Igra kao mentalni razvoj djeteta. Igra i mentalni razvoj. Proces učenja i uloga igračkih aktivnosti u njemu

Možda nema ništa prirodnije i pozitivnije od dječje igre. Za dijete se igra smatra ne samo zabavom, već i stvarnom životnom potrebom.

Samo kroz igru djeca stječu važne vještine – svakodnevne i društvene. Otkrijmo koja je još uloga igre u životu djeteta.

Razvojni učinak igara nemoguć je bez sudjelovanja roditelja. Što je beba mlađa, to bi odrasli trebali aktivnije sudjelovati u igri.

Upravo su mama i tata glavni partneri male djece, pokreću igru ili podržavaju inicijativu mališana. Ali u starijoj predškolskoj dobi, roditelju je dodijeljena pozicija vanjskog promatrača i "konzultanta".

Utjecaj igara na razvoj djeteta: glavni aspekti

Bebu je moguće svestrano razviti samo kroz igre. Dječja psiha, motorika - bez igračaka dijete ne može postati punopravna osoba. Pogledajmo pobliže važnost igranja u životima djece.

Kognitivni razvoj. U igri djeca počinju istraživati okolnu stvarnost, uče svrhu i svojstva predmeta. Paralelno s asimilacijom novih znanja, aktivno se razvijaju mentalni procesi: sve vrste pamćenja, razmišljanja, mašte, pažnje. Prethodno stečene vještine (sposobnost analize, pamćenja i razmišljanja) bit će korisne djetetu tijekom učenja u školi.
Poboljšanje fizičkih vještina. Igrajući se, beba savladava razne pokrete, uči ih koordinirati i koordinirati. Uz pomoć igara na otvorenom djeca upoznaju svoje tijelo, razvijaju spretnost, jačaju mišićni korzet, što je iznimno važno za bebu koja raste.
Razvoj mašte. Tijekom igranja, djeca daju predmetima potpuno nova, ponekad neobična svojstva. Štoviše, sami "igrači" razumiju da se sve ne događa ozbiljno, ali zapravo vide konja u štapu, novčanice u lišću breze i tijesto za pitu u glini. Donošenje nestandardnih odluka kod djece razvija maštovito razmišljanje i maštu.
Razvoj govora. Igre igranja uloga izvrsna su prilika za poboljšanje govornih i komunikacijskih vještina. Dijete izgovara svoje postupke, glumi dijaloge, raspoređuje uloge i dogovara pravila igre.
Razvoj moralnih i moralnih kvaliteta. Tijekom igre dijete donosi određene zaključke o postupcima i ponašanju, uči biti hrabrim, poštenim i prijateljskim. Međutim, za formiranje moralnih aspekata potrebna je odrasla osoba koja će pomoći izvući ispravne zaključke iz trenutne situacije.
Emocionalni razvoj. Djeca će moći naučiti suosjećati sa svojim vršnjacima, podržavati ih i sažalijevati ih, radovati se i suosjećati. Igrajući se, djeca prorađuju svoje emocionalne tegobe – strahove, tjeskobu i agresivnost. Zato je terapija igrom jedna od vodećih metoda korekcije dječjeg ponašanja.

Što je važnije - igra ili učenje?

Beba se mora igrati. Sigurni smo da ovu izjavu nitko neće osporiti.

Međutim, iz nekog razloga mnoge majke i očevi to zaboravljaju, preferirajući moderne metode ranog obrazovanja i razvoja.

Ali stručnjaci su uvjereni da se svi mentalni procesi razvijaju, prije svega, u igri, a tek onda kroz ciljani trening.

Čak i prije 20-30 godina, kada su u školi učili čitanje i pisanje, djeca su sve svoje slobodno vrijeme posvećivala igrama.

Sada, kako bi ušli u prestižnu obrazovnu ustanovu, djeca moraju proći teške testove. Stoga roditelji pokušavaju kupiti edukativne igračke i upisati djecu na edukativne tečajeve.

I u vrtićima je glavni naglasak na pripremi djece za školu, a igre ostaju u drugom planu.

Psiholozi su zabrinuti ne samo zbog toga što učenje zamjenjuje igru, već i zbog toga što se djeca ostavljaju sama s igračkama.

Vrlo brzo dijete gubi interes za lutke i autiće, jer igra je važan proces, a ne broj dodataka za igru.

U ranoj dobi dijete je potrebno naučiti igrati, inače jednostavno neće razumjeti čemu služe lopta i dječja željeznica.

Vrste igara i dob djeteta

Vrsta i priroda aktivnosti igre uvelike ovise o dobi djece. Važno je zapamtiti dobne karakteristike djeteta, samo u ovom slučaju igre će biti razvojne prirode. Tako:

Za dijete mlađe od 1,5 godine potrebne su igre s predmetima. Igračke u ovom dobnom razdoblju su apsolutno svi predmeti koji im padnu u ruke. Glavne operacije u igri su trčanje, hodanje i bacanje;
Za djecu od 1,5 do 3 godine važna je senzomotorička igra. Dijete dodiruje predmete, komunicira s njima, manipulira i kreće se. S tri godine beba se već zna igrati skrivača i loptice, uči voziti bicikl, voli se igrati s loptom;
Za dijete od 3 do 5 godina potrebne su transformacije. Beba prenosi određena svojstva predmeta jedni drugima. Na primjer, stolica postaje brod, a deka postaje šator. Djeca u ovoj dobi također vole "parodirati", odnosno oponašati i oponašati ljude oko sebe.
Za predškolce starije od 5 godina prikladne su apsolutno sve vrste igara - igranje uloga, akcijska, dramatična, prema pravilima. No svima je zajedničko jedno - strukturirani su i uređeni te uključuju elemente dobro razvijene mašte, fantazije i kreativnosti. Djeca starije predškolske dobi već se mogu samostalno baviti.

Dakle, igre ne nastaju same od sebe, djecu treba učiti radnjama i pravilima igre. Dakle, glavni zadatak roditelja je probuditi istinski interes za igračke i igre kod djeteta.

Unatoč činjenici da su odrasli ravnopravni partneri u igrama, ne bi smjeli vođenje igara pretvoriti u stroge upute i naredbe.

Dijete mora imati slobodu izbora – što će se igrati i što će raditi.

Poštujte njegovo pravo, ne namećite igre koje su po vama edukativne i korisne. I još više, nemojte svom djetetu zamjeriti što se igra "pogrešno, ne kao druga djeca".

Ne zaboravite da ciljano učenje i računalne igrice nikada ne mogu zamijeniti spontanu dječju igru.

Naravno, prava zabava s kolibama od jastuka i pokrivača nije uvijek prikladna za roditelje i dovodi do kaosa i buke.

Pa ipak, ne treba ograničavati malog vrpoljca u njegovim fantazijama i mašti, jer djetinjstvo je vrijeme za igre i zabavu.

Najvažniji značaj igara za dječji razvoj je da nakon dovoljno igre dijete uspješno prelazi na sljedeću razinu – spremno je postati školarac.

Ostale informacije o temi

Igra za dijete nije samo omiljena i glavna aktivnost svakog djeteta, već i stalna aktivnost u kojoj djeca provode najviše vremena. Svako dijete u igri počinje stvarati temelje svog trajnog psihičkog stanja i emocionalnog stava u socijalnom okruženju. I što je najvažnije, igre razvijaju i pripremaju dijete za novo školsko razdoblje.

Ulogu igre kao formativne komponente u ponašanju djeteta potvrđuju mnogi znanstvenici, psiholozi i učitelji našeg vremena. Također napominju da je uloga igre važna u životu svakog djeteta jer motivira i priprema za buduće odnose. Igra pokazuje djetetu što učiniti u određenoj situaciji, kakve posljedice mogu nastupiti te ga uči da u određenim okolnostima postupi što je moguće ispravnije.

Upravo se tijekom igre djetetove uobičajene instinktivne želje počinju ostvarivati i pretvarati u određene radnje koje pokazuju je li dijete spremno prijeći u novu fazu učenja i razvoja.

Naravno, ne utječe samo igra na formiranje mentalnog i osobnog imuniteta, mnoge aktivnosti i razvojne vježbe razvijaju djetetov karakter i mentalne sposobnosti. No, unatoč svemu tome, nemoguće je ne primijetiti što točno uzrokuje porast emocionalne sfere djeteta.

Stoga, kada se dijete igra, morate pratiti sve njegove radnje kako biste vidjeli i potaknuli neke radnje ili, naprotiv, sagledali koje su se greške dogodile u odgoju i ispravili nedostatke. Ne treba zaboraviti da svake godine dijete raste, njegovi se interesi mijenjaju, ali temelji ostaju, kao što su postavljeni od djetinjstva.

Svaka igra, bila ona računalna, društvena ili igra uloga (među djecom), prva je škola djeteta kao samostalne osobe. Upravo u igri ispoljava sposobnost samostalnog i dragovoljnog poštivanja različitih pravila i zahtjeva koji su opisani u opisu.

Najedukativnije igre koje pomažu pripremiti dijete za novi školski život odrasle osobe su igre sa skupljanjem različitih dijelova, tj. didaktički. Svakom će djetetu dobro doći igranje slagalica, slaganje konstrukcionih setova ili slagalica te praćenje raznih igara i raznih aktivnih natjecanja. Mnogi psiholozi savjetuju djeci da igraju igre s dvostrukim pravilima kako mentalni razvoj ne bi zaostajao i ostao u dobroj formi.

Vrijednost igre je i u tome što pomaže djetetu da se ostvari u društvu. Igra neprestano razvija i prikazuje društveni život bebe, uz pomoć igre djeca međusobno komuniciraju i izražavaju svoje emocije.

Igra kod djece razvija pokretljivost i vid. Zahvaljujući igrama kao što su konstrukcijski setovi ili skupljanje slika, djeca započinju proces pamćenja radnji i slike nacrtane na slici.

U igri se razvija i djetetov intelekt, jer u osnovnoj fazi mentalnog razvoja počinje prijelaz s jednostavnih radnji na složene procese.

Tijekom igre dijete se fizički, psihički i osobno razvija. Pogledajmo pobliže kako igre utječu na razvoj djeteta.

Razvoj kognitivne sfere. Tijekom igre dijete aktivno uči o svijetu oko sebe, upoznaje se sa svojstvima predmeta i njihovom svrhom. Ovaj aspekt utjecaja igre na razvoj očituje se u vrlo ranoj dobi, kada se dijete još ne igra, već samo manipulira predmetima: stavlja kocke jednu na drugu, ubacuje lopte u koš, isprobava igračke. Uz asimilaciju novih znanja o svijetu oko nas, tijekom igre dolazi do razvoja kognitivnih procesa: pažnje, pamćenja, razmišljanja. Vještine koncentriranja pažnje, analize i pamćenja informacija razvijene u ranoj dobi bit će vrlo korisne za dijete u školi;

Tjelesni razvoj. Tijekom igre dijete savladava različite pokrete i usavršava svoje motoričke sposobnosti. Sva djeca vole igre na otvorenom: uživaju u trčanju, skakanju, prevrtanju i udaranju lopte. U takvim igrama dijete uči vladati svojim tijelom, stječe spretnost i dobar tonus mišića, što je vrlo važno za organizam koji raste;

Razvoj maštovitog mišljenja i mašte. Tijekom igre dijete daje predmetima nova svojstva i oblikuje svoj zamišljeni prostor. Samo dijete u ovom trenutku shvaća da se sve događa iz zabave, ali igrajući se zapravo vidi novac u lišću, krumpir za juhu u kamenčićima, a tijesto za mirisne pite u sirovom pijesku. Razvoj mašte i maštovitog mišljenja najvažniji je aspekt utjecaja igre, jer dijete mora donositi nestandardne odluke kako bi ostvarilo zaplet svoje igre. Istina, nedavno su ovo svojstvo igre uništili proizvođači dječjih igračaka, stvarajući širok izbor setova za igru za sve prilike. Maksimalno realistične dječje kuhinje, praonice rublja i setovi za trgovinu za igru lišavaju dječju igru elementa fantazije;

Razvoj govornih i komunikacijskih vještina. Tijekom igre uloga dijete stalno mora izgovarati svoje radnje i glumiti dijaloge između likova u igri. Igre u društvu druge djece doprinose ne samo razvoju govora, već i razvoju komunikacijskih vještina: djeca trebaju raspodijeliti uloge, dogovoriti pravila igre i održavati kontakt neposredno tijekom igre. Dijete uči ne samo pregovarati, već i slijediti prihvaćena pravila;

Razvoj motivacijske sfere. Igre igranja uloga temelje se na činjenici da dijete oponaša odraslu osobu. Tijekom igre dijete kao da isprobava ulogu odrasle osobe, a na razini igre pokušava obavljati svoje funkcije. Takva igra kod djeteta stvara motivaciju da postane istinski odrasla osoba, odnosno da dobije zanimanje, zaradi novac i osnuje obitelj. Naravno, da bi se tijekom igre formirala "ispravna" motivacija, dijete mora pred očima imati pozitivan primjer odraslih;

Razvoj moralnih kvaliteta. Iako su zapleti dječjih igara fiktivni, zaključci koje dijete izvodi iz situacija u igri vrlo su stvarni. Igra je svojevrstan poligon na kojem dijete uči biti pošten, hrabar, odlučan i prijateljski nastrojen. Naravno, da biste razvili moralne kvalitete, ne trebate samo dječju igru, već i odraslu osobu u blizini koja će vam pomoći da dublje vidite situaciju u igri i donesete ispravne zaključke;

Razvoj i korekcija emocionalne sfere. Tijekom igre dijete uči suosjećati, podržavati, žaliti i izražavati sućut. Ponekad se događa da se kroz igru “probiju” djetetovi emocionalni problemi: strah, tjeskoba, agresija. Na razigran način možete dati oduška tim emocijama i proživjeti teške situacije sa svojim djetetom.

Nažalost, u posljednje vrijeme prava spontana dječja igra zamijenjena je učenjem kroz igru ili računalnim igrama. Trebate razumjeti, ali ni jedna ni druga aktivnost u suštini nije igra koja toliko daje razvoju djeteta. Naravno, prave i "kvalitetne" dječje igre nisu uvijek zgodne za odrasle, jer su to kolibe napravljene od jastuka i pokrivača, građevinski gradovi po stanu i kaos. Ipak, ne smijete ograničavati dijete u njegovoj mašti i igrama, jer ispravno kažu da sve ima svoje vrijeme, a djetinjstvo je vrijeme igre. Dijete koje se puno igralo bit će bolje pripremljeno za prijelaz u novu fazu svog razvoja.

Kako bi igra uistinu zaokupila djecu i osobno dotakla svakoga od njih, odrasla osoba mora postati izravni sudionik. Odrasla osoba svojim djelovanjem i emocionalnom komunikacijom s djecom uključuje ih u zajedničke aktivnosti, čineći ih za njih važnima i značajnima. On postaje kao središte atrakcije u igri. Ovo je vrlo važno u prvim fazama učenja nove igre, posebno za mlađu predškolsku djecu.

Istodobno, odrasla osoba organizira igru i usmjerava je - pomaže djeci u prevladavanju poteškoća, odobrava njihova dobra djela i postignuća, potiče na poštivanje pravila i bilježi pogreške neke djece. Kombinacija dviju različitih uloga odraslih - sudionika i organizatora - važna je posebnost obrazovnih igara.

Budući da je odgojno-obrazovna igra za dijete aktivna i značajna aktivnost u kojoj ono rado i dobrovoljno sudjeluje, novo iskustvo stečeno u njoj postaje njegovo osobno vlasništvo, budući da se može slobodno primijeniti i u drugim uvjetima (dakle, potreba učvrstiti novo znanje nestaje).

Prijenos naučenog iskustva u nove situacije u vlastitim igrama važan je pokazatelj razvoja kreativne inicijative djeteta. Osim toga, mnoge igre uče djecu djelovati “u svom umu”, razmišljati, što oslobađa dječju maštu i razvija njihovu kreativnost i sposobnosti.

Obrazovna igra je prilično učinkovito sredstvo za razvoj takvih kvaliteta kao što su organizacija, samokontrola itd. Njegova pravila, koja su obvezna za sve, reguliraju ponašanje djece i ograničavaju njihovu impulzivnost.

Ako pravila ponašanja koja je učitelj proglasio izvan igre djeca obično slabo razumiju i često ih krše, tada pravila igre, koja postaju uvjet za uzbudljive zajedničke aktivnosti, sasvim prirodno ulaze u živote djece.

Od velike je važnosti zajednička priroda igre u kojoj učitelj i skupina vršnjaka potiču dijete na poštivanje pravila, odnosno na svjesnu kontrolu svojih postupaka.

Procjenjujući postupke vršnjaka zajedno s odraslom osobom, uočavajući njihove pogreške, dijete bolje usvaja pravila igre, a potom uviđa i svoje pogreške. Postupno se stvaraju preduvjeti za formiranje svjesnog ponašanja i samokontrole, što je praktično razvijanje moralnih normi. Pravila igre postaju takoreći norma ponašanja u grupi, donoseći novo socijalno iskustvo. Izvodeći ih, djeca osvajaju odobravanje odraslih, priznanje i poštovanje svojih vršnjaka.

Dakle, u predškolskoj dobi obrazovne igre sadrže raznovrsne uvjete za formiranje najvrjednijih kvaliteta ličnosti. No, da bi se njihov razvoj doista odvijao, potrebno je slijediti određeni slijed u odabiru igara.

Prema konceptu dječje igre D.B. Elkoninova igra uloga izraz je sve veće povezanosti djeteta s društvom – posebne veze karakteristične za predškolsku dob.

Igranje uloga izražava djetetovu želju za sudjelovanjem u životu odraslih, koja se ne može izravno ostvariti zbog složenosti alata i njihove nedostupnosti djetetu. Elkoninova istraživanja pokazala su da u primitivnijim društvima, u kojima djeca vrlo rano mogu sudjelovati u radnim aktivnostima odraslih, ne postoje objektivni uvjeti za nastanak igara uloga.

Djetetova želja za neovisnošću i sudjelovanjem u životu odraslih tu se zadovoljava izravno i izravno - počevši od 3-4 godine djeca ovladavaju oruđem za rad ili rade zajedno s odraslima, a ne igraju se.

Ove činjenice omogućile su D.B. Elkonin ima važan zaključak: igra uloga nastaje tijekom povijesnog razvoja društva kao rezultat promjene djetetovog mjesta u sustavu društvenih odnosa. Stoga je ono društveno po svom podrijetlu i prirodi. Njegov nastanak nije povezan s djelovanjem nekih unutarnjih, urođenih instinktivnih sila, već s vrlo specifičnim uvjetima života djeteta u društvu. .

Središnja točka igre uloga je uloga koju dijete preuzima. Pritom se ne naziva samo imenom odgovarajuće odrasle osobe ("ja sam astronaut", "ja sam majka", "ja sam liječnik"), već, što je najvažnije, djeluje kao odrasla osoba, čiju je ulogu preuzeo na sebe i tako se poistovjećuje s njim.

Kroz ostvarenje igrovne uloge ostvaruje se povezanost djeteta sa svijetom odraslih. Igraća uloga u koncentriranom obliku utjelovljuje djetetovu vezu s društvom. Stoga je Elkonin predložio da se uloga smatra osnovnom, nerastavljivom jedinicom razvijenog oblika igre. Predstavlja afektivno-motivacijski i operativno-tehnički aspekt djetetove aktivnosti u neraskidivoj cjelini.

Najkarakterističnija točka uloge je da se ne može izvesti izvan praktične radnje igre. Igra radnja je način ispunjavanja uloge. Nemoguće je zamisliti dijete koje bi, preuzevši ulogu odrasle osobe, ostalo neaktivno i djelovalo samo na mentalnom planu – u idejama i mašti. Uloga konjanika, liječnika ili vozača ne može se obavljati samo u mislima, bez pravih, praktičnih igračkih radnji.

Između uloge i njoj odgovarajućih radnji u igri postoji tijesan odnos i proturječno jedinstvo. Što su radnje u igri općenitije i skraćenije, to se u igri dublje odražava sustav odnosa između rekreiranih aktivnosti odraslih. I obrnuto - što su radnje u igri specifičnije i razvijenije, odnosi među ljudima sve više blede u drugi plan, a sadržajni sadržaj rekreirane aktivnosti više dolazi do izražaja.

Redoslijed radnji uloge koju dijete preuzima za njega ima, tako reći, snagu zakona kojem ono mora podrediti svoje djelovanje. Svaki pokušaj prekidanja tog niza ili uvođenja elementa konvencije (na primjer, natjerati miševe da hvataju mačke ili da vozač prodaje karte, a blagajnica vozi autobus) izaziva burno prosvjed djece, a ponekad čak dovodi do uništavanje igre. Preuzimanjem uloge u igri dijete na taj način prihvaća sustav stroge nužnosti izvršavanja određenih radnji u određenom slijedu. Dakle, sloboda u igri je relativna – postoji samo u granicama preuzete uloge.

Ali cijela je stvar u tome da dijete ta ograničenja preuzima dobrovoljno, svojom voljom. Štoviše, upravo ta poslušnost prihvaćenom zakonu djetetu pruža maksimalno zadovoljstvo. Prema L.S. Vigotski, igra je "pravilo koje je postalo afekt" ili "koncept koji se pretvorio u strast".

Obično dijete, poštujući pravilo, odbija ono što želi. U igri, poštivanje pravila i odbijanje djelovanja prema trenutnom impulsu donosi maksimalan užitak. Igra neprestano stvara situacije koje zahtijevaju djelovanje ne prema trenutnom impulsu, već duž linije najvećeg otpora. Specifični užitak igre povezan je upravo s svladavanjem neposrednih poriva, s podvrgavanjem pravilu sadržanom u ulozi. Zato je Vigotski vjerovao da igra djetetu daje “novi oblik želje”. U igri počinje povezivati svoje želje s “idejom”, sa slikom idealne odrasle osobe. Dijete može plakati kao bolesnik u igri (teško je pokazati kako plačeš) i veseliti se kao igrač.

Mnogi su istraživači igru smatrali slobodnom aktivnošću upravo zato što nema jasno definiran cilj i rezultat. Ali gore izražena razmatranja Vigotskog i Elkonina odbacuju ovu pretpostavku. U kreativnoj igri predškolskog djeteta, koja igra ulogu, postoji i cilj i rezultat. Cilj igre je ispuniti ulogu koju ste preuzeli. Ishod igre je kako se igra ta uloga. Konflikti koji nastaju tijekom igre, kao i zadovoljstvo same igre, određeni su time koliko rezultat odgovara cilju. Ako tog dopisivanja nema, često se krše pravila igre, a umjesto zadovoljstva djeca doživljavaju razočarenje i dosadu.

Djeca predškolske i osnovnoškolske dobi većinu vremena provode igrajući razne igre. Roditelji i drugi odrasli mogu smatrati da igra nema nikakvog smisla, već samo zabavlja djecu. Naime, ovaj dio djetetova života neophodan je za pravilan razvoj i ima značajan utjecaj na malog čovjeka.

Sudjelovanje odraslih u dječjim igrama

U odgoju djece vrlo je važno ostaviti vremena za aktivnosti koje će djetetu pomoći u razvoju kreativnih vještina, govora, poboljšanju njegove mentalne i fizičke sposobnosti. Što je dijete mlađe, to je više potrebno sudjelovanje mame i tate u zabavi. Oni ne samo da prate proces igre, već i vode bebu u pravom smjeru.

Roditelji postaju bebini prvi partneri u igri. Kako dijete odrasta, sve manje sudjeluju u njegovoj zabavi, ali mogu ostati promatrači sa strane, pomagati i sugerirati po potrebi. Odrasli su ti koji bebi otvaraju čarobni svijet, zahvaljujući kojem se ne samo igra, već se i razvija.

Područja utjecaja igre na razvoj djeteta

Tijekom igre dolazi do psihičkog, fizičkog i osobnog razvoja osobe. Zato se ne može podcijeniti važnost igre u životu djeteta.

Glavna područja na koja utječe igrivost su:

Sfera znanja o okolnom svijetu

Igra pomaže djetetu da se bolje snalazi u svijetu oko sebe, uči o svrsi predmeta i njihovim svojstvima. Još ne hodajući, beba se upoznaje s predmetima - baca loptu, trese zvečku, povlači uzicu itd. Svako novo saznanje o svijetu oko nas poboljšava pamćenje, mišljenje i pažnju.

Tjelesni razvoj

Aktivne aktivnosti pomažu djeci u učenju različitih pokreta, što im pomaže u poboljšanju motoričkih sposobnosti. Kao rezultat aktivnih aktivnosti, dijete uči kontrolirati tijelo, postaje fleksibilnije i jače.

Poboljšana komunikacija i govor

Kada se igra sama, beba mora igrati nekoliko uloga istovremeno i izgovarati svoje radnje. A ako je razvoj govora u ovom slučaju neporeciv, onda je poboljšanje komunikacijskih vještina moguće samo u timskoj igri.

Tijekom natjecanja s nekoliko sudionika svatko uči poštovati određena pravila i komunicirati s drugom djecom.

Razvoj mašte

Odraslima je ponekad teško uključiti se u djetetovu igru, jer ono tijekom zabave predmetima daje neobična svojstva, proširuje imaginarni prostor i gleda na svijet djetinjastom spontanošću.

Kako biste bolje razvili maštu, vrijedi dati sinu ili kćeri priliku da sami maštaju.

I unatoč činjenici da dijete zna da se igra ne igra stvarno, ono s entuzijazmom pravi pite od mokrog pijeska, a zatim njima hrani lutku.

Manifestacija emocija i razvoj moralnih kvaliteta

Zahvaljujući igrama priča, dijete uči biti prijateljski nastrojeno i suosjećajno, pokazati hrabrost i odlučnost te postaje iskrenije. Roditelji i dijete na razigran način mogu dati oduška emocijama koje muče bebu (strah, tjeskoba) i zajedno rješavati složene probleme.

Vrste igara za razvoj

Učitelji preporučuju nekoliko vrsta aktivnosti za razvoj govora, komunikacije i tjelesnog stanja djeteta:

igranje uloga;
rješavanje zagonetki i zagonetki;
natjecanja;
dizajneri;
dramatizacija.

Sve gore navedene vrste igara utječu na formiranje osobnih kvaliteta osobe. Zahvaljujući igri, roditelji vide koje sposobnosti prevladavaju kod djeteta predškolske dobi i mogu odlučiti koji talent treba razvijati.

Razvoj pozitivnih osobina pomoći će djetetu u kasnijem životu i otkriti njegov potencijal. Također, ne zaboravite da kroz igru odrasli ostaju u djetetovom svijetu i mogu ravnopravno komunicirati s njim.

U predškolskoj dobi igra postaje vodeća aktivnost, ali ne zato što suvremeno dijete u pravilu većinu vremena provodi u igrama koje ga zabavljaju – igra uzrokuje kvalitativne promjene u djetetovoj psihi.

U aktivnostima igre najintenzivnije se formiraju psihičke kvalitete i osobne osobine djeteta. Igrom se razvijaju i druge vrste aktivnosti koje tada dobivaju samostalan značaj, odnosno igra utječe na različite aspekte razvoja djeteta predškolske dobi (Prilog B).

Igranje aktivnosti utječe na formiranje proizvoljnosti mentalnih procesa. Tako u igri djeca počinju razvijati dobrovoljnu pažnju i voljno pamćenje. Tijekom igre djeca se bolje koncentriraju i više pamte nego tijekom nastave. Svjesni cilj (usmjeriti pozornost, zapamtiti i prisjetiti se) djetetu je ranije istaknut i najlakši je u igri. Sami uvjeti igre zahtijevaju od djeteta da se koncentrira na predmete koji su uključeni u situaciju igre, na sadržaj radnji koje se odvijaju i radnju. Ako dijete ne želi paziti na ono što od njega zahtijeva nadolazeća situacija u igri, ako se ne sjeća uvjeta igre, tada ga vršnjaci jednostavno istjeraju. Potreba za komunikacijom i emocionalnim ohrabrenjem tjera dijete da se usredotoči i zapamti.

Situacija u igri i akcije u njoj imaju stalni utjecaj na razvoj mentalne aktivnosti djeteta predškolske dobi. U igri dijete uči postupati sa zamjenskim predmetom – zamjeni daje novi naziv igre i postupa s njim u skladu s nazivom. Zamjenski objekt postaje oslonac za mišljenje. Na temelju radnji sa zamjenskim predmetima dijete uči razmišljati o stvarnom predmetu. Postupno se smanjuju razigrane radnje s predmetima, dijete uči razmišljati o predmetima i mentalno djelovati s njima. Dakle, igra uvelike doprinosi postupnom prijelazu djeteta na razmišljanje u smislu ideja.

Istodobno, djetetovo iskustvo igranja i posebno stvarnih odnosa u igrama uloga čini temelj posebnog svojstva mišljenja koje omogućuje zauzimanje gledišta drugih ljudi, predviđanje njihovog budućeg ponašanja i, ovisno o tome , izgraditi vlastito ponašanje.

Igranje uloga ključno je za razvoj mašte. U aktivnostima igre dijete uči zamjenjivati predmete drugim predmetima i preuzimati različite uloge. Ova sposobnost čini osnovu za razvoj mašte. U igrama djece starije predškolske dobi više nisu potrebni zamjenski predmeti, kao što više nisu potrebne mnoge radnje u igri. Djeca uče identificirati predmete i radnje s njima, te stvarati nove situacije u svojoj mašti. Kosyakova, O. O. Psihologija ranog i predškolskog djetinjstva: udžbenik / O. O. Kosyakova.- Moskva: Phoenix, 2007.-P.346

Utjecaj igre na razvoj djetetove osobnosti je u tome što ono kroz nju upoznaje ponašanje i odnose odraslih, koji mu postaju uzor za vlastito ponašanje, te u njoj stječe osnovne komunikacijske vještine i osobine potrebne za uspostavljanje kontakta s vršnjacima. Zahvaćajući dijete i prisiljavajući ga na poštivanje pravila sadržanih u ulozi koju je preuzelo, igra pridonosi razvoju osjećaja i voljnoj regulaciji ponašanja.

Produktivne aktivnosti djeteta - crtanje, dizajn - u različitim fazama predškolskog djetinjstva usko su spojene s igrom. Dakle, dok crta, dijete često glumi jednu ili drugu radnju. Životinje koje je nacrtao međusobno se bore, sustižu, ljudi idu u posjete i vraćaju se kući, vjetar raznosi obješene jabuke itd. Konstrukcija kockica utkana je u tijek igre. Dijete je vozač, nosi kocke za gradnju, zatim je utovarivač koji istovara te kocke i na kraju je građevinski radnik koji gradi kuću. U zajedničkoj igri te se funkcije raspoređuju na više djece. Zanimanje za crtanje i dizajn u početku se javlja upravo kao razigrani interes usmjeren na proces stvaranja crteža ili dizajna u skladu s planom igre. I samo u srednjoj i starijoj predškolskoj dobi interes se prenosi na rezultat aktivnosti (na primjer, crtanje) i oslobađa se utjecaja igre.

Unutar igračke djelatnosti počinje se oblikovati i obrazovna djelatnost koja kasnije postaje vodeća djelatnost. Pouku uvodi odrasla osoba, ona ne proizlazi izravno iz igre. Ali dijete predškolske dobi počinje učiti igrajući se - ono učenje tretira kao neku vrstu igre uloga s određenim pravilima. Međutim, pridržavajući se ovih pravila, dijete neopaženo svladava osnovne aktivnosti učenja. Odnos odraslih prema učenju, koji se bitno razlikuje od onog prema igri, postupno i postupno mijenja odnos djeteta prema njemu. Razvija želju i početnu sposobnost učenja.

Igra ima vrlo velik utjecaj na razvoj govora. Situacija igre zahtijeva od svakog djeteta uključenog u nju određeni stupanj razvoja verbalne komunikacije. Ako dijete ne zna jasno izraziti svoje želje u pogledu tijeka igre, ako ne razumije svoje drugove u igri, bit će im na teretu. Potreba za komunikacijom s vršnjacima potiče razvoj koherentnog govora. Belkina, V.N. Psihologija ranog i predškolskog djetinjstva: udžbenik / V.N. Belkina.- Moskva: Akademski projekt, 2005.-P.188

Igra kao vodeća aktivnost od posebne je važnosti za razvoj znakovne funkcije djetetova govora. Znakovna funkcija prožima sve aspekte i manifestacije ljudske psihe. Ovladavanje znakovnom funkcijom govora dovodi do radikalnog preustroja svih psihičkih funkcija djeteta. U igri se razvoj funkcije znaka odvija kroz zamjenu jednih predmeta drugima. Zamjenski objekti djeluju kao znakovi odsutnih objekata. Znak može biti bilo koji element stvarnosti (predmet ljudske kulture koji ima fiksnu funkcionalnu svrhu; igračka koja djeluje kao konvencionalna kopija stvarnog predmeta; višenamjenski predmet izrađen od prirodnih materijala ili stvoren ljudskom kulturom itd.) , djelujući kao zamjena za drugi element stvarnosti. Imenovanje odsutnog predmeta i njegove zamjene istom riječju koncentrira djetetovu pozornost na određena svojstva predmeta, koja se kroz zamjene tumače na novi način. Ovo otvara još jedan put znanja. Osim toga, zamjenski objekt (znak odsutnog) posreduje u vezi između odsutnog predmeta i riječi i na nov način preobražava govorni sadržaj.

Dijete u igri shvaća specifične znakove dvije vrste: pojedinačne konvencionalne znakove, koji po svojoj osjetilnoj prirodi nemaju mnogo zajedničkog s označenim predmetom, i ikoničke znakove, čija su osjetilna svojstva vizualno bliska zamijenjenom predmetu.

Pojedinačni konvencionalni znakovi i ikonički znakovi u igri preuzimaju funkciju nedostajućeg objekta koji nadomještaju. Različiti stupnjevi bliskosti između predmeta-znaka koji nadomješta predmet koji nedostaje i predmeta koji se nadomješta pridonose razvoju znakovne funkcije govora: posrednički odnos "predmet - njegov znak - njegovo ime" obogaćuje semantičku stranu riječi kao znak.

Zamjenske radnje, osim toga, pridonose djetetovom razvoju slobodnog rukovanja predmetima i korištenja istih ne samo u kvaliteti naučenoj u prvim godinama djetinjstva, već i na drugačiji način (čistim rupčićem npr. zamijeniti zavoj ili ljetnu kapu) .

Igra kao vodeća aktivnost od posebne je važnosti za razvoj refleksivnog mišljenja. Refleksija je sposobnost osobe da analizira svoje postupke, radnje, motive i poveže ih s univerzalnim ljudskim vrijednostima, kao i s radnjama, postupcima, motivima drugih ljudi. Refleksija pridonosi primjerenom ponašanju čovjeka u svijetu ljudi.

Igra dovodi do razvoja refleksije, budući da u igri postoji stvarna mogućnost kontrole kako se izvodi radnja koja je dio komunikacijskog procesa. Tako, igrajući se bolnice, dijete plače i pati kao bolesnik, a zadovoljno je sobom kao dobrim izvođačem uloge. Dualna pozicija igrača - izvođača i kontrolora - razvija sposobnost korelacije njegovog ponašanja s ponašanjem određenog modela. U igri uloga nastaju preduvjeti za refleksiju kao čisto ljudsku sposobnost shvaćanja vlastitih postupaka, predviđajući reakcije drugih ljudi. Mukhina, V. S. Dječja psihologija: udžbenik / V. S. Mukhina. - Moskva: Eksmo-Press, 2000.- S.172

Djeca predškolske dobi većinu vremena provode u igri. Odraslima se ponekad čini da djeca u igri gube vrijeme na beskorisne aktivnosti, jer igru doživljavaju kao praznu zabavu i samougađanje. Zapravo, igra je vodeća aktivnost predškolske djece. To znači da je igra neophodna za razvoj djece ove dobi.

Razvojni utjecaj igre na dijete nemoguć je bez sudjelovanja odrasle osobe. Što je dijete mlađe, to je veća uključenost roditelja u proces igre. Kada se beba tek počne igrati, mama i tata su njegovi omiljeni partneri u igri. Roditelji mogu sami inicirati igre ili podržati djetetovu inicijativu. U starijoj dobi roditelji mogu djelovati kao vanjski promatrači, pomoćnici i savjetnici. U svakom slučaju, odrasla osoba djeluje kao vodič u svijet igre.

Razvoj kognitivne sfere. Tijekom igre dijete aktivno uči o svijetu oko sebe, upoznaje se sa svojstvima predmeta i njihovom svrhom. Ovaj aspekt utjecaja igre na razvoj očituje se u vrlo ranoj dobi, kada se dijete još ne igra, već samo manipulira predmetima: stavlja kocke jednu na drugu, ubacuje lopte u koš, isprobava igračke. Uz asimilaciju novih znanja o svijetu oko nas, tijekom igre dolazi do razvoja kognitivnih procesa: pažnje, pamćenja, razmišljanja. Vještine koncentriranja pažnje, analize i pamćenja informacija razvijene u ranoj dobi bit će vrlo korisne za dijete u školi;
Tjelesni razvoj. Tijekom igre dijete savladava različite pokrete i usavršava svoje motoričke sposobnosti. Sva djeca vole igre na otvorenom: uživaju u trčanju, skakanju, prevrtanju i udaranju lopte. U takvim igrama dijete uči vladati svojim tijelom, stječe spretnost i dobar tonus mišića, što je vrlo važno za organizam koji raste;
Razvoj maštovitog mišljenja i mašte. Tijekom igre dijete daje predmetima nova svojstva i oblikuje svoj zamišljeni prostor. U ovom trenutku i samo dijete shvaća da se sve događa izmišljotine, ali igrajući se zapravo vidi novac u lišću, krumpir za juhu u kamenčićima, a tijesto za mirisne pite u sirovom pijesku. Razvoj mašte i maštovitog mišljenja najvažniji je aspekt utjecaja igre, jer dijete mora donositi nestandardne odluke kako bi ostvarilo zaplet svoje igre. Istina, nedavno su ovo svojstvo igre uništili proizvođači dječjih igračaka, stvarajući širok izbor setova za igru za sve prilike. Maksimalno realistične dječje kuhinje, praonice rublja i setovi za trgovinu za igru lišavaju dječju igru elementa fantazije;
Razvoj govornih i komunikacijskih vještina. Tijekom igre uloga dijete stalno mora izgovarati svoje radnje i glumiti dijaloge između likova u igri. Igre u društvu druge djece doprinose ne samo razvoju govora, već i razvoju komunikacijskih vještina: djeca trebaju raspodijeliti uloge, dogovoriti pravila igre i održavati kontakt neposredno tijekom igre. Dijete uči ne samo pregovarati, već i slijediti prihvaćena pravila;
Razvoj motivacijske sfere. Igre igranja uloga temelje se na činjenici da dijete oponaša odraslu osobu. Tijekom igre dijete kao da isprobava ulogu odrasle osobe, a na razini igre pokušava obavljati svoje funkcije. Takva igra kod djeteta stvara motivaciju da postane istinski odrasla osoba, odnosno da dobije zanimanje, zaradi novac i osnuje obitelj. Naravno, da bi se tijekom igre formirala "ispravna" motivacija, dijete mora pred očima imati pozitivan primjer odraslih;
Razvoj moralnih kvaliteta. Iako su zapleti dječjih igara fiktivni, zaključci koje dijete izvodi iz situacija u igri vrlo su stvarni. Igra je svojevrstan poligon na kojem dijete uči biti pošten, hrabar, odlučan i prijateljski nastrojen. Naravno, da biste razvili moralne kvalitete, ne trebate samo dječju igru, već i odraslu osobu u blizini koja će vam pomoći da dublje vidite situaciju u igri i donesete ispravne zaključke;
Razvoj i korekcija emocionalne sfere. Tijekom igre dijete uči suosjećati, podržavati, žaliti i izražavati sućut. Ponekad se događa da se kroz igru “probiju” djetetovi emocionalni problemi: strah, tjeskoba, agresija. Na razigran način možete dati oduška tim emocijama i proživjeti teške situacije sa svojim djetetom.

Također čitamo: Kako kvarimo igru djeci: 6 uobičajenih grešaka

Čitanje na temu:

Utjecaj glazbe na razvoj djeteta;
Moderni gadgeti (utjecaj gadgeta na dijete);
Utjecaj bajki na razvoj djeteta.

Igra ima važnu ulogu u razvoju djeteta, ona je vodeća aktivnost u kojoj se odvija razvoj djeteta. Igra je oblik aktivnog mentalnog razmišljanja djeteta o okolnoj stvarnosti. Tjelesni i psihički razvoj djeteta odvija se u igri.

U igri se razvijaju mentalni procesi i javljaju važne mentalne novotvorine, kao što su mašta, orijentacija u motivima tuđih aktivnosti i sposobnost interakcije s vršnjacima.

Aktivnosti igara su različite i klasificirane prema njihovim ciljevima.

Vrste igara

Igre se mogu klasificirati prema različitim pokazateljima: broju igrača, prisutnosti predmeta, stupnju pokretljivosti itd.

Prema glavnom cilju igre se dijele na nekoliko vrsta:

Didaktički– igre usmjerene na razvoj kognitivnih procesa, stjecanje znanja i razvoj govora.
Pokretno– igre za razvoj pokreta.
Igre igranja uloga– aktivnosti za reprodukciju životnih situacija s raspodjelom uloga.

U igrama djeca razvijaju pažnju, aktiviraju pamćenje, razvijaju mišljenje, stječu iskustva, usavršavaju pokrete i stvaraju međuljudsku interakciju. U igri se prvi put javlja potreba za samopoštovanjem, a to je procjena vlastitih sposobnosti u usporedbi sa sposobnostima drugih sudionika.

Igre s igranjem uloga uvode vas u svijet odraslih, pojašnjavaju znanja o svakodnevnim aktivnostima i omogućuju vam brzo i dublje usvajanje društvenog iskustva. Vrijednost igre je tolika da se može usporediti samo s učenjem. Razlika je u tome što je u predškolskoj dobi igra vodeća aktivnost, bez koje je čak i proces učenja nemoguć.

Igra i psihički razvoj djeteta

Motiv igre nije u rezultatu, nego u samom procesu. Dijete se igra jer ga zanima sam proces. Bit igre je da djeca u igri odražavaju različite aspekte svakodnevnog života, pojašnjavaju svoja znanja i svladavaju različite subjektne pozicije.

Ali igra ne uključuje samo fiktivne odnose (majke i kćeri, prodavač i kupac itd.), već i stvarne međusobne odnose. U igri se javljaju prve simpatije, osjećaj kolektivizma i potreba za komunikacijom s vršnjacima. Mentalni procesi se razvijaju u igri.

Razvoj mišljenja

Igra trajno utječe na psihički razvoj djeteta. Pri postupanju sa zamjenskim predmetima dijete mu daje novo ime i postupa s njim u skladu s imenom, a ne za njegovu namjenu. Zamjenski objekt je potpora mentalnoj aktivnosti. Radnje sa supstitutima služe kao osnova za spoznaju stvarnih objekata.

Igranje uloga mijenja položaj djeteta, pomičući ga iz statusa djeteta na razinu odrasle osobe. Djetetovo prihvaćanje uloge omogućuje djetetu pristup odnosima odraslih na razini igre.

Prijelaz s objektivnih radnji na igre uloga povezan je s činjenicom da dijete prelazi s vizualno-akcijskog razmišljanja na figurativno i logičko razmišljanje, odnosno radnje prelaze s praktičnih na mentalne.

Proces razmišljanja povezan je s pamćenjem, budući da se mišljenje temelji na djetetovom iskustvu, čija je reprodukcija nemoguća bez memorijskih slika. Dijete dobiva priliku transformirati svijet, počinje uspostavljati uzročno-posljedične veze.

Razvoj pamćenja

Igra prvenstveno utječe na razvoj pamćenja. To nije slučajno, jer u svakoj igri dijete ima potrebu zapamtiti i reproducirati informacije: pravila i uvjete igre, radnje igre, raspodjelu uloga. U ovom slučaju problem nesjećanja jednostavno ne nastaje. Ako dijete ne pamti pravila ili uvjete, vršnjaci će to negativno doživjeti, što će dovesti do “izbacivanja” iz igre. Dijete prvi put ima potrebu za namjernim (svjesnim) pamćenjem. To je uzrokovano željom za osvajanjem ili zauzimanjem određenog statusa u odnosima s vršnjacima. Razvoj pamćenja odvija se tijekom cijele predškolske dobi i nastavlja se u budućnosti.

Razvoj pažnje

Igra od djeteta zahtijeva koncentraciju, poboljšava pažnju: voljnu i nevoljnu. Dijete se treba koncentrirati pri određivanju pravila i uvjeta igre. Osim toga, neke didaktičke igre i igre na otvorenom zahtijevaju djetetovu pozornost tijekom cijele igre. Gubitak pažnje svakako će dovesti do gubitka ili nezadovoljstva njegovih vršnjaka, što utječe na njegov društveni status.

Razvoj volumena i trajanja pažnje odvija se postupno i usko je povezan s mentalnim razvojem djeteta. Pritom je važno razvijati voljnu pažnju kao voljnu komponentu. Nehotična pažnja koristi se na razini dječjeg interesa.

Razvoj mašte

Igre igranja uloga tumače se preuzimanjem uloge usklađenosti s njom. Djetetovo ponašanje, postupci i govor moraju odgovarati ulozi. Što je mašta razvijenija, slike koje stvara dijete postaju zanimljivije i složenije. Istodobno, vršnjaci često daju jedni drugima neovisnu procjenu, raspoređujući uloge tako da su svi zainteresirani za igru. To znači jednu stvar: manifestacija mašte je dobrodošla i, prema tome, dolazi do njenog razvoja.

Pri razmatranju utjecaja igre na psihički razvoj djeteta valja istaknuti da je igra središnji čimbenik razvoja. U njemu se odvija osobni razvoj djeteta, razvoj svih njegovih mentalnih procesa i usvajanje društvenih odnosa. Igrovna aktivnost utječe na voljnu aktivnost, koja je u izravnoj vezi s voljnim funkcijama.

Roditelji trebaju znati da je djetetu potrebna igra, to je vodeća vrsta njegove aktivnosti, pa je stoga potrebno stvoriti uvjete za dječju igru i razvoj same igre. Glavna stvar je odabrati igre za djecu na takav način da imaju obrazovnu vrijednost.

Ekaterina Šatalova
Utjecaj igre na razvoj djeteta. Konzultacije za roditelje

Rana dob djeteta vrlo je ključno razdoblje u ljudskom razvoju, kada se postavljaju temelji njegove osobnosti. Predškolsko djetinjstvo kratko je, ali važno razdoblje razvoja osobnosti. U tim godinama dijete stječe početna znanja o životu oko sebe, razvija određene stavove prema ljudima, prema poslu, razvija vještine i navike ispravnog ponašanja, razvija karakter.

Igra, kao najvažnija vrsta dječje aktivnosti, ima veliku ulogu u razvoju i odgoju djeteta. To je učinkovito sredstvo za oblikovanje osobnosti predškolskog djeteta, njegovih moralnih i voljnih kvaliteta. Razvija se duhovna i tjelesna snaga djeteta: njegova pažnja, mašta, spretnost, disciplina itd. Formiraju se glavni problemi povezani s moralnim odgojem predškolske djece (odgoj domoljublja, kolektivni odnosi, osobne kvalitete djeteta - prijateljstvo, humanost) , naporan rad, odlučnost, aktivnost, organizacijske sposobnosti, formiranje stavova prema radu i učenju). To objašnjava ogroman odgojni potencijal igre, koju psiholozi smatraju vodećom aktivnošću predškolskog djeteta.

Slavni učitelj V. A. Sukhomlinsky naglasio je da je „igra ogroman svijetli prozor kroz koji životvorna struja ideja i koncepata o okolnom svijetu teče u djetetov duhovni svijet. Igra je iskra koja pali plamen radoznalosti i radoznalosti.”

U igri se formiraju percepcija, mišljenje, pamćenje, govor - oni mentalni procesi koji pomažu u postizanju skladnog razvoja pojedinca. Djeca u igri uče o svijetu oko sebe, proučavaju boje, oblike, svojstva materijala i prostora te se prilagođavaju raznolikosti međuljudskih odnosa. Postoje igre izravno usmjerene na tjelesni odgoj (pokretne, estetske (glazbene, mentalne) (didaktičke i zaplet).

Tijekom igre dijete se fizički, psihički i osobno razvija. Pogledajmo pobliže kako igre utječu na razvoj djeteta.

Igre na otvorenom i njihovo značenje za djecu ka.

Igre na otvorenom ulaze u život djeteta vrlo rano. Rastuće tijelo stalno zahtijeva aktivne pokrete. Sva djeca, bez iznimke, vole se igrati loptom, užetom za preskakanje ili bilo kojim predmetom koji mogu prilagoditi igri. Sve igre na otvorenom razvijaju i djetetovo fizičko zdravlje i njegove intelektualne sposobnosti. Moderno dijete stalno je na rubu stresa. To se posebno odnosi na djecu koja žive u metropoli. Zauzetost roditelja, njihova društvena umornost, nedostatak pomagača u odgoju djece ili njihov preveliki broj, sve to opterećuje djecu, narušava njihovu psihu i fizičko zdravlje. Moderno dijete nije zdravo. Ima skoliozu, gastritis, živčane bolesti i kronični umor od zahtjeva odraslih. Ovo stanje dovodi do neuropsihičke i opće somatske slabosti, što zauzvrat uzrokuje pretjerani umor i smanjenu učinkovitost djeteta. Ovdje dobro dolaze igre na otvorenom. Osim što su zanimljivi djetetu, oni također pružaju zdravstvene dobrobiti i emocionalno oslobađanje. Igre na otvorenom uče dijete inicijativi i samostalnosti te prevladavanju poteškoća. Ove igre djeci stvaraju izvrsne mogućnosti za pokazivanje inicijative i kreativnosti, jer osim bogatstva i raznolikosti pokreta predviđenih pravilima, djeca imaju slobodu koristiti ih u raznim situacijama igre.

Igre igranja uloga i njihovo značenje za dijete

Igre s igranjem uloga izvrstan su poligon za pripremu djeteta za život u društvu. U svakoj igri, bez obzira igra li dijete samo ili s drugim sudionicima igre, ono ima određene uloge. Dok se igra, dijete preuzima određenu ulogu i izvodi radnje junaka igre, izvodeći radnje svojstvene ovom liku. Vrijednost igranja uloga leži u tome što djeca u igrama ponavljaju ponašanja koja su primijetili odrasli i mogućnosti rješavanja životnih sukoba.

Za dijete je vrlo važna raspodjela uloga. Kada dodjeljujete timske uloge, trebali biste paziti da uloga pomaže djeci u rješavanju pojedinačnih problema (nemogućnost organiziranja svojih aktivnosti, nedostatak autoriteta među vršnjacima, nedisciplina i još mnogo toga). Igranje svih vrsta uloga pomoći će djeci da se nose s poteškoćama. Djeca koriste pjesmice za brojanje i izmjenjuju se u privlačnim ulogama. Govoreći o ulogama, potrebno je istaknuti njihov spol. Dijete, u pravilu, preuzima uloge koje odgovaraju njegovom spolu. Ako igra samo, tada te uloge izražavaju tip ponašanja odraslih koje dijete vidi. Ako je dječak, onda on vozi auto, gradi kuću, dolazi s posla itd. Ako se igra djevojčica, onda ona bira ulogu majke, doktorice, učiteljice. Ako govorimo o grupnim igrama, tada dijete od tri godine ne dijeli posebno spolnu ulogu u igranju i dječak rado igra ulogu majke ili učitelja. Odrasla osoba kroz igru mora djetetu usaditi vitalne vrijednosti, prilagoditi mu ponašanje i općenito ga naučiti životu.

Didaktičke igre i njihovo značenje za djecu ka.

Didaktičke igre namijenjene su djeci koja sudjeluju u obrazovnom procesu. Koriste ih učitelji kao sredstvo poučavanja i obrazovanja. U kojoj mjeri dijete kroz igru otkriva nove životne situacije uvelike ovisi o ponašanju odraslih. Igrajući se, odrasla osoba u svijet igre unosi nužne norme društvenog života nužne za poboljšanje djetetova socijalnog iskustva. U igri, zajedno s odraslima, dijete stječe korisne vještine potrebne za život u društvu.

Suština didaktičke igre je da djeca na zabavan način rješavaju psihičke probleme koji su im predočeni i da sama pronalaze rješenja, svladavajući određene poteškoće. Dijete doživljava mentalni zadatak kao praktičan, razigran zadatak, što povećava njegovu mentalnu aktivnost. U didaktičkoj igri se formira djetetova kognitivna aktivnost i otkrivaju se značajke te aktivnosti.

Važnost didaktičkih igara za mentalni odgoj djece je vrlo velika. U igrama s igračkama, raznim predmetima i slikama dijete skuplja osjetilna iskustva. Senzorni razvoj djeteta u didaktičkoj igri odvija se u neraskidivoj vezi s razvojem njegovog logičkog mišljenja i sposobnosti da svoje misli izrazi riječima. Za rješavanje problema igre potrebno je usporediti karakteristike objekata, utvrditi sličnosti i razlike, generalizirati i izvući zaključke.

Tako se razvija sposobnost prosuđivanja, zaključivanja i sposobnost primjene znanja u praksi. To je moguće samo ako dijete ima određena znanja o predmetima i pojavama koje čine sadržaj igre. Sve to čini didaktičke igre važnim sredstvom pripreme djece za školu.

Možemo reći da je igra način da poboljšate stečene vještine i steknete nova iskustva. Vrlo važan aspekt igre je razvoj kognitivne sfere predškolskog djeteta. Igra je ta koja omogućuje podučavanje djeteta mnogim lekcijama. Tijekom igre dijete pamti nevjerojatno puno i to s velikim zadovoljstvom.

I još jedan savjet: pokušajte djetetu dati više slobode i potaknite ga na češće razmišljanje. Nemojte žuriti reći umjesto njega ono što on može reći za sebe. Ako pogriješi, pomozite mu sugestivnim pitanjem ili smiješnom situacijom. Pomozite mu izgraditi vlastiti svijet u kojem će on biti vrhovni sudac i potpuni gospodar.

Vodeća vrsta aktivnosti i osnova za razvoj osobnosti djeteta mlađeg od 3 godine je igra s predmetima. Posebno utječe na cjelovit razvoj djeteta. Igračke odabrane po boji, veličini i količini izvrsno su sredstvo za razvoj osobnosti male djece.

Pomozite svom djetetu da proširi svoj vokabular i nauči nove govorne strukture čitajući i gledajući slikovnice s njim, potičući ga da ponovi ono što je pročitalo ili ispričalo. Budite dobar slušatelj. Neka dijete završi ono što je htjelo reći. Pokušajte ga ne prekidati ispravljajući izgovor i redoslijed riječi, jer će on sam na kraju percipirati pravilan govor na uho. Obavezno gledajte svoje dijete dok govori. Dakle, u svakom postupanju s djetetom najvažniji je prijateljski odnos prema njemu. Odrasla osoba dužna je ne samo dati djetetu sva znanja, vještine i sposobnosti, već mu pružiti osjećaj psihičke sigurnosti i povjerenja.

Da bismo razumjeli važnost igre za psihički razvoj djeteta, potrebno je razumjeti sam pojam.

U predškolskoj dobi igra se smatra glavnom aktivnošću djeteta. Tijekom procesa igre dijete razvija osnovne osobne karakteristike i niz psiholoških kvaliteta. Osim toga, u igri nastaju određene vrste aktivnosti koje s vremenom dobivaju samostalan karakter.

Psihološki portret djeteta predškolske dobi može se vrlo lako nacrtati ako ga samo nekoliko minuta promatrate kako se igra. Ovo mišljenje dijele i iskusni učitelji i dječji psiholozi, koji aktivnosti igre u djetinjstvu izjednačavaju s radom ili uslugom u životu odrasle osobe. Kako se beba igra? Fokusiran i entuzijastičan? Ili možda nestrpljivost i manjak koncentracije? Najvjerojatnije će se na isti način pokazati i na poslu kad odraste.

Kakav je utjecaj aktivnosti igranja?

Prije svega, vrijedi istaknuti njegov utjecaj na formiranje mentalnih procesa. Tijekom igre djeca se uče koncentrirati, pamtiti informacije i radnje. Najlakši i najprikladniji način za usmjeravanje aktivnosti predškolskog djeteta je igra.

Tijekom procesa, beba će naučiti usmjeriti pozornost na pojedinačne objekte uključene u proces, zadržati zaplet u pamćenju i predvidjeti radnje. Neophodno je da dijete bude pažljivo i poštuje pravila. U protivnom bi vršnjaci mogli odbiti sudjelovati u budućnosti.

Igra aktivno razvija mentalnu aktivnost djeteta predškolske dobi. Usput, beba uči zamijeniti neke predmete drugima, smišlja nazive za nove predmete, uključujući ih u proces. S vremenom radnje s predmetima nestaju, jer ih dijete prenosi na razinu usmenog mišljenja. Kao rezultat toga, može se primijetiti da igra u ovom slučaju ubrzava djetetov prijelaz na razmišljanje u odnosu na ideje.

S druge strane, igre uloga omogućuju djetetu da diverzificira svoje razmišljanje, uzimajući u obzir mišljenja drugih ljudi, uče dijete da predvidi njihovo ponašanje i na temelju toga prilagodi svoje ponašanje.

Dječje igre mogu se okarakterizirati na sljedeći način.

Oni odražavaju život koji dijete promatra oko sebe.
Aktivnosti igre društvene su prirode i mijenjaju se pod utjecajem promjena u životnim uvjetima djeteta.
Ovo je aktivni oblik djetetovog kreativnog odraza stvarnosti.
Ovo je korištenje znanja, skup vježbi, način obogaćivanja vlastitog iskustva i poticaj za razvoj moralnih sposobnosti djeteta.
Govorimo o kolektivnoj aktivnosti djece.
Takve aktivnosti potiču razvoj djece u različitim područjima, usavršavaju se i mijenjaju, izrastaju u nešto više.

U predškolskoj dobi djeca pokušavaju u svoj život unijeti elemente igranja uloga, pri čemu pokazuju želju približiti se životu odraslih, pokazati odnose i aktivnosti odraslih iz vlastitog kuta gledišta.

Uloga igranja uloga u životu djece predškolske dobi

Friedrich Schiller je svojedobno zapisao da je čovjek takav samo kad svira, i obrnuto – samo onaj koji svira može se takvim nazvati u punom smislu te riječi. Jean-Jacques Rousseau također je svojedobno naglašavao da gledajući malo dijete kako se igra, možete naučiti, ako ne sve, onda puno o njemu. No, slavni psihoanalitičar Sigmund Freud bio je siguran da djeca kroz igru pokušavaju pronaći način da brzo postanu odrasli.

Igra je odlična prilika da dijete izrazi emocije koje se u stvarnom životu možda ne bi usudilo izraziti. Osim toga, tijekom igranja, beba uči usvajati posebna životna iskustva modeliranjem situacija, planiranjem i eksperimentiranjem.

Igrajući se, dijete u predškolskoj dobi uči izražavati osjećaje bez straha od grđenja ili ismijavanja. Ne boji se posljedica i to mu omogućuje da bude otvoreniji. Pokazujući osjećaje i emocije, beba ih uči promatrati izvana, shvaćajući da u potpunosti kontrolira ono što se događa te zna kako regulirati situaciju i riješiti sukobe.

Igra ima ozbiljan utjecaj na psihički razvoj djeteta, u što je teško sumnjati. Dijete se u procesu igre upoznaje sa svojstvima predmeta i uči prepoznavati njihova skrivena svojstva. Njegovi se dojmovi gomilaju poput grudve snijega, a tijekom igre dobivaju određeno značenje i sistematiziraju se.

Tijekom igre, predškolac prenosi radnje na različite objekte, uči generalizirati, razvija verbalno i logičko razmišljanje. U igri se dijete obično uspoređuje samo s onim odraslim osobama koje imaju važnu ulogu u njegovom životu, koje poštuje i voli. Može kopirati njihove pojedinačne radnje u ranoj dobi i reproducirati njihove međusobne odnose u starijoj predškolskoj dobi. Zato se igra može smatrati najrealnijom školom za razvoj socijalnih odnosa uz modeliranje ponašanja odraslih.

Proces učenja i uloga igračkih aktivnosti u njemu

Uz pomoć igre, dijete dobiva nove mogućnosti za razvoj osobnosti, reproducirajući ponašanje i odnose odraslih. Pritom dijete uči uspostaviti veze s vršnjacima i shvatiti stupanj odgovornosti za poštivanje pravila igre. Dakle, tijekom igre dijete uči voljnu regulaciju ponašanja.

Za predškolce, mlađe i starije, aktivnosti u igri povezane su s zanimljivim i edukativnim aktivnostima kao što su crtanje i oblikovanje, prema kojima djeca odmalena razvijaju posebnu privlačnost.

Tijekom igračkih aktivnosti formiraju se i obrazovne aktivnosti koje će s vremenom postati glavne. Naravno, podučavanje ne može proizaći neovisno iz igre. Za ulazak u njega odgovorne su odrasle osobe. Vrlo je važno da dijete predškolske dobi uči kroz igru. U ovom slučaju, on će ga istovremeno tretirati lako i s razumijevanjem potrebe poštivanja osnovnih pravila.

Utjecaj igre na razvoj govora

Igrovne aktivnosti nemaju manje važnu ulogu u razvoju govora nego u učenju. Da bi dijete postalo “in” u igri, treba znati izraziti emocije i želje riječima, odnosno imati određene govorne vještine. Ova potreba će doprinijeti razvoju koherentnog govora koristeći veliki broj riječi. Igrajući se, djeca predškolske dobi uče komunicirati.

U srednjoj i starijoj predškolskoj dobi djeca se već znaju dogovoriti tko će imati koju ulogu u tom procesu. Zaustavljanje igre može uzrokovati prekid komunikacije.

Tijekom igranja dolazi do restrukturiranja osnovnih mentalnih funkcija bebe, a znakovne funkcije se razvijaju kao rezultat međusobnog zamjenjivanja predmeta.

Aktivnosti u igri i komunikacijske vještine

Slično drugim vrstama aktivnosti, igranje će od djeteta zahtijevati da pokaže niz osobina snažne volje kako bi uspostavilo čvrst kontakt sa sudionicima. Da bi igra bila ugodna, dijete mora imati socijalne vještine. To znači da predškolsko dijete mora shvatiti da je nemoguće bez komunikacije i želje za uspostavljanjem veza s vršnjacima koji sudjeluju u igri.

Dodatni plus je manifestacija inicijative i želja da se uvjeri druge da se igra treba igrati prema određenim pravilima, uzimajući u obzir mišljenje većine. Sve te kvalitete, koje se jednom riječju mogu nazvati "komunikacijske vještine", formirat će se tijekom igranja.

Tijekom igre djeca često imaju kontroverzne situacije, pa čak i svađe. Vjeruje se da sukobi nastaju jer svaki sudionik ima svoje ideje o scenariju igre. Po prirodi sukoba može se procijeniti razvoj igre kao zajedničke aktivnosti djece predškolske dobi.

Dobrovoljno ponašanje tijekom igranja

Igranje pridonosi formiranju voljnog ponašanja kod predškolskog djeteta. Tijekom igre dijete uči poštivati pravila, koja će se s vremenom poštivati iu drugim područjima aktivnosti. U ovom slučaju proizvoljnost treba shvatiti kao prisutnost obrasca ponašanja koji će dijete predškolske dobi slijediti.

Do starije predškolske dobi pravila i norme bit će od posebne važnosti za dijete. Oni su ti koji će utjecati na njegovo ponašanje. Do polaska u prvi razred djeca će se već moći dobro nositi s vlastitim ponašanjem, kontrolirati cijeli proces, a ne pojedinačne radnje.

Osim toga, treba napomenuti da će se tijekom aktivnosti u igri razvijati sfera potreba predškolskog djeteta. Počet će razvijati motive i nove ciljeve koji iz njih proizlaze. Tijekom igre dijete će se lako odreći prolaznih želja u ime velikih ciljeva. Razumjet će da ga promatraju drugi sudionici u igri i nema pravo kršiti utvrđena pravila promjenom funkcija uloge. Na taj način beba razvija strpljenje i disciplinu.

Tijekom igranja uloga sa zanimljivim zapletom i brojnim ulogama djeca uče maštati i razvija se njihova mašta. Osim toga, tijekom igranja ove vrste djeca uče prevladati kognitivni egocentrizam, trenirajući svojevoljno pamćenje.

Dakle, za djecu je igra samostalna aktivnost, zahvaljujući kojoj ona uče razumjeti različite sfere društvene stvarnosti.

Igračke su sastavni dio procesa

Igrati se bez korištenja igračaka? U predškolskoj dobi to je gotovo nemoguće. Igračka ima nekoliko uloga odjednom. S jedne strane, doprinosi mentalnom razvoju bebe. S druge strane, to je i tema za zabavu i sredstvo pripreme djeteta za život u modernom društvu. Igračke mogu biti izrađene od različitih materijala i s različitim funkcijama.

Primjerice, popularne didaktičke igračke potaknut će skladan razvoj bebe, popravljajući joj raspoloženje, a motoričke igračke postat će nezamjenjive za razvoj motorike i motoričkih sposobnosti.

Dijete je od djetinjstva okruženo desecima igračaka koje su zamjena za brojne predmete iz života odrasle osobe. To mogu biti modeli automobila, zrakoplova i oružja, razne lutke. Svladavajući ih, beba uči razumjeti funkcionalno značenje predmeta, što pridonosi njezinom mentalnom razvoju.

Osnovne teorije dječje igre:

U stranoj psihologiji:

Teorija igara K. Groosa prilično poznat i raširen u prvoj četvrtini 20. stoljeća. Dajući joj najopćenitije karakteristike, Groos je naziva teorijom vježbanja ili samoobrazovanja. K. Groos definira glavne ideje “teorije vježbanja” u sljedećim odredbama:

“1) svako živo biće ima naslijeđene predispozicije koje njegovu ponašanju daju svrhovitost

2) kod viših živih bića, posebice kod ljudi, urođene reakcije, ma koliko one bile nužne, nedostatne su za obavljanje složenih životnih zadataka;

3) u životu svakog višeg bića postoji djetinjstvo, odnosno razdoblje razvoja i rasta kada ono ne može samostalno uzdržavati svoj život; ova mu se prilika pruža uz pomoć roditeljske skrbi, koja se pak temelji na urođenim predispozicijama;

4) ovo doba djetinjstva ima za cilj omogućiti stjecanje prilagodbi potrebnih za život, ali se ne razvijaju izravno iz urođenih reakcija; dakle, čovjeku je dano osobito dugo djetinjstvo – uostalom, što je posao savršeniji, to je dulja priprema za njega;

5) razvoj prilagodbi mogućih zbog djetinjstva može biti raznih vrsta.

6) ova vrsta razvoja prilagodbi dovodi se u blisku vezu s navikama i sposobnostima starije generacije, uz pomoć urođene ljudske želje za oponašanjem;

7) gdje pojedinac u razvoju u naznačenom obliku, iz svoje unutarnje motivacije i bez ikakva vanjskoga cilja, očituje, jača i razvija svoje sklonosti, tu imamo posla s najizvornijim pojavama igre.

„Ako je razvoj prilagodbe za daljnje životne zadaće glavni cilj našeg djetinjstva, onda istaknuto mjesto u tom svrhovitom povezivanju pojava pripada igri, tako da možemo reći, upotrijebivši pomalo paradoksalan oblik, da se igramo ne zato što mi jesmo djeca, ali zato što nam je djetinjstvo dato da bismo se mogli igrati.”

Gotovo svi su doradili njegovu teoriju. Kako god mi osjećali Groosovu teoriju, koliko god nam se ona sada činila kontroverznom, njegova teorija sadrži stav o važnosti igre za mentalni razvoj, a taj stav moramo zadržati, iako značajno ažuriran. K. Groos, naime, nije stvorio teoriju igre kao aktivnosti tipične za djetinjstvo, već je samo istaknuo da ta aktivnost ima specifičnu, biološki važnu funkciju. Teško griješi i K. Groos što izravno, bez ikakvih rezervi prenosi biološko značenje igre sa životinja na čovjeka.

Groos je pokušao klasificirati dječje igre i pronaći im drugačiji pristup. Pokazao je da eksperimentalne igre imaju drugačiji odnos s djetetovim mišljenjem i njegovim budućim svrhovitim neigrovnim radnjama od simboličkih igara, kada dijete zamišlja da je konj, lovac itd.

Stern, dijeleći Groosova stajališta, on im donosi neke dopune. Tri su ova dodatka: prvi je ideja o preranom sazrijevanju sposobnosti; drugi je prepoznavanje igre kao posebnog instinkta; treća je potreba za pripremom sazrijevanja sposobnosti da ih intimno kontaktira s dojmovima vanjskog svijeta.

Groos, za razliku od V. Sterna, uopće ne postavlja pitanje uloge vanjskih uvjeta u igri, budući da je principijelni protivnik stava G. Spencera o oponašanju kao temelju igre. V. Stern svojom teorijom konvergencije otklanja tu progresivnu ulogu oponašanja i stavlja je u službu unutarnjih tendencija – nagona. Ova ideja približava stavove V. Sterna stavovima biogenetičara (S. Hall i drugi), za koje je sadržaj dječjih igara određen automatski napredujućim fazama, ponavljajući faze povijesnog razvoja čovječanstva.

Dakle, ovaj amandman V. Sterna ne samo da ne unapređuje teoriju igre K. Groosa, već, naprotiv, produbljuje njezine pogrešne aspekte povezane s nerazumijevanjem temeljne razlike između razvoja djece i razvoja mladih životinja.

Stern je uveo pojam “ozbiljne igre” u psihologiju i primijenio ga na adolescenciju, ističući da su takve igre prijelazne prirode između igre i ozbiljnog odnosa sa stvarnošću te su specifična vrsta aktivnosti.

Homburger i njegovi studenti pokazali su da je koncept ozbiljnog jarma mnogo bliži onome što se opaža u ranom djetinjstvu.

DO. Bühler razmatra ono što je dano Freud objašnjenje igre nije u skladu s činjenicama i zamjera mu što njegovo objašnjenje usmjerava igru u djetetov prošli život, a ne u budućnost. U tom pogledu Groosa, koji u dječjoj igri vidi veliki potencijal za život, suprotstavlja Freudu, teoretičaru reprodukcije. Kako bi objasnio igru, K. Bühler uvodi pojam funkcionalnog užitka. Uz funkcionalni užitak, on bilježi princip forme koji upravlja igrom, odnosno želju za savršenom formom.

Osnova djetetovih igara je Freud, kao u osnovi snova neurotičara, postoji ista tendencija prema opsesivnom ponavljanju traumatskih utjecaja. Prema Freudu, dijete je od samog rođenja izloženo svim vrstama traumatskih utjecaja: trauma rođenja, trauma odvikavanja, trauma “nevjere” voljene majke, sve vrste trauma strogosti i kažnjavanja itd. Sve te traume djetetu nanose odrasli, sprječavajući zadovoljstvo dječje seksualnosti.

K. Bühler smatra da se funkcionalni užitak prvi put mogao pojaviti u fazama nastanka vještina i kao biološki mehanizam igre postao vitalni čimbenik prve kategorije. Na temelju toga K. Bühler daje svoju definiciju igre: „Aktivnost koja je opremljena funkcionalnim užitkom i njime ili radi njega izravno potpomognuta, nazvat ćemo igrom, neovisno o tome što ona također čini i u čemu. svrhovita veza stoji.”

Stoga je neopravdana pretpostavka K. Bühlera da je funkcionalni užitak sila koja dovodi do novih prilagodbi u fazi treninga. Pretpostavka K. Bühlera da je igra univerzalni oblik treninga također nije opravdana. Trening se od vježbanja razlikuje po tome što uključuje odabir i formiranje novih sprava, dok vježbanje uključuje ponavljanje i usavršavanje već odabranog. Budući da je igra, prema definiciji K. Bühlera, neovisna o bilo kakvom rezultatu i stoga nije povezana sa stvarnom prilagodbom, ona ne može sadržavati odabir prilagodbi koje su podložne naknadnom vježbanju.

Bühler je zamjerao Z. Freudu da je teoretičar reprodukcije, ali sam K. Bühler, uvodeći užitak funkcioniranja, ne izlazi izvan granica reprodukcije, nego je još više afirmira (Elkonin).

Istaknimo najprije dvije glavne zamjerke Buytendijk protiv teorije prevencije K. Groosa. Prvo, Buytendijk tvrdi da nema dokaza da životinja koja se nikad nije igrala ima manje savršene instinkte. Tjelovježba, prema Buytendijku, nema ono značenje za razvoj instinktivne aktivnosti koje joj se pripisuje.

Drugo, Buytendijk odvaja stvarnu vježbu od igre, ističući da takve pripremne vježbe postoje, ali kada su takve, one nisu igra.

"Igra je uvijek igra s nečim." Buytendijk ističe, prvo, da nema razloga sve radnje praćene užitkom nazivati igrom, a drugo, kretanje još nije igra. Igra je uvijek igra s nečim, a ne samo pokret praćen užitkom. Međutim, navodi Buytendijk, samo one stvari koje se također "igraju" s igračem mogu biti objekti igre. Zato je lopta jedan od omiljenih objekata u igri.

Slijedeći 3. Freuda, on ukazuje na tri početna nagona koji vode igri:

a) želja za oslobođenjem, koja izražava želju živog bića da ukloni prepreke iz okoline koje sputavaju slobodu. Igra

zadovoljava tu težnju prema individualnoj autonomiji, koja se, prema Buytendijku, već odvija kod novorođenčeta;

b) privlačnost za stapanje, zajedništvo s drugima. Ova privlačnost je suprotna prvoj.

Zajedno, obje ove tendencije izražavaju duboku ambivalentnost igre;

c) Konačno, postoji tendencija prema ponavljanju, koju Buytendijk smatra povezanom s dinamikom razrješenja napetosti koja je tako bitna za igru.

Prema Buytendijku, igra nastaje kada se ti početni nagoni sudare sa stvarima koje su djelomično poznate zbog dinamike mlade životinje. Neobičan odnos između poznatog i nepoznatog u predmetu igre stvara ono što Buytendijk naziva slikom ili predodžbom objekta. Ističe da se i životinje i ljudi igraju samo slikama. Objekt može biti objekt igre samo ako sadrži mogućnost slike. Sfera igre je sfera slika, a s tim u vezi sfera mogućnosti i mašte. Stoga, pojašnjavajući svoju definiciju objekta igre, Buytendijk ističe da se oni igraju samo slikama koje se same igraju s igračem.

Igra je, prema Buytendijku, izraz života nagona u specifičnim uvjetima karakterističnim za djetinjstvo.

Međutim, ovo je stajalište neuvjerljivo, budući da su nagoni svojstveni ne samo mladom organizmu, već i odraslim jedinkama. I stoga, baš kao i dinamika mladog organizma, ne mogu određivati igru niti dovesti do igraće aktivnosti.

Prevedemo li Buytendijkov pomalo nejasan i mistificirajući jezik na jednostavniji jezik, ispada da igra u svom izvornom obliku nije ništa drugo doli manifestacija orijentacijske aktivnosti. Buytendijkovo stajalište da se igraju samo sa stvarima koje se "igraju" sa samim igračem može se razumjeti na sljedeći način: igraju se samo s predmetima koji ne samo da izazivaju indikativnu reakciju, već također sadrže dovoljno elemenata moguće novosti da podrže indikativne aktivnosti

Dakle, teorija igara koju je stvorio Buytendijk sadrži kontradikcije. Kao što analiza pokazuje, pojava orijentacijske aktivnosti na određenom stupnju životinjskog razvoja sasvim je dovoljna da objasni nastanak igre i svih njezinih pojava koje je Buytendijk detaljno opisao. Ono što je za Buytendijka bio samo jedan od uvjeta za ispoljavanje vitalnih nagona, zapravo čini osnovu za izgradnju opće teorije igre životinja.

Također se ne možemo složiti s Buytendijkom da je temelj igre predmetom uvijek slika ili figurativnost predmeta. Naime, barem u početnim oblicima igre, predmet s kojim se životinja igra ne može predstavljati niti jedan drugi predmet iz jednostavnog razloga što životinja još nije došla u stvarni dodir s onim predmetima koji će joj služiti za zadovoljenje osnovnih potreba u punoljetnost.dob. Ni klupko konca, ni klupko, ni šuštavi i pokretni komad papira ne mogu mačiću poslužiti kao slika miša, jednostavno zato što se mlada životinja još nije nosila s potonjim. Za životinju koja tek počinje svoj život, sve je novo. Novo postaje poznato samo kroz individualno iskustvo.

Ispravna su Buytendijkova razmišljanja o ograničavanju igre: isključivanje iz niza pojava igre jednostavnih ponavljanih pokreta karakterističnih za najranija razdoblja razvoja djeteta i nekih životinja.

Hynd opisuje istraživačko ponašanje kao ponašanje koje upoznaje životinju s okolinom ili izvorom stimulacije. Ipak, ističe potrebu razlikovanja istraživačkog ponašanja od igre: „Iako neke vrste ponašanja u igri također pridonose upoznavanju predmeta, istraživanje i igru ne treba poistovjećivati. Ako subjekt nije upoznat, istraživačko ponašanje može prethoditi igračkom ponašanju i oslabjeti kako se čovjek s njim upoznaje.”

U teorijama igre koje smo predstavili i analizirali uopće se nije postavljao problem mentalnog razvoja, odnosno razvoja orijentacijske funkcije psihe. Možda se upravo zato nije mogla stvoriti opća psihološka teorija igre.

Prije svega treba napomenuti da je opći pristup razjašnjavanju prirode igre, koji je korišten u analizi igre životinja, gotovo mehanički prenesen na razjašnjavanje prirode dječje igre. Ovakav pristup nije bio opravdan.

Povijest razvoja problema u psihologiji igre također pokazuje da “duboke” teorije, odnosno teorije koje se temelje na ideji da je dječja igra manifestacija naslijeđenih instinkata ili duboko ukorijenjenih nagona, ne mogu dovesti do rješenja problema. problem. Ti se trendovi temelje na ideji o identičnosti procesa mentalnog razvoja kod mladih životinja i kod ljudskog djeteta.

Ne mogu do uspjeha dovesti ni one naturalističke teorije koje, iako negiraju nasljednu osnovu djetetove igre, proces njegova mentalnog razvoja predstavljaju kao prilagodbu okolini, a ljudsko društvo kao njegovo stanište. (Elkonin)

Put razvoja djeteta, iz perspektive Piaget, u pojednostavljenom, primitivnom obliku može se predstaviti na sljedeći način. Dijete najprije živi u vlastitom, autističnom svijetu snova i želja, potom pod pritiskom svijeta odraslih nastaju dva svijeta - svijet igre i svijet stvarnosti, a za dijete je važniji prvi. . Ovaj svijet igre je nešto poput ostataka autističnog svijeta. Igra pripada svijetu snova, želja nezadovoljenih u stvarnom svijetu i neiscrpnih mogućnosti. Ovaj svijet za dijete nije manje stvaran od onog drugog – svijeta odraslih. Napokon, pod pritiskom svijeta stvarnosti, i ti ostaci bivaju potisnuti, i tada ostaje samo stvarni svijet sa potisnutim željama, koje poprimaju karakter snova i sanjarenja.

Dakle, u predškolskoj dobi, prema Piagetu, dijete živi istovremeno u dva svijeta – u vlastitom, dječjem svijetu igre i svijetu stvarnosti odraslih. Borba ovih sfera izraz je borbe djetetove urođene asocijalnosti, njegove autistične izolacije, “vječno djetinje” sa izvana nametnutim društvenim, logičnim, kauzalno determiniranim svijetom odraslih.

U predrevolucionarna ruska psihologija najznačajnije izjave o igri pripadaju K.D. Ushinsky i A.I. Sikorskog. K.D. Ušinski , prema tadašnjoj tradiciji, smatrao je pogrešnim poglede na dječju maštu kao snažnu, bogatu i moćnu. Nije vjerovao da mašta s godinama slabi, već je naprotiv smatrao da je u djetinjstvu siromašnija i monotonija nego kod odraslog čovjeka.

Zanimljivo je da je već sredinom prošlog stoljeća K.D. Ušinski je primijetio tu osobinu dječje igre (dijete živi u igri i tragovi tog života ostaju u njemu dublji od tragova stvarnog života), što je kasnije postalo temelj za korištenje igre kao projektivne tehnike.

Ušinski zapravo nema teoriju igre, on je samo ukazao na njenu veliku važnost u razvoju i odgoju djeteta.

A.I. Sikorskog gledao na igru uglavnom sa stajališta mentalnog razvoja.

Svi sovjetski psiholozi koji su se na ovaj ili onaj način dotakli problema psihologije igre (M.Ya. Basov, P.P. Blonski, L.S. Vigotski, S.L. Rubinstein, D.N. Uznadze, D.B. Elkonin).

Najvažnija značajka rada sovjetskih psihologa na području psihologije dječje igre je, prije svega, prevladavanje naturalističkih i "dubinskih" teorija igre. Korak po korak u sovjetskoj psihologiji iskristalizirao se pristup igri kao posebnoj vrsti dječje aktivnosti koja utjelovljuje njegov stav prema okolnoj stvarnosti i ima svoj specifičan sadržaj i strukturu.

Dakle, iz nove perspektive, M. Ya. je postavio pitanje psihologije igre. Basov "izvornost procesa igre temelji se na osobitostima odnosa pojedinca s okolinom, na temelju kojih nastaje." Sloboda u odnosima s okolinom (odsutnost djetetovih posebnih obveza) prema M.Ya. Basov i dovodi do posebne vrste ponašanja, čija je glavna pokretačka snaga i značajka proceduralnost. Ističući da u igri postoji određeni društveni sadržaj, on ističe: No, bilo sadržaja i svrhovitosti u igri ili ne, glavni čimbenik u razvoju ove aktivnosti ipak nije sadržaj, već proces.

Elkonin se ne slaže s karakterizacijom igre kao čisto proceduralne aktivnosti.

Basov 1) uveo je u psihologiju koncept općih vrsta aktivnosti koje karakteriziraju odnos osobe kao aktivne figure prema okolini

2) odbacivanje čisto naturalističkih teorija igre (vidjeti njezine izvore unutar pojedinca).

Blonsky:

“Pod igrom svi podrazumijevaju različite vrste aktivnosti: 1 – igre mašte, 2 – igre konstrukcije, 3 – igre oponašanja, 4 – igre dramatizacije, 5 – aktivne i 6 – intelektualne.” Svodeći ono što se obično naziva igrom na građenje i dramsku umjetnost djeteta, dolazi se do zaključka da uopće ne postoji posebna aktivnost koja se zove igra.

“U djetetovim imitacijskim igrama od samog početka, iako još u nejasnom obliku, može se uočiti trenutak dramatizacije.”

Ali on je u pravu kada iz igara isključuje manipulacije vrlo male djece i eksperimentiranje kao oblik dječjeg istraživanja određenih predmeta. Elkonin smatra da su takozvane građevinske igre također s pravom isključene s popisa igara.

Blonsky je bio u pravu kad je ukazao na genezu igre iz aktivnosti "radnog tipa", ako se te aktivnosti ispravno shvate (Elkonin).

Istovremeno, P.P. Blonsky je duboko u pravu kada kao jedan od središnjih problema ističe psihološki mehanizam djetetova preuzimanja uloge odrasle osobe.

S obzirom na opću neprihvatljivost teorije Blonskog koja poistovjećuje igru i umjetnost, njegova indikacija o rađanju igre iz “aktivnosti tipa rada” djeteta, koja se ne može odvijati drugačije nego u zajedničkim aktivnostima s odraslima ili prema modelu koji predlaže njima, iznimno je važno za razumijevanje nastanka uloge, a time i igre.

Vigotski (isto J)

Iznio je stajalište da funkciju znaka ili simbola predmet dobiva radnjom koju izvodi dijete. Hipoteza o psihološkoj biti proširenog oblika igre uloga:

Igra nastaje kada se jave sklonosti koje se ne mogu odmah ostvariti, au isto vrijeme ostaje težnja za trenutnim ostvarenjem želja, karakteristična za rano djetinjstvo. Suština igre je da je ona ispunjenje želja, ali ne pojedinačnih, već generaliziranih afekata.
Središnje i karakteristično za igrovnu aktivnost je stvaranje „zamišljene“ situacije, koja se sastoji u preuzimanju uloge djeteta u ulozi odraslog, te njezino provođenje u okruženju za igru koje stvara samo dijete.
Svaka igra s “zamišljenom” situacijom je ujedno i igra s pravilima, a svaka igra s pravilima je igra s “zamišljenom” situacijom. Pravila u igri su pravila djeteta za sebe, pravila unutarnjeg samoograničenja i samoodređenja.
U igri dijete operira značenjima koja su odvojena od stvari, ali se temelje na stvarnim radnjama. U igri su svi unutarnji procesi dani u vanjskom djelovanju.
Igra kontinuirano stvara situacije koje zahtijevaju od djeteta da djeluje ne na temelju trenutnog impulsa, već duž linije najvećeg otpora. Specifični užitak igranja povezan je s svladavanjem neposrednih poriva, s podvrgavanjem pravilu sadržanom u ulozi.
Igra je, iako ne dominantna, ali vodeća vrsta aktivnosti u predškolskoj dobi. Igra je izvor razvoja i stvara zone proksimalnog razvoja.

Prema L. S. Vigotskom, igra je “pravilo koje je postalo afekt” ili “koncept koji se pretvorio u strast”. Obično dijete, poštujući pravilo, odbija ono što želi. U igri, poštivanje pravila i odbijanje djelovanja prema trenutnom impulsu donosi maksimalan užitak. Igra neprestano stvara situacije koje zahtijevaju djelovanje ne prema trenutnom impulsu, već duž linije najvećeg otpora. Specifičan užitak igre povezan je upravo s prevladavanje neposrednih impulsa, uz poštivanje pravila sadržanog u ulozi. Zato je Vigotski vjerovao da igra djetetu daje "novi oblik želje". U igri počinje povezivati svoje želje s “idejom”, sa slikom idealne odrasle osobe. Dijete može plakati kao bolesnik u igri (teško je pokazati kako plačeš) i veseliti se kao igrač.

"Igra je osebujan odnos prema stvarnosti, koji je karakteriziran stvaranjem imaginarnih situacija ili prijenosom svojstava jednih objekata na druge."

Rubinstein kritizirao ga je rekavši da stvaranje “imaginarne” situacije i prijenos značenja ne može biti temelj za razumijevanje igre. I ističe nedostatke ovakvog tumačenja igre: “1) fokusira se na strukturu situacije igre, ne otkrivajući izvore igre, 2) sužava pojam igre, proizvoljno iz njega isključuje one rane oblike igre u kojoj dijete, bez stvaranja bilo kakve „imaginarne situacije“, glumi neku radnju izravno izvučenu iz stvarne situacije, 3) tumačenje situacije igre kao rezultat „prijenosa“ značenja, pa čak i štoviše, pokušaj da se igra izvede iz potrebe za “igranjem značenjima” čisto je intelektualistički.”

Rubinstein

ističe značajke motiva igre: motivi igre u raznolikim iskustvima značajnim za dijete, općenito za igrača. U aktivnostima igre nestaje mogući nesklad u praktičnim aktivnostima ljudi između motiva i izravnog cilja djelovanja subjekta. Kaže da u igri postoji odmak od stvarnosti, ali postoji i prodor u nju. Ostavio je otvorenim pitanje vodeće uloge igre u psihičkom razvoju djeteta predškolske dobi.

Elkonin

Gradi hipotezu o glavnim motivima igre: ponašati se kao odrasla osoba. Ne biti odrasla osoba, nego ponašati se kao odrasla osoba.

Više podržava Vygotskog.

Naporno sam radio na razvoju igre. On je identificirao određenu periodizaciju igre u ontogenezi. Identificirati vodeću aktivnost prikladnu za svaku dob. Igra je vodeća aktivnost predškolskog razdoblja.

Prema konceptu dječje igre D. B. Elkonina, igra uloga je izraz sve veće povezanosti djeteta s društvom – posebne veze karakteristične za predškolsku dob. Igra uloga izražava želju djeteta da sudjelovanje u životima odraslih, koji se ne mogu realizirati izravno, zbog složenosti alata i njihove nedostupnosti djetetu. Elkoninova istraživanja pokazala su da u primitivnijim društvima, u kojima djeca vrlo rano mogu sudjelovati u radnim aktivnostima odraslih, ne postoje objektivni uvjeti za nastanak igara uloga. Djetetova želja za neovisnošću i sudjelovanjem u životu odraslih tu se zadovoljava izravno i izravno - počevši od 3-4 godine djeca ovladavaju oruđem za rad ili rade zajedno s odraslima, a ne igraju se. Ove činjenice omogućile su D. B. Elkoninu da izvede važan zaključak: igra uloga nastaje tijekom povijesnog razvoja društva kao rezultat promjene mjesta djeteta u sustavu društvenih odnosa. Ona, dakle, društvenog porijekla i prirode. Njegov nastanak nije povezan s djelovanjem nekih unutarnjih, urođenih instinktivnih sila, već s vrlo specifičnim uvjetima života djeteta u društvu.

Elkonin je predložio da se uloga smatra temeljnom, nerazgradljivom jedinica razvijeni oblik igre. Predstavlja afektivno-motivacijski i operativno-tehnički aspekt djetetove aktivnosti u neraskidivoj cjelini.

Najkarakterističnija točka uloge je da se ne može izvesti izvan praktične radnje igre.

Cilj igre je ispuniti ulogu koju ste preuzeli. Ishod igre je kako se igra ta uloga. (Eljkonin i Vigotski)

D.B. Elkonin i F.I. Fradkina, kao i G.D. Lukov, koji je igru djece predškolske i predškolske dobi podvrgao eksperimentalnom istraživanju na temelju hipoteze L.S. Vigotski.

“Igru treba promatrati kao potpuno jedinstvenu aktivnost, a ne kao skupni pojam koji objedinjuje sve vrste dječjih aktivnosti.”

A. N. Leontjev:

Igru karakterizira činjenica da motiv radnje igre ne leži u rezultatu akcije, već u samom procesu. Dijete ima potrebu ponašati se kao odrasli, tj. ponašati se onako kako je dijete vidjelo da drugi to čine, kako su mu rekli o tome itd. Dijete nastoji jahati konja, ali ne zna kako se to radi i još nije u stanju naučiti: to mu je nedostupno. Stoga dolazi do svojevrsne zamjene: mjesto konja u igri zauzima predmet koji pripada svijetu predmeta neposredno dostupnih djetetu. Dakle, sadržaj procesa igre identificiran psihološkom analizom, koji nazivamo radnjom, za dijete je prava radnja. Izvlači ga dijete iz stvarnog života. Stoga se nikad ne gradi proizvoljno, nije fantastično. Jedina stvar koja ga razlikuje od neigračke akcije je motivacija, tj. da je psihološki neovisan o svom objektivnom rezultatu, jer njegov motiv ne leži u tome. Dakle, nije mašta ta koja određuje radnju igre, već je uvjeti radnje igre čine nužnom i rađaju maštu. Dakle, osebujni odnos značenja i smisla tipičnog za igru nije unaprijed zadan u njezinim uvjetima, već nastaje u samom procesu igre. Tome moramo dodati da odnos između značenja igre i stvarnih značenja objektivnih uvjeta igre ne ostaje nepromijenjen tijekom procesa igre, već je dinamičan i pokretljiv. Generalizacija radnji u igri omogućuje da se igra odvija u neadekvatnim objektivnim uvjetima. Dakle, u igrici ne može svaki predmet biti sve. Štoviše, različiti predmeti za igru – igračke imaju različite funkcije ovisno o svojoj prirodi i na različite načine sudjeluju u izgradnji igre. U igrama koje se temelje na priči ili igranju uloga, dijete koje se igra preuzima jednu ili drugu ljudsku društvenu funkciju koju ostvaruje svojim djelovanjem. Već smo rekli da je djetetu u dobi od 3-4 godine još uvijek vrlo teško prisiliti se na poštivanje pravila igre, pa su igre s pravilima igre kasnije dobi. Na temelju ideje da pravila izrastaju iz uloge kojom se opravdavaju, konvencionalne igre s pravilima modificirane su tako da se pravilo koje sadrže temelji na ulozi i zamišljenoj situaciji u igri. U početku prve igrovne radnje nastaju na temelju sve veće potrebe djeteta da ovlada svijetom ljudskih predmeta. Motiv sadržan u samoj radnji fiksiran je na njezin materijalni, neposredno objektivni sadržaj. Djelovanje je ovdje za dijete put koji ga vodi, prije svega, do otkrivanja objektivne stvarnosti; ljudsko se djetetu pojavljuje u svom objektiviziranom obliku. Međutim, kako se ove igre razvijaju, ljudski odnosi sadržani u njihovom samom sadržaju postaju sve jasniji. Svijest o zadatku igre tjera aktivnost igre prema poznatom rezultatu. Znači li to da se uvođenjem izazova igra pretvara u produktivnu aktivnost? Ne, motiv igre i dalje leži u samom gameplayu. Međutim, sada je proces igre posredovan zadatkom za dijete.

Geneza igre:

Međutim, igraća uloga u razvijenom obliku ne nastaje odmah i istovremeno. U predškolskoj dobi ona prolazi značajan razvojni put. Uz isti zaplet, sadržaj igre u različitim fazama predškolske dobi potpuno je različit. Općenito, linija razvoja dječje igre može se prikazati kao prijelaz s operativne sheme jedne radnje na njezino značenje, koje uvijek leži u drugoj osobi. Evolucija radnje (prema D. B. Elkoninu) ide sljedećim putem. Prvo dijete samo jede žlicom. Zatim ga žlicom hrani nekom drugom. Zatim žličicom hrani lutku kao bebu. Zatim hrani lutku žlicom, kao što majka hrani dijete. Dakle, odnos jedne osobe prema drugoj (u ovom slučaju majke prema djetetu) postaje glavni sadržaj igre i određuje smisao aktivnosti igre.

Glavni sadržaj igre mlađi predškolci je izvršenje određene radnje s igračkama. Više puta ponavljaju iste radnje s istim igračkama: "trljanje mrkve", "rezanje kruha", "pranje suđa". Istovremeno, rezultat akcije ne koriste djeca - nitko ne jede narezani kruh, a oprano posuđe se ne stavlja na stol. Same radnje su potpuno proširene, ne mogu se skratiti i ne mogu se zamijeniti riječima. Zapravo, uloge postoje, ali one same su određene prirodom radnje, a ne određuju je. Djeca se u pravilu ne nazivaju imenima osoba čije su uloge preuzela. Ove uloge zapravo postoje u postupcima nego u svijesti dijete.

U srednje predškolsko djetinjstvo Igra ima isti zaplet, a odvija se drugačije. Glavni sadržaj igre je odnos među ljudima, uloge koje su djeca preuzela. Uloge su jasno definirane i istaknute. Djeca ih imenuju prije početka igre. Istaknute su radnje igre koje prenose odnose na druge sudionike igre: ako se kaša stavlja u tanjure, ako se reže kruh, onda se sve to daje "djeci" za ručak. Radnje koje dijete izvodi postaju kraće, ne ponavljaju se, a jedna se radnja zamjenjuje drugom. Radnje se više ne izvode radi njih samih, već radi ostvarivanja određenog odnosa s drugim igračem u skladu s preuzetom ulogom.

Dok igraju ovu ili onu ulogu, pažljivo prate koliko njihovi postupci i postupci njihovih partnera odgovaraju općeprihvaćenim pravilima ponašanja - događa se ili ne događa: "Mame to ne rade", "One ne poslužite juhu nakon drugog.”

Promjene u sadržaju igara s istom radnjom među predškolcima različite dobi otkrivaju se ne samo u prirodi radnji, već iu tome kako igra počinje i što uzrokuje dječje sukobe. Za mlađe predškolce ulogu sugerira sam predmet: ako dijete ima u rukama lonac, ono je majka, ako je žlica, ono je dijete. Glavni sukobi nastaju zbog posjedovanja predmeta s kojim se mora izvesti radnja igre. Stoga često dva “vozača” voze auto, a nekoliko “majki” priprema ručak. Za djecu srednje predškolske dobi uloga se formira prije početka igre. Glavne svađe su oko uloga – tko će biti tko. Konačno, za starije predškolce igra počinje dogovorom, zajedničkim planiranjem kako se igrati, a glavne rasprave vode se oko toga hoće li se to dogoditi ili ne.

Dakle, mijenja se sadržaj igara u predškolskoj dobi: od objektivnih radnji ljudi do odnosa među njima, a zatim do provedbe pravila ponašanja i odnosa ljudi.

Razvoj igre u predškolskoj dobi dolazi od igara sa otvorena uloga i skriveno pravilo do igara s otvorenim pravilom i skrivenom ulogom.

4 razine razvoja igre uloga (Elkonin):

Prvi

Središnji sadržaj igre uglavnom su radnje s određenim predmetima usmjerene na suučesnika u igri

Uloge zapravo postoje, ali one su određene prirodom radnji, a ne određuju radnju

Akcije su monotone i sastoje se od niza ponovljenih operacija

Logika djelovanja lako se krši bez prosvjeda djece

Drugi

Glavni sadržaj je radnja s predmetom, u prvom planu korespondencija radnje igre sa stvarnom

Uloge se zovu djeca

Logika djelovanja određena je životnim slijedom

Akcije su raznolikije

Povreda slijeda radnji zapravo se ne prihvaća, ali se ne protestira

Treći

- Glavni sadržaj igre postaje ispunjavanje uloge i radnje koje iz nje proizlaze, među kojima se počinju izdvajati posebne radnje koje prenose prirodu odnosa s drugim sudionicima u igri.

Uloge su jasno definirane i istaknute. Djeca definiraju svoje uloge prije početka igre; uloge određuju i usmjeravaju djetetovo ponašanje.

Logika i priroda radnji određeni su ulogom koja se preuzima. Aktivnosti postaju raznovrsnije. Javlja se specifičan govor igranja uloga, upućen suigraču u skladu s vlastitom ulogom i ulogom koju ima drug u igri, ali ponekad se probijaju i obični odnosi izvan igre.

Protestira se zbog kršenja logike djelovanja. Identificira se pravilo ponašanja kojemu djeca podređuju svoje postupke

Četvrta

Glavni sadržaj Ire je izvođenje radnji vezanih uz odnose s drugim ljudima, čije uloge obavljaju druga djeca.

Uloge su jasno definirane i istaknute. Funkcije uloga djece međusobno su povezane. Govor se jasno temelji na ulogama, određen i ulogom govornika i ulogom subjekta kojem se obraća.

Radnje se odvijaju u jasnom slijedu koji strogo rekreira logiku stvarnih radnji

Odbacuje se kršenje logike djelovanja, motivirano ne samo stvarnošću, već i naznakom racionalnosti pravila.

Međutim, ove razine nisu povezane s dobi u smislu da su određene specifično prema dobi. Materijal pokazuje da djeca iste dobi mogu imati različite razine unutar dvije susjedne razine.

Uloga igre u psihičkom razvoju djeteta.

Sve te važne novotvorine nastaju i početno se razvijaju u vodećim aktivnostima predškolske dobi – igra igranja uloga. Igra uloga je aktivnost u kojoj djeca preuzimaju određene funkcije odraslih te u posebno stvorenim igrovitim, zamišljenim uvjetima reproduciraju (ili modeliraju) aktivnosti odraslih i odnose među njima.

U takvoj igri najintenzivnije se formiraju sve psihičke kvalitete i osobine ličnosti djeteta.

Aktivnost igre utječe na formiranje proizvoljnosti ponašanja i svih mentalnih procesa- od osnovnih do najsloženijih. Izvodeći ulogu u igri, dijete sve svoje trenutne, impulzivne radnje podređuje tom zadatku. Djeca se bolje koncentriraju i više pamte dok se igraju nego kad im daju izravne upute odrasle osobe.

Igra snažno utječe na mentalni razvoj predškolac. Djelujući sa zamjenskim objektima, dijete počinje djelovati u zamislivom, konvencionalnom prostoru. Zamjenski objekt postaje oslonac za mišljenje.

postupno se smanjuju aktivnosti igre i dijete počinje djelovati interno, mentalno. Dakle, igra pomaže djetetu da krene dalje razmišljanje u terminima slika i ideja. Osim toga, u igri, igrajući različite uloge, dijete zauzima različite točke gledišta i počinje vidjeti predmet s različitih strana. To potiče razvoj najvažnije ljudske sposobnosti razmišljanja, koja vam omogućuje da zamislite drugačiji pogled i drugačiju točku gledišta.

Igra je vodeća vrsta aktivnosti djeteta predškolske dobi. D. B. Elkonin je istaknuo da igra pripada simboličko-modelacijskom tipu aktivnosti, u kojoj je operativno-tehnička strana minimalna, operacije reducirane, a predmeti konvencionalni. Igra je "ogromno skladište prave kreativne misli buduće osobe."
Tijekom svog razvoja dijete neprestano “ovladava” odraslim. Potreba za formiranjem unutarnjeg plana djelovanja proizlazi upravo iz sustava ljudskih odnosa, a ne iz sustava materijalnih odnosa. Igra je aktivnost u kojoj dijete najprije emocionalno, a potom i intelektualno ovladava cjelokupnim sustavom ljudskih odnosa. Igra je poseban oblik ovladavanja stvarnošću njezinim reproduciranjem i modeliranjem.
Jedinica, središte igre, uloga je koju dijete preuzima. Najzanimljivija stvar kod igre uloga je da, preuzevši funkciju odrasle osobe, dijete svoju aktivnost reproducira na vrlo uopćen način, u simboličkom obliku.
Radnje igre su radnje slobodne s operativne i tehničke strane, to su radnje sa značenjem, one su figurativne prirode.
U dječjoj igri značenje se prenosi s jednog predmeta na drugi (zamišljena situacija), stoga djeca možda više vole neoblikovane predmete kojima nije pripisana radnja.
Igra treba prijatelja. Ako nema suborca, onda akcije, iako imaju smisla, nemaju smisla. Smisao ljudskih postupaka rađa se iz odnosa prema drugoj osobi.
Posljednja komponenta u strukturi igre su pravila. Vigotski zastupa stav da nema igre tamo gdje nema ponašanja djeteta prema pravilima, njegovog jedinstvenog odnosa prema pravilima. Već zamišljena situacija sadrži pravila ponašanja, iako se ne radi o igri s unaprijed formuliranim razvijenim pravilima. Ono što dijete u životu postoji neprimjetno postaje pravilo ponašanja u igri. Piaget razlikuje dva izvora za razvoj pravila dječjeg ponašanja:
1. Pravila koja nastaju kod djeteta jednostranim utjecajem odrasle osobe na dijete.
2. Pravila koja proizlaze iz međusobne suradnje odrasle osobe i djeteta ili djece međusobno.
Pravila igre su pravila za sebe, pravila unutarnjeg samoograničenja i samoodređenja. Dijete sebi kaže - moram se tako i tako ponašati u ovoj igri.
U igri se po prvi put javlja novi oblik zadovoljstva za dijete - radost što ono postupa kako pravila nalažu. U igri dijete plače kao bolesnik, a veseli se kao igrač. To nije samo zadovoljenje želje, to je linija razvoja volje koja se nastavlja u školskoj dobi.
Vigotski kaže da se definiranje igre samo na temelju užitka ne može smatrati ispravnim, budući da postoji niz aktivnosti koje djetetu mogu donijeti mnogo akutnija iskustva užitka od igre. U predškolskoj dobi javljaju se jedinstvene potrebe, jedinstvene motivacije koje su vrlo važne za cjelokupan razvoj djeteta i izravno vode igri. One leže u tome što dijete u ovoj dobi razvija čitav niz neostvarivih sklonosti i želja koje se ne mogu izravno ostvariti. Zato je igra stvorena.
S jedne strane, do početka predškolske dobi javljaju se nezadovoljene želje i sklonosti koje se ne mogu odmah ostvariti, as druge strane ostaje sklonost ranog djetinjstva prema trenutnom ostvarenju želja. Tu nastaje igra, kao imaginarno iluzorno ostvarenje neostvarenih želja. Mašta je ona nova tvorevina koja je odsutna u svijesti malog djeteta.
Bit igre je da je to ispunjenje želja, ali ne pojedinačnih želja, već generaliziranih afekata. Dijete generalizira afektivne reakcije na odrasle.
Dijete se igra ne shvaćajući motive igrovne aktivnosti. To bitno razlikuje igru od rada i drugih aktivnosti.
Kriterij za razlikovanje djetetove aktivnosti u igri od opće skupine drugih oblika njegove aktivnosti trebao bi biti da dijete u igri stvara zamišljenu situaciju.
U igri dijete uči djelovati u spoznatljivoj, tj. u mentalnoj, a ne vidljivoj situaciji, oslanjajući se na unutarnje težnje i motive, a ne na motive i poticaje koji dolaze iz stvari. Opažanje u ovoj dobi općenito nije samostalni moment, već početni moment u motoričko-afektivnoj reakciji, tj. svaki opažaj je time poticaj za aktivnost.
Djelovanje u situaciji koja se ne vidi, već se samo misli, djelovanje u zamišljenom polju, u zamišljenoj situaciji, dovodi do toga da dijete uči određivati svoje ponašanje ne samo izravnom percepcijom stvari ili situacije koja izravno utječe na nego po smislu ove situacije.
U predškolskoj dobi, u igri, prvi put dolazi do razilaženja semantičkog i optičkog polja. U radnji igre misao je odvojena od stvari i radnja počinje od misli, a ne od stvari. Struktura ljudske percepcije. Značenje/Stvar
Dijete u igri stvara takvu strukturu - značenje/stvar, gdje je dominantna semantička strana, značenje riječi, značenje stvari, određujući njegovo ponašanje.
Dijete u igri operira stvarima kao stvarima koje imaju značenje, operira značenjima riječi koje zamjenjuju stvar, pa u igri dolazi do emancipacije riječi od stvari. Odvajanje riječi od stvari zahtijeva oslonac u obliku druge stvari. Prijenos značenja je olakšan činjenicom da dijete uzima riječ za svojstvo stvari, ne vidi riječ, ali iza nje vidi ono što ona označava.
Prvi paradoks igre je da dijete operira s izdvojenim značenjem, ali u stvarnoj situaciji. Drugi paradoks je da se dijete u igri ponaša linijom manjeg otpora, odnosno radi ono što najviše želi, jer je igra povezana sa zadovoljstvom. Istodobno uči djelovati po liniji najvećeg otpora: poštujući pravila, djeca odbijaju ono što žele, budući da je poštivanje pravila i odbijanje djelovanja prema trenutnom impulsu u igri put do maksimalnog zadovoljstva.
Kao što postoji razlomak - stvar/značenje, postoji i razlomak - radnja/značenje. U predškolskom djetetu radnja isprva dominira nad njezinim značenjem, nerazumijevanje ove radnje; Dijete može više od razumijevanja. U predškolskoj dobi po prvi put nastaje struktura radnje u kojoj je odlučujuće značenje; ali sama radnja nije sporedni, podređeni moment, nego strukturni moment. Dijete, želeći, izvodi, razmišlja, djeluje; neodvojivost unutarnjeg djelovanja od vanjskog djelovanja: mašte, shvaćanja i volje, tj. unutarnjih procesa u vanjskom djelovanju. U igri, radnja zamjenjuje drugu radnju, kao što stvar zamjenjuje drugu stvar.
Igra je ciljna aktivnost djeteta. Gol odlučuje utakmicu. Cilj postaje ono za što se radi sve ostalo.
Dijete uči biti svjesno svojih postupaka, shvatiti da je sve važno. Činjenica stvaranja zamišljene situacije s razvojnog gledišta može se smatrati putem razvoja apstraktnog mišljenja; Pravilo povezano s tim dovodi do razvoja djetetovih radnji.
Igra djeteta do tri godine ima karakter ozbiljne igre, baš kao i igra tinejdžera, u drugačijem smislu riječi; Ozbiljna igra malog djeteta je u tome što se igra ne odvajajući zamišljenu situaciju od stvarne.
Za školarca igra počinje postojati u obliku ograničenog oblika aktivnosti, uglavnom tipa sportskih igara, koje imaju određenu ulogu u općem tijeku razvoja školarca, ali nemaju isto značenje kao igra. ima za predškolsko dijete.
Izgledom igra ima malo sličnosti s onim čemu vodi, a samo njezina unutarnja, duboka analiza omogućuje određivanje procesa njezina kretanja i njezine uloge u razvoju djeteta predškolske dobi.
U školskoj dobi igra ne umire, već prodire u odnos prema stvarnosti. Ima svoj unutarnji nastavak u školovanju i radu (obvezne aktivnosti s pravilom). Igra stvara novi odnos između semantičkog polja, odnosno između misaone situacije i stvarne situacije.

IGRA I MENTALNI RAZVOJ

Posljednje poglavlje knjige: Elkonin D.B. Psihologija igre. M.: Pedagogija, 1978.

Mnogo prije nego što je igra postala predmetom znanstvenog istraživanja, naširoko se koristila kao jedno od najvažnijih sredstava odgoja djece. U drugom poglavlju ove knjige iznijeli smo hipotezu o povijesnom podrijetlu igre povezujući je s promjenom položaja djeteta u društvu. Vrijeme kada je obrazovanje postalo posebna društvena funkcija seže stoljećima u prošlost, a korištenje igre kao sredstva obrazovanja seže u iste dubine stoljeća. U različitim pedagoškim sustavima igra je dobila različitu ulogu, ali ne postoji niti jedan sustav u kojem igri nije u ovoj ili onoj mjeri pridano mjesto. Ovo posebno mjesto igre u različitim odgojno-obrazovnim sustavima očito je određeno činjenicom da je igra donekle u skladu s prirodom djeteta. Znamo da je to u skladu ne s biološkom, već s društvenom prirodom djeteta, potrebom koja se kod njega rano javlja za komunikacijom s odraslima, a koja se pretvara u sklonost zajedničkom životu s odraslima.

Što se tiče mlađe dobi, do danas u većini zemalja svijeta odgoj djece prije polaska u školu privatna je stvar obitelji, a sadržaj i metode odgoja prenose se tradicijom. Naravno, u nekim se zemljama puno radi na edukaciji roditelja, no uglavnom se radi na pitanjima prehrane i higijene. Problemi pedagogije obiteljskog odgoja u odnosu na djecu predškolske dobi još nisu dovoljno razrađeni. A teško je sve roditelje pretvoriti u učitelje koji svjesno usmjeravaju razvoj djece u ovim najkritičnijim razdobljima djetinjstva.

Čim se pojave pitanja organiziranog, svrhovitog, pedagoški primjerenog javnog obrazovanja djece najmlađe dobi, njihovo rješavanje nailazi na brojne poteškoće kako ekonomske tako i političke prirode. Da bi društvo preuzelo brigu o odgoju djece predškolske dobi, mora biti prvenstveno zainteresirano za svestrano obrazovanje sve djece bez iznimke.

Pod dominacijom obiteljskog odgoja postoje samo dvije vrste aktivnosti koje utječu na razvojne procese djeteta. To su, prvo, različiti oblici rada u obitelji, a drugo, igra u njezinim najrazličitijim oblicima. Rad se sve više istiskuje iz života moderne obitelji, ostaju samo neki oblici svakodnevnog samoposlužnog rada. Igra, kao i sve što nije rad, u potpuno neizdiferenciranom obliku postaje glavnim oblikom djetetova života, univerzalnim i samo spontano nastalim oblikom odgoja djece. Zatvoreno u krug obitelji i obiteljskih odnosa, živeći u granicama svoje jaslice, dijete prirodno u igrama odražava uglavnom te odnose i funkcije koje pojedini članovi obitelji imaju u odnosu prema njemu i međusobno. Možda se upravo tu stvara dojam o postojanju posebnog dječjeg svijeta i igre kao aktivnosti čiji su glavni sadržaj svakovrsni oblici kompenzacije iza kojih se krije djetetova težnja da izađe iz tog začaranog kruga u svijet širokih društvenih odnosa.

Odgojno-obrazovni sustav dječjeg vrtića uključuje razvijanje širokog spektra dječjih interesa i oblika aktivnosti. To su elementarni oblici rada u kućanstvu i samoposluživanja, i konstruktivna aktivnost s uključivanjem elementarnih radnih vještina, i različiti oblici proizvodne aktivnosti - crtanje, modeliranje itd., I nastava za upoznavanje djeteta s pojavama prirode i društva. okruženje djeteta, te različiti oblici estetske aktivnosti - pjevanje, ritmika, ples, te elementarni oblici odgojno-obrazovnih aktivnosti za ovladavanje čitanjem, pisanjem, osnovama matematike i, na kraju, igranje uloga.

Kod nekih učitelja i dalje postoji tendencija univerzaliziranja važnosti igre za mentalni razvoj, pripisuju joj se najrazličitije funkcije, kako čisto odgojne, tako i odgojne, pa se nameće potreba točnijeg utvrđivanja utjecaja igre na razvoj. djeteta i nalazi svoje mjesto u općem sustavu odgojno-obrazovnog rada ustanova za djecu.djeca predškolske dobi. Naravno, sve one vrste djelatnosti koje postoje u organiziranom sustavu javnog obrazovanja nisu odvojene jedna od druge zidom i među njima postoje tijesne veze. Neki od njih vjerojatno se preklapaju u svom utjecaju na mentalni razvoj. Ipak, potrebno je točnije odrediti one aspekte mentalnog razvoja i formiranja djetetove osobnosti koji se prvenstveno razvijaju u igri, a ne mogu se razviti ili doživljavaju samo ograničeni utjecaj u drugim vrstama aktivnosti.

Proučavanje značaja igre za mentalni razvoj i formiranje osobnosti vrlo je teško. Čisti eksperiment ovdje je nemoguć jednostavno zato što je nemoguće maknuti igru iz života djece i vidjeti kako će teći proces razvoja. To se ne može učiniti kako iz čisto pedagoških razloga, tako i zapravo, jer tamo gdje, zbog nesavršene organizacije života djece u predškolskim ustanovama, nemaju vremena za samostalno igranje uloga, igraju se kod kuće, nadoknađujući nedostatke u organizacija života u dječjem vrtiću. Ove individualne domaće igre imaju ograničenu vrijednost i ne mogu zamijeniti grupnu igru. Kod kuće je često jedini drug u igri lutka, a raspon odnosa koji se mogu ponovno stvoriti s lutkom relativno je ograničen. Sasvim je druga stvar igrati se u skupini djece s neiscrpnim mogućnostima rekreiranja najrazličitijih odnosa i veza u koje ljudi stupaju u stvarnom životu.

Iz tih razloga, stvarna eksperimentalna studija o značaju igranja uloga za razvoj je teška. Stoga se moramo, s jedne strane, poslužiti čisto teoretskom analizom, a s druge strane, usporedbom ponašanja djece u igri s njihovim ponašanjem u drugim vrstama aktivnosti.

Prije nego što prijeđemo na izlaganje materijala koji omogućuju dočaravanje značaja igre za mentalni razvoj, istaknimo jedno ograničenje koje smo si postavili od samog početka. Nećemo razmatrati čisto didaktičku vrijednost igre, odnosno vrijednost igre za stjecanje novih ideja ili razvoj novih vještina. S naše točke gledišta, čisto didaktička vrijednost igre je vrlo ograničena. Moguće je, naravno, i to se često čini, koristiti igru u čisto didaktičke svrhe, ali tada, kako pokazuju naša zapažanja, njezine specifičnosti se povlače u drugi plan.

Možete, na primjer, organizirati igru kupovine kako biste djecu naučili koristiti vagu. Da biste to učinili, u igru se uvode stvarne vage i utezi, daje se malo rasutog materijala, a djeca se izmjenjuju, obavljajući funkcije prodavača i kupaca, učeći mjeriti i vagati određene predmete. U takvim igrama djeca, naravno, mogu naučiti vagati, mjeriti, brojati, pa čak i brojati novac i dati kusur. Promatranja pokazuju da pritom radnje s vagama i drugim mjerama, operacije brojanja i sl. postaju fokus dječjih aktivnosti, ali su odnosi među ljudima u procesu „kupoprodaje“ potisnuti u drugi plan. Ovdje se rijetko može naći pažljiv odnos prodavača prema kupcima i ljubazan odnos kupaca prema prodavačima. Ali upravo je to sadržaj igre uloga.

To uopće ne znači da negiramo mogućnost korištenja igre na ovaj način. Nimalo, ali nećemo razmatrati značaj takve upotrebe igre. Igranje uloga uopće nije vježba. Dijete, glumeći aktivnosti vozača, liječnika, mornara, kapetana, prodavača, ne stječe nikakve vještine. Ne nauči koristiti pravu špricu, niti voziti pravi auto, niti kuhati pravu hranu, niti vagati robu.

Važnost igranja uloga za razvoj očito nije dovoljno proučena. Shvaćanje njegove uloge koje nudimo treba smatrati samo preliminarnom skicom, a nikako konačnim rješenjem.

1. Igra i razvoj motivacijsko-potrebne sfere

Ono što je najvažnije, iako donedavno nedovoljno uvažavano, jest važnost igre za razvoj djetetove motivacijsko-potrebne sfere. L. S. Vigotski je nedvojbeno bio u pravu kada je u prvi plan iznio problem motiva i potreba kao središnji za razumijevanje same pojave igara uloga. Ukazujući na proturječnost između novonastalih želja i težnje za njihovim neposrednim ostvarenjem, koje se ne može ostvariti, samo je postavio problem, ali ga nije riješio. To je prirodno, jer u to vrijeme nije bilo činjeničnih materijala koji bi davali mogućnost rješenja. Čak i sada ovo se pitanje može riješiti samo okvirno.

A. N. Leontiev (1965 b), u jednoj od najranijih publikacija posvećenih daljnjem razvoju teorije igre koju je iznio L. S. Vygotsky, predložio je hipotetsko rješenje ovog pitanja. Prema A. N. Leontjevu, bit stvari je u tome što se “objektivni svijet, svjestan djeteta, za njega sve više širi. Taj svijet više ne uključuje samo predmete koji čine djetetovo neposredno okruženje, predmete s kojima samo dijete može i djeluje, nego i predmete djelovanja odraslih s kojima dijete još nije u stanju stvarno djelovati, koji još nisu fizički njemu pristupačna..

Dakle, temelj preobrazbe igre na prijelazu iz razdoblja predškolskog u predškolsko djetinjstvo je proširenje raspona čovjekovih predmeta čije ovladavanje sada pred njim stoji kao zadatak i svijeta kojeg postaje svjestan. tijekom njegovog daljnjeg mentalnog razvoja” (1965b, str. 470).

„Za dijete na ovom stupnju njegova mentalnog razvoja“, nastavlja A. N. Leontyev, „apstraktna teorijska aktivnost, apstraktno kontemplativno znanje još ne postoji, pa se stoga svijest u njemu pojavljuje prvenstveno u obliku akcije. Dijete koje gospodari svijetom oko sebe je dijete koje nastoji djelovati u ovom svijetu.

Dakle, razvijajući svijest o objektivnom svijetu, dijete nastoji stupiti u učinkovit odnos ne samo prema stvarima koje su mu neposredno dostupne, već i prema širem svijetu, odnosno nastoji se ponašati kao odrasla osoba. ” (ibid., str. 471). Posljednja tvrdnja izražava bit problema. Međutim, čini nam se da je mehanizam nastanka ovih novih želja A. N. Leontjev opisao ne sasvim točno. Proturječje koje dovodi do igranja uloga on vidi u sudaru djetetovog klasičnog “ja sam” s ništa manje klasičnim “ne” odrasle osobe. Djetetu nije dovoljno samo promatrati automobil koji se kreće, nije dovoljno ni sjediti u tom automobilu, ono treba djelovati, kontrolirati, upravljati automobilom.

„U djetetovoj aktivnosti, odnosno u svom stvarnom unutarnjem obliku, to se proturječje javlja kao proturječje između brzog razvoja u djeteta potrebe za djelovanjem s predmetima, s jedne strane, i razvoja operacija koje ostvaruju ove radnje (tj. metode djelovanja) - s drugim. Dijete želi samo voziti auto, želi veslati čamac, ali tu radnju ne može izvesti, a ne može je izvesti prvenstveno zato što ne vlada i ne može savladati one radnje koje zahtijevaju stvarni objektivni uvjeti te radnje. " (ibid., str. 472).

U svjetlu činjenica iznesenih u studijama F. I. Fradkina i L. S. Slavina, na koje smo već spomenuli, proces teče nešto drugačije. Samo proširenje raspona predmeta s kojima dijete želi samostalno djelovati je sekundarno. Temelji se, metaforički rečeno, na djetetovom “otkrivanju” novog svijeta, svijeta odraslih s njihovim aktivnostima, njihovim funkcijama, njihovim odnosima. Djetetu je taj svijet bio zasjenjen objektivnim radnjama koje je ono svladavalo pod vodstvom i uz pomoć odrasle osobe, a da to odrasli nisu primijetili.

U ranom djetinjstvu dijete je potpuno zaokupljeno predmetom i načinom na koji se s njim ponaša, njegovim funkcionalnim značenjem. Ali sada je savladao neke, iako vrlo elementarne, radnje i može ih izvoditi samostalno. U tom trenutku dijete je odvojeno od odrasle osobe i ono primjećuje da se ponaša kao odrasla osoba. Dijete se zapravo prije ponašalo kao odrasla osoba, ali to nije primijetilo. Gledao je predmet kroz odraslu osobu, kao kroz staklo. U tome mu, kako smo vidjeli, pomažu i sami odrasli, ukazujući djetetu da se ponaša “kao netko”. Afekt se prenosi s objekta na osobu koja je prethodno stajala iza objekta. Zahvaljujući tome, odrasla osoba i njeni postupci počinju djelovati kao model za dijete.

Objektivno to znači da se odrasla osoba djetetu pojavljuje prvenstveno iz perspektive njegovih funkcija. Dijete se želi ponašati kao odrasla osoba; potpuno je prepušteno na milost i nemilost toj želji. Upravo pod utjecajem te vrlo općenite želje, najprije uz pomoć odrasle osobe (odgojitelja, roditelja), počinje se ponašati kao odrasla osoba. Taj je učinak toliko jak da je dovoljna mala naznaka - i dijete se sretno pretvara, naravno, čisto emocionalno, u odraslu osobu. Upravo intenzitet ovog afekta objašnjava lakoću s kojom djeca preuzimaju uloge odraslih. Pokusi L. S. Slavine pokazali su to dovoljno uvjerljivo. Čini se da ovi poticaji odraslih ukazuju na izlaz za intenzivan afekt. Stoga se ne trebaju bojati, idu u smjeru dominantnog afekta koji posjeduje dijete – djelovati samostalno i ponašati se kao odrasli. (Imajte na umu da u slučajevima kada ova želja ne nađe takav izlaz, može poprimiti potpuno različite oblike - hirove, sukobe itd.)

Glavni paradoks u prijelazu s objektne igre na igru uloga je da izravno u objektnoj | okolini djece u vrijeme ove tranzicije, značajne promjene možda neće doći. Dijete je imalo i ima sve iste igračke - lutke, autiće, kocke, zdjelice itd. Štoviše, u samim radnjama u prvim fazama razvoja igranja uloga ništa se bitno ne mijenja. Dijete je opralo lutku, nahranilo je i stavilo u krevet. Sada radi iste radnje izvana i s istom lutkom. Što se dogodilo? Svi ti predmeti i radnje s njima sada su uključeni u djetetov novi sustav odnosa prema stvarnosti, u novu afektivno-privlačnu aktivnost. Zahvaljujući tome objektivno su dobili novo značenje. Preobrazba djeteta u majku, a lutke u dijete, dovodi do transformacije kupanja, hranjenja i kuhanja u brigu o djetetu. Ovi postupci sada izražavaju majčin stav prema djetetu - njenu ljubav i privrženost, a možda i obrnuto; ovisi o konkretnim životnim uvjetima djeteta, specifičnim odnosima koji ga okružuju.

Dijete na granici prijelaza iz predmetne u igranje uloga još ne poznaje ni društvene odnose odraslih, ni društvene funkcije odraslih, ni društveni smisao njihovih aktivnosti. Djeluje u smjeru svoje želje, objektivno se postavlja u poziciju odrasle osobe, au odnosima odraslih i značenju njihovih aktivnosti javlja se emocionalna i djelotvorna orijentacija. Ovdje intelekt slijedi emocionalno učinkovito iskustvo.

Generaliziranje i reduciranje igrovnih radnji simptom je činjenice da dolazi do takvog isticanja ljudskih odnosa i da se to istaknuto značenje emocionalno doživljava. Zahvaljujući tome, najprije se javlja čisto emocionalno shvaćanje funkcija odrasle osobe kao obavljanja aktivnosti značajnih za druge ljude i samim time izazivanje određenog stava kod njih.

Ovome je dodana još jedna značajka igre uloga koja nije dovoljno cijenjena. Uostalom, dijete, koliko god emocionalno ulazilo u ulogu odrasle osobe, ipak se osjeća kao dijete. Sagledava sebe kroz ulogu koju je preuzeo, odnosno kroz odraslu osobu, emocionalno se uspoređuje s odraslom osobom i otkriva da još nije odrasla osoba. Kroz igru se javlja svijest o tome da je još uvijek dijete, a iz toga proizlazi novi motiv - postati odrasla osoba i stvarno obnašati svoje funkcije.

L. I. Bozhovich (1951) pokazao je da se do kraja predškolske dobi kod djeteta javljaju novi motivi. Ti motivi poprimaju konkretan oblik želje da se školuju i počnu baviti ozbiljnim društveno značajnim i društveno vrijednim aktivnostima. Za dijete je to put u odraslu dob.

Igra djeluje kao aktivnost koja je usko povezana s djetetovim potrebama. U njemu se javlja primarna emocionalno-djelotvorna orijentacija u smislu ljudske djelatnosti, javlja se svijest o ograničenom mjestu u sustavu odnosa među odraslima i potreba da se bude odrastao. Ti trendovi koje niz autora ističe kao temelje nastanka igre zapravo su rezultat razvoja u predškolskoj dobi, a igra uloga je od posebne važnosti.

Značenje igre nije ograničeno samo na to da dijete razvija nove motive za aktivnosti i zadatke povezane s njima. Bitno je da se u igri javlja novi psihološki oblik motiva. Hipotetski, može se zamisliti da se upravo u igri događa prijelaz s motiva koji imaju oblik predsvjesnih, afektivno obojenih neposrednih želja, na motive koji imaju oblik generaliziranih namjera koje stoje na rubu svijesti.

Naravno, i druge vrste aktivnosti utječu na formiranje tih novih potreba, ali ni u jednoj drugoj aktivnosti nema tako emocionalno ispunjenog ulaska u živote odraslih, tako učinkovitog isticanja društvenih funkcija i smisla ljudskog djelovanja kao u igra. To je prvo i glavno značenje igranja uloga za razvoj djeteta.

2. Igra i prevladavanje “kognitivnog egocentrizma”

J. Piaget, koji je proučavanju dječjeg mišljenja posvetio velik broj eksperimentalnih studija, glavnu kvalitetu mišljenja predškolske djece, o kojoj ovise sve ostale, karakterizira kao “kognitivni egocentrizam”. Pod ovom značajkom Piaget razumije nedovoljnu razgraničenost svog gledišta od drugih mogućih, a time i njegovu stvarnu dominaciju. Problemu "kognitivnog egocentrizma", mogućnostima njegovog prevladavanja i prijelaza mišljenja na višu razinu razvoja posvećeno je dosta različitih studija.

Proces prijelaza s razine mišljenja karakteristične za predškolsko razdoblje razvoja na više oblike vrlo je složen. Čini nam se da je identifikacija odrasle osobe kao modela djelovanja, nastala na granici ranog i; predškolska razdoblja razvoja već sadrži mogućnosti takvog prijelaza. Igranje uloga dovodi do promjene djetetove pozicije - od njegove individualne i specifično dječje pozicije - do nove pozicije odrasle osobe. Samo djetetovo prihvaćanje uloge i povezana promjena u značenju stvari uključenih u igru predstavlja kontinuiranu promjenu s jedne pozicije na drugu.

Pretpostavili smo da je igra aktivnost u kojoj se odvijaju glavni procesi povezani s prevladavanjem „kognitivnog egocentrizma“. Eksperimentalnu provjeru ove pretpostavke provela je V. A. Nedospasova (1972.) u posebnom istraživanju koje je imalo karakter eksperimentalnog formiranja "decentracije" kod djece.

U jednom od svojih ranih radova J. Piaget (1932.) skrenuo je pozornost na živopisnu manifestaciju egocentrizma kada su djeca rješavala problem Wiene o tri brata. Suština ove odluke je da dijete, ispravno navodeći koliko braće ima, ne može ispravno navesti koliko braće ima neko od njegove braće, odnosno zauzeti gledište jednog od svoje braće. Dakle, ako u obitelji postoje dva brata, onda na pitanje: "Koliko braće imate?" - dijete odgovara ispravno: "Imam jednog brata, Kolju." Na pitanje: "Koliko braće Kolja ima?", on odgovara: "Kolja nema braće."

Naknadno, ovaj glavni simptom egocentrizma, tj. dominacija vlastitog neposrednog položaja u djetetovom mišljenju i nemogućnost zauzimanja drugačijeg stava i prepoznavanja postojanja drugih gledišta, dobili su J. Piaget i njegovi kolege rješavajući najrazličitijih problema, čiji su sadržaj bili prostorni odnosi i odnosi između pojedinih aspekata raznih pojava.

U preliminarnim eksperimentima koje je provela V. A. Nedospasova, u kojima je problem tri brata predložen ne u odnosu na vlastitu obitelj, već u odnosu na tuđu ili vlastitu uvjetnu obitelj, egocentrična pozicija se ili uopće nije očitovala, ili se očitovala sebe u znatno manjoj mjeri. To je poslužilo kao osnova za pretpostavku da ako se kod djeteta formira stav prema obitelji kao „strancu“, odnosno kod djeteta se formira nova pozicija, tada se mogu ukloniti svi simptomi „kognitivnog egocentrizma“.

Pokus je proveden prema klasičnoj shemi eksperimentalnog genetičkog oblikovanja. Odabrana su djeca (5, 6, 7 godina) kod kojih se pri rješavanju problema tri brata i niza drugih problema koje su predložili kolege J. Piageta, a posebno osmislila Nedospasova, jasno otkrio “kognitivni egocentrizam”. . Kod ove djece formiran je novi položaj koji smo nazvali uvjetno dinamičnim.

Prethodno su djeca upoznata s odnosima u obitelji. Da bi to učinili, tri lutke koje predstavljaju braću i dvije lutke koje predstavljaju roditelje stavljene su ispred djeteta. Tijekom razgovora s djetetom uspostavljeni su odnosi: roditelji, sin, brat. Nakon što su djeca relativno lako snašla obiteljske odnose unutar ove lutkarske obitelji, roditelji su otišli, ostala su samo braća ili sestre i započeo je proces formiranja koji je prolazio kroz dvije faze. U prvoj fazi eksperimenta dijete se uz pomoć eksperimentatora identificiralo s jednim od braće (sestara), nazivalo se imenom lutke, preuzimalo njezinu ulogu, ulogu jednog od braće, i obrazlagao s ove nove pozicije.

Na primjer, ako je dijete u ovoj situaciji postalo Kolja, tada je trebalo odrediti tko su mu braća pokazujući na druge lutke i nazivajući njihova imena, a zatim izgovoriti svoje ime, tj. utvrditi svoj položaj. Dijete se dosljedno poistovjećivalo sa svim lutkama i određivalo tko mu u svakoj od ovih situacija postaje braća, a zatim i tko postaje ako su njegova braća te lutke.

Cijeli eksperiment je proveden na lutkama, dijete je vidjelo cijelu situaciju ispred sebe i ujedno izrazilo svoje mišljenje o svakoj situaciji. Zatim je eksperiment izveden na grafičkim simbolima braće. Braća su označavana kružićima u boji, a djeca su, preuzimajući ulogu jednog ili drugog brata, zaokruživala braću svojom bojom, dok su istovremeno dozivala njihova imena. Tako se dijete pomaknulo, u čisto uvjetnom smislu, redom na položaje sve svoje braće. Naposljetku, iste radnje izvedene su i na čisto verbalnoj razini. Prijelaz s radnji na lutkama na radnje s grafičkim simbolima i, konačno, na čisto verbalnoj razini dogodio se tek nakon što je dijete sasvim slobodno izvodilo radnje na zadani način.

Kontrolna mjerenja provedena nakon ove faze formiranja pokazala su da do konačnog prevladavanja „kognitivnog egocentrizma“ ne dolazi. Samo su neka djeca postigla više razine rješavanja kontrolnih problema. Analiza rezultata ovog kontrolnog eksperimenta otkrila je fenomen koji smo nazvali "sekvencijalna centralizacija". Uvjetno prihvaćajući svaki put novu poziciju, novu ulogu s kojom dijete gleda na situaciju, ono i dalje nastavlja izolirati, iako svaki put nove, ali samo njemu očite odnose. Međutim, te pozicije postoje kao nepovezane, neisprečne i neusklađene jedna s drugom. djeca. vezani su stavom koji zauzimaju u svakom pojedinačnom slučaju, ne pretpostavljajući istovremenu prisutnost stajališta drugih osoba i drugih aspekata predmeta ili situacije koja se razmatra. Djeca ne primjećuju da su, zauzevši drugačiji položaj, i sami postali drugačiji u očima drugih sudionika (u našem eksperimentu - druge lutke), tj. drugačije ih se percipira. Budući da je Kolja, dijete vidi da je postalo brat Andreju i Viti, ali još ne vidi da je kao Andrej postalo brat drugima, odnosno ne samo da je steklo novu braću, već je i samo postalo brat brat tuđih osoba

Utvrdivši prisutnost "sekvencijalne centralizacije" kod djece, V. A. Nedospasova je prešla na drugu fazu eksperimenta. Stanje je obnovljeno. Tri su lutke ponovno stavljene ispred djeteta. Dijete se poistovjetilo s jednim od njih, ali sada nije moralo zvati svoju braću, već braću nekoga od onih s kojima se nije identificiralo. Na primjer, na stolu ispred djeteta nalaze se tri lutke - Sasha, Kostya i Vanya. Kažu djetetu: “Ti si Vanja, ali nemoj mi reći tko su ti braća. Znam to. Reci mi tko su Sashina braća? Kod Kostje? Čija ste braća ti i Sasha? Što je s tobom i Kostjom? Formiranje se odvijalo pomoću lutki, potom grafički i na kraju čisto verbalno. Formiranje je završilo kada je dijete bez ikakve potpore, dakle na čisto verbalnoj razini, provelo sva rasuđivanja, zauzimajući uvjetnu poziciju, ali rasuđujući sa stajališta druge osobe. Navedimo primjer: eksperiment s Valjom (5; 3). Exp: Neka nam problem budu tri sestre. Koji na primjer? Nazovimo jednu Zina, drugu Nadya, treću Anya. Ako si ti Zina, kakve će onda sestre imati Anya? Valja: Onda ćemo ja i Nađa biti kod Anje. Exp.: Kakve će onda sestre Nadya imati? Valja: Kad sam Zina, Nađa ima mene i Anju. Exp.: Što ako si ti Nadya?

Valya: Onda Anya ima mene, Nadyu i Zinu. Zina ima mene i Anyu. Nakon završene formacije na čisto verbalnoj razini, svoj djeci su ponuđeni kontrolni zadaci, koji su uključivali problem tri brata; zadatak Tri planine i zadatak Perle (oba su koristili Piagetovi suradnici); zadatak za određivanje desne i lijeve strane i nekoliko zadataka koje je izumio V. A. Nedospasov, u kojima se vrlo jasno pojavio fenomen "centriranja". U svim dobnim skupinama sve su te probleme u 80-100% slučajeva riješili bez ikakve pomoći eksperimentatora, a uz malu pomoć - sva djeca. Na taj je način, u uvjetima ove predeksperimentalne igre, bilo moguće prevladati fenomen “kognitivnog egocentrizma”.

Naravno, u stvarnosti je sve mnogo kompliciranije. Eksperimentalna genetička istraživanja samo su model stvarnih procesa. Koji su razlozi za mišljenje da je provedeni eksperiment model procesa koji se događaju upravo u igri uloga, te da je upravo igra uloga aktivnost u kojoj se formira mehanizam "decentracije"?

Prije svega, ističemo da ovaj eksperiment nije model bilo kakve igre uloga, već samo one u kojoj postoji barem jedan partner, odnosno kolektivne igre. U takvoj igri dijete koje je preuzelo određenu ulogu, nastupajući iz te nove pozicije, prisiljeno je uzeti u obzir ulogu svog partnera.

Dijete se svom prijatelju sada obraća ne kao u običnom životu, na primjer, kao što se Kolja obraća Vanji, već u skladu s novim položajem koji je određen ulogom koju je preuzeo. Može čak biti da u stvarnom životu postoji odnos antagonizma između dvoje djece, ali kao partnera u igri to je zamijenjeno odnosom brige i suradnje. Svaki od partnera sada djeluje jedan prema drugom iz nove uvjetovane pozicije. Svoje postupke mora uskladiti s ulogom partnera, iako on sam nije u toj ulozi.

Osim toga, sve predmete koji sudjeluju u igri i kojima se pridaju određena značenja sa stajališta jedne uloge svi sudionici igre trebaju percipirati upravo u tim značenjima, iako se na njih zapravo ne djeluje. Primjerice, u više puta opisanoj igri liječnika uvijek postoje dva partnera - liječnik i pacijent. Liječnik mora svoje djelovanje uskladiti s ulogom bolesnika i obrnuto. To se također odnosi i na objekte. Zamislimo da liječnik drži štapić koji predstavlja štrcaljku. Ona je šprica za liječnika jer on na nju djeluje na određeni način. Ali za pacijenta štap je štap. Ona za njega može postati šprica samo ako zauzme liječnikovo gledište, a da istovremeno ne preuzme njegovu ulogu. Dakle, igra djeluje kao pravi trening, a ne | samo promjena položaja pri preuzimanju uloge, već i kao vježbanje odnosa s partnerom u igri s gledišta uloge koju igra partner, ne samo kao stvarne; praksa postupanja s objektima u skladu sa značenjima koja su im dana, ali i kao praksa usklađivanja stajališta o značenjima tih objekata bez izravnog manipuliranja njima. To je proces "decentracije" koji se događa svake minute. Igra djeluje kao suradnička aktivnost djece. J. Piaget je odavno ukazao na važnost suradnje za formiranje operatorskih struktura. No, on, kao prvo, nije uočio da suradnja između djeteta i odraslih počinje vrlo rano, i, kao drugo, smatrao je da do prave suradnje dolazi tek krajem predškolske dobi s pojavom igara s pravilima, koje, prema J. Piaget, zahtijevaju opće prepoznavanje dopuštenih uvjeta. Zapravo, ova vrsta suradnje nastaje zajedno s pojavom igranja uloga i njezin je nužan uvjet.

Već smo naznačili da je J. Piageta igra zanimala samo u vezi s pojavom simboličke funkcije. Zanimao ga je individualni simbol, pomoću kojeg dijete prilagođava, prema Piagetu, njemu strani svijet svojoj individualnoj egocentričnoj misli. Doista, u individualnoj igri, u kojoj dijete, u najboljem slučaju, ima lutku za partnera, nema stroge potrebe niti mijenjati položaj niti usklađivati svoje gledište sa stajalištem ostalih sudionika u igri. Može biti, . da u ovom slučaju igra ne samo da ne ispunjava funkciju “moralnog i kognitivnog decentriranja”, već, naprotiv, još više fiksira djetetovo osobno, jedinstveno stajalište. C objektima i odnosima, popravlja egocentričnu poziciju. Takva igra doista može dijete odvesti iz stvarnog svijeta u zatvoreni svijet njegovih individualnih želja, ograničen okvirima uskih obiteljskih odnosa.

U eksperimentalnom istraživanju V. A. Nedospasove igra nam se ukazala kao aktivnost u kojoj dolazi do kognitivne i emocionalne “decentracije” djeteta. U tome vidimo najvažniju važnost igre za intelektualni razvoj. Nije stvar samo u tome da se u igri razvijaju ili preoblikuju pojedine intelektualne operacije, nego da se radikalno mijenja položaj djeteta u odnosu na svijet oko sebe i sam mehanizam moguće promjene položaja i usklađivanja njegova gledišta s formiraju se druga moguća gledišta. Upravo ta promjena otvara mogućnost i put za prijelaz mišljenja na novu razinu i formiranje novih intelektualnih operacija.

3. Igra i razvoj mentalnih radnji

U sovjetskoj psihologiji, istraživanje formiranja mentalnih radnji i koncepata postalo je široko rasprostranjeno. Razradu ovog najvažnijeg problema prvenstveno dugujemo istraživanjima P. Ya.Galperina i njegovih suradnika. P. Ya. Galperin (1959), kao rezultat brojnih eksperimentalnih studija koje su bile u prirodi eksperimentalno-genetičkog oblikovanja mentalnih radnji i koncepata, utvrdio je glavne faze kroz koje se formira svaka nova mentalna radnja i koncept povezan s s njim bi trebalo proći. Ako izuzmemo fazu prethodne orijentacije u zadatku, tada formiranje mentalnih radnji i pojmova s unaprijed određenim svojstvima prirodno prolazi kroz sljedeće faze: faza formiranja djelovanja na materijalnim objektima ili njihovim materijalnim zamjenskim modelima; faza formiranja iste radnje u smislu glasnog govora; konačno, faza formiranja same mentalne radnje (u nekim slučajevima uočavaju se i međustupnjevi, npr. formiranje radnje u smislu proširenog govora, ali za sebe, itd.). Ove faze se mogu nazvati fazama funkcionalnog razvoja mentalnih radnji.

Jedan od do danas neriješenih, ali ujedno i najvažnijih problema je problem odnosa funkcionalnog i ontogenetskog, dobnog razvoja. Nemoguće je zamisliti proces ontogenetskog razvoja bez funkcionalnog razvoja, ako prihvatimo, naravno, glavnu tezu za nas da se mentalni razvoj djeteta ne može odvijati drugačije nego u obliku asimilacije generaliziranog iskustva prethodnih generacija, fiksiran u načinima djelovanja s objektima, u kulturnim objektima, u znanosti, iako razvoj nije ograničen na asimilaciju.

Moguće je, iako čisto hipotetski, zamisliti funkcionalni razvoj svake nove mentalne radnje kao komprimirano ponavljanje faza ontogenetskog razvoja mišljenja i, u isto vrijeme, kao formiranje zone proksimalnog razvoja. Ako prihvatimo stupnjeve razvoja mišljenja utvrđene u sovjetskoj psihologiji (praktično-djelotvorni, vizualno-figurativni, verbalno-logički) i usporedimo ih s stupnjevima utvrđenim tijekom funkcionalnog formiranja, onda ova pretpostavka ima neku osnovu. Promatrajući djetetove radnje u igri, lako je primijetiti da dijete već postupa sa značenjima predmeta, ali se istovremeno oslanja na njihove materijalne zamjene – igračke. Analiza razvoja radnji u igri pokazuje da se sve više smanjuje oslanjanje na zamjenske predmete i radnje s njima. Ako je u početnim fazama razvoja potreban zamjenski objekt i relativno detaljna radnja s njim (stadij materijalizirane radnje, prema P. Ya. Galperinu), onda u kasnijim fazama razvoja igre objekt djeluje | kroz riječ-ime kao znak stvari, a radnja - kao skraćene i generalizirane geste praćene govorom. Dakle, igrovne radnje su posredne prirode, postupno dobivaju karakter mentalnih radnji sa značenjima predmeta, koje se izvode u obliku glasnog govora i još uvijek se malo oslanjaju na vanjsku radnju, ali koja je već dobila karakter generalizirane geste-indikacije. . Zanimljivo je primijetiti da su riječi koje dijete izgovara tijekom igre već generalizirane prirode. Na primjer, kada se sprema za ručak, dijete priđe zidu, napravi jedan ili dva pokreta rukama - opere ih - i kaže: "Oprali smo ih", a zatim, nakon niza pokreta jela istim način, prinoseći štapić-žličicu ustima, izjavljuje: “Evo.” i ručao.” Ovaj put razvoja prema radnjama u umu sa značenjima odvojenim od predmeta ujedno je i nastanak preduvjeta za formiranje imaginacije.

U svjetlu gore navedenih razmatranja, igra djeluje kao aktivnost u kojoj se stvaraju preduvjeti za prijelaz mentalnih radnji na novu, višu fazu - mentalne radnje temeljene na govoru. Funkcionalni razvoj igrovnih radnji teče u ontogenetski razvoj, stvarajući zonu najbližeg razvoja mentalnih radnji. Možda je ovaj model odnosa između funkcionalnog i ontogenetskog razvoja, koji tako jasno promatramo u igri, opći model odnosa između funkcionalnog i ontogenetskog razvoja. Ovo je predmet posebnih istraživanja.

U vezi s raspravom o ulozi igre u intelektualnom razvoju djeteta, od velikog su interesa stavovi J. Brunera. U članku koji smo već spomenuli (J. Bruner, 1972.) on vrlo visoko cijeni važnost manipulativnih igara čovjekolikih majmuna za razvoj intelektualne aktivnosti ovih životinja i čak smatra da takve igre sadrže preduvjete za njihovu kasniju upotrebu. alata. Svoje stajalište o takvim manipulativnim igrama već smo izrazili analizirajući Buytendijkova stajališta.

U jednom od svojih sljedećih radova J. Bruner (1975.) eksperimentalno pokazuje ulogu preliminarnih manipulacija materijalom (elementima alata) za naknadno rješavanje intelektualnih problema. Djeci predškolske dobi ponuđen je uobičajeni praktični zadatak inteligencije Köhlerovog tipa. Jedna skupina djece, prije rješavanja problema, promatrala je odraslu osobu koja spaja štapiće spajalicom; drugi je vježbao samostalno pričvršćivanje spajalice na jedan od štapića; treći je gledao kako odrasli rješavaju cijeli problem; četvrti je dobio priliku igrati se materijalima izvan rješavanja problema (slobodno manipulirati materijalom); peta skupina uopće nije vidjela materijal prije iznošenja problema za rješavanje. Pokazalo se da je skupina za igru (četvrta) jednako dobro riješila zadatak kao i ona u kojoj su djeca promatrala cijeli proces rješavanja problema od strane odrasle osobe, i to puno bolje od djece u ostalim skupinama.

Na temelju ovih vrlo zanimljivih eksperimenata J. Bruner visoko cijeni važnost igre za intelektualni razvoj, budući da tijekom igre mogu nastati takve kombinacije materijala i takva orijentacija u njegovim svojstvima koja mogu dovesti do kasnijeg korištenja tog materijala kao alata u rješavanju problema. .

Čini nam se da u ovim pokusima nije riječ o igri, već o slobodnom eksperimentiranju s materijalom, nevezanom za rješenje nekog konkretnog problema, svojevrsnoj slobodnoj konstruktivnoj aktivnosti u kojoj dolazi do orijentacije u svojstvima materijala. potpunije, budući da nije vezan korištenjem ovog materijala za rješavanje određenog problema. Brunerovi pokusi nisu uključivali igru, već posebnu aktivnost koju etolozi nazivaju istraživanjem.

U igri se, kako mi to vidimo, razvijaju općenitiji mehanizmi intelektualne aktivnosti.

4. Igra i razvoj voljnog ponašanja

Tijekom proučavanja igre utvrđeno je da svaka igra uloga sadrži skriveno pravilo te da razvoj igara uloga ide od igara s detaljno razrađenom situacijom igre i skrivenim pravilima do igara s otvorenim pravilom i skrivenim ulogama. to. Nećemo ponavljati sve činjenice dobivene u relevantnim studijama i koje smo već iznijeli. Potpuno je opravdano stajalište L. S. Vigotskog da u igri “dijete plače kao bolesnik, a veseli se kao igrač” te da u igri svake minute dijete odbija prolazne želje u korist ispunjenja uloge koju je preuzelo.

Sve navedene činjenice uvjerljivo ukazuju da tijekom igre dolazi do značajnog prestrukturiranja djetetovog ponašanja - ono postaje proizvoljno. Pod voljnim ponašanjem razumijevat ćemo ponašanje koje se provodi u skladu s modelom (bez obzira da li je ono zadano u obliku djelovanja druge osobe ili u obliku već identificiranog pravila) i kontrolirano usporedbom s tim modelom kao standardom. .

A. V. Zaporozhets prvi je skrenuo pozornost na činjenicu da je priroda pokreta koje dijete izvodi u igri iu izravnom zadatku značajno različita. A. V. Zaporozhets utvrdio je da se struktura i organizacija pokreta mijenja tijekom razvoja. Oni jasno razlikuju fazu pripreme i fazu izvođenja. “Viši oblici strukture pokreta prvi put se javljaju u ranim genetskim fazama tek pri rješavanju problema koji svojom vanjskom zasnovom, jasnoćom i očitošću zahtjeva koje postavljaju djetetu, organiziraju njegovo ponašanje na određeni način. . Međutim, u procesu daljnjeg razvoja ti viši oblici organizacije pokreta, koji su prije svaki put trebali povoljne uvjete, kasnije dobivaju određenu stabilnost, postaju takoreći uobičajeni način motoričkog ponašanja djeteta i očituju se u uvjeti široke palete zadataka, čak iu slučajevima kada nema vanjskih okolnosti koje im pogoduju” (1948., str. 139).

A. V. Zaporozhets navodi važne rezultate istraživanja T. O. Ginevskaya, koja je posebno proučavala značaj igre za organizaciju pokreta. Pokazalo se da i učinkovitost pokreta i njegova organizacija značajno ovise o strukturnom mjestu koje pokret zauzima u realizaciji uloge koju dijete ima. Tako je u dramatiziranoj igri sportaša ne samo porasla relativna učinkovitost skoka, nego se promijenila i sama priroda pokreta - u njemu se mnogo izraženije isticala pripremna faza, odnosno faza svojevrsnog starta. . „Kvalitativna razlika u motoričkom ponašanju u dvije uspoređene serije eksperimenata“, piše A. V. Zaporozhets, „sastojala se posebice u činjenici da je u situaciji dramatizirane igre većina djece prešla na složeniju organizaciju kretanja s jasno izraženim definirana pripremna i izvedbena faza, tj. dala bolje rezultate nego u igrici “Hares-Hunters”” (ibid., str. 161).

Zaključujući svoju studiju, A. V. Zaporozhets piše: "Igra je prvi oblik aktivnosti dostupan djetetu predškolske dobi, koji uključuje svjesnu reprodukciju i usavršavanje novih pokreta.

U tom smislu, motorički razvoj predškolskog djeteta u igri pravi je prolog svjesnog razvoja! tjelesne vježbe za školarce« (ibid., str. 166).

3. V. Manuylenko (1948) proveo je posebno eksperimentalno istraživanje razvoja voljnog ponašanja. Predmet istraživanja bila je sposobnost djeteta predškolske dobi da voljno zadrži miran položaj. Kriterij je bilo vrijeme u kojem su djeca mogla zadržati ovaj položaj. Od svih provedenih eksperimentalnih serija, zanimljivo nam je usporediti rezultate dviju serija - prilikom obavljanja uloge stražara u kolektivnoj igri i tijekom izravnog zadatka nepomičnog stajanja u prisutnosti cijele grupe. Dobiveni rezultati vrlo su rječito pokazali da u svim dobnim skupinama trajanje zadržavanja nepomičnog stava u situaciji igranja uloge premašuje pokazatelje zadržavanja istog stava u uvjetima neposrednog zadatka. Ova prednost je posebno velika kod djece od 4-6 godina, a nešto pada pred kraj predškolske dobi.

Što je bilo? Koji je psihološki mehanizam te osebujne “magije” uloge? Bez sumnje, motivacija je od velike važnosti. Ostvarenje uloge, budući da je emocionalno privlačno, djeluje poticajno na izvođenje radnji u kojima se uloga utjelovljuje. Naznake motiva su, međutim, nedostatne. Potrebno je pronaći psihološki mehanizam preko kojeg motivi mogu imati ovaj učinak. Odgovor na ovo pitanje pomaže pronaći niz eksperimenata koje je dodatno proveo Z. V. Manuylenko. Ti su se nizovi sastojali u tome što je u ulozi stražara u nekim slučajevima postojala grupa koja se igrala, au drugim je ispunjenje te uloge izneseno izvan igraonice i dijete je svoju ulogu ostvarilo u situaciji usamljenosti. Ispostavilo se da se u prisutnosti grupe poza nepokretnosti izvodi dulje i strože nego u situaciji usamljenosti. Izvodeći ulogu u prisutnosti grupe, djeca su ponekad djetetu u ulozi ukazivala na potrebu za određenim ponašanjem. Čini se da prisutnost djece povećava kontrolu nad nečijim ponašanjem od strane samog izvođača.

Ima razloga vjerovati da prilikom izvođenja uloge obrazac ponašanja sadržan u ulozi istodobno postaje standard s kojim dijete samo uspoređuje svoje ponašanje i kontrolira ga. U igri dijete obavlja dvije funkcije istovremeno; s jedne strane ispunjava svoju ulogu, a s druge kontrolira svoje ponašanje. Dobrovoljno ponašanje karakterizira ne samo prisutnost uzorka, već i prisutnost kontrole nad provedbom tog obrasca. Ponašanje uloga u igri, kako se pokazalo iz analize, složeno je organizirano. Sadrži uzorak koji djeluje, s jedne strane, kao orijentacijsko ponašanje, a s druge strane kao standard za kontrolu; uključuje izvršenje radnji određenih uzorkom; sadrži usporedbu s uzorkom, odnosno kontrolom. Dakle, u igranju uloge postoji neka vrsta bifurkacije, tj. refleksije. Naravno, to još nije svjesna kontrola. Cijelom igrom dominira privlačna misao i obojena afektivnim stavom, ali već sadrži sve osnovne komponente voljnog ponašanja. Funkcija kontrole je još uvijek vrlo slaba i često još uvijek zahtijeva podršku iz situacije, od sudionika u igri. To je slabost ove funkcije u nastajanju, ali značaj igre je u tome što je ova funkcija rođena ovdje. Zato se igra može smatrati školom voljnog ponašanja,

Budući da je sadržaj uloga, kao što smo već utvrdili, uglavnom usmjeren oko normi odnosa među ljudima, odnosno njegov glavni sadržaj su norme ponašanja koje postoje među odraslima, tada u igri dijete kao da prelazi u razvijenu svijet viših oblika ljudskog djelovanja , u razvijenom svijetu pravila međuljudskih odnosa. Norme na kojima se temelje ljudski odnosi postaju kroz igru izvor razvoja djetetove vlastite moralnosti. U tom smislu, važnost igre teško se može precijeniti. Igra je škola morala, ali ne morala u izvedbi, nego morala na djelu.

Igra je važna i za formiranje prijateljskog dječjeg tima, i za formiranje samostalnosti, i za formiranje pozitivnog stava prema radu, i za ispravljanje nekih odstupanja u ponašanju pojedine djece, i za mnogo više. Svi ti odgojni učinci temelje se na utjecaju koji igra ima na psihički razvoj djeteta, na formiranje njegove osobnosti.

Najznačajniji su oni aspekti duševnog razvoja koje smo identificirali iu odnosu na koje se pokazao odlučujući utjecaj igre, budući da njihov razvoj priprema prijelaz u novi, viši stupanj duševnog razvoja, prijelaz u novo razdoblje razvoja.

U igri se razvijaju mentalni procesi i javljaju važne mentalne novotvorine, kao što su mašta, orijentacija u motivima tuđih aktivnosti i sposobnost interakcije s vršnjacima.

Aktivnosti igara su različite i klasificirane prema njihovim ciljevima.

Igre se mogu klasificirati prema različitim pokazateljima: broju igrača, prisutnosti predmeta, stupnju pokretljivosti itd.

Prema glavnom cilju igre se dijele na nekoliko vrsta:

Didaktički– igre usmjerene na razvoj kognitivnih procesa, stjecanje znanja i razvoj govora.
Pokretno– igre za razvoj pokreta.
– aktivnosti za reprodukciju životnih situacija s raspodjelom uloga.

Razvoj mišljenja

Igranje uloga mijenja položaj djeteta, pomičući ga iz statusa djeteta na razinu odrasle osobe. Djetetovo prihvaćanje uloge omogućuje djetetu pristup odnosima odraslih na razini igre.

Razvoj pamćenja

Razvoj pažnje

Razvoj mašte