mlađe od 1,5 godine neophodne su igre sa predmetima. Igračke u ovom uzrastu su apsolutno bilo koji predmeti koji im padnu u ruke. Glavne operacije igre su trčanje, hodanje i bacanje;
Za djecu od 1,5 do 3 godine važna je senzorno-motorička igra. Dijete dodiruje predmete, stupa u interakciju s njima, manipulira i kreće se. U dobi od tri godine, beba već zna kako se igra žmurke i žmurke, nauči voziti bicikl i voli se igrati s loptom;
Za dijete od 3 do 5 godina potrebne su transformacije. Beba prenosi određena svojstva predmeta jedno na drugo. Na primjer, stolica postaje brod, a ćebe postaje šator. Djeca u ovom uzrastu takođe vole da „parodiraju“, odnosno imitiraju i oponašaju ljude oko sebe.
Za predškolce starije od 5 godina prikladne su apsolutno sve vrste igara - igranje uloga, akcijske, dramske, prema pravilima. Međutim, svi oni imaju jednu zajedničku stvar - strukturirani su i uređeni, te uključuju elemente dobro razvijene mašte, fantazije i kreativnosti. Deca starijeg predškolskog uzrasta već mogu samostalno da se bave.

Dakle, igre ne nastaju same, djecu treba naučiti radnjama i pravilima igre. Dakle, glavni zadatak roditelja je pobuditi istinski interes za igračke i igre kod djeteta.

Unatoč činjenici da su odrasli ravnopravni partneri u igricama, ne bi trebali vođenje igara pretvarati u stroga uputstva i naredbe.

Dijete mora imati slobodu izbora – šta da se igra i šta da radi.

Poštujte njegovo pravo, nemojte nametati igrice koje su po vašem mišljenju poučne i korisne. I još više, nemojte zamjerati svom djetetu što se igra „pogrešno, ne kao druga djeca“.

Ne zaboravite da ciljano učenje i kompjuterske igrice nikada ne mogu zamijeniti spontanu dječju igru.

Naravno, prava zabava sa kolibama od jastuka i ćebadi nije uvijek zgodna za roditelje i dovodi do haosa i buke.

Pa ipak, ne treba ograničavati malog vrpoljca u njegovim fantazijama i mašti, jer je djetinjstvo vrijeme za igru i zabavu.

Najvažniji značaj igara za razvoj djece je da nakon što se dovoljno igra, dijete uspješno prelazi na sljedeći nivo – spremno je da postane školarac.

Ostale informacije o temi

Igra za dijete nije samo omiljena i glavna aktivnost svakog djeteta, već i stalna aktivnost u kojoj djeca provode većinu svog vremena. U igri svako dijete počinje formirati temelje svog trajnog psihičkog stanja i emocionalnog stava u društvenom okruženju. I što je najvažnije, igre razvijaju i pripremaju dijete za novi školski period.

Ulogu igre kao formativne komponente u ponašanju djeteta potvrđuju mnogi naučnici, psiholozi i učitelji našeg vremena. Također napominju da je uloga igre važna u životu svakog djeteta, jer motiviše i priprema za buduće odnose. Igra pokazuje djetetu šta da radi u datoj situaciji, koje posljedice mogu nastati i uči dijete da se ponaša što ispravnije u određenim okolnostima.

U igri se počinju ostvarivati uobičajene instinktivne želje djeteta koje se pretvaraju u određene radnje, koje pokazuju da li je dijete spremno za prelazak u novu fazu učenja i razvoja.

Naravno, ne samo igra utiče na formiranje mentalnog i ličnog imuniteta, već mnoge aktivnosti i razvojne vježbe razvijaju karakter i mentalne sposobnosti djeteta. Ali, uprkos svemu tome, nemoguće je ne primetiti šta tačno uzrokuje porast emocionalne sfere deteta.

Stoga, kada se dijete igra, morate pratiti sve njegove postupke kako biste vidjeli i potaknuli neke radnje, ili, naprotiv, pogledali koje su se greške dogodile u odgoju i poboljšali nedostatke. Ne treba zaboraviti da svake godine dijete stari, njegova interesovanja se mijenjaju, ali temelj ostaje, kakav je postavljen od djetinjstva.

Bilo koja igra, bilo kompjuterska, društvena ili igranje uloga (između djece), prva je škola djeteta kao samostalne osobe. Upravo u igri on manifestira sposobnost samostalnog i voljnog poštivanja različitih pravila i zahtjeva koji su opisani u opisu.

Najpoučnije igre koje pomažu pripremiti dijete za novi školski život odraslih su igre sa prikupljanjem različitih dijelova, tj. didaktički. Svako dijete će imati koristi od igranja zagonetki, sklapanja konstrukcionih kompleta ili slagalice, te praćenja raznih igara i raznih aktivnih takmičenja. Mnogi psiholozi savjetuju djeci da igraju igrice s dvostrukim pravilima kako mentalni razvoj ne bi zaostajao i ostao u dobroj formi.

Vrijednost igre je i u tome što pomaže djetetu da se ostvari u društvu. Igra se stalno razvija i prikazuje društveni život bebe, uz pomoć igre djeca međusobno komuniciraju i izražavaju svoje emocije.

Igra razvija dječje kretanje i vid. Zahvaljujući igrama kao što su konstrukcioni setovi ili skupljanje slika, djeca započinju proces pamćenja radnji i slike nacrtane na slici.

U igri se razvija i djetetov intelekt, jer u osnovnoj fazi mentalnog razvoja počinje prijelaz s jednostavnih radnji na složene procese.

Tokom igre dijete se razvija fizički, psihički i lično. Pogledajmo pobliže kako igre utiču na razvoj djeteta.

Razvoj kognitivne sfere. Tokom igre dijete aktivno uči o svijetu oko sebe, upoznaje se sa svojstvima predmeta i njihovom svrhom. Ovaj aspekt uticaja igre na razvoj manifestuje se u vrlo ranom uzrastu, kada se dete još ne igra, već samo manipuliše predmetima: postavlja kocke jednu na drugu, stavlja loptice u korpu, isprobava igračke. Uz usvajanje novih znanja o svijetu oko nas, tokom igre dolazi do razvoja kognitivnih procesa: pažnje, pamćenja, mišljenja. Vještine koncentriranja pažnje, analize i pamćenja informacija razvijene u ranom uzrastu bit će vrlo korisne za dijete u školi;

Fizički razvoj. Tokom igre dijete savladava različite pokrete i usavršava svoje motoričke sposobnosti. Sva djeca vole igre na otvorenom: uživaju u trčanju, skakanju, prevrtanju i šutiranju lopte. U ovakvim igrama dijete uči da ovlada svojim tijelom, stječe spretnost i dobar tonus mišića, što je vrlo važno za rastući organizam;

Razvoj maštovitog mišljenja i mašte. Tokom igre dijete daje objekte novim svojstvima i modelira svoj zamišljeni prostor. I samo dijete u ovom trenutku razumije da se sve dešava iz zabave, ali dok se igra, ono zapravo vidi novac u lišću, krompir za supu u kamenčićima i tijesto za mirisne pite u sirovom pijesku. Razvoj mašte i maštovitog mišljenja najvažniji je aspekt utjecaja igre, jer dijete mora donositi nestandardne odluke kako bi ostvarilo zaplet svoje igre. Istina, nedavno su ovo svojstvo igre uništili proizvođači dječjih igračaka, stvarajući širok izbor kompleta za igru za sve prilike. Maksimalno realistične dječije kuhinje, praonice i garniture za igraonicu lišavaju dječju igru elementa fantazije;

Razvoj govornih i komunikacijskih vještina. Tokom igre uloga, dijete stalno mora izgovarati svoje radnje i glumiti dijaloge između likova u igri. Igre u društvu druge djece doprinose ne samo razvoju govora, već i razvoju komunikacijskih vještina: djeca trebaju raspodijeliti uloge, dogovoriti se o pravilima igre i održavati kontakt direktno tokom igre. Dijete uči ne samo da pregovara, već i da slijedi prihvaćena pravila;

Razvoj motivacione sfere. Igre uloga zasnovane su na činjenici da dijete imitira odraslu osobu. Tokom igre, dijete kao da se okušava u ulozi odrasle osobe, a na nivou igre pokušava obavljati svoje funkcije. Takva igra stvara motivaciju kod djeteta da postane istinski odrasla osoba, odnosno da se zaposli, zaradi i zasnuje porodicu. Naravno, da bi se tokom igre formirala “ispravna” motivacija, dijete mora imati pred očima pozitivan primjer odraslih;

Razvoj moralnih kvaliteta. Iako su zapleti dječjih igara izmišljeni, zaključci koje dijete izvlači iz situacija igre su vrlo stvarni. Igra je svojevrsni poligon na kojem dijete uči da bude pošteno, hrabro, odlučno i druželjubivo. Naravno, da biste razvili moralne kvalitete, potrebna vam je ne samo dječja igra, već i odrasla osoba u blizini koja će vam pomoći da dublje sagledate situaciju igre i izvučete prave zaključke;

Razvoj i korekcija emocionalne sfere. Tokom igre dijete uči da saosjeća, podržava, žali i izražava saosjećanje. Ponekad se dešava da se emocionalni problemi djeteta „probijaju“ kroz igru: strah, anksioznost, agresija. Na razigran način možete dati oduška ovim emocijama i preživjeti teške situacije sa svojim djetetom.

Nažalost, u posljednje vrijeme prava spontana dječja igra zamijenjena je učenjem zasnovanim na igrici ili kompjuterskim igricama. Morate razumjeti, ali ni jedna ni druga aktivnost u suštini nije vrsta igre koja toliko daje razvoju djeteta. Naravno, prave i "kvalitetne" dječje igre nisu uvijek zgodne za odrasle, jer su to kolibe od jastuka i ćebadi, gradnje gradova po stanu i haos. Ipak, ne biste trebali ograničavati dijete u mašti i igricama, jer ispravno kažu da sve ima svoje vrijeme, a djetinjstvo je vrijeme igre. Dijete koje je dobilo puno igre biće bolje pripremljeno za prelazak u novu fazu svog razvoja.

Da bi igra istinski očarala djecu i lično dotakla svakog od njih, odrasla osoba mora postati direktni sudionik. Odrasli ih svojim djelovanjem i emocionalnom komunikacijom s djecom uključuje u zajedničke aktivnosti, čineći ih važnim i značajnim za njih. On postaje kao centar privlačnosti u igri. Ovo je veoma važno u prvim fazama učenja nove igre, posebno za mlađe predškolce.

Istovremeno, odrasli organizira igru i usmjerava je - pomaže djeci da prebrode poteškoće, odobrava njihova dobra djela i postignuća, podstiče poštivanje pravila i uočava greške neke djece. Kombinacija dvije različite uloge odraslih – učesnika i organizatora – bitna je karakteristična karakteristika edukativnih igara.

S obzirom na to da je vaspitna igra za dijete aktivna i sadržajna aktivnost, u kojoj ono voljno i dobrovoljno učestvuje, novo iskustvo stečeno u njoj postaje njegovo lično vlasništvo, jer se može slobodno primjenjivati u drugim uslovima (dakle, potreba da se konsolidovati nova znanja nestaje).

Prenošenje naučenog iskustva u nove situacije u vlastitim igrama važan je pokazatelj razvoja kreativne inicijative djeteta. Osim toga, mnoge igre uče djecu da djeluju „u mislima“, da razmišljaju, što oslobađa dječju maštu i razvija njihovu kreativnost i sposobnosti.

Obrazovna igra je prilično efikasno sredstvo za razvijanje kvaliteta kao što su organizovanost, samokontrola itd. Njena pravila, koja su obavezna za sve, regulišu ponašanje dece i ograničavaju njihovu impulsivnost.

Ako pravila ponašanja koja je nastavnik proglasio van igre djeca obično slabo razumiju i često ih krše, onda pravila igre, koja postaju uvjet za uzbudljive zajedničke aktivnosti, sasvim prirodno ulaze u život djece.

Od velike je važnosti zajednička priroda igre, u kojoj nastavnik i grupa vršnjaka podstiču dijete da poštuje pravila, odnosno da svjesno kontroliše svoje postupke.

Procjenjujući postupke vršnjaka zajedno s odraslom osobom, uočavajući njihove greške, dijete bolje uči pravila igre, a zatim uviđa svoje greške. Postepeno se stvaraju preduslovi za formiranje svjesnog ponašanja i samokontrole, a to je praktičan razvoj moralnih normi. Pravila igre postaju, takoreći, norma ponašanja u grupi, donoseći novo društveno iskustvo. Izvodeći ih, djeca osvajaju odobravanje odrasle osobe, priznanje i poštovanje svojih vršnjaka.

Dakle, u predškolskom uzrastu edukativne igre sadrže raznovrsne uslove za formiranje najvrednijih kvaliteta ličnosti. Međutim, da bi se njihov razvoj zaista odvijao, potrebno je pratiti određeni slijed u odabiru igara.

Prema konceptu dječje igre D.B. Elkoninova igra uloga je izraz sve veće povezanosti djeteta sa društvom – posebna povezanost karakteristična za predškolski uzrast.

Igranje uloga izražava djetetovu želju da učestvuje u životu odraslih, što se ne može ostvariti direktno zbog složenosti alata i njihove nedostupnosti djetetu. Elkoninovo istraživanje je pokazalo da u primitivnijim društvima, gdje djeca vrlo rano mogu da učestvuju u radnim aktivnostima odraslih, ne postoje objektivni uslovi za nastanak igara uloga.

Tu se direktno i direktno zadovoljava djetetova želja za samostalnošću i sudjelovanjem u životu odraslih – počevši od 3-4 godine, djeca ovladavaju oruđama rada ili rade zajedno sa odraslima, a ne igrajući se.

Ove činjenice su omogućile D.B. Elkonin donosi važan zaključak: igra uloga nastaje u toku istorijskog razvoja društva kao rezultat promene djetetovog mesta u sistemu društvenih odnosa. Stoga je društveni po svom porijeklu i prirodi. Njegov nastanak nije povezan s djelovanjem nekih unutrašnjih, urođenih instinktivnih sila, već sa vrlo specifičnim uslovima života djeteta u društvu. .

Centralna tačka igre uloga je uloga koju dijete preuzima. Istovremeno, on sebe ne naziva samo imenom odgovarajuće odrasle osobe („Ja sam astronaut“, „Ja sam majka“, „Ja sam doktor“), već, što je najvažnije, djeluje kao odrasla osoba, čiju je ulogu preuzeo na sebe i na taj način se poistovjećuje s njim.

Kroz ispunjenje igrane uloge ostvaruje se veza djeteta sa svijetom odraslih. To je uloga koja u koncentrisanom obliku utjelovljuje povezanost djeteta s društvom. Stoga je Elkonin predložio da se uloga smatra osnovnom, nerazložljivom jedinicom razvijenog oblika igre. Predstavlja afektivno-motivacione i operativno-tehničke aspekte aktivnosti djeteta u neraskidivom jedinstvu.

Najkarakterističnija točka uloge je da se ne može izvoditi izvan praktične igre. Akcija igre je način ispunjavanja uloge. Nemoguće je zamisliti dijete koje bi, preuzevši ulogu odrasle osobe, ostalo neaktivno i djelovalo samo na mentalnom planu – u idejama i mašti. Uloga konjanika, doktora ili vozača ne može se obavljati samo u mislima, bez stvarnih, praktičnih radnji u igri.

Postoji blizak odnos i kontradiktorno jedinstvo između uloge i radnji u igri koje joj odgovaraju. Što su radnje u igri generalizovanije i skraćenije, to se u igri dublje odražava sistem odnosa između rekreiranih aktivnosti odraslih. I obrnuto – što su radnje u igri konkretnije i razvijenije, to odnosi među ljudima više blede u pozadinu i sadržajni sadržaj rekreirane aktivnosti više dolazi do izražaja.

Slijed radnji uloge koju dijete preuzima na sebe ima za njega, takoreći, snagu zakona kojem mora podrediti svoje postupke. Svaki pokušaj da se prekine ovaj redoslijed ili uvede element konvencije (na primjer, da se miševi hvataju mačke ili da vozač proda karte, a blagajnik vozi autobus) izaziva nasilan protest djece, a ponekad čak dovodi do uništenje igre. Preuzimajući ulogu u igri, dijete na taj način prihvata sistem stroge nužnosti izvršavanja određenih radnji u određenom nizu. Dakle, sloboda u igri je relativna – postoji samo u granicama preuzete uloge.

Ali cijela stvar je u tome da dijete preuzima ta ograničenja dobrovoljno, svojom slobodnom voljom. Štaviše, upravo ta poslušnost prihvaćenom zakonu daje djetetu maksimalno zadovoljstvo. Prema L.S. Vigotskog, igra je “pravilo koje je postalo afekt” ili “koncept koji se pretvorio u strast”.

Obično dijete, poštujući pravilo, odbija ono što želi. U igri, poštivanje pravila i odbijanje da se djeluje prema trenutnom impulsu donosi maksimalno zadovoljstvo. Igra neprestano stvara situacije koje zahtijevaju akciju ne prema trenutnom impulsu, već duž linije najvećeg otpora. Specifično zadovoljstvo igre povezano je upravo s prevladavanjem neposrednih impulsa, s pokoravanjem pravilu sadržanom u ulozi. Zbog toga je Vigotski vjerovao da igra djetetu daje „novi oblik želje“. U igri počinje korelirati svoje želje sa „idejom“, sa imidžom idealne odrasle osobe. Dete može da plače kao pacijent u igri (teško je pokazati kako plačete) i da se raduje kao igrač.

Mnogi istraživači su igru smatrali slobodnom aktivnošću upravo zato što ona nema jasno definisan cilj i rezultat. Ali gore iznesena razmatranja Vigotskog i Elkonina odbacuju ovu pretpostavku. U kreativnoj igri uloga predškolskog djeteta postoji i cilj i rezultat. Cilj igre je ispuniti ulogu koju ste preuzeli. Ishod igre je kako se igra ta uloga. Konflikti koji nastaju tokom igre, kao i zadovoljstvo same igre, određuju koliko rezultat odgovara cilju. Ako nema takve korespondencije, često se krše pravila igre, a umjesto zadovoljstva djeca doživljavaju razočarenje i dosadu.

Djeca predškolskog i osnovnoškolskog uzrasta većinu vremena provode igrajući razne igre. Roditelji i drugi odrasli mogu smatrati da igra nema nikakvo značenje, već samo zabavlja djecu. Naime, ovaj dio djetetovog života je neophodan za pravilan razvoj i ima značajan uticaj na malu osobu.

Učešće odraslih u dječjim igrama

Prilikom odgajanja djece veoma je važno ostaviti vremena za aktivnosti koje će djetetu pomoći da razvije kreativne vještine, govor, te poboljša svoje mentalne i fizičke performanse. Što je dijete mlađe, to je više potrebno učešće mame i tate u zabavi. Oni ne samo da prate proces igre, već i usmjeravaju bebu u pravom smjeru.

Roditelji postaju prvi bebi partneri u igri. Kako dijete raste, oni sve manje učestvuju u njegovoj zabavi, ali mogu ostati vanjski posmatrači, pomoći i sugerirati po potrebi. Odrasli su ti koji bebi otvaraju čarobni svijet zahvaljujući kojem se ne samo igra, već se i razvija.

Područja utjecaja igre na razvoj djece

Tokom igre dolazi do psihičkog, fizičkog i ličnog razvoja osobe. Zato se važnost igre u životu djeteta ne može potcijeniti.

Glavna područja na koja utječe igranje su:

Sfera znanja o okolnom svijetu

Igra pomaže djetetu da se bolje snalazi u svijetu oko sebe, uči o namjeni predmeta i njihovim svojstvima. Još ne sposobna da hoda, beba se upoznaje sa predmetima - baca loptu, trese zvečku, vuče konop, itd. Svako novo saznanje o svijetu oko nas poboljšava pamćenje, razmišljanje i pažnju.

Fizički razvoj

Aktivne aktivnosti pomažu djeci da nauče različite pokrete, što im pomaže da poboljšaju svoje motoričke vještine. Kao rezultat aktivnih aktivnosti, dijete uči kontrolirati tijelo, postaje fleksibilnije i jače.

Poboljšana komunikacija i govor

Kada se igra sama, beba mora igrati nekoliko uloga istovremeno i izgovarati svoje postupke. A ako je razvoj govora u ovom slučaju neosporan, onda je poboljšanje komunikacijskih vještina moguće samo u timskoj igri.

Tokom takmičenja sa više učesnika, svi uče da poštuju određena pravila i komuniciraju sa drugom decom.

Razvoj mašte

Odraslima je ponekad teško da se uključe u dječju igru, jer tokom zabave ono predmetima daje neobična svojstva, proširuje imaginarni prostor i gleda na svijet s djetinjom spontanošću.

Da biste bolje razvili maštu, vrijedi dati svom sinu ili kćeri priliku da sami maštaju.

I uprkos činjenici da dijete zna da se igra ne igra stvarno, on s entuzijazmom pravi pite od mokrog pijeska, a zatim ih hrani lutki.

Manifestacija emocija i razvoj moralnih kvaliteta

Zahvaljujući pričama iz igrica, dijete uči da bude druželjubivo i saosjećajno, da pokaže hrabrost i odlučnost, te postaje iskrenije. Na razigran način roditelji i dijete mogu dati oduška emocijama koje muče bebu (strah, anksioznost) i zajedno rješavati složene probleme.

Vrste igara za razvoj

Učitelji preporučuju nekoliko vrsta aktivnosti za razvoj govora, komunikacije i fizičkog stanja djeteta:

igranje uloga;
rješavanje zagonetki i zagonetki;
takmičenja;
dizajneri;
dramatizacija.

Sve navedene vrste igara utiču na formiranje ličnih kvaliteta osobe. Zahvaljujući igrici, roditelji vide koje sposobnosti preovladavaju kod predškolca i mogu odlučiti koji talenat treba razviti.

Razvoj pozitivnih kvaliteta pomoći će djetetu u kasnijem životu i otkriti njegov potencijal. Takođe, ne zaboravite da kroz igru odrasli ostaju u djetetovom svijetu i mogu s njim komunicirati pod jednakim uvjetima.

U predškolskom uzrastu igra postaje vodeća aktivnost, ali ne zato što savremeno dijete, po pravilu, većinu vremena provodi u igrama koje ga zabavljaju – igra izaziva kvalitativne promjene u djetetoj psihi.

U aktivnostima igre najintenzivnije se formiraju mentalni kvaliteti i lične karakteristike djeteta. U igri se razvijaju i druge vrste aktivnosti koje potom dobijaju samostalan značaj, odnosno igra utiče na različite aspekte razvoja predškolskog deteta (Prilog B).

Igračka aktivnost utiče na formiranje proizvoljnosti mentalnih procesa. Tako u igri djeca počinju razvijati voljnu pažnju i voljno pamćenje. Prilikom igre djeca se bolje koncentrišu i pamte više nego tokom nastave. Svjesni cilj (usmjeriti pažnju, zapamtiti i prisjetiti se) je istaknut za dijete ranije i najlakši je u igri. Sami uvjeti igre zahtijevaju od djeteta da se koncentriše na predmete koji su uključeni u situaciju igre, na sadržaj radnji koje se igraju i zaplet. Ako dijete ne želi biti pozorno na ono što nadolazeća situacija igre zahtijeva od njega, ako se ne sjeća uslova igre, onda ga vršnjaci jednostavno tjeraju. Potreba za komunikacijom i emocionalnim ohrabrenjem tjera dijete da se fokusira i zapamti.

Situacija igre i radnje u njoj imaju stalan utjecaj na razvoj mentalne aktivnosti predškolskog djeteta. U igri dijete uči da djeluje sa zamjenskim predmetom - zamjeni daje novo ime igrice i djeluje s njom u skladu s imenom. Zamjenski predmet postaje oslonac za razmišljanje. Na osnovu radnji sa zamjenskim predmetima, dijete uči razmišljati o stvarnom objektu. Postupno se smanjuju igrive radnje s predmetima, dijete uči razmišljati o predmetima i mentalno se ponašati s njima. Dakle, igra uvelike doprinosi postepenom prelasku djeteta na razmišljanje u smislu ideja.

Istovremeno, djetetov doživljaj igre i posebno stvarnih odnosa u igrama uloga čini osnovu posebnog svojstva mišljenja koje omogućava da se zauzme gledište drugih ljudi, predvidi njihovo buduće ponašanje i, ovisno o tome, , izgraditi vlastito ponašanje.

Igra uloga je ključna za razvoj mašte. U aktivnostima igre dijete uči da zamjenjuje predmete drugim predmetima i preuzima različite uloge. Ova sposobnost čini osnovu za razvoj mašte. U igrama djece starijeg predškolskog uzrasta zamjenski predmeti više nisu potrebni, kao što više nisu potrebne mnoge radnje u igri. Djeca uče identificirati predmete i radnje s njima i stvarati nove situacije u svojoj mašti. Kosyakova, O. O. Psihologija ranog i predškolskog djetinjstva: udžbenik / O. O. Kosyakova.- Moskva: Phoenix, 2007.-P.346

Utjecaj igre na razvoj djetetove ličnosti je u tome što se kroz nju ono upoznaje sa ponašanjem i odnosima odraslih koji postaju uzor za vlastito ponašanje, te u njoj stiče osnovne komunikacijske vještine i kvalitete neophodne. za uspostavljanje kontakta sa vršnjacima. Zarobljavanjem djeteta i prisiljavanjem da poštuje pravila sadržana u ulozi koju je preuzela, igra doprinosi razvoju osjećaja i voljnoj regulaciji ponašanja.

Produktivne aktivnosti djeteta - crtanje, dizajn - u različitim fazama predškolskog djetinjstva usko su spojene s igrom. Dakle, dok crta, dijete često glumi jednu ili drugu zaplet. Životinje koje je nacrtao bore se među sobom, sustižu, ljudi idu u posjetu i vraćaju se kući, vjetar raznosi viseće jabuke itd. U tok igre utkana je konstrukcija kockica. Dijete je vozač, nosi blokove za gradnju, zatim je utovarivač koji istovaruje te blokove, i na kraju, on je građevinski radnik koji gradi kuću. U zajedničkoj igri ove funkcije su raspoređene na više djece. Interes za crtanje i dizajn u početku nastaje upravo kao igrivo zanimanje usmjereno na proces kreiranja crteža ili dizajna u skladu sa planom igre. I tek u srednjem i starijem predškolskom uzrastu interes se prenosi na rezultat aktivnosti (na primjer, crtanje) i oslobađa se utjecaja igre.

U okviru aktivnosti igre počinje se oblikovati i edukativna aktivnost, koja kasnije postaje vodeća aktivnost. Nastavu uvodi odrasla osoba, ona ne proizilazi direktno iz igre. No, predškolac počinje učiti igrajući se – on učenje tretira kao neku vrstu igre uloga s određenim pravilima. Međutim, pridržavajući se ovih pravila, dijete neprimjetno savladava osnovne aktivnosti učenja. Odnos odraslih prema učenju, koji se suštinski razlikuje od onog prema igri, postepeno menja odnos prema njemu kod deteta. Razvija želju i početnu sposobnost učenja.

Igra ima veoma veliki uticaj na razvoj govora. Situacija igre zahtijeva od svakog djeteta uključenog u nju određeni nivo razvoja verbalne komunikacije. Ako dete nije u stanju da jasno izrazi svoje želje u vezi sa tokom igre, ako nije u stanju da razume svoje drugove, biće im na teretu. Potreba za komunikacijom sa vršnjacima stimuliše razvoj koherentnog govora. Belkina, V.N. Psihologija ranog i predškolskog djetinjstva: Udžbenik / V.N. Belkina.- Moskva: Akademski projekat, 2005.-P.188

Igra kao vodeća aktivnost od posebnog je značaja za razvoj znakovne funkcije djetetovog govora. Znakovna funkcija prožima sve aspekte i manifestacije ljudske psihe. Ovladavanje znakovnom funkcijom govora dovodi do radikalnog restrukturiranja svih mentalnih funkcija djeteta. U igri se razvoj znakovne funkcije odvija zamjenom nekih objekata drugim. Zamjenski objekti djeluju kao znaci odsutnih objekata. Znak može biti bilo koji element stvarnosti (predmet ljudske kulture koji ima fiksnu funkcionalnu svrhu; igračka koja djeluje kao konvencionalna kopija stvarnog predmeta; multifunkcionalni predmet napravljen od prirodnih materijala ili stvoren ljudskom kulturom, itd.) , djelujući kao zamjena za drugi element stvarnosti. Imenovanje odsutnog predmeta i njegove zamjene istom riječju koncentriše djetetovu pažnju na određena svojstva predmeta, koja se zamjenama tumače na nov način. Ovo otvara drugi put znanja. Osim toga, zamjenski objekt (znak odsutnog) posreduje u vezi između odsutnog objekta i riječi i transformira verbalni sadržaj na nov način.

U igri dijete shvaća specifične znakove dvije vrste: pojedinačne konvencionalne znakove, koji po svojoj osjetilnoj prirodi imaju malo zajedničkog sa naznačenim predmetom, i ikoničke znakove čija su senzorna svojstva vizualno bliska zamijenjenom predmetu.

Pojedinačni konvencionalni znakovi i ikonički znakovi u igri preuzimaju funkciju objekta koji nedostaje koji zamjenjuju. Različiti stupnjevi blizine između objekta-znaka koji zamjenjuje nedostajući predmet i objekta koji se zamjenjuje doprinose razvoju znakovne funkcije govora: posrednički odnos “predmet – njegov znak – njegovo ime” obogaćuje semantičku stranu riječi. kao znak.

Radnje supstitucije, osim toga, doprinose razvoju djetetovog slobodnog rukovanja predmetima i upotrebe istih ne samo u kvalitetu koji je naučen u prvim godinama djetinjstva, već i na drugačiji način (čista maramica, npr. zamijenite zavoj ili ljetnu kapu).

Igra kao vodeća aktivnost od posebnog je značaja za razvoj refleksivnog mišljenja. Refleksija je sposobnost osobe da analizira svoje postupke, postupke, motive i dovede ih u vezu sa univerzalnim ljudskim vrijednostima, kao i sa postupcima, postupcima, motivima drugih ljudi. Refleksija doprinosi adekvatnom ljudskom ponašanju u svijetu ljudi.

Igra vodi ka razvoju refleksije, jer u igri postoji stvarna mogućnost da se kontroliše kako se izvodi radnja koja je deo procesa komunikacije. Tako, kada se igra u bolnici, dijete plače i pati kao pacijent, i zadovoljno je sobom kao dobrim izvođačem uloge. Dvostruka pozicija igrača – izvođača i kontrolora – razvija sposobnost povezivanja njegovog ponašanja sa ponašanjem određenog modela. U igri igranja uloga stvaraju se preduvjeti za refleksiju kao čisto ljudska sposobnost razumijevanja vlastitih postupaka, predviđajući reakcije drugih ljudi. Mukhina, V. S. Dječja psihologija: udžbenik / V. S. Mukhina. - Moskva: Eksmo-Press, 2000.- Str.172

Djeca predškolskog uzrasta većinu vremena provode igrajući se. Ponekad se odraslima čini da djeca prilikom igre gube vrijeme na beskorisne aktivnosti, jer se igra doživljava kao prazna zabava i samozadovoljavanje. Zapravo, igra je vodeća aktivnost za predškolce. To znači da je igra neophodna za razvoj djece ovog uzrasta.

Razvojni uticaj igre na dete je nemoguć bez učešća odrasle osobe. Što je dijete mlađe, to se od roditelja traži veća uključenost u proces igre. Kada beba tek počne da se igra, mama i tata su mu omiljeni partneri u igri. Roditelji mogu sami pokrenuti igre ili podržati djetetovu inicijativu. U starijoj dobi roditelji mogu djelovati kao vanjski posmatrači, asistenti i konsultanti. U svakom slučaju, odrasla osoba djeluje kao vodič u svijet igre.

Razvoj kognitivne sfere. Tokom igre dijete aktivno uči o svijetu oko sebe, upoznaje se sa svojstvima predmeta i njihovom svrhom. Ovaj aspekt uticaja igre na razvoj manifestuje se u vrlo ranom uzrastu, kada se dete još ne igra, već samo manipuliše predmetima: postavlja kocke jednu na drugu, stavlja loptice u korpu, isprobava igračke. Uz usvajanje novih znanja o svijetu oko nas, tokom igre dolazi do razvoja kognitivnih procesa: pažnje, pamćenja, mišljenja. Vještine koncentriranja pažnje, analize i pamćenja informacija razvijene u ranom uzrastu bit će vrlo korisne za dijete u školi;
Fizički razvoj. Tokom igre dijete savladava različite pokrete i usavršava svoje motoričke sposobnosti. Sva djeca vole igre na otvorenom: uživaju u trčanju, skakanju, prevrtanju i šutiranju lopte. U ovakvim igrama dijete uči da ovlada svojim tijelom, stječe spretnost i dobar tonus mišića, što je vrlo važno za rastući organizam;
Razvoj maštovitog mišljenja i mašte. Tokom igre dijete daje objekte novim svojstvima i modelira svoj zamišljeni prostor. U ovom trenutku i samo dijete shvaća da se sve događa izmišljeno, ali dok se igra, ono zapravo vidi novac u lišću, krompir za supu u kamenčićima i tijesto za mirisne pite u sirovom pijesku. Razvoj mašte i maštovitog mišljenja najvažniji je aspekt utjecaja igre, jer dijete mora donositi nestandardne odluke kako bi ostvarilo zaplet svoje igre. Istina, nedavno su ovo svojstvo igre uništili proizvođači dječjih igračaka, stvarajući širok izbor kompleta za igru za sve prilike. Maksimalno realistične dječije kuhinje, praonice i garniture za igraonicu lišavaju dječju igru elementa fantazije;
Razvoj govornih i komunikacijskih vještina. Tokom igre uloga, dijete stalno mora izgovarati svoje radnje i glumiti dijaloge između likova u igri. Igre u društvu druge djece doprinose ne samo razvoju govora, već i razvoju komunikacijskih vještina: djeca trebaju raspodijeliti uloge, dogovoriti se o pravilima igre i održavati kontakt direktno tokom igre. Dijete uči ne samo da pregovara, već i da slijedi prihvaćena pravila;
Razvoj motivacione sfere. Igre uloga zasnovane su na činjenici da dijete imitira odraslu osobu. Tokom igre, dijete kao da se okušava u ulozi odrasle osobe, a na nivou igre pokušava obavljati svoje funkcije. Takva igra stvara motivaciju kod djeteta da postane istinski odrasla osoba, odnosno da se zaposli, zaradi i zasnuje porodicu. Naravno, da bi se tokom igre formirala “ispravna” motivacija, dijete mora imati pred očima pozitivan primjer odraslih;
Razvoj moralnih kvaliteta. Iako su zapleti dječjih igara izmišljeni, zaključci koje dijete izvlači iz situacija igre su vrlo stvarni. Igra je svojevrsni poligon na kojem dijete uči da bude pošteno, hrabro, odlučno i druželjubivo. Naravno, da biste razvili moralne kvalitete, potrebna vam je ne samo dječja igra, već i odrasla osoba u blizini koja će vam pomoći da dublje sagledate situaciju igre i izvučete prave zaključke;
Razvoj i korekcija emocionalne sfere. Tokom igre dijete uči da saosjeća, podržava, žali i izražava saosjećanje. Ponekad se dešava da se emocionalni problemi djeteta „probijaju“ kroz igru: strah, anksioznost, agresija. Na razigran način možete dati oduška ovim emocijama i preživjeti teške situacije sa svojim djetetom.

Takođe čitamo: Kako uništavamo igru djeci: 6 uobičajenih grešaka

Čitanje na temu:

Utjecaj muzike na razvoj djeteta;
Moderne sprave (utjecaj sprava na dijete);
Utjecaj bajki na razvoj djeteta.

Igra ima važnu ulogu u razvoju djece, ona je vodeća aktivnost u kojoj se odvija razvoj djeteta. Igra je oblik aktivne mentalne refleksije djeteta o okolnoj stvarnosti. U igri se odvija fizički i psihički razvoj djeteta.

U igri se razvijaju mentalni procesi i pojavljuju se važne mentalne novoformacije, kao što su mašta, orijentacija u motivima aktivnosti drugih ljudi i sposobnost interakcije s vršnjacima.

Kockarske aktivnosti su različite i klasifikovane prema svojim ciljevima.

Vrste igara

Igre se mogu klasifikovati prema različitim pokazateljima: broju igrača, prisutnosti predmeta, stepenu pokretljivosti itd.

Prema glavnom cilju igre se dijele na nekoliko tipova:

Didaktički– igre koje imaju za cilj razvijanje kognitivnih procesa, sticanje znanja i razvoj govora.
Pokretno– igre za razvoj pokreta.
Igre igranja uloga– aktivnosti na reprodukciji životnih situacija sa raspodjelom uloga.

U igricama djeca razvijaju pažnju, aktiviraju pamćenje, razvijaju razmišljanje, akumuliraju iskustvo, poboljšavaju pokrete i stvaraju međuljudsku interakciju. U igri se po prvi put javlja potreba za samopoštovanjem, a to je procjena vlastitih sposobnosti u poređenju sa sposobnostima drugih učesnika.

Igre igranja uloga uvode vas u svijet odraslih, pojašnjavaju znanje o svakodnevnim aktivnostima i omogućavaju vam da brzo i duboko asimilirate društveno iskustvo. Vrijednost igre je tolika da se može porediti samo sa učenjem. Razlika je u tome što je u predškolskom uzrastu igra vodeća aktivnost, a bez nje čak i proces učenja postaje nemoguć.

Igra i mentalni razvoj djeteta

Motiv igre nije u rezultatu, već u samom procesu. Dijete se igra jer ga zanima sam proces. Suština igre je da djeca u igri odražavaju različite aspekte svakodnevnog života, razjašnjavaju svoja znanja i savladavaju različite predmetne pozicije.

Ali igra uključuje ne samo fiktivne odnose (majke i kćeri, prodavač i kupac, itd.), već i stvarne međusobne odnose. U igri se pojavljuju prve simpatije, osjećaj kolektivizma i potreba za komunikacijom s vršnjacima. Mentalni procesi se razvijaju u igri.

Razvoj mišljenja

Igra ima trajan uticaj na djetetov mentalni razvoj. Kada se ponaša sa zamjenskim predmetima, dijete mu daje novo ime i ponaša se s njim u skladu s imenom, a ne za njegovu namjenu. Zamjenski objekat je podrška mentalnoj aktivnosti. Radnje sa zamjenama služe kao osnova za spoznaju stvarnih objekata.

Igranje uloga mijenja položaj djeteta, pomičući ga iz statusa djeteta na nivo odrasle osobe. Detetovo prihvatanje uloge omogućava detetu da pristupi odnosima odraslih na nivou igre.

Prijelaz s objektivnih radnji na igre uloga povezan je s činjenicom da dijete prelazi sa vizualno-akcionog mišljenja na figurativno i logičko mišljenje, odnosno radnje prelazi iz praktičnog u mentalno.

Proces mišljenja je povezan s pamćenjem, budući da se razmišljanje temelji na djetetovom iskustvu, čija je reprodukcija nemoguća bez memorijskih slika. Dijete dobija priliku da transformiše svijet, počinje uspostavljati uzročno-posljedične veze.

Razvoj memorije

Igra prvenstveno utiče na razvoj pamćenja. To nije slučajno, jer u bilo kojoj igri dijete ima potrebu zapamtiti i reproducirati informacije: pravila i uvjete igre, radnje u igri, raspodjelu uloga. U ovom slučaju, problem nesjećanja jednostavno se ne pojavljuje. Ako se dijete ne sjeća pravila ili uslova, vršnjaci će to negativno percipirati, što će dovesti do „izbacivanja“ iz igre. Po prvi put dijete ima potrebu za namjernim (svjesnim) pamćenjem. To je uzrokovano željom da se osvoji ili zauzme određeni status u odnosima s vršnjacima. Razvoj pamćenja odvija se tokom predškolskog uzrasta i nastavlja se u budućnosti.

Razvoj pažnje

Igra zahtijeva koncentraciju od djeteta, poboljšanje pažnje: voljno i nevoljno. Dijete treba da se koncentriše pri određivanju pravila i uslova igre. Osim toga, neke didaktičke igre i igre na otvorenom zahtijevaju djetetovu pažnju tokom cijele igre. Gubitak pažnje će sigurno dovesti do gubitka ili nezadovoljstva vršnjacima, što utiče na njegov društveni status.

Razvoj volumena i trajanja pažnje odvija se postepeno i usko je povezan s mentalnim razvojem djeteta. Istovremeno, važno je razvijati voljnu pažnju kao voljnu komponentu. Nehotična pažnja se koristi na nivou interesovanja djece.

Razvoj mašte

Igre igranja uloga tumače se u preuzimanju uloge konformiteta s tim. Ponašanje, postupci i govor djeteta moraju odgovarati ulozi. Što je mašta razvijenija, slike koje stvara dijete postaju zanimljivije i složenije. Istovremeno, vršnjaci često jedni drugima daju nezavisnu procjenu, raspoređujući uloge tako da su svi zainteresirani za igru. To znači jedno: ispoljavanje mašte je dobrodošlo i, prema tome, dolazi do njenog razvoja.

Kada se razmatra uticaj igre na mentalni razvoj deteta, treba napomenuti da je igra centralni razvojni faktor. U njemu se odvija lični razvoj djeteta, razvoj svih njegovih mentalnih procesa i asimilacija društvenih odnosa. Aktivnost igre utiče na voljnu aktivnost koja je direktno povezana sa voljnim funkcijama.

Roditelji treba da znaju da je djetetu potrebna igra, to je vodeći vid njegove aktivnosti, te je stoga potrebno stvoriti uslove za igru djece i razvoj same igre. Glavna stvar je odabrati igre za djecu na način da imaju edukativnu vrijednost.

Ekaterina Shatalova
Utjecaj igre na razvoj djeteta. Konsultacije za roditelje

Rano doba djeteta vrlo je presudan period u ljudskom razvoju, kada se postavljaju temelji njegove ličnosti. Predškolsko djetinjstvo je kratak, ali važan period razvoja ličnosti. Tokom ovih godina dijete stiče početna znanja o životu oko sebe, razvija određene stavove prema ljudima, prema poslu, razvija vještine i navike pravilnog ponašanja, razvija karakter.

Igra, najvažnija vrsta dječje aktivnosti, igra veliku ulogu u razvoju i odgoju djeteta. To je efikasno sredstvo za oblikovanje ličnosti predškolskog uzrasta, njegovih moralnih i voljnih kvaliteta. Razvija se duhovna i fizička snaga djeteta: njegova pažnja, mašta, spretnost, disciplina itd. Formiraju se glavni problemi povezani s moralnim odgojem predškolaca (odgoj patriotizma, kolektivni odnosi, lične kvalitete djeteta - prijateljstvo, humanost , marljivost, odlučnost, aktivnost, organizacione sposobnosti, formiranje stavova prema radu i učenju). To objašnjava ogroman obrazovni potencijal igre, koju psiholozi smatraju vodećom aktivnošću predškolskog djeteta.

Poznati učitelj V. A. Sukhomlinsky je naglasio da je „igra ogroman svijetli prozor kroz koji životvorni tok ideja i koncepata o okolnom svijetu teče u djetetov duhovni svijet. Igra je iskra koja pali plamen radoznalosti i radoznalosti.”

U igri dolazi do formiranja percepcije, mišljenja, pamćenja, govora - onih mentalnih procesa koji pomažu u postizanju skladnog razvoja pojedinca. Igrajući se, djeca uče o svijetu oko sebe, proučavaju boje, oblike, svojstva materijala i prostora te se prilagođavaju raznolikosti međuljudskih odnosa. Postoje igre direktno usmjerene na tjelesni odgoj (pokretne, estetske (muzičke, mentalne) (didaktičke i siže).

Tokom igre dijete se razvija fizički, psihički i lično. Pogledajmo pobliže kako igre utiču na razvoj djeteta.

Igre na otvorenom i njihovo značenje za djecu ka.

Igre na otvorenom ulaze u dječji život vrlo rano. Rastućem tijelu stalno su potrebni aktivni pokreti. Sva djeca, bez izuzetka, vole da se igraju loptom, konopcem za preskakanje ili bilo kojim drugim predmetima koje mogu prilagoditi igri. Sve igre na otvorenom razvijaju i fizičko zdravlje djeteta i njegove intelektualne sposobnosti. Savremeno dijete je stalno na ivici stresa. Ovo se posebno odnosi na djecu koja žive u metropoli. Zauzetost roditelja, njihov socijalni umor, nedostatak pomagača u podizanju djece ili njihov prevelik broj, sve to opterećuje djecu, narušava njihovu psihu i fizičko zdravlje. Savremeno dijete nije zdravo. Ima skoliozu, gastritis, nervne bolesti i hronični umor od potreba odraslih. Ovo stanje dovodi do neuropsihičke i opće somatske slabosti, što zauzvrat uzrokuje pretjerani zamor i smanjene performanse djeteta. Ovdje dobro dolaze igre na otvorenom. Osim što su interesantne za dijete, one također pružaju zdravstvene beneficije i emocionalno oslobađanje. Igre na otvorenom uče dijete inicijativi i samostalnosti, te savladavanju poteškoća. Ove igre stvaraju velike mogućnosti djeci da pokažu inicijativu i kreativnost, jer pored bogatstva i raznovrsnosti pokreta predviđenih pravilima, djeca imaju slobodu da ih koriste u različitim situacijama igre.

Igre uloga i njihovo značenje za dijete

Igre uloga su odličan poligon za pripremu djeteta za život u društvu. U svakoj igri, bez obzira da li se dijete igra samo ili sa drugim učesnicima u igri, obavlja određene uloge. Dok se igra, dijete preuzima određenu ulogu i izvodi radnje junaka igre, izvodeći radnje svojstvene ovom liku. Vrijednost igara uloga je u tome što djeca u igricama ponavljaju tipove ponašanja odraslih i mogućnosti rješavanja životnih sukoba.

Podjela uloga je veoma važna za dijete. Prilikom dodjele timskih uloga treba voditi računa da uloga pomaže djeci u rješavanju individualnih problema (nesposobnost organiziranja aktivnosti, nedostatak autoriteta među vršnjacima, nedisciplina i još mnogo toga). Igranje svih vrsta uloga pomoći će djeci da se nose s poteškoćama. Djeca koriste rime za brojanje i naizmjence koriste privlačnu ulogu. Govoreći o ulogama, potrebno je napomenuti njihov spol. Dijete po pravilu preuzima uloge koje odgovaraju njegovom spolu. Ako se igra sam, tada ove uloge izražavaju tip ponašanja odraslih koje vidi dijete. Ako je dječak, onda vozi auto, pravi kuću, dolazi s posla itd. Ako djevojčica igra, onda bira ulogu majke, doktora, učiteljice. Ako govorimo o grupnim igrama, onda dijete od tri godine ne dijeli posebno spol uloge i dječak sa zadovoljstvom igra ulogu majke ili učitelja. Odrasla osoba kroz igru mora djetetu usaditi vitalne vrijednosti, prilagoditi svoje ponašanje i općenito podučavati životu.

Didaktičke igre i njihovo značenje za djecu ka.

Didaktičke igre su namijenjene djeci koja učestvuju u obrazovnom procesu. Nastavnici ih koriste kao sredstvo nastave i obrazovanja. U kojoj mjeri dijete kroz igru otkriva nove životne situacije u velikoj mjeri ovisi o ponašanju odraslih. Igrajući se, odrasla osoba uvodi u svijet igre potrebne norme društvenog života neophodne za poboljšanje društvenog iskustva djeteta. U igri, zajedno sa odraslima, dijete stječe korisne vještine neophodne za život u društvu.

Suština didaktičke igre je da djeca na zabavan način rješavaju mentalne probleme koji su im predstavljeni, te sama pronalaze rješenja, a savladavaju određene poteškoće. Dijete doživljava mentalni zadatak kao praktičan, igriv, to povećava njegovu mentalnu aktivnost. U didaktičkoj igri se formira djetetova kognitivna aktivnost i otkrivaju karakteristike te aktivnosti.

Značaj didaktičkih igara za mentalno obrazovanje djece je veoma velik. U igrama s igračkama, raznim predmetima i slikama dijete akumulira osjetilno iskustvo. Senzorni razvoj djeteta u didaktičkoj igri odvija se u neraskidivoj vezi s razvojem njegovog logičkog mišljenja i sposobnošću da svoje misli izrazi riječima. Da biste riješili problem igre, potrebno je uporediti karakteristike objekata, utvrditi sličnosti i razlike, generalizirati i izvući zaključke.

Tako se razvija sposobnost donošenja sudova, zaključaka i sposobnost primjene znanja u praksi. To je moguće samo ako dijete ima specifična znanja o predmetima i pojavama koji čine sadržaj igre. Sve to čini didaktičke igre važnim sredstvom za pripremu djece za školu.

Možemo reći da je igra način poboljšanja stečenih vještina i sticanja novih iskustava. Vrlo važan aspekt igre je razvoj kognitivne sfere predškolskog djeteta. To je igra koja omogućava da se dijete nauči mnogim lekcijama. Tokom igre dijete pamti nevjerovatno mnogo i sa velikim zadovoljstvom.

I još jedan savjet: pokušajte svom djetetu dati više slobode i podstaći ga da češće razmišlja. Nemojte žuriti da za njega kažete ono što on može reći za sebe. Ako pogriješi, pomozite mu s sugestivnim pitanjem ili smiješnom situacijom. Pomozite mu da izgradi svoj vlastiti svijet, gdje će biti vrhovni sudija i potpuni gospodar.

Vodeća vrsta aktivnosti i osnova za razvoj ličnosti djeteta do 3 godine je predmetna igra. Poseban uticaj ima na sveobuhvatni razvoj deteta. Igračke odabrane po boji, veličini i količini odlično su sredstvo za razvoj ličnosti male djece.

Pomozite svom djetetu da proširi svoj vokabular i nauči nove strukture govora čitajući i gledajući slikovnice s njim, ohrabrujući ga da ponovi ono što je pročitao ili rekao. Budite dobar slušalac. Pustite dete da završi ono što je htelo da kaže. Pokušajte da ga ne prekidate ispravljanjem izgovora i reda riječi, jer će i on sam na kraju percipirati ispravan govor po sluhu. Obavezno gledajte u svoje dijete dok priča. Dakle, u svakoj akciji sa djetetom najvažniji je prijateljski odnos prema njemu. Od odrasle osobe se traži ne samo da djetetu da bilo kakva znanja, vještine i sposobnosti, već i da mu pruži osjećaj psihičke sigurnosti i povjerenja.

Da bi se shvatila važnost igre za mentalni razvoj djeteta, potrebno je razumjeti sam koncept.

U predškolskom uzrastu igra se smatra osnovnom aktivnošću djeteta. Tokom procesa igre dijete razvija osnovne lične karakteristike i niz psiholoških kvaliteta. Osim toga, u igri nastaju određene vrste aktivnosti koje vremenom dobijaju samostalan karakter.

Psihološki portret predškolca može se vrlo lako nacrtati gledajući ga kako se igra nekoliko minuta. Ovo mišljenje dijele i iskusni učitelji i dječji psiholozi koji poistovjećuju aktivnosti igre u djetinjstvu s radom ili služenjem u životu odrasle osobe. Kako se beba igra? Fokusirani i entuzijastični? Ili možda nestrpljivost i nedostatak koncentracije? Najvjerovatnije će se na isti način pokazati i na poslu kada poraste.

Kakav je uticaj igračkih aktivnosti?

Prije svega, vrijedi napomenuti njegov utjecaj na formiranje mentalnih procesa. Dok se igraju, djeca uče da se koncentrišu, pamte informacije i radnje. Najlakši i najpogodniji način usmjeravanja aktivnosti predškolskog djeteta je kroz igru.

U tom procesu, beba će naučiti usmjeriti pažnju na pojedinačne objekte uključene u proces, zadržati zaplet u pamćenju i predvidjeti radnje. Neophodno je da dijete bude pažljivo i pridržava se pravila. U suprotnom, vršnjaci mogu odbiti da učestvuju u budućnosti.

Igra aktivno razvija mentalnu aktivnost predškolskog djeteta. Usput, beba uči zamijeniti neke predmete drugim, smišlja imena za nove objekte, uključujući ih u proces. Vremenom radnje sa predmetima nestaju, jer ih dete prenosi na nivo usmenog mišljenja. Kao rezultat toga, može se primijetiti da igra u ovom slučaju ubrzava djetetov prelazak na razmišljanje u odnosu na ideje.

S druge strane, igre uloga omogućavaju djetetu da diverzificira svoje razmišljanje, uzimajući u obzir mišljenja drugih ljudi, nauče dijete da predvidi njihovo ponašanje i na osnovu toga prilagodi svoje ponašanje.

Dječije igre se mogu okarakterisati na sljedeći način.

Oni odražavaju život koji dete posmatra oko sebe.
Aktivnosti igre su društvene prirode i menjaju se pod uticajem promena uslova života deteta.
Ovo je aktivan oblik djetetovog kreativnog odraza stvarnosti.
Ovo je upotreba znanja, skup vježbi, način obogaćivanja vlastitog iskustva i poticaj za razvoj moralnih sposobnosti djeteta.
Govorimo o kolektivnoj aktivnosti djece.
Ovakve aktivnosti podstiču razvoj djece u različitim oblastima, usavršavaju se i mijenjaju, prerastajući u nešto više.

U predškolskom uzrastu djeca pokušavaju da u svoj život uvedu elemente igre uloga, tokom koje pokazuju želju da se približe životima odraslih, pokažu odnose i aktivnosti odraslih iz vlastitog ugla.

Uloga igara uloga u životu predškolske djece

Friedrich Schiller je svojevremeno napisao da je čovjek takav samo kada svira, i obrnuto - takvim se može nazvati u punom smislu riječi samo onaj tko svira. Jean-Jacques Rousseau je svojevremeno isticao da gledajući malo dijete kako se igra, možete naučiti, ako ne sve, onda mnogo o njemu. No, poznati psihoanalitičar Sigmund Frojd bio je siguran da djeca kroz aktivnosti igre pokušavaju pronaći način da brzo postanu odrasli.

Igra je odlična prilika za dijete da izrazi emocije koje se u stvarnom životu možda ne usudi da izrazi. Osim toga, tokom igranja, beba uči da usvaja posebna životna iskustva modeliranjem situacija, planiranjem i eksperimentiranjem.

Igrajući se, dete u predškolskom uzrastu uči da izražava osećanja bez straha od grdenja ili ismevanja. Ne boji se posljedica, a to mu omogućava da bude otvoreniji. Pokazivanjem osećanja i emocija, beba uči da ih posmatra spolja, shvatajući da ima potpunu kontrolu nad onim što se dešava i zna kako da reguliše situaciju i rešava konflikte.

Igra ima ozbiljan uticaj na mentalni razvoj djeteta iu to je teško sumnjati. U procesu igre dijete se upoznaje sa svojstvima predmeta i uči da prepoznaje njihove skrivene kvalitete. Njegovi utisci se gomilaju kao grudva snijega, a tokom igre dobijaju određeno značenje i sistematizuju se.

Tokom igre, predškolac prenosi radnje na različite predmete, uči generalizirati, razvijajući verbalno i logičko mišljenje. U igrici se dijete obično uspoređuje samo s onim odraslima koji igraju važnu ulogu u njegovom životu, koje poštuje i voli. Može kopirati njihove individualne postupke u ranoj dobi i reproducirati njihove međusobne odnose u starijoj predškolskoj dobi. Zato se igra može smatrati najrealnijom školom za razvoj društvenih odnosa uz modeliranje ponašanja odraslih.

Proces učenja i uloga igračkih aktivnosti u njemu

Uz pomoć igre dijete dobiva nove mogućnosti za razvoj ličnosti, reprodukciju ponašanja i odnosa odraslih. U tom procesu dijete uči da uspostavlja veze sa vršnjacima i razumije stepen odgovornosti za poštivanje pravila igre. Dakle, tokom igre dete uči voljnu regulaciju ponašanja.

Za predškolce, i mlađe i starije, aktivnosti u igri su povezane sa zanimljivim i edukativnim aktivnostima kao što su crtanje i dizajn, prema kojima djeca od malih nogu razvijaju posebnu privlačnost.

Tokom igračkih aktivnosti formiraju se i edukativne aktivnosti koje će vremenom postati glavne. Naravno, nastava ne može nastati nezavisno od igre. Odrasle osobe su odgovorne za ulazak. Veoma je važno da predškolac uči kroz igru. U ovom slučaju, on će ga istovremeno tretirati lako i sa razumijevanjem potrebe za poštivanjem osnovnih pravila.

Uticaj igara na razvoj govora

Igranje nema manje važnu ulogu u razvoju govora nego u učenju. Da bi ušlo u igru, dijete mora biti sposobno izraziti emocije i želje riječima, odnosno imati određene govorne vještine. Ova potreba će doprinijeti razvoju koherentnog govora korištenjem velikog broja riječi. Dok se igraju, predškolci uče da komuniciraju.

U srednjem i starijem predškolskom uzrastu djeca se već znaju dogovoriti ko će koju ulogu igrati u tom procesu. Zaustavljanje igre može uzrokovati prekid komunikacije.

Tokom aktivnosti igre dolazi do restrukturiranja osnovnih mentalnih funkcija bebe, a znakovne funkcije se razvijaju kao rezultat zamjene predmeta jedan drugim.

Aktivnosti u igri i komunikacijske vještine

Slično drugim vrstama aktivnosti, aktivnosti u igri će zahtijevati od djeteta da pokaže niz osobina jake volje kako bi uspostavilo snažan kontakt sa učesnicima. Da bi igra bila ugodna, dijete mora imati socijalne vještine. To znači da predškolac mora shvatiti da je nemoguće bez komunikacije i želje za uspostavljanjem veza s vršnjacima koji učestvuju u igri.

Dodatni plus je ispoljavanje inicijative i želja da se drugi uvjere da se igra po određenim pravilima, uzimajući u obzir mišljenje većine. Svi ovi kvaliteti, koji se jednom riječju mogu nazvati "komunikacijske vještine", formirat će se tokom igranja.

Tokom igre djeca često imaju kontroverzne situacije, pa čak i svađe. Vjeruje se da sukobi nastaju jer svaki učesnik ima svoje ideje o scenariju igre. Po prirodi sukoba može se suditi o razvoju igre kao zajedničke aktivnosti predškolaca.

Dobrovoljno ponašanje tokom aktivnosti igre

Igranje aktivnosti doprinose formiranju voljnog ponašanja kod predškolskog djeteta. Tokom igre dijete uči da poštuje pravila koja će se s vremenom pridržavati u drugim područjima aktivnosti. U ovom slučaju, proizvoljnost treba shvatiti kao prisustvo obrasca ponašanja koji će predškolac slijediti.

Do starijeg predškolskog uzrasta pravila i norme će biti od posebne važnosti za dijete. Oni su ti koji će uticati na njegovo ponašanje. Do polaska u prvi razred djeca će se već moći dobro nositi sa svojim ponašanjem, kontrolirajući cijeli proces, a ne pojedinačne radnje.

Osim toga, treba napomenuti da će se upravo tokom aktivnosti igre razvijati sfera potreba predškolca. Počeće da razvija motive i nove ciljeve koji iz njih proizilaze. Tokom igre dete će se lako odreći prolaznih želja u ime velikih ciljeva. Shvatiće da ga prate drugi učesnici igre i nema pravo da krši utvrđena pravila menjajući funkcije uloge. Na taj način beba razvija strpljenje i disciplinu.

Tokom igranja uloga sa zanimljivom radnjom i brojnim ulogama, djeca uče da maštaju i razvija im se mašta. Osim toga, tokom igranja ove vrste djeca uče da savladaju kognitivni egocentrizam, trenirajući voljno pamćenje.

Dakle, za djecu je igra samostalna aktivnost, uslijed koje uče razumjeti različite sfere društvene stvarnosti.

Igračke su sastavni dio procesa

Igrati se bez korištenja igračaka? U predškolskom uzrastu to je gotovo nemoguće. Igračka ima nekoliko uloga odjednom. S jedne strane, doprinosi mentalnom razvoju bebe. S druge strane, to je i predmet zabave i sredstvo pripreme djeteta za život u modernom društvu. Igračke mogu biti izrađene od različitih materijala i s različitim funkcijama.

Na primjer, popularne didaktičke igračke će potaknuti skladan razvoj bebe, poboljšati njegovo raspoloženje, a motoričke igračke će postati nezamjenjive za razvoj motoričkih sposobnosti i motoričkih sposobnosti.

Od djetinjstva dijete je okruženo desetinama igračaka koje su zamjena za brojne predmete iz života odraslih. To mogu biti modeli automobila, aviona i oružja, razne lutke. Savladavajući ih, beba uči da razumije funkcionalno značenje predmeta, što doprinosi njegovom mentalnom razvoju.

Osnovne teorije dječje igre:

U stranoj psihologiji:

Teorija igara K. Groosa prilično poznat i bio je rasprostranjen u prvoj četvrtini 20. vijeka. Dajući joj najopćenitije karakteristike, Groos je naziva teorijom vježbanja ili samoobrazovanja. K. Groos definiše glavne ideje “teorije vježbe” u sljedećim odredbama:

“1) svako živo biće ima naslijeđene predispozicije koje daju svrsishodnost njegovom ponašanju

2) kod viših živih bića, posebno kod ljudi, urođene reakcije, ma koliko bile neophodne, nisu dovoljne za obavljanje složenih životnih zadataka;

3) u životu svakog višeg bića postoji detinjstvo, odnosno period razvoja i rasta kada ono ne može samostalno da izdržava svoj život; ova mu se prilika pruža uz pomoć roditeljske brige, koja se, pak, temelji na urođenim predispozicijama;

4) ovo doba detinjstva ima za cilj da omogući sticanje adaptacija neophodnih za život, a ne razvijaju se direktno iz urođenih reakcija; stoga se osobi daje posebno dugo djetinjstvo - uostalom, što je posao savršeniji, to je duže priprema za njega;

5) razvoj adaptacija mogućih u djetinjstvu može biti različitih vrsta.

6) ovaj vid razvoja adaptacija dovodi se u blisku vezu sa navikama i sposobnostima starije generacije, uz pomoć urođene ljudske želje za imitacijom;

7) gde se pojedinac u razvoju u naznačenom obliku, iz sopstvene unutrašnje motivacije i bez ikakvog spoljašnjeg cilja, manifestuje, jača i razvija svoje sklonosti, tu imamo posla sa najoriginalnijim fenomenima igre"

„Ako je razvoj adaptacija za dalje životne zadatke glavni cilj našeg djetinjstva, onda istaknuto mjesto u tom svrsishodnom povezivanju pojava pripada igri, tako da možemo reći, pomalo paradoksalnom formom, da se igramo ne zato što mi smo deca, ali zato što jesmo.

Gotovo svi su usavršili njegovu teoriju. Bez obzira na to kako se osjećamo prema Groosovoj teoriji, ma koliko nam se ona sada činila kontroverznom, njegova teorija sadrži stav o važnosti igre za mentalni razvoj i tu poziciju moramo zadržati, iako značajno ažuriranu. K. Groos, naime, nije stvorio teoriju igre kao aktivnosti tipične za djetinjstvo, već je samo istakao da ova aktivnost ima specifičnu, biološki važnu funkciju. K. Groos takođe čini veliku grešku u direktnom, bez ikakvih rezervi, prenošenju biološkog značenja igre sa životinja na ljude.

Groos je pokušao klasificirati dječje igre i pronaći drugačiji pristup njima. Pokazao je da eksperimentalne igre imaju drugačiji odnos prema djetetovom razmišljanju i prema njegovim budućim svrsishodnim neigrom radnjama od simboličkih igara, kada dijete zamišlja da je konj, lovac itd.

krma, dijeleći Groosove stavove, on im dodaje neke dodatke. Postoje tri od ovih dodataka: prvi je ideja o preranom sazrevanju sposobnosti; drugi je prepoznavanje igre kao posebnog instinkta; treći je potreba za pripremom sazrevanja sposobnosti da ih intimno kontaktira sa utiscima spoljašnjeg sveta.

Groos, za razliku od V. Sterna, uopće ne postavlja pitanje uloge vanjskih uvjeta u igri, budući da je principijelan protivnik G. Spencerovog stava o imitaciji kao osnovi igre. V. Stern svojom teorijom konvergencije otklanja ovu progresivnu ulogu imitacije i stavlja je u službu unutrašnjih tendencija – nagona. Ova ideja približava stavove V. Sterna pozicijama biogenetičara (S. Hall i drugi), za koje je sadržaj dječjih igara određen automatski napredujućim fazama, ponavljajući etape istorijskog razvoja čovječanstva.

Dakle, ovaj amandman V. Sterna ne samo da ne unapređuje teoriju igre K. Groosa, već, naprotiv, produbljuje njene pogrešne aspekte povezane s nerazumijevanjem fundamentalne razlike između razvoja djece i razvoja mladih životinja.

Stern je u psihologiju uveo pojam “ozbiljne igre” i primijenio ga na adolescenciju, ističući da su takve igre prijelazne prirode između igre i ozbiljnog odnosa sa stvarnošću i da su specifična vrsta aktivnosti.

Homburger i njegovi učenici pokazali su da je koncept ozbiljnog jarma mnogo bliži onome što se opaža u ranom djetinjstvu.

TO. Bühler razmatra šta je dato Freud objašnjenje igre nije u skladu sa činjenicama i zamjera mu da njegovo objašnjenje usmjerava igru u djetetov prošli život, a ne u budućnost. U tom smislu, on suprotstavlja Groosa, koji u dječjoj igri vidi veliki potencijal za život, s Freudom, koji je teoretičar reprodukcije. Da bi objasnio igru, K. Bühler uvodi koncept funkcionalnog zadovoljstva. Osim funkcionalnog užitka, ističe princip forme koji vlada igrom, odnosno želju za savršenom formom.

Osnova dječje igre je Freud, kao u osnovi snova neurotičara, leži ista tendencija ka opsesivnom ponavljanju traumatskih uticaja. Prema Frojdu, dete je od samog rođenja izloženo svim vrstama traumatskih uticaja: traumi rođenja, traumi odvikavanja, traumi „neverstva” voljene majke, svim vrstama trauma težine i kazne itd. Sve ove traume odrasli nanose djetetu, onemogućavaju zadovoljenje dječje seksualnosti

K. Bühler smatra da bi se funkcionalno zadovoljstvo moglo prvi put javiti u fazama nastanka vještina i, kao biološki mehanizam igre, postalo vitalni faktor prve kategorije. Na osnovu toga, K. Bühler daje svoju definiciju igre: „Aktivnost koja je opremljena funkcionalnim zadovoljstvom i koja je direktno podržana njime ili radi toga, nazvat ćemo igrom, bez obzira na to što ona također radi i u čemu postoji svrsishodna veza.”

Stoga je neopravdana pretpostavka K. Bühlera da je funkcionalno zadovoljstvo sila koja dovodi do novih adaptacija u fazi treninga. K. Bühlerova pretpostavka da je igra univerzalni oblik treninga također nije opravdana. Trening se razlikuje od vježbanja po tome što uključuje odabir i formiranje novih sprava, dok vježbanje uključuje ponavljanje i usavršavanje onoga što je već odabrano. Budući da je igra, prema definiciji K. Bühlera, nezavisna od bilo kakvog rezultata i stoga nije povezana sa stvarnom adaptacijom, ne može sadržavati izbor adaptacija koje su predmet naknadnog vježbanja.

Bühler je zamjerio Z. Freudu da je teoretičar reprodukcije, ali sam K. Bühler, uvodeći zadovoljstvo od funkcioniranja, ne prelazi granice reprodukcije, već ga još više potvrđuje (Elkonin).

Istaknimo prvo dvije glavne zamjerke Buytendijk protiv teorije prevencije K. Groosa. Prvo, Buytendijk tvrdi da nema dokaza da životinja koja se nikada nije igrala ima manje savršene instinkte. Vježbanje, prema Buytendijku, nema značaj za razvoj instinktivne aktivnosti koja joj se pripisuje.

Drugo, Buytendijk odvaja stvarnu vježbu od igre, ističući da takve pripremne vježbe postoje, ali kada su takve, one nisu igra.

“Igra je uvijek igra s nečim.” Buytendijk ističe, prvo, da nema razloga da se sve radnje praćene zadovoljstvom nazivaju igrom, a drugo, pokret još nije igra. Igra je uvijek igra s nečim, a ne samo pokret praćen užitkom. Međutim, navodi Buytendijk, samo one stvari koje se takođe "igraju" sa igračem mogu biti predmet igre. Zato je lopta jedan od omiljenih predmeta igre.

Nakon 3. Frojda, on ukazuje na tri početna pokreta koja vode do igre:

a) želja za oslobođenjem, koja izražava želju živog bića da ukloni prepreke koje proizlaze iz okoline koje sputavaju slobodu. Igra

zadovoljava ovu tendenciju ka individualnoj autonomiji, koja se, prema Buytendijku, već dešava kod novorođenčeta;

b) privlačnost spajanju, zajednici sa drugima. Ova atrakcija je suprotna od prve.

Zajedno, obje ove tendencije izražavaju duboku ambivalentnost igre;

c) Konačno, postoji tendencija ka ponavljanju, koju Buytendijk smatra u vezi sa dinamikom napetosti i rezolucije koja je toliko bitna za igru.

Prema Buytendijku, igra nastaje kada se ovi početni nagoni sudare sa stvarima koje su djelimično poznate zbog dinamike mlade životinje. Neobičan odnos između poznatosti i nepoznatosti u objektu igre stvara ono što Buytendijk naziva slikom ili slikom objekta. Ističe da se i životinje i ljudi igraju samo slikama. Objekt može biti objekt igre samo kada sadrži mogućnost slikanja. Sfera igre je sfera slika, a s tim u vezi sfera mogućnosti i mašte. Stoga, pojašnjavajući svoju definiciju objekta igre, Buytendijk ističe da se igraju samo sa slikama koje se sami igraju sa igračem.

Igra je, prema Buytendijku, izraz života nagona u specifičnim uslovima karakterističnim za period detinjstva.

Međutim, ova pozicija je neuvjerljiva, jer su nagoni karakteristični ne samo za mladi organizam, već i za odrasle jedinke. I stoga, baš kao i dinamika mladog organizma, ne mogu odrediti igru niti dovesti do aktivnosti igre.

Ako Buytendijkov pomalo neodređen i mistifikujući jezik prevedemo na jednostavniji jezik, ispada da igra u svom izvornom obliku nije ništa drugo do manifestacija orijentacijske aktivnosti. Buytendijkov stav da se igraju samo sa stvarima koje se "igraju" sa samim igračem može se shvatiti na sljedeći način: igraju se samo s predmetima koji ne samo da izazivaju indikativnu reakciju, već sadrže i dovoljno elemenata moguće novine da podrže indikativnu aktivnost.

Dakle, teorija igara koju je stvorio Buytendijk sadrži kontradikcije. Kao što analiza pokazuje, pojava orijentacijske aktivnosti u određenoj fazi životinjskog razvoja sasvim je dovoljna da objasni nastanak igre i svih njenih fenomena, kako ih je detaljno opisao Buytendijk. Ono što je za Buytendijka bio samo jedan od uslova za ispoljavanje vitalnih nagona, zapravo čini osnovu za izgradnju opšte teorije igre životinja.

Također se ne možemo složiti s Buytendijkom da je osnova igre s predmetom uvijek slika ili figurativnost predmeta. Zapravo, barem u početnim oblicima igre, stvar s kojom se životinja igra ne može predstavljati nikakav drugi predmet iz jednostavnog razloga što životinja još nije došla u stvarni kontakt s onim predmetima koji će služiti za zadovoljenje njenih osnovnih potreba u odrasla dob. Ni klupko konca, ni klupko, ni šuštavi i pokretni komad papira ne mogu poslužiti kao slika miša za mačića, samo zato što se mlada životinja još nije pozabavila ovim posljednjim. Za životinju koja tek počinje svoj život, sve je novo. Novo postaje poznato samo kroz individualno iskustvo.

Buytendijkova razmišljanja o ograničavanju igre su tačna: isključujući iz niza fenomena igre jednostavne ponavljane pokrete karakteristične za najranije periode razvoja djeteta i nekih životinja.

Hynd opisuje istraživačko ponašanje kao ponašanje koje upoznaje životinju sa okolinom ili izvorom stimulacije. Međutim, on ističe potrebu da se napravi razlika između istraživačkog ponašanja i igre: „Iako neke vrste ponašanja u igri doprinose i upoznavanju subjekta, istraživanje i igru ne treba poistovjećivati. Ako je subjekt nepoznat, tada istraživačko ponašanje može prethoditi ponašanju u igrici i oslabiti kako se neko upozna s njim.”

U teorijama igre koje smo predstavili i analizirali, problem mentalnog razvoja, odnosno razvoja orijentacione funkcije psihe, uopšte se nije postavljao. Možda se upravo zbog toga nije mogla stvoriti opća psihološka teorija igre.

Prije svega, treba napomenuti da se opći pristup razjašnjavanju prirode igre, koji je korišten u analizi životinjske igre, gotovo mehanički prenio na razjašnjavanje prirode dječje igre. Ovaj pristup nije bio opravdan.

Istorija razvoja problema u psihologiji igre takođe pokazuje da „duboke“ teorije, odnosno teorije zasnovane na ideji da je dečija igra manifestacija nasleđenih instinkta ili duboko ukorenjenih nagona, ne mogu dovesti do rešenja problema. problem. Ovi trendovi se zasnivaju na ideji identiteta procesa mentalnog razvoja mladih životinja i ljudskog djeteta.

Ni one naturalističke teorije koje, iako poriču nasljednu osnovu djetetove igre, predstavljaju proces njegovog mentalnog razvoja kao prilagođavanja okolini, a ljudsko društvo kao njegovo stanište, ne mogu dovesti do uspjeha. (Elkonin)

Put razvoja djeteta, iz perspektive Piaget, u pojednostavljenom, primitivnom obliku može se predstaviti na sljedeći način. Prvo dete živi u svom autističnom svetu snova i želja, zatim pod pritiskom sveta odraslih nastaju dva sveta - svet igre i svet stvarnosti, a prvi je važniji za dete. . Ovaj svijet igre je nešto poput ostataka svijeta autizma. Igra pripada svijetu snova, želja nezadovoljenih u stvarnom svijetu i neiscrpnih mogućnosti. Ovaj svijet za dijete nije ništa manje stvaran od drugog - svijeta odraslih. Konačno, pod pritiskom svijeta stvarnosti, i ti ostaci bivaju potisnuti, a onda ostaje samo stvarni svijet sa potisnutim željama, koje poprimaju karakter snova i sanjarenja.

Dakle, u predškolskom uzrastu, prema Pijažeu, dete živi istovremeno u dva sveta – u svom, dečijem svetu igre i svetu realnosti odraslih. Borba ovih sfera izraz je borbe djetetove urođene asocijalnosti, njegove autistične izolacije, “vječno djetinjaste” sa društvenim, logičkim, kauzalno determiniranim svijetom odraslih koji je nametnut izvana.

IN predrevolucionarna ruska psihologija najznačajnije izjave o igri pripadaju K.D. Ushinsky i A.I. Sikorsky. K.D. Ushinsky , prema tradiciji tog vremena, smatrao je pogrešnim stavove o dječijoj mašti kao snažnoj, bogatoj i moćnoj. Nije vjerovao da mašta s godinama slabi, već naprotiv, smatrao je da je u djetinjstvu bila siromašnija i monotonija nego kod odrasle osobe.

Zanimljivo je da je već sredinom prošlog veka K.D. Ushinsky je primijetio tu osobinu dječje igre (dijete živi u igri i tragovi ovog života ostaju u njemu dublji od tragova stvarnog života), što je kasnije postalo osnova za korištenje igre kao projektivne tehnike.

Ušinski zapravo nema teoriju igre, samo je ukazao na njenu veliku važnost u razvoju i vaspitanju deteta.

A.I. Sikorsky gledao na igru uglavnom sa stanovišta mentalnog razvoja.

Svi sovjetski psiholozi koji su se na ovaj ili onaj način dotakli problema psihologije igre (M.Ya. Basov, P.P. Blonsky, L.S. Vygotsky, S.L. Rubinstein, D.N. Uznadze, D.B. Elkonin).

Najvažnija karakteristika rada sovjetskih psihologa na polju psihologije dječje igre je, prije svega, prevazilaženje naturalističkih i „dubokih“ teorija igre. Korak po korak u sovjetskoj psihologiji pristup igri iskristalizirao se kao posebna vrsta dječje aktivnosti, koja oličava njegov odnos prema okolnoj stvarnosti i ima svoj specifičan sadržaj i strukturu.

Dakle, iz nove perspektive, M.Ya., pokrenuo je pitanje psihologije igre. Basova „originalnost procesa igre zasniva se na posebnostima odnosa pojedinca sa okruženjem, na osnovu kojih nastaje. Sloboda u odnosima sa okolinom (djetetovo odsustvo posebnih obaveza) prema M.Ya. Basova i dovodi do posebnog tipa ponašanja čija je glavna pokretačka snaga i karakteristika proceduralnost. Ističući da u igri postoji određeni društveni sadržaj, naglašava: Ali, da li u igri ima sadržaja i svrsishodnosti ili ne, glavni faktor u razvoju ove aktivnosti ipak nije sadržaj, već proces.

Elkonin se ne slaže sa karakterizacijom igre kao čisto proceduralne aktivnosti.

Basov 1) uveo je u psihologiju koncept općih vrsta aktivnosti koje karakteriziraju odnos osobe kao aktivne figure prema svom okruženju

2) odbacivanje čisto naturalističkih teorija igre (viđenje njenih izvora unutar pojedinca).

Blonsky:

“Pod igrom svi razumiju različite vrste aktivnosti: 1 – imaginarne igre, 2 – igre građenja, 3 – imitativne igre, 4 – dramatizacije, 5 – aktivne i 6 – intelektualne.” Svodeći ono što se obično naziva igrom na konstrukciju i dramsku umjetnost djeteta, dolazi se do zaključka da uopće ne postoji posebna aktivnost koja se zove igra.

„U dječjim imitacijskim igrama od samog početka, iako još uvijek u nejasnoj formi, može se uočiti trenutak dramatizacije.

Ali u pravu je što iz igara isključuje manipulacije vrlo male djece i eksperimentiranje kao oblik dječjeg istraživanja određenih predmeta. Elkonin smatra da su i takozvane građevinske igre s pravom isključene sa liste igara.

Blonski je bio u pravu kada je ukazao na genezu igre iz aktivnosti „radnog tipa“, ako se te aktivnosti pravilno razumeju (Elkonin).

Istovremeno, P.P. Blonski je duboko u pravu kada kao jedan od centralnih problema ističe psihološki mehanizam djeteta koje preuzima ulogu odrasle osobe.

S obzirom na opštu neprihvatljivost teorije Blonskog, koja poistovjećuje igru i umjetnost, njegova naznaka rađanja igre iz "radnih aktivnosti" djeteta, koja se ne može dogoditi drugačije nego u zajedničkim aktivnostima s odraslima ili prema modelu koji je predložio njih, izuzetno je važno za razumijevanje nastanka uloge, a time i igre.

Vigotski (isti J)

On je iznio stav da se funkcija znaka ili simbola daje objektu radnjom koju izvodi dijete. Hipoteza o psihološkoj suštini proširenog oblika igre uloga:

Igra nastaje kada se pojave sklonosti koje se ne mogu odmah ostvariti, a istovremeno ostaje težnja ka neposrednom ostvarenju želja, karakteristična za rano djetinjstvo. Suština igre je da je to ispunjenje želja, ali ne pojedinačnih, već generaliziranih afekta.
Centralno i karakteristično za aktivnosti igre je stvaranje „imaginarne“ situacije, koja se sastoji u tome da dijete preuzme ulogu odraslog čovjeka i implementira u okruženje za igru koje dijete kreira samo.
Svaka igra sa “imaginarnom” situacijom je istovremeno i igra s pravilima, a svaka igra s pravilima je igra sa “izmišljenom” situacijom. Pravila u igri su pravila djeteta za sebe, pravila unutrašnjeg samoograničavanja i samoopredjeljenja.
U igri dijete operira značenjima koja su odvojena od stvari, ali zasnovana na stvarnim radnjama. U igri su svi unutrašnji procesi dati u vanjskom djelovanju.
Igra kontinuirano stvara situacije koje zahtijevaju od djeteta da djeluje ne na neposredni impuls, već duž linije najvećeg otpora. Specifično zadovoljstvo igranja povezano je sa prevazilaženjem neposrednih impulsa, s pokoravanjem pravilu sadržanom u ulozi.
Igra je, iako ne preovlađujući, ali vodeći vid aktivnosti u predškolskom uzrastu. Igra je izvor razvoja i stvara zone proksimalnog razvoja.

Prema L. S. Vigotskom, igra je “pravilo koje je postalo afekt” ili “koncept koji se pretvorio u strast”. Obično dijete, poštujući pravilo, odbija ono što želi. U igri, poštivanje pravila i odbijanje da se djeluje prema trenutnom impulsu donosi maksimalno zadovoljstvo. Igra neprestano stvara situacije koje zahtijevaju akciju ne prema trenutnom impulsu, već duž linije najvećeg otpora. Specifično zadovoljstvo igre je povezano upravo sa savladavanje neposrednih impulsa, uz poštivanje pravila sadržanog u ulozi. Zato je Vigotski verovao da igra daje detetu "novi oblik želje." U igri počinje korelirati svoje želje sa „idejom“, sa imidžom idealne odrasle osobe. Dete može da plače kao pacijent u igri (teško je pokazati kako plačete) i da se raduje kao igrač.

“Igra je osebujan odnos prema stvarnosti, koji se odlikuje stvaranjem zamišljenih situacija ili prenošenjem svojstava nekih objekata na druge.”

Rubinstein kritizirao ga, rekavši da stvaranje “imaginarne” situacije i prenošenje značenja ne može biti osnova za razumijevanje igre. I on ističe nedostatke ovakvog tumačenja igre: „1) fokusira se na strukturu situacije igre, ne otkrivajući izvore igre, 2) sužavajući koncept igre, proizvoljno isključuje iz nje one rane forme. igre u kojoj dijete, bez stvaranja "imaginarne situacije", odglumi neku radnju direktno izvučenu iz stvarne situacije, 3) tumačenje situacije igre kao rezultat "prenošenja" značenja, pa čak i štoviše, pokušaj da se igra izvede iz potrebe za „igranjem sa značenjima“ je čisto intelektualistički.”

Rubinstein

ističe karakteristike motiva igre: motive igre u različitim iskustvima koja su značajna za dijete, općenito za igrača. U igračkim aktivnostima nestaje mogući nesklad u praktičnim aktivnostima ljudi između motiva i neposrednog cilja radnje subjekta. Kaže da u igri postoji odmak od stvarnosti, ali i prodor u nju. Ostavio je otvorenim pitanje vodeće uloge igre u mentalnom razvoju predškolskog djeteta.

Elkonin

Izgrađuje hipotezu o glavnim motivima igre: ponašati se kao odrasla osoba. Ne biti odrasla osoba, nego se ponašati kao odrasla osoba.

Više podržava Vigotskog.

Naporno sam radio na razvoju igre. On je identificirao određenu periodizaciju igre u ontogenezi. Identifikovao vodeću aktivnost prikladnu za svaki uzrast. Igra je vodeća aktivnost predškolskog perioda.

Prema konceptu dječje igre D. B. Elkonina, igra uloga je izraz sve veće povezanosti djeteta sa društvom – posebna povezanost karakteristična za predškolski uzrast. Igra uloga izražava želju djeteta da učešće u životima odraslih, koja se ne može realizovati direktno, zbog složenosti alata i njihove nedostupnosti detetu. Elkoninovo istraživanje je pokazalo da u primitivnijim društvima, gdje djeca vrlo rano mogu da učestvuju u radnim aktivnostima odraslih, ne postoje objektivni uslovi za nastanak igara uloga. Tu se direktno i direktno zadovoljava djetetova želja za samostalnošću i sudjelovanjem u životu odraslih – počevši od 3-4 godine, djeca ovladavaju oruđama rada ili rade zajedno sa odraslima, a ne igrajući se. Ove činjenice su omogućile D. B. Elkoninu da izvuče važan zaključak: igranje uloga nastaje tokom istorijskog razvoja društva kao rezultat promjene mjesta djeteta u sistemu društvenih odnosa. Ona, dakle, društvenog porekla i prirode. Njegov nastanak nije povezan s djelovanjem nekih unutrašnjih, urođenih instinktivnih sila, već sa vrlo specifičnim uslovima života djeteta u društvu.

Elkonin je predložio da se uloga smatra fundamentalnom, nerazložljivom jedinica razvijeni oblik igre. Predstavlja afektivno-motivacione i operativno-tehničke aspekte aktivnosti djeteta u neraskidivom jedinstvu.

Najkarakterističnija točka uloge je da se ne može izvoditi izvan praktične igre.

Cilj igre je ispuniti ulogu koju ste preuzeli. Ishod igre je kako se igra ta uloga. (Elkonin i Vigotski)

D.B. Elkonin i F.I. Fradkina, kao i G.D. Lukov, koji je igru predškolske i predškolske djece podvrgao eksperimentalnom istraživanju na osnovu hipoteze L.S. Vygotsky.

„Igru treba posmatrati kao potpuno jedinstvenu aktivnost, a ne kao kolektivni koncept koji objedinjuje sve vrste dečijih aktivnosti.

A. N. Leontjev:

Igru karakteriše činjenica da motiv radnje igre ne leži u rezultatu radnje, već u samom procesu. Dijete ima potrebu da se ponaša kao odrasli, tj. ponašajte se onako kako je dete videlo da drugi to rade, kako su mu govorili o tome itd. Dijete nastoji da jaše konja, ali ne zna kako se to radi i još ne može to naučiti: njemu je nedostupno. Stoga dolazi do svojevrsne supstitucije: mjesto konja u igri zauzima predmet koji pripada svijetu objekata koji su direktno dostupni djetetu. Dakle, sadržaj procesa igre identifikovan psihološkom analizom, koji nazivamo radnjom, za dijete je prava akcija. To dete izvlači iz stvarnog života. Dakle, nikada se ne gradi proizvoljno, nije fantastično. Jedina stvar koja je razlikuje od akcije koja nije u igri je motivacija, tj. da je psihološki nezavisna od svog objektivnog rezultata, jer njegov motiv ne leži u tome. Dakle, nije mašta ta koja određuje radnju igre, već je uvjeti radnje igre čine neophodnim i podstiču maštu. Dakle, neobičan odnos između značenja i značenja tipičan za igru nije unapred dat u njenim uslovima, već nastaje u samom procesu igre. Ovome moramo dodati da odnos između značenja igre i stvarnih značenja objektivnih uslova igre ne ostaje nepromenjen tokom procesa igre, već je dinamičan i pokretljiv. Upravo generalizacija radnji igre omogućava da se igra odvija u neadekvatnim objektivnim uslovima. Dakle, u igri ne može svaka stavka biti sve. Štoviše, razni predmeti-igračke za igru obavljaju različite funkcije ovisno o svojoj prirodi i na različite načine sudjeluju u konstrukciji igre. U igrama zasnovanim na pričama ili igrama uloga, dijete koje se igra preuzima jednu ili drugu ljudsku društvenu funkciju koju provodi u svojim postupcima. Već smo rekli da je detetu sa 3-4 godine još uvek veoma teško da se natera da poštuje pravila igre, pa su igre sa pravilima igre kasnijeg uzrasta. Na temelju ideje da pravila izrastaju iz uloge kojom su opravdana, konvencionalne igre s pravilima su modificirane tako da se pravilo koje sadrže temelji na ulozi i imaginarnoj situaciji igre. U početku, prve radnje igre nastaju na osnovu sve veće potrebe djeteta da ovlada svijetom ljudskih predmeta. Motiv sadržan u samoj radnji fiksiran je na njen materijalni, neposredno objektivni sadržaj. Akcija je ovdje za dijete put koji ga vodi, prije svega, do otkrivanja objektivne stvarnosti; ljudsko se pojavljuje za dijete u svom objektiviziranom obliku. Međutim, kako se ove igre razvijaju, ljudski odnosi sadržani u njihovom vrlo sadržajnom sadržaju postaju sve jasniji. Svest o zadatku igre čini da aktivnost igre teži poznatom rezultatu. Znači li to da se uvođenjem izazova igra pretvara u produktivnu aktivnost? Ne, motiv igre i dalje leži u samom igranju. Međutim, sada je proces igre posredovan zadatkom za dijete.

Geneza igre:

Međutim, uloga igranja u razvijenom obliku ne nastaje odmah i istovremeno. U predškolskom uzrastu prolazi kroz značajan razvojni put. Uz istu radnju, sadržaj igre u različitim fazama predškolskog uzrasta je potpuno različit. Općenito, razvojna linija dječije igre može se predstaviti kao prijelaz sa operativne sheme jedne radnje na njeno značenje, koje uvijek leži u drugoj osobi. Evolucija radnje (prema D. B. Elkoninu) ide sljedećim putem. Prvo, dijete jede samo sebe kašikom. Zatim kašikom hrani nekog drugog. Zatim kašikom hrani lutku kao bebu. Zatim lutku hrani kašikom, kao što majka hrani dete. Dakle, odnos jedne osobe prema drugoj (u ovom slučaju, majke prema djetetu) postaje glavni sadržaj igre i postavlja smisao aktivnosti igre.

Glavni sadržaj igre mlađih predškolaca je izvršenje određene radnje sa igračkama. Oni više puta ponavljaju iste radnje sa istim igračkama: „trljanje šargarepe“, „rezanje hleba“, „pranje suđa“. U isto vrijeme, rezultat akcije djeca ne koriste - nitko ne jede narezan kruh, a oprano suđe se ne stavlja na stol. Same radnje su u potpunosti proširene, ne mogu se skraćivati i ne mogu se zamijeniti riječima. U stvari, postoje uloge, ali one su same određene prirodom radnje, a ne određuju je. Djeca se po pravilu ne nazivaju imenom osoba čije su uloge preuzela. Ove uloge prije postoje u akcijama nego u svesti dijete.

IN srednjeg predškolskog djetinjstva Igra ima istu radnju i igra se drugačije. Glavni sadržaj igre je odnos među ljudima, uloge koje su deca preuzela. Uloge su jasno definisane i istaknute. Djeca ih imenuju prije početka igre. Istaknute su radnje u igri koje prenose odnose na druge učesnike igre: ako se kaša stavi u tanjire, ako se kruh nareže, onda se sve to daje „djeci“ za ručak. Radnje koje dijete izvodi postaju kraće, ne ponavljaju se i jedna radnja se zamjenjuje drugom. Radnje se više ne izvode radi sebe samih, već radi ostvarivanja određenog odnosa sa drugim igračem u skladu sa preuzetom ulogom.

Dok igraju ovu ili onu ulogu, pažljivo prate koliko njihovi postupci i postupci njihovih partnera odgovaraju opšteprihvaćenim pravilima ponašanja - dešava se ili ne dešava: „Mame to ne rade“, „One ne rade poslužite supu nakon druge.”

Promjene u sadržaju igara s istim zapletom među predškolcima različitog uzrasta otkrivaju se ne samo u prirodi radnji, već iu tome kako igra počinje i što uzrokuje dječje sukobe. Za mlađe predškolce ulogu sugeriše sam predmet: ako dete ima lonac u rukama, ono je majka, ako je kašika, ono je dete. Glavni sukobi nastaju zbog posjedovanja predmeta s kojim se mora izvršiti radnja igre. Stoga često dva „vozača” voze auto, a nekoliko „majki” priprema ručak. Za djecu srednjeg predškolskog uzrasta uloga se formira prije početka igre. Glavne svađe su oko uloga – ko će ko biti. Konačno, za stariju predškolsku djecu igra počinje dogovorom, zajedničkim planiranjem kako se igrati, a glavne debate su oko toga „da li se to dogodi ili ne“.

Dakle, sadržaj igara u predškolskom uzrastu se mijenja: od objektivnih radnji ljudi do odnosa među njima, a zatim do primjene pravila koja regulišu ponašanje i odnose ljudi.

Razvoj igre u predškolskom uzrastu dolazi od igara sa otvorena uloga i skriveno pravilo za igre sa otvorenim pravilom i skrivenom ulogom.

4 nivoa razvoja igre uloga (Elkonin):

Prvo

Centralni sadržaj igre su uglavnom akcije s određenim objektima usmjerene na saučesnika u igri

Uloge zapravo postoje, ali one su određene prirodom radnji, a ne određuju radnju

Radnje su monotone i sastoje se od niza ponovljenih operacija

Logika akcije se lako krši bez protesta djece

Sekunda

Glavni sadržaj je radnja sa objektom, u prvom planu korespondencija radnje igre sa stvarnom

Uloge se zovu djeca

Logika radnji određena je životnim slijedom

Akcije su raznovrsnije

Povreda redosleda radnji se zapravo ne prihvata, ali se ne protestuje

Treće

- Glavni sadržaj igre postaje ispunjenje uloge i radnji koje iz nje proizlaze, među kojima se počinju izdvajati posebne radnje koje prenose prirodu odnosa s drugim učesnicima u igri.

Uloge su jasno definisane i istaknute. Djeca definiraju svoje uloge prije nego što igra počne; uloge određuju i usmjeravaju djetetovo ponašanje.

Logika i priroda radnji određuju se ulogom. Aktivnosti postaju raznovrsnije. Pojavljuje se specifičan govor igranja uloga, upućen saigraču u skladu s vlastitom ulogom i ulogom koju igra drug, ali ponekad se probijaju i obični neigreni odnosi.

Protestuje se protiv kršenja logike djelovanja. Utvrđuje se pravilo ponašanja kojem djeca podređuju svoje postupke

Četvrto

Glavni sadržaj Ire je izvođenje radnji koje se odnose na odnos s drugim ljudima, čije uloge obavljaju druga djeca.

Uloge su jasno definisane i istaknute. Funkcije uloga djece su međusobno povezane. Govor je jasno zasnovan na ulozi, određen i ulogom govornika i ulogom subjekta kome je upućen.

Radnje se odvijaju u jasnom nizu koji striktno rekreira logiku stvarnih radnji

Kršenje logike djelovanja se odbacuje, motivirano ne samo stvarnošću, već i naznakom racionalnosti pravila.

Međutim, ovi nivoi nisu vezani za uzrast u smislu da su određeni godinama. Materijal pokazuje da djeca istog uzrasta mogu imati različite nivoe unutar dva susjedna nivoa.

Uloga igre u mentalnom razvoju djeteta.

Sve ove važne novoformacije nastaju i u početku se razvijaju u vodećim aktivnostima predškolskog uzrasta - igra uloga. Igra uloga je aktivnost u kojoj djeca preuzimaju određene funkcije odraslih i, u posebno stvorenim igrivim, imaginarnim uvjetima, reproduciraju (ili modeliraju) aktivnosti odraslih i međusobne odnose.

U takvoj igri najintenzivnije se formiraju svi mentalni kvaliteti i crte ličnosti djeteta.

Aktivnost igre utiče na formiranje proizvoljnost ponašanja i svih mentalnih procesa- od osnovnih do najsloženijih. Izvodeći ulogu u igri, dijete sve svoje trenutne, impulsivne radnje podređuje ovom zadatku. Djeca se bolje koncentrišu i više pamte kada se igraju nego kada im odrasla daje direktne upute.

Igra ima snažan uticaj na mentalni razvoj predškolac. Djelujući sa zamjenskim objektima, dijete počinje djelovati u zamislivom, konvencionalnom prostoru. Zamjenski objekat postaje oslonac za razmišljanje.

postepeno se aktivnosti igre smanjuju i dijete počinje djelovati interno, mentalno. Dakle, igra pomaže djetetu da pređe na razmišljanje u smislu slika i ideja. Osim toga, u igri, igrajući različite uloge, dijete zauzima različite točke gledišta i počinje vidjeti predmet s različitih strana. Ovo promoviše razvoj najvažnije ljudske sposobnosti razmišljanja, što vam omogućava da zamislite drugačiji pogled i drugačiju tačku gledišta.

Igra je vodeća vrsta aktivnosti predškolskog djeteta. D. B. Elkonin je naglasio da igra spada u simboličko-modelsku vrstu aktivnosti, u kojoj je operativna i tehnička strana minimalna, operacije reducirane, a objekti konvencionalni. Igra je „divovsko skladište stvarne kreativne misli buduće osobe“.
Tokom svog razvoja, dijete stalno „ovladava“ odraslom osobom. Potreba za formiranjem unutrašnjeg plana delovanja proizilazi upravo iz sistema ljudskih odnosa, a ne iz sistema materijalnih odnosa. Igra je aktivnost u kojoj dijete prvo emocionalno, a zatim intelektualno ovladava cjelokupnim sistemom ljudskih odnosa. Igra je poseban oblik ovladavanja stvarnošću njenom reprodukcijom i modeliranjem.
Jedinica, centar igre, je uloga koju dijete preuzima. Najzanimljivija stvar u igri uloga je to što dijete, preuzimajući funkciju odrasle osobe, svoju aktivnost reproducira na vrlo generaliziran način, u simboličkom obliku.
Akcije igre su radnje slobodne sa operativne i tehničke strane, to su radnje sa značenjima, figurativne su prirode.
U dječjoj igri značenje se prenosi s jednog predmeta na drugi (izmišljena situacija), pa djeca možda preferiraju neoblikovane objekte kojima nije dodijeljena radnja.
Igri je potreban prijatelj. Ako nema drugara, onda akcije, iako imaju smisla, nemaju smisla. Smisao ljudskih postupaka rađa se iz odnosa prema drugoj osobi.
Posljednja komponenta u strukturi igre su pravila. Vigotski iznosi stav da nema igre u kojoj nema ponašanja djeteta prema pravilima, njegovog jedinstvenog stava prema pravilima. Već zamišljena situacija sadrži pravila ponašanja, iako ovo nije igra s unaprijed formuliranim pravilima. Ono što dete ne primećuje u životu postaje pravilo ponašanja u igri. Piaget razlikuje dva izvora za razvoj pravila ponašanja djeteta:
1. Pravila koja nastaju kod djeteta jednostranim uticajem odrasle osobe na dijete.
2. Pravila koja proizilaze iz međusobne saradnje odrasle osobe i djeteta, odnosno djece među sobom.
Pravila igre su pravila za sebe, pravila unutrašnjeg samoograničavanja i samoopredjeljenja. Dete kaže sebi – moram da se ponašam ovako i onako u ovoj igri.
U igri se po prvi put javlja novi oblik zadovoljstva za dijete - radost što se ponaša prema pravilima. U igri dijete plače kao pacijent i raduje se kao igrač. Ovo nije samo zadovoljenje želje, to je linija razvoja volje koja se nastavlja u školskom uzrastu.
Vigotski kaže da se definiranje igre isključivo na osnovu zadovoljstva ne može smatrati ispravnim, jer postoji niz aktivnosti koje djetetu mogu donijeti mnogo akutnija iskustva zadovoljstva od igre. U predškolskom uzrastu nastaju jedinstvene potrebe, jedinstvene motivacije koje su veoma važne za cjelokupan razvoj djeteta i direktno dovode do igre. Oni leže u činjenici da dijete u ovom uzrastu razvija čitav niz neostvarljivih sklonosti i želja koje se ne mogu direktno ostvariti. Zato je igra stvorena.
S jedne strane, do početka predškolskog uzrasta javljaju se nezadovoljene želje i sklonosti koje se ne mogu odmah ostvariti, as druge strane, ostaje sklonost ranog djetinjstva ka neposrednom ostvarenju želja. Tu nastaje igra, kao imaginarna iluzorna realizacija neostvarenih želja. Mašta je ta nova formacija koja je odsutna u svijesti malog djeteta.
Suština igre je da je to ispunjenje želja, ali ne pojedinačnih, već generaliziranih afekta. Dijete generalizira afektivne reakcije na odrasle.
Dijete se igra ne shvaćajući motive igre. Ovo značajno razlikuje igru od posla i drugih aktivnosti.
Kriterij za razlikovanje djetetove aktivnosti u igri od opće grupe drugih oblika njegove aktivnosti trebao bi biti da u igri dijete stvara zamišljenu situaciju.
U igri dijete uči da djeluje u spoznajnoj, odnosno u mentalnoj, ne vidljivoj situaciji, oslanjajući se na unutrašnje sklonosti i motive, a ne na motive i impulse koji dolaze iz stvari. Percepcija u ovoj dobi općenito nije samostalan trenutak, već je početni trenutak u motorno-afektivnoj reakciji, odnosno svaka percepcija je pri tome poticaj za aktivnost.
Djelovanje u situaciji koja se ne vidi, već samo misao, djelovanje u imaginarnom polju, u zamišljenoj situaciji, dovodi do toga da dijete uči da određuje svoje ponašanje ne samo direktnom percepcijom stvari ili situacije koja direktno utiče. nego po smislu ove situacije.
U predškolskom uzrastu, u igri, prvi put imamo divergenciju semantičkog i optičkog polja. U radnji igre, misao je odvojena od stvari, a radnja počinje od misli, a ne od stvari. Struktura ljudske percepcije. Značenje/stvar
U igri dijete stvara takvu strukturu – značenje/stvar, gdje dominira semantička strana, značenje riječi, značenje stvari, koja određuje njegovo ponašanje.
U igri dijete operira stvarima kao stvarima koje imaju značenje, operiše značenjima riječi koje zamjenjuju stvar, pa u igri dolazi do emancipacije riječi od stvari. Odvajanje riječi od stvari zahtijeva oslonac u obliku druge stvari. Prenos značenja je olakšan činjenicom da dete uzima reč za svojstvo stvari, ne vidi reč, već iza nje vidi stvar koju označava.
Prvi paradoks igre je da dijete djeluje sa odvojenim značenjem, ali u stvarnoj situaciji. Drugi paradoks je da dijete u igri djeluje po liniji manjeg otpora, odnosno radi ono što najviše želi, budući da je igra povezana sa zadovoljstvom. Istovremeno, uči da djeluje na liniji najvećeg otpora: poštujući pravila, djeca odbijaju ono što žele, budući da je poštivanje pravila i odbijanje da se postupi po neposrednom impulsu u igri put do maksimalnog zadovoljstva.
Kao što postoji razlomak – stvar/značenje, postoji i razlomak – radnja/značenje. Kod deteta predškolskog uzrasta radnja je u početku dominantna nad svojim značenjem, nerazumevanje ove radnje; Dijete može učiniti više od razumijevanja. U predškolskom uzrastu po prvi put se javlja struktura radnje u kojoj je značenje odlučujuće; ali sama radnja nije sporedni, podređeni momenat, već strukturalni momenat. Dijete, želi, izvodi, razmišlja, djeluje; neodvojivost unutrašnjeg delovanja od spoljašnjeg delovanja: mašte, shvatanja i volje, odnosno unutrašnjih procesa u spoljašnjem delovanju. U igri, akcija zamjenjuje drugu radnju, kao što stvar zamjenjuje drugu stvar.
Igra je ciljna aktivnost djeteta. Gol odlučuje o utakmici. Cilj postaje ono za šta se sve drugo radi.
Dijete uči da bude svjesno svojih postupaka, da shvati da je svaka stvar važna. Činjenica stvaranja zamišljene situacije sa razvojne tačke gledišta može se smatrati putem ka razvoju apstraktnog mišljenja; Pravilo povezano s ovim dovodi do razvoja djetetovih postupaka.
Igra djeteta do tri godine ima karakter ozbiljne igre, baš kao i igra tinejdžera, u drugačijem smislu te riječi; Ozbiljna igra malog djeteta je da se igra ne odvajajući zamišljenu situaciju od stvarne.
Za školarca igra počinje da postoji u vidu ograničenog oblika aktivnosti, uglavnom sportske igre, koje igraju određenu ulogu u opštem toku razvoja učenika, ali nemaju isti značaj kao igra. ima za predškolca.
Po izgledu, igra malo liči na ono čemu vodi, a samo njena unutrašnja, duboka analiza omogućava određivanje procesa njenog kretanja i uloge u razvoju predškolskog djeteta.
U školskom uzrastu igra ne umire, već prodire u odnos prema stvarnosti. Ima svoj unutrašnji nastavak u školovanju i radu (obavezne aktivnosti sa pravilom). Igra stvara novi odnos između semantičkog polja, odnosno između situacije u mišljenju i stvarne situacije.

IGRA I MENTALNI RAZVOJ

Zadnje poglavlje knjige: Elkonin D.B. Psihologija igre. M.: Pedagogija, 1978.

Mnogo prije nego što je igra postala predmet naučnih istraživanja, bila je naširoko korištena kao jedno od najvažnijih sredstava za odgoj djece. U drugom poglavlju ove knjige izneli smo hipotezu o istorijskom nastanku igre, povezujući je sa promjenom položaja djeteta u društvu. Vrijeme kada je obrazovanje postalo posebna društvena funkcija seže stoljećima u prošlost, a korištenje igara kao obrazovnog sredstva seže u istu dubinu stoljeća. U različitim pedagoškim sistemima igri je davana drugačija uloga, ali ne postoji nijedan sistem u kojem se igri u ovom ili onom stepenu nije dalo mjesto. Ovo posebno mjesto igre u različitim obrazovnim sistemima očigledno je određeno činjenicom da je igra donekle u skladu s prirodom djeteta. Znamo da je u skladu ne s biološkom, već sa socijalnom prirodom djeteta, potreba koja se u njemu izrazito rano javlja za komunikacijom sa odraslima, a koja se pretvara u sklonost zajedničkom životu sa odraslima.

Što se tiče mlađih uzrasta, i dan-danas u većini zemalja svijeta, odgoj djece prije polaska u školu privatna je stvar porodice, a sadržaji i načini odgoja se prenose tradicijom. Naravno, u nekim zemljama se mnogo radi na edukaciji roditelja, ali se uglavnom fokusira na pitanja ishrane i higijene. Problemi pedagogije porodičnog vaspitanja u odnosu na djecu predškolskog uzrasta još uvijek nisu dovoljno razvijeni. A teško je sve roditelje pretvoriti u nastavnike koji svjesno usmjeravaju razvoj djece u ovim najkritičnijim periodima djetinjstva.

Čim se pojave pitanja organizovanog, svrsishodnog, pedagoški primjerenog javnog obrazovanja djece najmlađih uzrasta, njihovo rješavanje se suočava sa nizom poteškoća kako ekonomske tako i političke prirode. Da bi se društvo brinulo o odgoju djece predškolskog uzrasta, mora biti prvenstveno zainteresirano za sveobuhvatno obrazovanje sve djece bez izuzetka.

Pod dominacijom porodičnog obrazovanja postoje samo dvije vrste aktivnosti koje utiču na razvojne procese djeteta. To su, prvo, različiti oblici rada u porodici, a drugo, igra u najrazličitijim oblicima. Rad se sve više istiskuje iz života moderne porodice, ostali su samo neki oblici svakodnevnog samouslužnog rada. Igra, kao i sve što nije rad, u potpuno nediferenciranom obliku postaje glavni oblik djetetovog života, univerzalni i tek spontano nastali oblik odgoja djece. Zatvoreno u krugu porodičnih i porodičnih odnosa, živeći u okvirima svog jaslica, dijete prirodno u igricama odražava uglavnom te odnose i funkcije koje pojedini članovi porodice obavljaju u odnosu na njega i jedni prema drugima. Možda se upravo tu stvara utisak o postojanju posebnog dječijeg svijeta i igre kao aktivnosti čiji su osnovni sadržaj sve vrste kompenzacija, iza kojih se krije djetetova težnja da iz ovog začaranog kruga izađe u svijet. širokih društvenih odnosa.

Vaspitno-obrazovni sistem vrtića uključuje razvijanje širokog spektra dječijih interesovanja i oblika aktivnosti. To su elementarni oblici kućnog rada i samoposluživanja, te konstruktivne aktivnosti sa uključivanjem elementarnih radnih vještina, te različiti oblici produktivne aktivnosti - crtanje, modeliranje i sl., te časovi za upoznavanje djeteta sa pojavama prirode i društva okruženja djeteta, te raznim oblicima estetske aktivnosti – pjevanjem, ritmom, plesom, te elementarnim oblicima edukativnih aktivnosti za savladavanje čitanja, pisanja, osnovne matematike i, na kraju, igranja uloga.

Neki učitelji i dalje imaju tendenciju da univerzaliziraju važnost igre za mentalni razvoj, pripisuje joj se širok spektar funkcija, kako čisto obrazovnih tako i obrazovnih, stoga postoji potreba da se preciznije utvrdi utjecaj igre na razvoj. djeteta i nađu svoje mjesto u opštem sistemu vaspitno-obrazovnog rada ustanova za djecu predškolske djece. Naravno, sve one vrste aktivnosti koje postoje u organizovanom sistemu javnog obrazovanja nisu odvojene jedna od druge zidom i među njima postoje bliske veze. Neki od njih se vjerovatno preklapaju u svom utjecaju na mentalni razvoj. Ipak, potrebno je preciznije odrediti one aspekte mentalnog razvoja i formiranja djetetove ličnosti koji se prvenstveno razvijaju u igri i ne mogu se razvijati ili doživljavati samo ograničen utjecaj u drugim vrstama aktivnosti.

Proučavanje značaja igre za mentalni razvoj i formiranje ličnosti je veoma teško. Čisti eksperiment je ovdje nemoguć jednostavno zato što je nemoguće izbaciti aktivnosti igre iz života djece i vidjeti kako će teći razvojni proces. To se ne može učiniti kako iz čisto pedagoških razloga, tako i zapravo, budući da, zbog nesavršene organizacije života djece u predškolskim ustanovama, nemaju vremena za samostalno igranje uloga, igraju se kod kuće, nadoknađujući nedostatke u organizacija života u vrtiću. Ove individualne, domaće utakmice imaju ograničenu vrijednost i ne mogu zamijeniti grupnu igru. Kod kuće je često jedina drugarica za igru lutka, a raspon odnosa koji se mogu rekreirati s lutkom je relativno ograničen. Sasvim je druga stvar igrati uloge u grupi djece s neiscrpnim mogućnostima za rekreiranje najrazličitijih odnosa i veza u koje ljudi ulaze u stvarnom životu.

Iz ovih razloga, stvarno eksperimentalno proučavanje značaja igara uloga za razvoj je teško. Stoga moramo koristiti, s jedne strane, čisto teorijsku analizu, a s druge strane poređenje ponašanja djece u igri sa njihovim ponašanjem u drugim vrstama aktivnosti.

Prije nego što pređemo na predstavljanje materijala koji nam omogućavaju da zamislimo značaj igre za mentalni razvoj, ukazati na jedno ograničenje koje smo sebi postavili od samog početka. Nećemo razmatrati čisto didaktičku vrijednost igre, odnosno vrijednost igre za stjecanje novih ideja ili razvoj novih vještina. Sa naše tačke gledišta, čisto didaktička vrijednost igre je vrlo ograničena. Moguće je, naravno, i to se često radi, koristiti igru u čisto didaktičke svrhe, ali tada, kako pokazuju naša zapažanja, njene specifičnosti povlače se u drugi plan.

Možete, na primjer, organizirati igru kupovine kako biste djecu naučili da koriste vagu. Da bi se to postiglo, u igru se uvode prave vage i utezi, daje se rasuti materijal, a djeca se izmjenjuju, obavljajući funkcije prodavača i kupaca, učeći mjerenje i vaganje određenih predmeta. U takvim igrama djeca, naravno, mogu naučiti da vagaju, mjere, broje, pa čak i da broje novac i daju kusur. Zapažanja pokazuju da istovremeno u fokusu dječjih aktivnosti postaju radnje s vagama i drugim mjerama, operacije brojanja i sl., ali su odnosi među ljudima u procesu „kupoprodaje“ potisnuti u drugi plan. Ovdje se rijetko može naći pažljiv odnos prodavača prema kupcima i ljubazan odnos kupaca prema prodavcima. Ali upravo je to sadržaj igre uloga.

To uopće ne znači da negiramo mogućnost korištenja igre na ovaj način. Nikako, ali nećemo razmatrati značaj takve upotrebe igre. Igranje uloga uopće nije vježba. Dijete, glumeći aktivnosti vozača, doktora, mornara, kapetana, prodavača, ne stiče nikakve vještine. Ne uči koristiti pravi špric, niti voziti pravi auto, niti kuhati pravu hranu, niti vagati robu.

Važnost igranja uloga za razvoj očigledno nije dovoljno proučena. Razumijevanje njegove uloge koje nudimo treba smatrati samo preliminarnom skicom, a nikako konačnim rješenjem.

1. Igra i razvoj motivaciono-potrebne sfere

Najvažnija stvar, iako donedavno nedovoljno cijenjena, jeste značaj igre za razvoj motivaciono-potrebne sfere djeteta. L. S. Vygotsky je nesumnjivo bio u pravu kada je u prvi plan stavio problem motiva i potreba kao centralnog za razumijevanje same pojave igara uloga. Ukazujući na kontradikciju između novonastalih želja i težnje ka njihovoj neposrednoj realizaciji, koja se ne može ostvariti, on je samo postavio problem, ali ga nije riješio. To je prirodno, jer u to vrijeme nije bilo činjeničnih materijala koji bi davali mogućnost rješenja. Čak se i sada ovo pitanje može riješiti samo provizorno.

A. N. Leontiev (1965 b), u jednoj od najranijih publikacija posvećenih daljnjem razvoju teorije igre koju je iznio L. S. Vygotsky, predložio je hipotetičko rješenje ovog pitanja. Prema A. N. Leontjevu, suština stvari je da se „objektivni svijet, svjestan djeteta, za njega sve više širi. Ovaj svijet više ne uključuje samo predmete koji čine djetetovu neposrednu okolinu, predmete s kojima dijete samo može i djeluje, već i objekte djelovanja odraslih s kojima dijete još nije u stanju stvarno djelovati, a koji još nisu fizički njemu dostupno..

Dakle, osnova transformacije igre pri prelasku iz perioda predškolskog u predškolsko djetinjstvo je širenje spektra ljudskih predmeta čije ovladavanje se sada pred njim postavlja kao zadatak i svijet kojeg postaje svjestan. u toku njegovog daljeg mentalnog razvoja” (1965b, str. 470).

„Za dijete u ovoj fazi njegovog mentalnog razvoja“, nastavlja A. N. Leontjev, „apstraktna teorijska aktivnost, apstraktno kontemplativno znanje još ne postoji, pa se stoga svijest pojavljuje u njemu prvenstveno u obliku akcije. Dijete koje gospodari svijetom oko sebe je dijete koje teži da djeluje u ovom svijetu.

Stoga, razvijajući svoju svijest o objektivnom svijetu, dijete nastoji da stupi u djelotvoran odnos ne samo sa stvarima koje su mu neposredno dostupne, već i sa širim svijetom, odnosno nastoji se ponašati kao odrasla osoba. ” (ibid, str. 471). Posljednja izjava izražava suštinu problema. Međutim, čini nam se da je mehanizam nastanka ovih novih želja A. N. Leontyev opisao ne sasvim tačno. Kontradikciju koja dovodi do igranja uloga vidi u sudaru djetetovog klasičnog “ja sam” s ništa manje klasičnim “ne” odrasle osobe. Nije dovoljno da dete razmišlja o automobilu u pokretu, nije dovoljno ni da sedi u ovom autu, treba da deluje, kontroliše, komanduje automobilom.

„U djetetovoj aktivnosti, odnosno u svom stvarnom unutrašnjem obliku, ova se kontradikcija javlja kao kontradikcija između brzog razvoja potrebe za djelovanjem s predmetima, s jedne strane, i razvoja operacija koje izvode. ove radnje (tj. metode djelovanja) - s drugim. Dijete želi samo voziti automobil, želi veslati čamac, ali ne može izvršiti tu radnju, a ne može je izvesti prvenstveno zato što ne vlada i ne može savladati one radnje koje zahtijevaju stvarni objektivni uslovi te radnje. “ (ibid, str. 472).

U svjetlu činjenica iznesenih u studijama F.I.Fradkine i L.S.Slavine, na koje smo se već osvrnuli, proces teče nešto drugačije. Samo širenje spektra predmeta s kojima dijete želi samostalno djelovati je sekundarno. Bazira se, metaforički rečeno, na djetetovom “otkriću” novog svijeta, svijeta odraslih s njihovim aktivnostima, njihovim funkcijama, njihovim odnosima. Ovaj svijet za dijete je bio zamračen objektivnim radnjama, koje je savladavalo pod vodstvom i pomoći odrasle osobe, a da odrasli to nisu primijetili.

U ranom djetinjstvu dijete je potpuno apsorbirano u predmet i način na koji se s njim ponaša, njegovo funkcionalno značenje. Ali sada je savladao neke, iako vrlo elementarne, radnje i može ih samostalno izvoditi. U ovom trenutku dijete je odvojeno od odrasle osobe i dijete primjećuje da se ponaša kao odrasla osoba. Dijete se i ranije ponašalo kao odrasla osoba, ali to nije primijetilo. Gledao je predmet kroz odraslu osobu, kao kroz staklo. U tome mu, kako smo vidjeli, pomažu i sami odrasli, ukazujući djetetu da se ponaša “kao neko”. Afekt se prenosi sa objekta na osobu koja je prethodno stajala iza objekta. Zahvaljujući tome, odrasla osoba i njegovi postupci počinju djelovati kao model za dijete.

Objektivno, to znači da se odrasla osoba javlja djetetu prvenstveno iz perspektive njegovih funkcija. Dijete želi da se ponaša kao odrasla osoba, potpuno je prepušteno na milost i nemilost toj želji. Pod uticajem te vrlo opšte želje, prvo uz pomoć odrasle osobe (odgajatelja, roditelja), počinje da se ponaša kao da je odrasla osoba. Ovaj afekt je toliko jak da je dovoljan mali nagovještaj - i dijete se radosno pretvara, naravno, čisto emocionalno, u odraslu osobu. Intenzitet ovog afekta objašnjava lakoću s kojom djeca preuzimaju uloge odraslih. Eksperimenti L. S. Slavine su to dovoljno uvjerljivo pokazali. Čini se da ovi poticaji odraslih ukazuju na izlaz za intenzivan afekt. Stoga se ne trebaju bojati, idu u pravcu dominantnog afekta koji posjeduje dijete – da se ponaša samostalno i ponaša se kao odrasli. (Imajte na umu da u slučajevima kada ova želja ne pronađe takav izlaz, može poprimiti potpuno različite oblike - hirove, sukobe itd.)

Glavni paradoks u prelasku sa objektne igre na igru igranja uloga je da direktno u objektno zasnovanoj igri | okruženje djece u vrijeme ove tranzicije, možda neće doći do značajnih promjena. Dijete je imalo i ima sve iste igračke - lutke, autiće, kocke, zdjele itd. Štaviše, u samim radnjama u prvim fazama razvoja igre uloga ništa se bitno ne mijenja. Dijete je opralo lutku, nahranilo je i stavilo je u krevet. Sada radi iste radnje spolja i sa istom lutkom. Šta se desilo? Svi ti predmeti i radnje s njima sada su uključeni u djetetov novi sistem odnosa prema stvarnosti, u novu afektivno-privlačnu aktivnost. Zahvaljujući tome, objektivno su dobili novo značenje. Transformacija djeteta u majku, a lutke u dijete, dovodi do transformacije kupanja, hranjenja i kuhanja u brigu o djetetu. Ovi postupci sada izražavaju odnos majke prema djetetu – njenu ljubav i naklonost, a možda i obrnuto; zavisi od konkretnih uslova života deteta, konkretnih odnosa koji ga okružuju.

Dijete na granici prijelaza sa objektne igre na igru uloga još ne poznaje ni društvene odnose odraslih, ni društvene funkcije odraslih, ni društveni smisao njihovih aktivnosti. Djeluje u pravcu svoje želje, objektivno se postavlja u poziciju odrasle osobe, dok se u odnosima odraslih i značenju njihovih aktivnosti javlja emocionalna i djelotvorna orijentacija. Ovdje intelekt prati emocionalno efektivno iskustvo.

Uopštavanje i redukcija radnji igre simptom je činjenice da se takvo isticanje međuljudskih odnosa dešava i da se to istaknuto značenje emocionalno doživljava. Zahvaljujući tome najprije dolazi do čisto emocionalnog razumijevanja funkcija odrasle osobe kao obavljanja aktivnosti koje su značajne za druge ljude i samim tim izazivanja određenog stava s njihove strane.

Ovome se dodaje još jedna karakteristika igre uloga koja nije dovoljno cijenjena. Uostalom, dijete, koliko god emotivno ulazilo u ulogu odrasle osobe, ipak se osjeća kao dijete. On sebe gleda kroz ulogu koju je preuzeo, odnosno kroz odraslu osobu, emocionalno se upoređuje sa odraslom osobom i otkriva da još nije odrastao. Kroz igru se javlja svijest da je još dijete, a odatle proizlazi novi motiv – da postane punoljetan i da stvarno obavlja svoje funkcije.

L. I. Bozhovich (1951) pokazao je da se do kraja predškolskog uzrasta kod djeteta javljaju novi motivi. Ovi motivi poprimaju konkretan oblik želje da se školuju i počnu da se bave ozbiljnim društveno značajnim i društveno vrednim aktivnostima. Za dijete je ovo put u odraslo doba.

Igra djeluje kao aktivnost koja je usko povezana s djetetovim potrebama. U njemu se javlja primarna emocionalno-efikasna orijentacija u smislu ljudske aktivnosti, javlja se svijest o ograničenom mjestu u sistemu odnosa među odraslima i potreba da se bude odrastao. Oni trendovi na koje je jedan broj autora ukazivao kao u osnovi nastanka igre su zapravo rezultat razvoja u predškolskom uzrastu, a igranje uloga je od posebnog značaja.

Značaj igre nije ograničen samo na to da dijete razvija nove motive za aktivnost i zadatke koji su s njima povezani. Bitno je da se u igri javi novi psihološki oblik motiva. Hipotetički se može zamisliti da se upravo u igri događa prijelaz od motiva koji imaju oblik predsvjesnih, afektivno obojenih neposrednih želja, do motiva koji imaju oblik generaliziranih namjera koje stoje na rubu svijesti.

Naravno, druge vrste aktivnosti utiču na formiranje ovih novih potreba, ali ni u jednoj drugoj aktivnosti nema tako emocionalno ispunjenog ulaska u život odraslih, tako efektnog isticanja društvenih funkcija i značenja ljudske aktivnosti, kao u igra. To je prvi i glavni značaj igre uloga za razvoj djeteta.

2. Igranje i savladavanje “kognitivnog egocentrizma”

J. Piaget, koji je posvetio veliki broj eksperimentalnih studija proučavanju dječjeg mišljenja, glavni kvalitet razmišljanja djece predškolskog uzrasta, od kojeg zavise svi ostali, karakterizira „kognitivni egocentrizam“. Pod ovom osobinom Pijaže shvata nedovoljnu razgraničenost svog gledišta od drugih mogućih, a time i njegovu stvarnu dominaciju. Problemu “kognitivnog egocentrizma”, mogućnosti njegovog prevazilaženja i prelaska mišljenja na viši nivo razvoja posvećeno je dosta različitih studija.

Proces prelaska sa nivoa mišljenja karakterističnog za predškolski period razvoja u više forme je veoma složen. Čini nam se da identifikacija odrasle osobe kao modela djelovanja, nastaje na granici ranog i; predškolski periodi razvoja već sadrže mogućnosti takve tranzicije. Igranje uloga dovodi do promjene položaja djeteta – iz njegove individualne i specifično djetinje pozicije – u novu poziciju odrasle osobe. Samo djetetovo prihvaćanje uloge i s tim povezana promjena značenja stvari uključenih u igru predstavlja kontinuiranu promjenu iz jedne pozicije u drugu.

Pretpostavili smo da je igra aktivnost u kojoj se odvijaju glavni procesi povezani sa prevazilaženjem “kognitivnog egocentrizma”. Eksperimentalnu provjeru ove pretpostavke izvršila je V. A. Nedospasova (1972) u posebnoj studiji koja je imala karakter eksperimentalnog formiranja „decentracije“ kod djece.

J. Piaget (1932) je u jednom od svojih ranih radova skrenuo pažnju na živopisnu manifestaciju egocentrizma kada su djeca rješavala Wieneov problem o tri brata. Suština ove odluke je u tome da dijete, dok tačno naznači koliko braće ima, ne može tačno naznačiti koliko braće ima neko od njegove braće, odnosno da zauzme tačku gledišta jednog od svoje braće. Dakle, ako su u porodici dva brata, onda na pitanje: "Koliko braće imaš?" - dete tačno odgovara: "Imam jednog brata, Kolju." Na pitanje: "Kolya ima braće?", odgovara: "Kolja nema braće."

Naknadno, ovaj glavni simptom egocentrizma, odnosno dominaciju neposredne pozicije u djetetovom razmišljanju i nemogućnost da se zauzme drugačiji stav i prepozna postojanje drugih gledišta, dobili su J. Piaget i njegove kolege prilikom rješavanja problema. širok spektar problema čiji su sadržaj bili prostorni odnosi i odnosi između pojedinih aspekata različitih pojava.

U preliminarnim eksperimentima koje je sprovela V. A. Nedospasova, u kojima je problem tri brata predložen ne u odnosu na sopstvenu porodicu, već u odnosu na tuđu ili sopstvenu uslovnu porodicu, egocentrična pozicija ili se uopšte nije manifestovala, ili se manifestovala sebe u mnogo manjoj meri. To je poslužilo kao osnova za pretpostavku da ako se kod djeteta formira odnos prema porodici kao „strancu“, odnosno formira se nova pozicija kod djeteta, onda se svi simptomi „kognitivnog egocentrizma“ mogu ukloniti.

Eksperiment je izveden prema klasičnoj shemi eksperimentalne genetske formacije. Odabrana su djeca (5, 6, 7 godina) kod kojih se pri rješavanju problema tri brata i niza drugih problema koje su predložile kolege J. Piageta, a posebno osmislila Nedospasova, jasno otkrio “kognitivni egocentrizam”. . Kod ove djece formirana je nova pozicija koju smo nazvali uslovno dinamičnom.

Prethodno su se djeca upoznavala sa odnosima u porodici. Da bi se to postiglo, tri lutke koje predstavljaju braću i dvije lutke koje predstavljaju roditelje postavljene su ispred djeteta. Tokom razgovora sa djetetom uspostavljeni su odnosi: roditelji, sin, brat. Nakon što su se djeca relativno lako snašla u porodičnim odnosima u ovoj porodici lutaka, roditelji su otišli, ostali su samo braća ili sestre i započeo je proces formiranja koji je prošao kroz dvije faze. U prvoj fazi eksperimenta, dete se uz pomoć eksperimentatora poistovetilo sa jednim od braće (sestara), nazvalo se imenom lutke, preuzelo njenu ulogu, ulogu jednog od braće, i obrazloženo sa ove nove pozicije.

Na primjer, ako je dijete u ovoj situaciji postalo Kolja, onda je moralo odrediti tko su mu braća pokazujući na druge lutke i nazivajući njihova imena, a zatim izgovoriti njegovo ime, tj. utvrditi svoj položaj. Dijete se dosljedno poistovjećivalo sa svim lutkama i određivalo ko je u svakoj od ovih situacija postao njegova braća, a zatim ko je postao ako su mu braća ove lutke.

Čitav eksperiment je izveden na lutkama, dijete je pred sobom uvidjelo cijelu situaciju i u isto vrijeme iznijelo svoje mišljenje o svakoj situaciji. Zatim je eksperiment izveden na grafičkim simbolima braće. Braću su označavali krugovima u boji, a djeca su, preuzimajući ulogu jednog ili drugog brata, zaokružila braću svojom bojom, uz istovremeno dozivanje njihova imena. Tako se dijete kretalo, u čisto uslovnom smislu, uzastopno na položaje sve svoje braće. Konačno, iste radnje izvedene su na čisto verbalnom nivou. Prelazak sa radnji na lutkama na radnje na grafičkim simbolima i, konačno, na čisto verbalnom nivou dogodio se tek nakon što je dete sasvim slobodno izvodilo radnje na zadati način.

Kontrolna mjerenja provedena nakon ove faze formiranja pokazala su da do konačnog prevazilaženja “kognitivnog egocentrizma” ne dolazi. Samo su neka djeca postigla viši nivo rješavanja kontrolnih zadataka. Analiza rezultata ovog kontrolnog eksperimenta otkrila je fenomen koji smo nazvali „sekvencijalna centralizacija“. Uslovno prihvatajući svaki put novu poziciju, novu ulogu sa kojom dete posmatra situaciju, ono i dalje nastavlja da izoluje, iako svaki put nove, ali samo njemu očigledne, odnose. Međutim, ove pozicije postoje kao nepovezane, neukrštane i nekoordinirane jedna s drugom. Djeca. vezani su stavom koji zauzimaju u svakom pojedinačnom slučaju, ne pretpostavljajući istovremeno prisustvo gledišta drugih osoba i drugih aspekata predmeta ili situacije koja se razmatra. Djeca ne primjećuju da su, zauzevši drugačiji stav, i sama postala drugačija u očima drugih sudionika (u našem eksperimentu - druge lutke), odnosno drugačije ih doživljavaju. Budući da je Kolja, dijete vidi da je postao brat Andreju i Vitiji, ali još ne vidi da je kao Andrej postao brat drugih, odnosno ne samo da je stekao novu braću, već je i sam postao brat drugih osoba

Ustanovivši prisustvo „sekvencijalne centralizacije“ kod dece, V. A. Nedospasova je prešla na drugu fazu eksperimenta. Situacija je obnovljena. Tri lutke su ponovo postavljene ispred djeteta. Dijete se poistovjećivalo sa jednim od njih, ali sada je trebalo zvati ne svojom braćom, već braćom nekoga od onih sa kojima se nije poistovjećivao. Na primjer, na stolu ispred djeteta nalaze se tri lutke - Sasha, Kostya i Vanya. Kažu djetetu: „Ti si Vanja, ali nemoj mi reći ko su ti braća. Znam to. Reci mi ko su Sašina braća? Kod Kostje? Čija ste braća ti i Saša? A ti i Kostya? Formiranje se vršilo lutkama, zatim grafički, i na kraju čisto verbalno. Formiranje je završilo kada je dijete, bez ikakve podrške, odnosno na čisto verbalnom nivou, provodilo svo rezonovanje, zauzevši uslovnu poziciju, ali rezonirajući iz ugla druge osobe. Navedimo primjer: eksperiment s Valyom (5; 3). Eksp: Hajde da imamo tri sestre u našem problemu. Koje na primjer? Jednu nazovimo Zina, drugu Nađu, treću Anju. Ako si ti Zina, kakve će onda sestre imati Anya? Valja: Onda ćemo ja i Nadya biti kod Anje. Eksp.: Kakve će onda sestre imati Nadja? Valja: Kad sam ja Zina, Nađa ima mene i Anju. Eksp.: Šta ako si Nadja?

Valya: Onda Anya ima mene, Nadju i Zinu. Zina ima mene i Anju. Nakon završene formacije na čisto verbalnom nivou, svoj djeci su ponuđeni kontrolni zadaci, koji su uključivali problem tri brata; zadatak Tri planine i zadatak Perle (oba koriste Pijažeovi saradnici); zadatak za određivanje desne i lijeve strane i nekoliko zadataka koje je izmislila V. A. Nedospasova, u kojima se vrlo jasno pojavio fenomen „centriranja“. U svim starosnim grupama svi ovi problemi su u 80-100% slučajeva riješeni bez pomoći eksperimentatora, a uz malu pomoć – sva djeca. Na taj način, u uslovima ove predeksperimentalne igre, bilo je moguće prevazići fenomen “kognitivnog egocentrizma”.

Naravno, u stvarnosti je sve mnogo komplikovanije. Eksperimentalno genetičko istraživanje samo je model stvarnih procesa. Koje su osnove za pomisao da je eksperiment koji se izvodi model procesa koji se odvijaju upravo u igranju uloga, te da je igra uloga aktivnost u kojoj se formira mehanizam „decentracije“?

Prije svega, ističemo da ovaj eksperiment nije model nijedne igre uloga, već samo one u kojoj postoji barem jedan partner, odnosno kolektivna igra. U takvoj igri, dijete koje je preuzelo određenu ulogu, nastupajući iz ove nove pozicije, prinuđeno je da vodi računa o ulozi svog partnera.

Dete se sada obraća svom prijatelju ne kao u običnom životu, na primer, kao što se Kolja obraća Vanji, već u skladu sa novim položajem koji je određen ulogom koju je preuzeo. Možda čak i u stvarnom životu postoji odnos antagonizma između dvoje djece, ali ga kao partnera u igri zamjenjuje odnos brige i saradnje. Svaki od partnera sada nastupa jedan prema drugom iz nove uslovne pozicije. Svoje postupke mora uskladiti sa ulogom partnera, iako on sam nije u toj ulozi.

Osim toga, svi predmeti koji su uključeni u igru i kojima se daju određena značenja sa stanovišta jedne uloge trebali bi svi učesnici igre percipirati upravo u tim značenjima, iako se na njih zapravo ne djeluje. Na primjer, u više puta opisanoj igri doktora uvijek postoje dva partnera - doktor i pacijent. Doktor mora svoje postupke uskladiti s ulogom pacijenta i obrnuto. Ovo se odnosi i na objekte. Zamislimo da doktor drži štap koji predstavlja špric. Ona je špric za doktora jer on na nju djeluje na određeni način. Ali za pacijenta, štap je štap. Ona može postati špric za njega samo ako zauzme gledište doktora, a da istovremeno ne preuzme njegovu ulogu. Dakle, igra djeluje kao prava praksa ne | samo promjena položaja pri preuzimanju uloge, već i kao praksa odnosa sa partnerom u igri sa stanovišta uloge koju igra partner, ne samo kao stvarne; praksa postupanja sa objektima u skladu sa značenjima koja su im data, ali i kao praksa usklađivanja gledišta o značenjima ovih objekata bez direktnog manipulisanja njima. Ovo je proces „decentracije“ koji se dešava svake minute. Igra djeluje kao kooperativna aktivnost djece. J. Piaget je dugo ukazivao na značaj saradnje za formiranje operaterskih struktura. Međutim, on, kao prvo, nije primetio da saradnja između deteta i odraslih počinje veoma rano, i, drugo, smatrao je da se prava saradnja javlja tek na kraju predškolskog uzrasta sa pojavom igara sa pravilima, koje, prema J. Pijaže, zahtevaju opšte priznanje dozvoljenih uslova. Naime, ova vrsta saradnje nastaje uporedo sa pojavom igara uloga i njen je neophodan uslov.

Već smo naznačili da je J. Piaget bio zainteresovan za igru samo u vezi sa pojavom simboličke funkcije. Zanimao ga je individualni simbol, kroz koji dijete prilagođava, prema Pijažeu, svijet koji mu je stran na njegovu individualnu egocentričnu misao. Zaista, u individualnoj igri, u kojoj dijete, u najboljem slučaju, ima lutku kao partnera, nema striktne potrebe ni za promjenom položaja, niti za usklađivanjem svoje tačke gledišta sa stajalištima drugih učesnika u igri. Možda, . da u ovom slučaju igra ne samo da ne ispunjava funkciju „moralnog i kognitivnog decentriranja“, već, naprotiv, još više fiksira djetetovo lično, jedinstveno gledište. C objekata i odnosa, fiksira egocentričnu poziciju. Takva igra zaista može odvesti dijete iz stvarnog svijeta u zatvoreni svijet njegovih individualnih želja, ograničen okvirima uskih porodičnih odnosa.

U eksperimentalnoj studiji V. A. Nedospasove igra nam se ukazala kao aktivnost u kojoj se javlja i kognitivna i emocionalna „decentracija“ djeteta. U tome vidimo najvažniji značaj igre za intelektualni razvoj. Ne radi se samo o tome da se individualne intelektualne operacije razvijaju ili preformiraju u igri, već da se položaj djeteta u odnosu na svijet oko njega radikalno mijenja i da se sam mehanizam moguće promjene položaja i koordinacije njegovog gledišta sa formiraju se druga moguća gledišta. Upravo ta promjena otvara mogućnost i put za prelazak mišljenja na novi nivo i formiranje novih intelektualnih operacija.

3. Igra i razvoj mentalnih radnji

U sovjetskoj psihologiji, istraživanje formiranja mentalnih radnji i koncepata postalo je široko rasprostranjeno. Razvoj ovog najvažnijeg problema prvenstveno dugujemo istraživanju P. Ya. Galperina i njegovih saradnika. P. Ya. Galperin (1959), kao rezultat brojnih eksperimentalnih studija koje su bile u prirodi eksperimentalno-genetičkog formiranja mentalnih radnji i pojmova, ustanovio je glavne faze kroz koje se formira bilo koje novo mentalno djelovanje i koncept povezan sa tim bi trebalo da prođe. Ako izuzmemo fazu preliminarne orijentacije u zadatku, tada formiranje mentalnih radnji i pojmova sa unaprijed određenim svojstvima prirodno prolazi kroz sljedeće faze: faza formiranja djelovanja na materijalne objekte ili njihove materijalne zamjenske modele; faza formiranja iste radnje u smislu glasnog govora; konačno, faza formiranja same mentalne radnje (u nekim slučajevima se opažaju i međufaze, na primjer, formiranje radnje u smislu proširenog govora, ali prema sebi, itd.). Ove faze se mogu nazvati fazama funkcionalnog razvoja mentalnih radnji.

Jedan od do sada neriješenih, ali ujedno i najvažnijih problema je problem odnosa funkcionalnog i ontogenetskog, starosnog razvoja. Nemoguće je zamisliti proces ontogenetskog razvoja bez funkcionalnog razvoja, ako prihvatimo, naravno, za nas glavnu tezu da se mentalni razvoj djeteta ne može odvijati drugačije nego u obliku asimilacije generaliziranog iskustva prethodnih generacija, fiksiran u načinima postupanja sa predmetima, u kulturnim objektima, u nauci, iako razvoj nije ograničen na asimilaciju.

Moguće je, međutim, čisto hipotetički, zamisliti funkcionalni razvoj svake nove mentalne radnje kao sabijeno ponavljanje faza ontogenetskog razvoja mišljenja i, u isto vrijeme, kao formiranje zone proksimalnog razvoja. Ako prihvatimo faze razvoja mišljenja ustanovljene u sovjetskoj psihologiji (praktično-efikasne, vizuelno-figurativne, verbalno-logičke) i uporedimo sa fazama uspostavljenim tokom funkcionalnog formiranja, onda ova pretpostavka ima neku osnovu. S obzirom na djetetove postupke u igri, lako je uočiti da dijete već glumi značenjima predmeta, ali se istovremeno oslanja na njihove materijalne zamjene - igračke. Analiza razvoja radnji u igri pokazuje da se oslanjanje na zamjenske objekte i radnje s njima sve više smanjuje. Ako je u početnim fazama razvoja potreban zamjenski objekt i relativno detaljna radnja s njim (faza materijalizirane akcije, prema P. Ya. Galperinu), onda u kasnijim fazama razvoja igre predmet djeluje | kroz reč-ime kao znak stvari, a radnja - kao skraćeni i generalizovani gestovi praćeni govorom. Dakle, radnje igre su srednje prirode, postepeno poprimaju karakter mentalnih radnji sa značenjima predmeta, izvode se u vidu glasnog govora i još uvijek se malo oslanjaju na vanjsko djelovanje, ali koje su već dobile karakter generalizirane indikacije gesta. . Zanimljivo je napomenuti da su riječi koje dijete izgovori tokom igre već uopštene prirode. Na primjer, kada se sprema za ručak, dijete priđe zidu, napravi jedan ili dva pokreta rukama - opere ih - i kaže: "Oprali smo ih", a zatim, nakon što napravi niz pokreta jela u istom na taj način, prinoseći kašiku štapića za jelo ustima, izjavljuje: „Evo.“ i ručali." Ovaj put razvoja ka radnjama u umu sa značenjima odvojenim od predmeta istovremeno je i pojava preduslova za formiranje mašte.

U svjetlu gore navedenih razmatranja, igra djeluje kao aktivnost u kojoj dolazi do formiranja preduvjeta za prelazak mentalnih radnji u novi, viši stupanj - mentalne radnje zasnovane na govoru. Funkcionalni razvoj igračkih radnji preliva se u ontogenetski razvoj, stvarajući zonu proksimalnog razvoja mentalnih radnji. Možda je ovaj model odnosa između funkcionalnog i ontogenetskog razvoja, koji tako jasno uočavamo u igri, opći model odnosa između funkcionalnog i ontogenetskog razvoja. Ovo je predmet posebnih istraživanja.

U vezi sa raspravom o ulozi igre u intelektualnom razvoju djeteta, od velikog su interesa stavovi J. Brunera. U članku koji smo već spomenuli (J. Bruner, 1972) on vrlo visoko cijeni važnost manipulativnih igara velikih majmuna za razvoj intelektualne aktivnosti ovih životinja i čak smatra da takve igre sadrže preduvjete za njihovu kasniju upotrebu. alata. Već smo izrazili svoje gledište o takvim manipulativnim igrama kada smo analizirali Buytendijkove stavove.

U jednom od svojih kasnijih radova, J. Bruner (1975) eksperimentalno pokazuje ulogu preliminarnih manipulacija materijalom (elementima alata) za kasnije rješavanje intelektualnih problema. Predškolskoj djeci je ponuđen uobičajeni praktični zadatak inteligencije Köhlerovog tipa. Jedna grupa djece je prije rješavanja problema gledala kako odrasla osoba povezuje štapiće sa spajalicom; drugi je vježbao samostalno pričvršćivanje spajalice na jedan od štapova; treći posmatrani odrasli rešavaju ceo problem; četvrti je dobio priliku da se igra sa materijalima van rešavanja problema (slobodno manipuliše materijalom); peta grupa uopšte nije videla materijal pre nego što je predstavila problem za rešavanje. Pokazalo se da je grupa za igru (četvrta) ispunila zadatak jednako dobro kao i ona u kojoj su djeca posmatrala cijeli proces rješavanja problema od strane odrasle osobe, i to mnogo bolje od djece iz ostalih grupa.

Na osnovu ovih vrlo zanimljivih eksperimenata, J. Bruner visoko cijeni važnost igre za intelektualni razvoj, jer tokom igre mogu nastati takve kombinacije materijala i takva orijentacija u njegovim svojstvima koja mogu dovesti do naknadne upotrebe ovog materijala kao oruđa u rješavanju problema. .

Čini nam se da u ovim eksperimentima nije riječ o igri, već o slobodnom eksperimentiranju s materijalom, nevezanom za rješenje nekog konkretnog problema, o nekoj vrsti slobodne konstruktivne aktivnosti u kojoj dolazi do orijentacije u svojstvima materijala. potpunije, budući da nije obavezno korištenje ovog materijala za rješavanje određenog problema. Brunerovi eksperimenti nisu uključivali igru, već posebnu aktivnost koju etolozi nazivaju istraživanjem.

U igri se, kako je vidimo, razvijaju opštiji mehanizmi intelektualne aktivnosti.

4. Igra i razvoj voljnog ponašanja

Tokom proučavanja igre ustanovljeno je da svaka igra uloga sadrži skriveno pravilo i da razvoj igara uloga ide od igara sa detaljno razrađenom situacijom igre i skrivenim pravilima do igara sa otvorenim pravilom i ulogama skrivenim iza. to. Nećemo ponavljati sve činjenice dobijene u relevantnim studijama i koje smo već citirali. Stav L. S. Vigotskog bio je potpuno opravdan da u igri „dijete plače kao pacijent i raduje se kao igrač“ i da u igri svakog minuta dijete odbija prolazne želje u korist ispunjenja uloge koju je preuzelo.

Sve navedene činjenice uvjerljivo ukazuju da tokom igre dolazi do značajnog restrukturiranja djetetovog ponašanja – ono postaje proizvoljno. Pod voljnim ponašanjem podrazumijevat ćemo ponašanje koje se provodi u skladu s modelom (bez obzira da li je dato u obliku radnji druge osobe ili u obliku već identificiranog pravila) i kontrolirano poređenjem s ovim modelom kao standardom. .

A.V. Zaporozhets je prvi skrenuo pažnju na činjenicu da je priroda pokreta koje dijete izvodi u igri iu direktnom zadatku značajno drugačija. A.V. Zaporožec je ustanovio da se struktura i organizacija pokreta menja tokom razvoja. Oni jasno razlikuju pripremnu fazu i fazu izvršenja. „Viši oblici strukture pokreta se prvi put javljaju u ranim genetskim fazama tek pri rješavanju problema koji zbog svog vanjskog dizajna, zbog jasnoće i očiglednosti zahtjeva koje postavljaju djetetu, na određeni način organizuju njegovo ponašanje. . Međutim, u procesu daljeg razvoja, ovi viši oblici organizacije kretanja, kojima su prethodno svaki put bili potrebni povoljni uslovi, naknadno dobijaju određenu stabilnost, postaju takoreći uobičajen način motoričkog ponašanja djeteta i manifestiraju se u uslovi širokog spektra zadataka, čak i u slučajevima kada ih nema, za njih povoljne spoljašnje okolnosti” (1948, str. 139).

A. V. Zaporožec navodi važne rezultate istraživanja T. O. Ginevske, koja je posebno proučavala značaj igre za organizaciju pokreta. Pokazalo se da i efikasnost pokreta i njegova organizacija značajno zavise od strukturalnog mjesta koje pokret zauzima u realizaciji uloge koju igra dijete. Tako se u dramatiziranoj igri sportiste ne samo povećala relativna efikasnost skoka, već se promijenila i sama priroda pokreta – u njoj se mnogo više isticala pripremna faza, odnosno faza svojevrsnog starta. . „Kvalitativna razlika u motoričkom ponašanju u dve upoređene serije eksperimenata“, piše A.V. Zaporožec, „sastojala se posebno u činjenici da je u situaciji dramatizovane igre većina dece prešla na složeniju organizaciju pokreta sa jasnim definisana pripremna i izvršna faza, tj. je dao bolje rezultate nego u igri “Hares-Hunters”” (isto, str. 161).

Završavajući svoju studiju, A.V. Zaporozhets piše: „Igra je prvi oblik aktivnosti koji je dostupan predškolcu, a koji uključuje svjesnu reprodukciju i poboljšanje novih pokreta.

S tim u vezi, motorički razvoj koji ostvaruje predškolac u igri je pravi prolog svjesnom razvoju! fizičke vježbe za školsku djecu” (ibid, str. 166).

3. V. Manuylenko (1948) je sproveo posebno eksperimentalno istraživanje razvoja voljnog ponašanja. Predmet istraživanja bila je sposobnost djeteta predškolskog uzrasta da dobrovoljno zadrži mirno držanje. Kriterijum je bilo vrijeme tokom kojeg su djeca mogla zadržati ovaj položaj. Od svih sprovedenih eksperimentalnih serija, zanimljivo nam je da uporedimo rezultate dve serije – prilikom izvođenja uloge stražara u kolektivnoj igri i prilikom direktnog zadatka nepomično stajanja u prisustvu cele grupe. Dobijeni rezultati su vrlo elokventno pokazali da u svim starosnim grupama trajanje zadržavanja nepomičnog držanja u situaciji igranja uloge premašuje pokazatelje zadržavanja istog držanja u uslovima direktnog zadatka. Ova prednost je posebno velika kod djece od 4-6 godina, a nešto opada pred kraj predškolskog uzrasta.

Sta je bilo? Koji je psihološki mehanizam ove neobične “magije” uloge? Bez sumnje, motivacija je od velike važnosti. Ispunjenje uloge, budući da je emocionalno privlačno, stimulativno djeluje na izvođenje radnji u kojima je uloga oličena. Navođenje motiva je, međutim, nedovoljno. Neophodno je pronaći psihološki mehanizam kroz koji motivi mogu imati ovaj učinak. Odgovor na ovo pitanje pomaže u pronalaženju niza eksperimenata koje je dodatno proveo Z. V. Manuylenko. Ove serije su se sastojale u tome što je u ulozi čuvara u nekim slučajevima postojala grupa za igru, au drugim je ispunjenje ove uloge iznosilo van igraonice i dijete je ispunjavalo svoju ulogu u situaciji usamljenosti. Pokazalo se da se u prisustvu grupe poza nepokretnosti izvodi duže i strože nego u situaciji usamljenosti. Prilikom izvođenja uloge u prisustvu grupe, djeca su ponekad djetetu koje obavlja ulogu ukazivala na potrebu za određenim ponašanjem. Činilo se da prisustvo djece povećava kontrolu nad nečijim ponašanjem od strane samog izvođača.

Postoji razlog za vjerovanje da prilikom obavljanja uloge, obrazac ponašanja sadržan u ulozi istovremeno postaje standard s kojim dijete samo uspoređuje svoje ponašanje i kontrolira ga. U igri dijete obavlja dvije funkcije istovremeno; s jedne strane ispunjava svoju ulogu, as druge kontroliše svoje ponašanje. Dobrovoljno ponašanje karakteriše ne samo prisustvo obrasca, već i prisustvo kontrole nad implementacijom ovog obrasca. Ponašanje uloga u igri, kako se pokazalo iz analize, složeno je organizirano. Sadrži uzorak koji djeluje, s jedne strane, kao orijentaciono ponašanje, a s druge strane kao standard za kontrolu; uključuje izvršavanje radnji određenih šablonom; sadrži poređenje sa uzorkom, odnosno kontrolom. Dakle, prilikom izvođenja uloge dolazi do svojevrsne bifurkacije, odnosno refleksije. Naravno, ovo još nije svjesna kontrola. Cijelom igrom dominira atraktivna misao i obojena je afektivnim stavom, ali već sadrži sve osnovne komponente voljnog ponašanja. Kontrolna funkcija je još uvijek vrlo slaba i često još uvijek zahtijeva podršku situacije, učesnika u igri. To je slabost ove funkcije u nastajanju, ali značaj igre je u tome što se ova funkcija ovdje rađa. Zato se igra može smatrati školom voljnog ponašanja,

Budući da je sadržaj uloga, kao što smo već utvrdili, uglavnom usmjeren na norme odnosa među ljudima, odnosno njegov glavni sadržaj su norme ponašanja koje postoje među odraslima, onda se u igri dijete kao da prelazi u razvijene svijetu viših oblika ljudske aktivnosti, u razvijenom svijetu pravila ljudskih odnosa. Norme koje su u osnovi ljudskih odnosa postaju, kroz igru, izvor razvoja vlastitog morala djeteta. U tom smislu, važnost igre teško se može precijeniti. Igra je škola morala, ali ne morala u izvedbi, već morala u akciji.

Igra je važna i za formiranje druželjubivog dječijeg tima, i za formiranje samostalnosti, i za formiranje pozitivnog stava prema radu, i za ispravljanje nekih odstupanja u ponašanju pojedine djece, i za još mnogo toga. Svi ovi vaspitni efekti zasnivaju se na uticaju koji igra ima na mentalni razvoj djeteta, na formiranje njegove ličnosti.

Najznačajniji su oni aspekti mentalnog razvoja koje smo identifikovali i u odnosu na koje se pokazao odlučujući uticaj igre, jer njihov razvoj priprema prelazak u novi, viši stepen mentalnog razvoja, prelazak u novi period. razvoja.

U igri se razvijaju mentalni procesi i pojavljuju se važne mentalne novoformacije, kao što su mašta, orijentacija u motivima aktivnosti drugih ljudi i sposobnost interakcije s vršnjacima.

Kockarske aktivnosti su različite i klasifikovane prema svojim ciljevima.

Igre se mogu klasifikovati prema različitim pokazateljima: broju igrača, prisutnosti predmeta, stepenu pokretljivosti itd.

Prema glavnom cilju igre se dijele na nekoliko tipova:

Didaktički– igre koje imaju za cilj razvijanje kognitivnih procesa, sticanje znanja i razvoj govora.
Pokretno– igre za razvoj pokreta.
– aktivnosti na reprodukciji životnih situacija sa raspodjelom uloga.

Razvoj mišljenja

Igranje uloga mijenja položaj djeteta, pomičući ga iz statusa djeteta na nivo odrasle osobe. Detetovo prihvatanje uloge omogućava detetu da pristupi odnosima odraslih na nivou igre.

Razvoj memorije

Razvoj pažnje

Razvoj mašte