Graj jako rozwój umysłowy dziecka. Zabawa i rozwój umysłowy. Proces uczenia się i rola w nim zabaw

Być może nie ma nic bardziej naturalnego i pozytywnego niż zabawa dzieci. Dla dziecka zabawa jest nie tylko rozrywką, ale także realną potrzebą życiową.

Tylko poprzez zabawę dzieci nabywają ważne umiejętności – zarówno codzienne, jak i społeczne. Przekonajmy się, jaką jeszcze rolę pełni zabawa w życiu dziecka.

Efekt rozwojowy zabaw nie jest możliwy bez udziału rodziców. Im młodsze dziecko, tym aktywniej dorośli powinni angażować się w rozgrywkę.

To mama i tata są głównymi partnerami małych dzieci, inicjującymi zabawy czy wspierającymi inicjatywy najmłodszych. Natomiast w starszym wieku przedszkolnym rodzicowi przypisuje się pozycję zewnętrznego obserwatora i „konsultanta”.

Wpływ gier na rozwój dziecka: główne aspekty

Tylko poprzez zabawę można kompleksowo rozwijać dziecko. Psychika dziecka, zdolności motoryczne – bez zabawek dziecko nie może stać się pełnoprawnym człowiekiem. Przyjrzyjmy się bliżej znaczeniu zabaw w życiu dzieci.

Rozwój poznawczy. W grze dzieci zaczynają eksplorować otaczającą rzeczywistość, poznają przeznaczenie i właściwości przedmiotów. Równolegle z przyswajaniem nowej wiedzy aktywnie rozwijają się procesy umysłowe: wszystkie rodzaje pamięci, myślenia, wyobraźni, uwagi. Nabyte wcześniej umiejętności (umiejętność analizowania, zapamiętywania i refleksji) przydadzą się dziecku podczas nauki w szkole.
Doskonalenie umiejętności fizycznych. Podczas zabawy dziecko opanowuje różne ruchy, uczy się je koordynować i koordynować. Dzięki zabawom na świeżym powietrzu dzieci poznają swoje ciało, rozwijają zręczność i wzmacniają gorset mięśniowy, co jest niezwykle ważne dla rosnącego dziecka.
Rozwój wyobraźni. Podczas zabawy dzieci nadają przedmiotom zupełnie nowe, czasem niezwykłe właściwości. Co więcej, sami „gracze” rozumieją, że wszystko nie dzieje się na poważnie, ale tak naprawdę widzą konia w kiju, banknoty w liściach brzozy i ciasto w glinie. Podejmowanie niestandardowych decyzji rozwija u dzieci wyobraźnię i wyobraźnię.
Rozwój mowy. Gry fabularne są doskonałą okazją do doskonalenia umiejętności mówienia i komunikacji. Dziecko wypowiada swoje działania, odgrywa dialogi, rozdziela role i uzgadnia zasady gry.
Rozwój cech moralnych i moralnych. Podczas zabawy dziecko wyciąga pewne wnioski na temat działań i zachowań, uczy się bycia odważnym, uczciwym i przyjacielskim. Jednak do ukształtowania aspektów moralnych potrzebna jest osoba dorosła, która pomoże wyciągnąć właściwe wnioski z obecnej sytuacji.
Rozwój emocjonalny. Dzieci będą mogły nauczyć się współczuć rówieśnikom, wspierać ich i współczuć, cieszyć się i współczuć. Podczas zabawy dzieci przepracowują swoje problemy emocjonalne – lęki, niepokój i agresywność. Dlatego terapia zabawą jest jedną z wiodących metod korygowania zachowań dzieci.

Co jest ważniejsze – zabawa czy nauka?

Dziecko musi się bawić. Jesteśmy pewni, że nikt nie będzie kwestionował tego stwierdzenia.

Jednak z jakiegoś powodu wiele matek i ojców o tym zapomina, preferując nowoczesne metody wczesnej edukacji i rozwoju.

Ale eksperci są pewni, że wszystkie procesy mentalne rozwijają się przede wszystkim w grze, a dopiero potem poprzez ukierunkowany trening.

Jeszcze 20-30 lat temu, kiedy w szkole uczyła się czytania i pisania, dzieci cały swój wolny czas poświęcały na gry.

Teraz, aby dostać się do prestiżowej placówki edukacyjnej, dzieci muszą przejść trudne testy. Dlatego rodzice starają się kupować zabawki edukacyjne i zapisywać swoje dzieci na zajęcia edukacyjne.

Nawet w przedszkolach główny nacisk kładziony jest na przygotowanie dzieci do szkoły, a zabawy pozostają na drugim planie.

Psychologów niepokoi nie tylko to, że nauka zastępuje zabawę, ale także to, że dzieci zostawia się same z zabawkami.

Bardzo szybko dziecko traci zainteresowanie lalkami i samochodami, ponieważ ważnym procesem jest zabawa, a nie liczba akcesoriów do gier.

Już od najmłodszych lat należy uczyć dziecko zabawy, inaczej po prostu nie zrozumie, do czego służy piłka i kolejka dla dzieci.

Rodzaje zabaw i wiek dziecka

Rodzaj i charakter zabaw zależy w dużej mierze od wieku dzieci. Ważne jest, aby pamiętać o cechach wiekowych dziecka, tylko w tym przypadku gry będą miały charakter rozwojowy. Więc:

Dla dziecka poniżej 1,5 roku życia niezbędne są gry obiektowe. Zabawki w tym wieku to absolutnie wszystkie przedmioty, które wpadną w ich ręce. Główne operacje w grze to bieganie, chodzenie i rzucanie;
Dla dzieci w wieku od 1,5 do 3 lat ważna jest zabawa sensoryczno-motoryczna. Dziecko dotyka przedmiotów, wchodzi z nimi w interakcję, manipuluje i porusza się. W wieku trzech lat dziecko potrafi już bawić się w chowanego, uczy się jeździć na rowerze i uwielbia bawić się piłką;
Dla dziecka w wieku od 3 do 5 lat potrzebne są transformacje. Dziecko przekazuje sobie nawzajem pewne właściwości przedmiotów. Na przykład krzesło staje się statkiem, a koc staje się namiotem. Dzieci w tym wieku uwielbiają także „parodiować”, czyli naśladować i naśladować otaczających je ludzi.
Dla przedszkolaków w wieku powyżej 5 lat odpowiednie są absolutnie wszystkie rodzaje gier - odgrywanie ról, akcja, dramatyczne, zgodnie z zasadami. Wszystkie jednak łączy jedno – są uporządkowane i uporządkowane oraz zawierają w sobie elementy dobrze rozwiniętej wyobraźni, fantazji i kreatywności. Starsze dzieci w wieku przedszkolnym mogą już zajmować się samodzielnie.

Zatem gry nie powstają same z siebie; dzieci należy uczyć działań i zasad gier. Zatem głównym zadaniem rodziców jest wzbudzenie u dziecka prawdziwego zainteresowania zabawkami i grami.

Pomimo tego, że dorośli są równymi partnerami w grach, nie powinni zamieniać zarządzania grami w ścisłe instrukcje i rozkazy.

Dziecko musi mieć swobodę wyboru – w co się bawić i co robić.

Szanuj jego prawo, nie narzucaj mu gier, które Twoim zdaniem są edukacyjne i pożyteczne. A co więcej, nie zarzucaj dziecku, że bawi się „niewłaściwie, nie jak inne dzieci”.

Nie zapominaj, że ukierunkowana nauka i gry komputerowe nigdy nie zastąpią spontanicznej dziecięcej zabawy.

Oczywiście prawdziwa zabawa z chatkami z poduszek i koców nie zawsze jest wygodna dla rodziców i prowadzi do chaosu i hałasu.

A jednak nie należy ograniczać małego wiercenia się w swoich fantazjach i wyobraźni, ponieważ dzieciństwo to czas gier i zabawy.

Najważniejsze znaczenie zabaw dla rozwoju dziecka polega na tym, że po wystarczającej zabawie dziecko z sukcesem przechodzi na kolejny poziom – jest gotowe, aby zostać uczniem.

Inne informacje na ten temat

Zabawa dla dziecka to nie tylko ulubione i główne zajęcie każdego dziecka, ale także stała aktywność, na której dzieci spędzają większość swojego czasu. To właśnie podczas zabawy każde dziecko zaczyna kształtować podwaliny swojego trwałego stanu psychicznego i postawy emocjonalnej w środowisku społecznym. A co najważniejsze, gry rozwijają i przygotowują dziecko do nowego okresu szkolnego.

Rolę zabawy jako elementu kształtującego zachowanie dziecka potwierdza wielu współczesnych naukowców, psychologów i nauczycieli. Zauważają także, że zabawa jest ważna w życiu każdego dziecka, ponieważ motywuje i przygotowuje do przyszłych relacji. Gra pokazuje dziecku, co zrobić w danej sytuacji, jakie mogą wystąpić konsekwencje, a także uczy, jak w określonych okolicznościach zachować się jak najbardziej poprawnie.

To właśnie podczas zabawy zwykłe, instynktowne pragnienia dziecka zaczynają się spełniać i przekształcać w określone działania, które pokazują, czy dziecko jest gotowe na przejście do nowego etapu nauki i rozwoju.

Oczywiście nie tylko zabawa wpływa na kształtowanie odporności psychicznej i osobistej, wiele zajęć i ćwiczeń rozwojowych rozwija charakter i zdolności umysłowe dziecka. Ale mimo to nie sposób nie zauważyć, co dokładnie powoduje wzrost sfery emocjonalnej dziecka.

Dlatego też, gdy dziecko się bawi, należy monitorować wszystkie jego działania, aby zobaczyć i zachęcić do niektórych działań, lub wręcz przeciwnie, przyjrzeć się, jakie błędy popełniono w wychowaniu i poprawić niedociągnięcia. Nie powinniśmy zapominać, że z każdym rokiem dziecko dorasta, jego zainteresowania się zmieniają, ale fundament pozostaje taki, jaki był kładziony od dzieciństwa.

Każda gra, czy to komputerowa, planszowa, czy odgrywanie ról (między dziećmi), jest pierwszą szkołą dziecka jako niezależnej osoby. To właśnie w grze przejawia umiejętność samodzielnego i dobrowolnego podporządkowania się różnym zasadom i wymaganiom opisanym w opisie.

Najbardziej edukacyjnymi grami pomagającymi przygotować dziecko do nowego, dorosłego życia szkolnego są zabawy polegające na kolekcjonowaniu poszczególnych części, tj. dydaktyczny. Każde dziecko będzie czerpać korzyści z układania puzzli, składania zestawów konstrukcyjnych czy puzzli, a także uczestniczenia w różnorodnych grach i różnorodnych aktywnych konkursach. Wielu psychologów radzi dzieciom grać w gry o podwójnych zasadach, aby rozwój umysłowy nie pozostawał w tyle i pozostawał w dobrej formie.

Wartość gry polega również na tym, że pomaga dziecku realizować się w społeczeństwie. Gra stale się rozwija i ukazuje życie społeczne dziecka, za jej pomocą dzieci komunikują się ze sobą i wyrażają swoje emocje.

Gra rozwija ruch i wzrok dziecka. Dzięki zabawom takim jak zestawy konstrukcyjne czy kolekcjonowanie obrazków dzieci rozpoczynają proces zapamiętywania czynności i narysowanego na obrazku obrazu.

W grze rozwija się także intelekt dziecka, gdyż już na podstawowym etapie rozwoju umysłowego rozpoczyna się przejście od prostych działań do złożonych procesów.

Podczas zabawy dziecko rozwija się fizycznie, psychicznie i osobiście. Przyjrzyjmy się bliżej wpływowi gier na rozwój dziecka.

Rozwój sfery poznawczej. Podczas zabawy dziecko aktywnie poznaje otaczający go świat, poznaje właściwości przedmiotów i ich przeznaczenie. Ten aspekt wpływu zabawy na rozwój objawia się już w bardzo młodym wieku, kiedy dziecko jeszcze się nie bawi, a jedynie manipuluje przedmiotami: układając kostki jedna na drugiej, wkładając piłki do koszyka, wypróbowując zabawki. Wraz z przyswajaniem nowej wiedzy o otaczającym nas świecie, podczas gry następuje rozwój procesów poznawczych: uwagi, pamięci, myślenia. Umiejętności koncentracji uwagi, analizowania i zapamiętywania zdobytych we wczesnym wieku informacji będą bardzo przydatne dziecku w szkole;

Rozwój fizyczny. Podczas zabawy dziecko opanowuje różne ruchy i doskonali swoje zdolności motoryczne. Wszystkie dzieci uwielbiają zabawy na świeżym powietrzu: lubią biegać, skakać, przewracać się i kopać piłkę. Podczas takich zabaw dziecko uczy się panować nad swoim ciałem, zyskuje zręczność i dobre napięcie mięśniowe, co jest bardzo ważne dla rosnącego organizmu;

Rozwój kreatywnego myślenia i wyobraźni. Podczas zabawy dziecko nadaje przedmiotom nowe właściwości i modeluje własną wyimaginowaną przestrzeń. Samo dziecko w tej chwili rozumie, że wszystko dzieje się dla zabawy, ale podczas zabawy tak naprawdę widzi pieniądze w liściach, ziemniaki na zupę w kamykach i ciasto na pachnące ciasta w surowym piasku. Rozwój wyobraźni i kreatywnego myślenia jest najważniejszym aspektem oddziaływania gry, ponieważ dziecko musi podejmować niestandardowe decyzje, aby zrealizować fabułę swojej gry. To prawda, że ostatnio ta właściwość gry została zniszczona przez producentów zabawek dla dzieci, tworząc szeroką gamę zestawów do zabawy na każdą okazję. Maksymalnie realistyczne kuchnie, pralnie i zestawy do zabawy w sklep dla dzieci pozbawiają dziecięcą zabawę elementu fantazji;

Rozwój umiejętności mówienia i komunikacji. Podczas odgrywania ról dziecko musi nieustannie wypowiadać swoje działania i odgrywać dialogi pomiędzy postaciami w grze. Gry w towarzystwie innych dzieci przyczyniają się nie tylko do rozwoju mowy, ale także do rozwoju umiejętności komunikacyjnych: dzieci muszą przydzielać role, uzgadniać zasady gry i utrzymywać kontakt bezpośrednio podczas zabawy. Dziecko uczy się nie tylko negocjować, ale także przestrzegać przyjętych zasad;

Rozwój sfery motywacyjnej. Gry fabularne polegają na tym, że dziecko naśladuje osobę dorosłą. Podczas zabawy dziecko zdaje się wcielać w rolę osoby dorosłej, a na poziomie gry stara się wykonywać swoje funkcje. Taka zabawa buduje w dziecku motywację do tego, aby stać się naprawdę dorosłym, czyli zdobyć zawód, zarobić pieniądze i założyć rodzinę. Oczywiście, aby podczas zabawy ukształtowała się „właściwa” motywacja, dziecko musi mieć przed oczami pozytywny przykład dorosłych;

Rozwój cech moralnych. Chociaż fabuła zabaw dla dzieci jest fikcyjna, wnioski, jakie dziecko wyciąga z sytuacji w grze, są jak najbardziej realne. Gra jest rodzajem poligonu, na którym dziecko uczy się uczciwości, odwagi, zdecydowania i życzliwości. Oczywiście, aby rozwinąć cechy moralne, potrzebujesz nie tylko gry dziecięcej, ale także osoby dorosłej w pobliżu, która pomoże ci głębiej zobaczyć sytuację w grze i wyciągnąć właściwe wnioski;

Rozwój i korekta sfery emocjonalnej. Podczas zabawy dziecko uczy się współczuć, wspierać, żałować i okazywać współczucie. Czasem zdarza się, że poprzez zabawę „przebijają się” problemy emocjonalne dziecka: strach, niepokój, agresja. W zabawny sposób możesz dać upust tym emocjom i przeżyć z dzieckiem trudne sytuacje.

Niestety, w ostatnim czasie prawdziwą, spontaniczną zabawę dzieci zastąpiono nauką poprzez zabawę lub grami komputerowymi. Trzeba to zrozumieć, ale ani jedna, ani druga aktywność nie jest w istocie zabawą, która tak bardzo wpływa na rozwój dziecka. Oczywiście prawdziwe i „wysokiej jakości” gry dla dzieci nie zawsze są wygodne dla dorosłych, ponieważ są to chatki z poduszek i koców, budowa miast w całym mieszkaniu i chaos. Nie należy jednak ograniczać dziecka w jego wyobraźni i zabawach, gdyż słusznie mówią, że wszystko ma swój czas, a dzieciństwo to czas zabawy. Dziecko, któremu zapewniono dużo zabawy, będzie lepiej przygotowane do przejścia na nowy etap swojego rozwoju.

Aby zabawa naprawdę wciągnęła dzieci i osobiście dotknęła każdego z nich, bezpośrednim jej uczestnikiem musi zostać osoba dorosła. Dorosły poprzez swoje działania i komunikację emocjonalną z dziećmi, angażuje je we wspólne działania, czyniąc je dla nich ważnymi i znaczącymi. Staje się centrum przyciągania w grze. Jest to bardzo ważne w pierwszych etapach nauki nowej gry, zwłaszcza dla młodszych przedszkolaków.

Jednocześnie dorosły organizuje zabawę i nią kieruje – pomaga dzieciom pokonywać trudności, pochwala ich dobre uczynki i osiągnięcia, zachęca do przestrzegania zasad i zauważa błędy niektórych dzieci. Istotną cechą wyróżniającą gry edukacyjne jest łączenie przez dorosłych dwóch różnych ról – uczestnika i organizatora.

Z uwagi na to, że zabawa edukacyjna jest dla dziecka aktywną i znaczącą działalnością, w której chętnie i dobrowolnie uczestniczy, nowe zdobyte w niej doświadczenie staje się jego osobistą własnością, gdyż może być swobodnie wykorzystane w innych warunkach (stąd konieczność konsolidacja nowej wiedzy znika).

Przeniesienie wyuczonych doświadczeń do nowych sytuacji we własnych zabawach jest ważnym wskaźnikiem rozwoju inicjatywy twórczej dziecka. Ponadto wiele gier uczy dzieci działania „w głowie”, myślenia, co wyzwala dziecięcą wyobraźnię oraz rozwija ich kreatywność i zdolności.

Zabawa edukacyjna jest dość skutecznym sposobem rozwijania takich cech, jak organizacja, samokontrola itp. Jej obowiązujące dla każdego zasady regulują zachowanie dzieci i ograniczają ich impulsywność.

Jeśli zasady zachowania zadeklarowane przez nauczyciela poza zabawą są zwykle słabo rozumiane przez dzieci i często są przez nie łamane, wówczas reguły gry, które stają się warunkiem emocjonujących wspólnych zajęć, w sposób naturalny wkraczają w życie dzieci.

Duże znaczenie ma wspólny charakter zabawy, w której nauczyciel i grupa rówieśników zachęcają dziecko do przestrzegania zasad, czyli świadomego kontrolowania swoich działań.

Oceniając wspólnie z osobą dorosłą poczynania rówieśników, odnotowując ich błędy, dziecko lepiej poznaje zasady gry, a następnie uświadamia sobie własne błędy. Stopniowo powstają przesłanki kształtowania świadomego zachowania i samokontroli, czyli praktycznego rozwoju norm moralnych. Reguły gry stają się niejako normą zachowań w grupie, przynosząc nowe doświadczenia społeczne. Wykonując je, dzieci zdobywają akceptację osoby dorosłej, uznanie i szacunek rówieśników.

Zatem w wieku przedszkolnym gry edukacyjne stwarzają wszechstronne warunki kształtowania najcenniejszych cech osobowości. Aby jednak ich rozwój rzeczywiście nastąpił, konieczne jest zachowanie określonej kolejności w doborze gier.

Zgodnie z koncepcją zabaw dziecięcych D.B. Gra fabularna Elkonina jest wyrazem rosnącej więzi dziecka ze społeczeństwem – szczególnej więzi charakterystycznej dla wieku przedszkolnego.

Odgrywanie ról wyraża chęć dziecka do uczestniczenia w życiu dorosłych, która nie może być bezpośrednio zrealizowana ze względu na złożoność narzędzi i ich niedostępność dla dziecka. Badania Elkonina wykazały, że w społeczeństwach bardziej prymitywnych, w których dzieci mogą bardzo wcześnie uczestniczyć w czynnościach zawodowych dorosłych, nie ma obiektywnych warunków pojawienia się gier RPG.

Chęć dziecka do niezależności i uczestnictwa w życiu dorosłych jest tam zaspokajana bezpośrednio i bezpośrednio – począwszy od 3-4 roku życia dzieci opanowują narzędzia pracy lub współpracują z dorosłymi, zamiast się bawić.

Okoliczności te pozwoliły D.B. Elkonin dochodzi do ważnego wniosku: odgrywanie ról powstaje w toku historycznego rozwoju społeczeństwa w wyniku zmiany miejsca dziecka w systemie relacji społecznych. Ma zatem charakter społeczny w swoim pochodzeniu i naturze. Jego wystąpienie nie jest związane z działaniem jakichś wewnętrznych, wrodzonych sił instynktownych, ale z bardzo specyficznymi warunkami życia dziecka w społeczeństwie. .

Centralnym punktem odgrywania ról jest rola, jaką przyjmuje dziecko. Jednocześnie nie tylko nazywa siebie imieniem odpowiedniej osoby dorosłej („Jestem astronautą”, „Jestem matką”, „Jestem lekarzem”), ale, co najważniejsze, działa jako dorosły, którego rolę wziął na siebie i w ten sposób się z nim utożsamia.

Poprzez pełnienie roli zabawowej realizuje się połączenie dziecka ze światem dorosłych. To odgrywanie roli, która w skoncentrowanej formie ucieleśnia więź dziecka ze społeczeństwem. Dlatego Elkonin zaproponował uznanie roli za podstawową, nierozkładalną jednostkę rozwiniętej formy zabawy. Ukazuje afektywno-motywacyjne i operacyjno-techniczne aspekty aktywności dziecka w nierozerwalnej jedności.

Najbardziej charakterystyczną cechą tej roli jest to, że nie można jej pełnić poza praktyczną akcją w grze. Akcja w grze jest sposobem wypełniania roli. Nie sposób wyobrazić sobie dziecka, które wcielając się w rolę osoby dorosłej pozostałoby bierne i działało wyłącznie na płaszczyźnie mentalnej – w pomysłach i wyobraźni. Rola jeźdźca, lekarza czy kierowcy nie może być odgrywana wyłącznie w głowie, bez realnych, praktycznych działań w grze.

Istnieje ścisły związek i sprzeczna jedność pomiędzy rolą a odpowiadającymi jej działaniami w grze. Im bardziej uogólnione i skrócone są działania w grze, tym głębiej w grze odzwierciedla się system powiązań pomiędzy odtwarzanymi czynnościami dorosłych. I odwrotnie – im bardziej szczegółowe i rozbudowane są akcje gry, tym bardziej relacje między ludźmi schodzą na dalszy plan i na pierwszy plan wysuwa się merytoryczna treść odtwarzanej aktywności.

Kolejność działań związanych z rolą, jaką dziecko na siebie przyjmuje, ma dla niego niejako siłę prawa, któremu musi podporządkować swoje działania. Każda próba przerwania tej sekwencji lub wprowadzenia elementu konwencji (na przykład nakłonienie myszy do łapania kotów lub nakłonienie kierowcy do sprzedaży biletów, a kasjerki do prowadzenia autobusu) wywołuje gwałtowny protest dzieci, a czasem nawet prowadzi do zniszczenie gry. Przyjmując rolę w grze, dziecko akceptuje w ten sposób system ścisłej konieczności wykonywania określonych czynności w określonej kolejności. Swoboda w grze jest więc względna – istnieje jedynie w granicach przyjętej roli.

Ale chodzi o to, że dziecko podejmuje się tych ograniczeń dobrowolnie, z własnej woli. Co więcej, właśnie to posłuszeństwo przyjętemu prawu sprawia dziecku maksymalną przyjemność. Zdaniem L.S. Wygotski, zabawa to „zasada, która stała się afektem” lub „koncepcja, która przerodziła się w pasję”.

Zwykle dziecko, przestrzegając zasady, odmawia tego, czego chce. W grze przestrzeganie zasad i odmawianie działania pod wpływem bezpośredniego impulsu przynosi maksymalną przyjemność. Gra nieustannie stwarza sytuacje, które wymagają działania nie pod wpływem bezpośredniego impulsu, ale po linii największego oporu. Specyficzna przyjemność zabawy wiąże się właśnie z przezwyciężaniem doraźnych impulsów, z poddaniem się regule zawartej w roli. Dlatego Wygotski uważał, że zabawa daje dziecku „nową formę pożądania”. W grze zaczyna korelować swoje pragnienia z „ideą”, z wizerunkiem idealnej osoby dorosłej. Dziecko może płakać jak pacjent na grze (trudno pokazać, jak płacze) i cieszyć się jak gracz.

Wielu badaczy uważało zabawę za czynność swobodną właśnie dlatego, że nie ma ona jasno określonego celu i rezultatu. Jednak wyrażone powyżej rozważania Wygotskiego i Elkonina odrzucają to założenie. W kreatywnej grze RPG przedszkolaka istnieje zarówno cel, jak i wynik. Celem gry jest wypełnienie roli, którą przyjąłeś. Wynik gry zależy od tego, jak ta rola zostanie odegrana. Konflikty powstałe w trakcie gry, a także przyjemność z samej gry, zależą od tego, jak wynik odpowiada celowi. Jeśli nie ma takiej korespondencji, często łamane są zasady gry, a zamiast przyjemności dzieci doświadczają rozczarowania i nudy.

Dzieci w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym większość czasu spędzają na różnorodnych grach. Rodzice i inni dorośli mogą czuć, że gra nie ma żadnego znaczenia, a jedynie bawi dzieci. Tak naprawdę ta część życia dziecka jest niezbędna do prawidłowego rozwoju i ma znaczący wpływ na małego człowieka.

Udział dorosłych w zabawach dla dzieci

Wychowując dzieci, bardzo ważne jest, aby zarezerwować czas na zajęcia, które pomogą dziecku rozwinąć umiejętności twórcze, mowę oraz poprawić jego sprawność umysłową i fizyczną. Im młodsze dziecko, tym bardziej wymagany jest udział mamy i taty w rozrywce. Nie tylko monitorują proces gry, ale także prowadzą dziecko we właściwym kierunku.

Rodzice stają się pierwszymi partnerami dziecka w zabawie. W miarę dorastania dziecko bierze coraz mniejszy udział w jego zabawach, ale może pozostać zewnętrznymi obserwatorami, pomagać i sugerować w razie potrzeby. To dorośli otwierają przed dzieckiem magiczny świat, dzięki któremu nie tylko bawi się, ale także rozwija.

Obszary wpływu gier na rozwój dziecka

Podczas gry następuje rozwój psychiczny, fizyczny i osobisty człowieka. Dlatego nie można lekceważyć znaczenia zabawy w życiu dziecka.

Główne obszary, na które wpływa rozgrywka to:

Sfera wiedzy o otaczającym świecie

Gra pomaga dziecku lepiej poruszać się po otaczającym go świecie, poznawać przeznaczenie przedmiotów i ich właściwości. Dziecko, które nie potrafi jeszcze chodzić, oswaja się z przedmiotami - rzuca piłką, potrząsa grzechotką, ciągnie za sznurek itp. Każda nowa wiedza o otaczającym nas świecie poprawia pamięć, myślenie i uwagę.

Rozwój fizyczny

Aktywne zajęcia pomagają dzieciom uczyć się różnych ruchów, co pomaga im doskonalić umiejętności motoryczne. W wyniku aktywnych zajęć dziecko uczy się panowania nad ciałem, staje się bardziej elastyczne i silniejsze.

Poprawiona komunikacja i mowa

Bawiąc się samodzielnie, dziecko musi odgrywać kilka ról jednocześnie i wypowiadać swoje działania. A jeśli rozwój mowy w tym przypadku jest niezaprzeczalny, doskonalenie umiejętności komunikacyjnych jest możliwe tylko w grze zespołowej.

Podczas rywalizacji, w której bierze udział kilku uczestników, każdy uczy się przestrzegania określonych zasad i komunikowania się z innymi dziećmi.

Rozwój wyobraźni

Dorosłym czasem trudno jest wciągnąć się w dziecięcą zabawę, która podczas zabawy nadaje przedmiotom niezwykłe właściwości, poszerza wyimaginowaną przestrzeń i patrzy na świat z dziecięcą spontanicznością.

Aby lepiej rozwijać wyobraźnię, warto dać swojemu synowi lub córce możliwość samodzielnego fantazjowania.

I choć dziecko wie, że w tę grę nie gra się naprawdę, z zapałem robi ciasta z mokrego piasku, a następnie karmi nimi lalkę.

Manifestacja emocji i rozwój cech moralnych

Dzięki opowieściom z zabaw dziecko uczy się przyjaźni i współczucia, odwagi i determinacji, staje się bardziej uczciwe. W zabawny sposób rodzice i dziecko mogą dać upust dręczącym dziecku emocjom (strach, niepokój) i wspólnie rozwiązać złożone problemy.

Rodzaje gier dla rozwoju

Nauczyciele zalecają kilka rodzajów zajęć mających na celu rozwój mowy, komunikacji i kondycji fizycznej dziecka:

odgrywanie ról;
rozwiązywanie zagadek i łamigłówek;
zawody;
projektanci;
dramatyzacja.

Wszystkie powyższe rodzaje gier wpływają na kształtowanie się cech osobistych człowieka. Dzięki zabawie rodzice widzą, jakie zdolności dominują u przedszkolaka i mogą zdecydować, jakie talenty warto rozwijać.

Rozwój pozytywnych cech pomoże dziecku w późniejszym życiu i ujawni jego potencjał. Nie zapominaj także, że poprzez zabawę dorośli pozostają w świecie dziecka i mogą komunikować się z nim na równych zasadach.

W wieku przedszkolnym zabawa staje się wiodącą aktywnością, ale nie dlatego, że współczesne dziecko z reguły spędza większość czasu w grach, które go bawią - zabawa powoduje jakościowe zmiany w psychice dziecka.

Podczas zabaw najintensywniej kształtują się cechy psychiczne i cechy osobowe dziecka. Gra rozwija inne rodzaje aktywności, które następnie nabierają niezależnego znaczenia, czyli wpływają na różne aspekty rozwoju przedszkolaka (Załącznik B).

Aktywność w grach wpływa na kształtowanie się arbitralności procesów mentalnych. W ten sposób podczas zabawy dzieci zaczynają rozwijać dobrowolną uwagę i dobrowolną pamięć. Podczas zabawy dzieci lepiej się koncentrują i zapamiętują więcej niż podczas zajęć. Świadomy cel (skupianie uwagi, zapamiętywanie i przypominanie) jest dziecku podkreślany wcześniej i jest najłatwiejszy w zabawie. Już same warunki gry wymagają od dziecka skupienia się na przedmiotach występujących w sytuacji gry, na treści rozgrywanych akcji i fabule. Jeśli dziecko nie chce zwracać uwagi na to, czego wymaga od niego nadchodząca sytuacja w grze, jeśli nie pamięta warunków gry, jest po prostu wypędzane przez rówieśników. Potrzeba komunikacji i emocjonalnego wsparcia zmusza dziecko do skupienia się i zapamiętywania.

Sytuacja w grze i działania w niej mają stały wpływ na rozwój aktywności umysłowej dziecka w wieku przedszkolnym. Dziecko w zabawie uczy się postępować z przedmiotem zastępczym – nadaje zastępcy nową nazwę gry i postępuje z nim zgodnie z nazwą. Obiekt zastępczy staje się wsparciem myślenia. Na podstawie działań z obiektami zastępczymi dziecko uczy się myśleć o przedmiocie rzeczywistym. Stopniowo ogranicza się zabawę z przedmiotami, dziecko uczy się myśleć o przedmiotach i działać z nimi mentalnie. Zatem zabawa w ogromnym stopniu przyczynia się do stopniowego przejścia dziecka do myślenia w kategoriach idei.

Jednocześnie doświadczenie dziecka w grach, a zwłaszcza w rzeczywistych relacjach w grach RPG, stanowi podstawę szczególnej właściwości myślenia, która pozwala przyjmować punkt widzenia innych ludzi, przewidywać ich przyszłe zachowanie i w zależności od tego , budować własne zachowanie.

Odgrywanie ról ma kluczowe znaczenie dla rozwoju wyobraźni. Podczas zabaw dziecko uczy się zastępować przedmioty innymi przedmiotami i przyjmować różne role. Zdolność ta stanowi podstawę rozwoju wyobraźni. W grach dzieci w starszym wieku przedszkolnym nie są już potrzebne przedmioty zastępcze, tak jak nie jest już wymaganych wiele czynności zabawowych. Dzieci uczą się identyfikować z nimi przedmioty i działania oraz tworzyć w swojej wyobraźni nowe sytuacje. Kosyakova, O. O. Psychologia wczesnego i przedszkolnego dzieciństwa: podręcznik / O. O. Kosyakova.- Moskwa: Phoenix, 2007.-P.346

Wpływ gry na rozwój osobowości dziecka polega na tym, że dzięki niej poznaje ono zachowania i relacje dorosłych, które stają się wzorem dla jego własnego zachowania, a także nabywa w niej podstawowe umiejętności komunikacyjne i cechy niezbędne do nawiązywania kontaktu z rówieśnikami. Porywając dziecko i zmuszając go do przestrzegania zasad zawartych w przyjętej przez niego roli, gra przyczynia się do rozwoju uczuć i wolicjonalnej regulacji zachowania.

Twórcze zajęcia dziecka – rysowanie, projektowanie – na różnych etapach dzieciństwa w wieku przedszkolnym są ściśle powiązane z zabawą. Tak więc podczas rysowania dziecko często odgrywa tę lub inną fabułę. Rysowane przez niego zwierzęta walczą między sobą, doganiają się, ludzie odwiedzają i wracają do domu, wiatr rozwiewa wiszące jabłka itp. W przebieg zabawy wpleciona jest konstrukcja kostek. Dziecko jest kierowcą, niesie klocki na budowę, następnie jest ładowarką rozładowującą te klocki, a na końcu jest budowlańcem budującym dom. Podczas wspólnej zabawy funkcje te rozkładają się na kilkoro dzieci. Zainteresowanie rysunkiem i projektowaniem początkowo pojawia się właśnie jako zabawne zainteresowanie procesem tworzenia rysunku lub projektu zgodnie z planem gry. I dopiero w średnim i starszym wieku przedszkolnym zainteresowanie przenoszone jest na wynik działania (na przykład rysowanie) i jest wolne od wpływu gry.

W ramach działalności gamingowej zaczyna kształtować się także działalność edukacyjna, która później staje się działalnością wiodącą. Nauka jest wprowadzana przez osobę dorosłą, nie wynika ona bezpośrednio z gry. Ale przedszkolak zaczyna uczyć się poprzez zabawę – naukę traktuje jako rodzaj odgrywania ról, w którym obowiązują pewne zasady. Jednak stosując się do tych zasad, dziecko niezauważone opanowuje podstawowe czynności edukacyjne. Postawa dorosłych wobec nauki, zasadniczo odmienna od tej wobec zabawy, stopniowo i stopniowo zmienia postawę dziecka. Rozwija chęć i początkową zdolność uczenia się.

Zabawa ma bardzo duży wpływ na rozwój mowy. Sytuacja w grze wymaga od każdego dziecka w niej zawartego pewnego poziomu rozwoju komunikacji werbalnej. Jeśli dziecko nie będzie w stanie jasno wyrazić swoich życzeń dotyczących przebiegu zabawy, jeśli nie będzie w stanie zrozumieć swoich towarzyszy zabaw, będzie dla nich ciężarem. Potrzeba komunikacji z rówieśnikami stymuluje rozwój spójnej mowy. Belkina, V.N. Psychologia wczesnego i przedszkolnego dzieciństwa: Podręcznik / V.N. Belkina.- Moskwa: Projekt akademicki, 2005.-P.188

Zabawa jako czynność wiodąca ma szczególne znaczenie dla rozwoju funkcji migowej mowy dziecka. Funkcja znaku przenika wszystkie aspekty i przejawy ludzkiej psychiki. Opanowanie funkcji znaku mowy prowadzi do radykalnej restrukturyzacji wszystkich funkcji umysłowych dziecka. W grze rozwój funkcji znaku odbywa się poprzez zastępowanie niektórych obiektów innymi. Obiekty zastępcze pełnią rolę znaków obiektów nieobecnych. Znakiem może być dowolny element rzeczywistości (przedmiot kultury ludzkiej mający ustalony cel funkcjonalny, zabawka będąca konwencjonalną kopią przedmiotu rzeczywistego, przedmiot wielofunkcyjny wykonany z materiałów naturalnych lub stworzony przez kulturę ludzką itp.) , pełniąc funkcję substytutu innego elementu rzeczywistości. Nazywanie tym samym słowem nieobecnego przedmiotu i jego substytutu skupia uwagę dziecka na pewnych właściwościach przedmiotu, które poprzez podstawienia są interpretowane w nowy sposób. To otwiera kolejną ścieżkę wiedzy. Ponadto przedmiot zastępczy (znak nieobecnego) pośredniczy w połączeniu przedmiotu nieobecnego ze słowem i w nowy sposób przekształca treść werbalną.

Dziecko w zabawie pojmuje znaki specyficzne dwojakiego rodzaju: indywidualne znaki konwencjonalne, które w swej zmysłowości mają niewiele wspólnego z wyznaczonym przedmiotem oraz znaki ikoniczne, których właściwości sensoryczne są wizualnie bliskie zastępowanemu przedmiotowi.

Poszczególne znaki konwencjonalne i znaki ikoniczne w grze przejmują funkcję brakującego obiektu, który zastępują. Różne stopnie bliskości między obiektem-znakiem zastępującym przedmiot brakujący a obiektem zastępowanym przyczyniają się do rozwoju funkcji znakowej mowy: relacja zapośredniczająca „przedmiot – jego znak – jego nazwa” wzbogaca semantyczną stronę słowa jako znak.

Działania substytucyjne dodatkowo przyczyniają się do rozwoju przez dziecko swobodnego posługiwania się przedmiotami i korzystania z nich nie tylko w jakości wyuczonej w pierwszych latach dzieciństwa, ale także w inny sposób (np. wymienić bandaż lub letnią czapkę).

Zabawa jako aktywność wiodąca ma szczególne znaczenie dla rozwoju refleksyjnego myślenia. Refleksja to zdolność człowieka do analizowania własnych działań, działań, motywów i korelowania ich z uniwersalnymi wartościami ludzkimi, a także z działaniami, działaniami, motywami innych ludzi. Refleksja przyczynia się do odpowiedniego zachowania człowieka w świecie ludzi.

Gra prowadzi do rozwoju refleksji, ponieważ w grze istnieje realna możliwość kontrolowania sposobu wykonywania czynności będącej częścią procesu komunikacji. Zatem bawiąc się w szpital, dziecko płacze i cierpi jak pacjent, i jest zadowolone z siebie, że dobrze wykonało swoją rolę. Podwójna pozycja gracza – wykonawcy i kontrolera – rozwija umiejętność korelowania jego zachowania z zachowaniem określonego modelu. W grze fabularnej pojawiają się przesłanki refleksji jako czysto ludzkiej zdolności rozumienia własnych działań, przewidywania reakcji innych ludzi. Mukhina, V. S. Psychologia dziecka: podręcznik / V. S. Mukhina. - Moskwa: Eksmo-Press, 2000. - s. 172

Dzieci w wieku przedszkolnym większość czasu spędzają na zabawie. Czasami dorosłym wydaje się, że dzieci podczas zabawy marnują czas na bezużyteczne zajęcia, ponieważ zabawa jest postrzegana jako bezczynna rozrywka i pobłażanie sobie. W rzeczywistości zabawa jest wiodącą aktywnością przedszkolaków. Oznacza to, że zabawa jest niezbędna dla rozwoju dzieci w tym wieku.

Rozwojowy wpływ zabawy na dziecko nie jest możliwy bez udziału osoby dorosłej. Im młodsze dziecko, tym większe zaangażowanie w proces gry wymaga się od rodziców. Kiedy dziecko dopiero zaczyna się bawić, mama i tata są jego ulubionymi partnerami do zabawy. Rodzice mogą sami inicjować zabawy lub wspierać inicjatywę dziecka. W starszym wieku rodzice mogą pełnić rolę zewnętrznych obserwatorów, asystentów i konsultantów. W każdym razie osoba dorosła pełni rolę przewodnika po świecie gry.

Rozwój sfery poznawczej. Podczas zabawy dziecko aktywnie poznaje otaczający go świat, poznaje właściwości przedmiotów i ich przeznaczenie. Ten aspekt wpływu zabawy na rozwój objawia się już w bardzo młodym wieku, kiedy dziecko jeszcze się nie bawi, a jedynie manipuluje przedmiotami: układając kostki jedna na drugiej, wkładając piłki do koszyka, wypróbowując zabawki. Wraz z przyswajaniem nowej wiedzy o otaczającym nas świecie, podczas gry następuje rozwój procesów poznawczych: uwagi, pamięci, myślenia. Umiejętności koncentracji uwagi, analizowania i zapamiętywania zdobytych we wczesnym wieku informacji będą bardzo przydatne dziecku w szkole;
Rozwój fizyczny. Podczas zabawy dziecko opanowuje różne ruchy i doskonali swoje zdolności motoryczne. Wszystkie dzieci uwielbiają zabawy na świeżym powietrzu: lubią biegać, skakać, przewracać się i kopać piłkę. Podczas takich zabaw dziecko uczy się panować nad swoim ciałem, zyskuje zręczność i dobre napięcie mięśniowe, co jest bardzo ważne dla rosnącego organizmu;
Rozwój kreatywnego myślenia i wyobraźni. Podczas zabawy dziecko nadaje przedmiotom nowe właściwości i modeluje własną wyimaginowaną przestrzeń. W tej chwili dziecko samo rozumie, że wszystko dzieje się w umyśle, ale podczas zabawy tak naprawdę widzi pieniądze w liściach, ziemniaki na zupę w kamykach i ciasto na pachnące ciasta w surowym piasku. Rozwój wyobraźni i kreatywnego myślenia jest najważniejszym aspektem oddziaływania gry, ponieważ dziecko musi podejmować niestandardowe decyzje, aby zrealizować fabułę swojej gry. To prawda, że ostatnio ta właściwość gry została zniszczona przez producentów zabawek dla dzieci, tworząc szeroką gamę zestawów do zabawy na każdą okazję. Maksymalnie realistyczne kuchnie, pralnie i zestawy do zabawy w sklep dla dzieci pozbawiają dziecięcą zabawę elementu fantazji;
Rozwój umiejętności mówienia i komunikacji. Podczas odgrywania ról dziecko musi nieustannie wypowiadać swoje działania i odgrywać dialogi pomiędzy postaciami w grze. Gry w towarzystwie innych dzieci przyczyniają się nie tylko do rozwoju mowy, ale także do rozwoju umiejętności komunikacyjnych: dzieci muszą przydzielać role, uzgadniać zasady gry i utrzymywać kontakt bezpośrednio podczas zabawy. Dziecko uczy się nie tylko negocjować, ale także przestrzegać przyjętych zasad;
Rozwój sfery motywacyjnej. Gry fabularne polegają na tym, że dziecko naśladuje osobę dorosłą. Podczas zabawy dziecko zdaje się wcielać w rolę osoby dorosłej, a na poziomie gry stara się wykonywać swoje funkcje. Taka zabawa buduje w dziecku motywację do tego, aby stać się naprawdę dorosłym, czyli zdobyć zawód, zarobić pieniądze i założyć rodzinę. Oczywiście, aby podczas zabawy ukształtowała się „właściwa” motywacja, dziecko musi mieć przed oczami pozytywny przykład dorosłych;
Rozwój cech moralnych. Chociaż fabuła zabaw dla dzieci jest fikcyjna, wnioski, jakie dziecko wyciąga z sytuacji w grze, są jak najbardziej realne. Gra jest rodzajem poligonu, na którym dziecko uczy się uczciwości, odwagi, zdecydowania i życzliwości. Oczywiście, aby rozwinąć cechy moralne, potrzebujesz nie tylko gry dziecięcej, ale także osoby dorosłej w pobliżu, która pomoże ci głębiej zobaczyć sytuację w grze i wyciągnąć właściwe wnioski;
Rozwój i korekta sfery emocjonalnej. Podczas zabawy dziecko uczy się współczuć, wspierać, żałować i okazywać współczucie. Czasem zdarza się, że poprzez zabawę „przebijają się” problemy emocjonalne dziecka: strach, niepokój, agresja. W zabawny sposób możesz dać upust tym emocjom i przeżyć z dzieckiem trudne sytuacje.

Czytamy również: Jak psujemy zabawę dzieciom: 6 typowych błędów

Lektura w temacie:

Wpływ muzyki na rozwój dziecka;
Nowoczesne gadżety (wpływ gadżetów na dziecko);
Wpływ bajek na rozwój dziecka.

Zabawa odgrywa ważną rolę w rozwoju dziecka, jest wiodącą aktywnością, podczas której następuje rozwój dziecka. Zabawa jest formą aktywnej refleksji umysłowej dziecka nad otaczającą go rzeczywistością. W grze następuje rozwój fizyczny i psychiczny dziecka.

To w grze rozwijają się procesy mentalne i pojawiają się ważne nowe formacje mentalne, takie jak wyobraźnia, orientacja w motywach działań innych ludzi, umiejętność interakcji z rówieśnikami.

Działania związane z grami są różne i klasyfikowane według ich celów.

Rodzaje gier

Gry można klasyfikować według różnych wskaźników: liczby graczy, obecności obiektów, stopnia mobilności itp.

Zgodnie z głównym celem gry dzielą się na kilka typów:

Dydaktyczny– gry rozwijające procesy poznawcze, zdobywanie wiedzy i rozwój mowy.
Ruchomy– gry rozwijające ruch.
Gry fabularne– działania mające na celu odtworzenie sytuacji życiowych z podziałem ról.

W grach dzieci rozwijają uwagę, aktywują pamięć, rozwijają myślenie, gromadzą doświadczenie, doskonalą ruchy i tworzą interakcje międzyludzkie. W grze po raz pierwszy pojawia się potrzeba poczucia własnej wartości, czyli oceny własnych możliwości na tle możliwości innych uczestników.

Gry fabularne wprowadzają w świat dorosłych, poszerzają wiedzę na temat codziennych czynności oraz pozwalają szybko i głęboko przyswoić sobie doświadczenia społeczne. Wartość gry jest tak wielka, że można ją porównać jedynie z nauką. Różnica polega na tym, że w wieku przedszkolnym zabawa jest wiodącą aktywnością i bez niej nawet proces uczenia się staje się niemożliwy.

Zabawa i rozwój umysłowy dziecka

Motywem gry nie jest wynik, ale sam proces. Dziecko bawi się, bo interesuje go sam proces. Istotą gry jest to, że dzieci odzwierciedlają w grze różne aspekty życia codziennego, wyjaśniają swoją wiedzę i opanowują różne pozycje tematyczne.

Ale gra obejmuje nie tylko fikcyjne relacje (matki i córki, sprzedawca i kupujący itp.), Ale także prawdziwe relacje między sobą. To właśnie w grze pojawiają się pierwsze sympatie, poczucie kolektywizmu i potrzeba komunikacji z rówieśnikami. W grze rozwijają się procesy mentalne.

Rozwój myślenia

Zabawa ma trwały wpływ na rozwój psychiczny dziecka. Dziecko, działając z przedmiotami zastępczymi, nadaje mu nowe imię i postępuje z nim zgodnie z imieniem, a nie zgodnie z jego przeznaczeniem. Obiekt zastępczy jest wsparciem aktywności umysłowej. Działania z substytutami stanowią podstawę poznania realnych obiektów.

Odgrywanie ról powoduje zmianę pozycji dziecka, przenosząc je ze statusu dziecka na poziom dorosłego. Akceptacja roli przez dziecko pozwala mu na podejście do relacji dorosłych na poziomie zabawy.

Przejście od działań obiektywnych do gier RPG wiąże się z faktem, że dziecko przechodzi od myślenia wizualno-akcyjnego do myślenia figuratywnego i logicznego, to znaczy działania przechodzą od praktycznego do mentalnego.

Proces myślenia związany jest z pamięcią, gdyż myślenie opiera się na doświadczeniach dziecka, których odtworzenie nie jest możliwe bez obrazów pamięciowych. Dziecko dostaje szansę przekształcenia świata, zaczyna nawiązywać relacje przyczynowo-skutkowe.

Rozwój pamięci

Gra wpływa przede wszystkim na rozwój pamięci. To nie przypadek, ponieważ w każdej grze dziecko ma potrzebę zapamiętywania i odtwarzania informacji: zasad i warunków gry, działań w grze, podziału ról. W tym przypadku problem niepamiętania po prostu nie powstaje. Jeśli dziecko nie będzie pamiętało zasad i warunków, zostanie to odebrane negatywnie przez rówieśników, co doprowadzi do „wyrzucenia” z gry. Po raz pierwszy dziecko ma potrzebę zamierzonego (świadomego) zapamiętywania. Jest to spowodowane chęcią wygrania lub zajęcia określonego statusu w relacjach z rówieśnikami. Rozwój pamięci następuje przez cały wiek przedszkolny i trwa w przyszłości.

Rozwój uwagi

Zabawa wymaga od dziecka koncentracji, doskonalenia uwagi: dobrowolnej i mimowolnej. Dziecko musi się skoncentrować podczas ustalania zasad i warunków gry. Ponadto niektóre zabawy dydaktyczne i terenowe wymagają uwagi dziecka przez całą zabawę. Utrata uwagi z pewnością doprowadzi do utraty lub niezadowolenia z rówieśników, co wpływa na jego status społeczny.

Rozwój objętości i czasu trwania uwagi następuje stopniowo i jest ściśle związany z rozwojem umysłowym dziecka. Jednocześnie ważne jest rozwinięcie dobrowolnej uwagi jako elementu wolicjonalnego. Uwaga mimowolna jest wykorzystywana na poziomie zainteresowania dzieci.

Rozwój wyobraźni

Gry fabularne interpretowane są jako wcielanie się w rolę dostosowania się do nich. Zachowanie, działania i mowa dziecka muszą odpowiadać roli. Im bardziej rozwinięta jest wyobraźnia, tym ciekawsze i bardziej złożone stają się obrazy tworzone przez dziecko. Jednocześnie rówieśnicy często dokonują wzajemnej niezależnej oceny, rozdzielając role tak, aby każdy był zainteresowany zabawą. Oznacza to jedno: przejaw wyobraźni jest mile widziany, a zatem następuje jej rozwój.

Rozważając wpływ zabawy na rozwój umysłowy dziecka, należy zauważyć, że zabawa jest centralnym czynnikiem rozwojowym. To w nim odbywa się rozwój osobisty dziecka, rozwój wszystkich jego procesów umysłowych i asymilacja relacji społecznych. Aktywność gier wpływa na aktywność dobrowolną, która jest bezpośrednio powiązana z funkcjami wolicjonalnymi.

Rodzice powinni wiedzieć, że dziecko potrzebuje zabawy, jest to wiodący rodzaj jego aktywności, dlatego konieczne jest stworzenie warunków do zabawy dzieci i rozwoju samej gry. Najważniejsze jest, aby wybrać gry dla dzieci w taki sposób, aby miały wartość edukacyjną.

Ekaterina Szatalowa
Wpływ zabawy na rozwój dziecka. Konsultacje dla rodziców

Wczesny wiek dziecka to bardzo ważny okres w rozwoju człowieka, w którym kładzie się fundament jego osobowości. Dzieciństwo w wieku przedszkolnym to krótki, ale ważny okres rozwoju osobowości. W ciągu tych lat dziecko zdobywa wstępną wiedzę o otaczającym go życiu, kształtuje określone postawy wobec ludzi, pracy, rozwija umiejętności i nawyki prawidłowego zachowania, kształtuje charakter.

Zabawa, najważniejszy rodzaj aktywności dziecka, odgrywa ogromną rolę w rozwoju i wychowaniu dziecka. Jest skuteczną metodą kształtowania osobowości przedszkolaka, jego cech moralnych i wolicjonalnych. Rozwija się duchowa i fizyczna siła dziecka: jego uwaga, wyobraźnia, zręczność, dyscyplina itp. Kształtują się główne problemy związane z edukacją moralną przedszkolaków (edukacja patriotyzmu, relacje zbiorowe, cechy osobiste dziecka - życzliwość, człowieczeństwo , ciężka praca, determinacja, aktywność, zdolności organizacyjne, kształtowanie postaw wobec pracy i nauki). Tłumaczy to ogromny potencjał edukacyjny zabawy, którą psychologowie uważają za wiodącą aktywność przedszkolaka.

Słynny nauczyciel V. A. Sukhomlinsky podkreślał, że „gra to ogromne jasne okno, przez które życiodajny strumień pomysłów i koncepcji dotyczących otaczającego świata wpada do duchowego świata dziecka. Zabawa jest iskrą, która rozpala płomień dociekliwości i ciekawości.”

W grze zachodzi kształtowanie percepcji, myślenia, pamięci, mowy - procesów mentalnych, które pomagają osiągnąć harmonijny rozwój jednostki. Dzieci bawiąc się, poznają otaczający je świat, poznają kolory, kształty, właściwości materiałów i przestrzeni, dostosowują się do różnorodności relacji międzyludzkich. Istnieją gry bezpośrednio nastawione na wychowanie fizyczne (ruchowe, estetyczne (muzyczne, umysłowe) (dydaktyczne i fabularne).

Podczas zabawy dziecko rozwija się fizycznie, psychicznie i osobiście. Przyjrzyjmy się bliżej wpływowi gier na rozwój dziecka.

Gry plenerowe i ich znaczenie dla dzieci ka.

Gry na świeżym powietrzu wkraczają w życie dziecka bardzo wcześnie. Rosnące ciało stale wymaga aktywnych ruchów. Wszystkie dzieci bez wyjątku uwielbiają bawić się piłką, skakanką lub dowolnymi przedmiotami, które mogą przystosować do zabawy. Wszystkie zabawy na świeżym powietrzu rozwijają zarówno zdrowie fizyczne dziecka, jak i jego zdolności intelektualne. Współczesne dziecko znajduje się w ciągłym stresie. Dotyczy to szczególnie dzieci mieszkających w metropolii. Zapracowanie rodziców, ich zmęczenie społeczne, brak pomocników w wychowaniu dzieci lub ich nadmierna liczba, to wszystko obciąża dzieci, zniekształcając ich psychikę i zdrowie fizyczne. Współczesne dziecko nie jest zdrowe. Ma skoliozę, zapalenie żołądka, choroby nerwowe i chroniczne zmęczenie spowodowane wymaganiami dorosłych. Stan ten prowadzi do osłabienia neuropsychicznego i ogólnego somatycznego, co z kolei powoduje nadmierne zmęczenie i obniżoną wydajność dziecka. Tutaj z pomocą przychodzą gry na świeżym powietrzu. Oprócz tego, że są interesujące dla dziecka, zapewniają także korzyści zdrowotne i uwalniają emocje. Gry plenerowe uczą dziecka inicjatywy i samodzielności oraz pokonywania trudności. Gry te stwarzają dzieciom ogromne możliwości wykazania się inicjatywą i kreatywnością, ponieważ oprócz bogactwa i różnorodności ruchów przewidzianych przez zasady, dzieci mają swobodę wykorzystania ich w różnych sytuacjach w grach.

Gry fabularne i ich znaczenie dla dziecka

Gry fabularne są doskonałym poligonem przygotowującym dziecko do życia w społeczeństwie. W każdej zabawie, niezależnie od tego, czy dziecko bawi się samotnie, czy z innymi uczestnikami zabawy, pełni określone role. Podczas zabawy dziecko wciela się w określoną rolę i wykonuje czynności bohatera gry, realizując czynności właściwe tej postaci. Wartość gier RPG polega na tym, że dzieci powtarzają w grach zachowania obserwowane przez dorosłych oraz możliwości rozwiązywania konfliktów życiowych.

Podział ról jest dla dziecka bardzo ważny. Przydzielając role zespołowe, należy zadbać o to, aby pomagały one dzieciom w rozwiązywaniu indywidualnych problemów (nieumiejętność zorganizowania zajęć, brak autorytetu wśród rówieśników, brak dyscypliny i wiele innych). Odgrywanie różnorodnych ról pomoże dzieciom poradzić sobie z trudnościami. Dzieci wykorzystują rymowanki do liczenia i na zmianę odgrywają atrakcyjną rolę. Mówiąc o rolach, należy zwrócić uwagę na ich płeć. Dziecko z reguły przyjmuje role odpowiadające swojej płci. Jeśli bawi się samotnie, role te wyrażają typ dorosłego zachowania, jaki widzi dziecko. Jeśli jest to chłopiec, to jeździ samochodem, buduje dom, wraca z pracy itp. Jeśli bawi się dziewczynka, to wybiera rolę mamy, lekarza, nauczyciela. Jeśli mówimy o grach grupowych, to trzyletnie dziecko nie podziela szczególnie płci odgrywanej roli i chłopiec chętnie wciela się w rolę matki lub nauczyciela. Dorosły poprzez zabawę musi wpajać dziecku wartości życiowe, korygować jego zachowanie i w ogóle uczyć życia.

Gry dydaktyczne i ich znaczenie dla dzieci ka.

Gry dydaktyczne przeznaczone są dla dzieci, które uczestniczą w procesie edukacyjnym. Są one wykorzystywane przez nauczycieli jako środek nauczania i wychowania. To, w jakim stopniu dziecko odkrywa nowe sytuacje życiowe poprzez zabawę, w dużej mierze zależy od zachowań dorosłych. Podczas zabawy osoba dorosła wprowadza w świat zabawy niezbędne normy życia społecznego, niezbędne do wzmocnienia doświadczeń społecznych dziecka. To właśnie w zabawie, wspólnie z dorosłymi, dziecko nabywa przydatne umiejętności niezbędne do życia w społeczeństwie.

Istotą gry dydaktycznej jest to, że dzieci w zabawny sposób rozwiązują przedstawione im problemy psychiczne i samodzielnie znajdują rozwiązania, pokonując przy tym określone trudności. Dziecko postrzega zadanie umysłowe jako praktyczne, zabawne, co zwiększa jego aktywność umysłową. W zabawie dydaktycznej kształtuje się aktywność poznawcza dziecka i ujawniają się cechy tej aktywności.

Znaczenie gier dydaktycznych dla edukacji umysłowej dzieci jest bardzo duże. W zabawach z zabawkami, różnymi przedmiotami i obrazkami dziecko gromadzi doświadczenia zmysłowe. Rozwój sensoryczny dziecka w zabawie dydaktycznej następuje nierozerwalnie związany z rozwojem jego logicznego myślenia i umiejętnością wyrażania myśli słowami. Aby rozwiązać problem w grze, musisz porównać cechy obiektów, ustalić podobieństwa i różnice, uogólnić i wyciągnąć wnioski.

W ten sposób rozwija się umiejętność formułowania sądów, wnioskowania i umiejętność stosowania wiedzy w praktyce. Jest to możliwe tylko wtedy, gdy dziecko posiada konkretną wiedzę na temat przedmiotów i zjawisk składających się na treść gry. Wszystko to sprawia, że gry dydaktyczne są ważnym środkiem przygotowania dzieci do szkoły.

Można powiedzieć, że gra jest sposobem na udoskonalenie nabytych umiejętności i zdobycie nowego doświadczenia. Bardzo ważnym aspektem zabawy jest rozwój sfery poznawczej przedszkolaka. Jest to gra, która pozwala nauczyć dziecko wielu lekcji. Podczas zabawy dziecko zapamiętuje niesamowitą ilość i wielką przyjemność.

I jeszcze jedna rada: staraj się dać dziecku więcej swobody i zachęcaj go do częstszego myślenia. Nie spiesz się, aby powiedzieć za niego to, co może powiedzieć sam za siebie. Jeśli popełni błąd, pomóż mu, zadając wiodące pytanie lub zabawną sytuację. Pomóż mu zbudować własny świat, w którym będzie najwyższym sędzią i całkowitym panem.

Wiodącym rodzajem aktywności i podstawą rozwoju osobowości dziecka do lat 3 jest zabawa przedmiotowa. Ma szczególny wpływ na wszechstronny rozwój dziecka. Zabawki dobrane pod względem koloru, rozmiaru i ilości są doskonałym sposobem na rozwój osobowości małych dzieci.

Pomóż swojemu dziecku poszerzać słownictwo i uczyć się nowych struktur mowy, czytając i oglądając z nim książeczki z obrazkami, zachęcając go do powtarzania tego, co przeczytał lub powiedział. Być dobrym słuchaczem. Pozwól dziecku dokończyć to, co chce powiedzieć. Staraj się nie przerywać mu, poprawiając wymowę i kolejność słów, ponieważ on sam w końcu dostrzeże poprawną mowę ze słuchu. Pamiętaj, aby patrzeć na dziecko, gdy mówi. Dlatego w każdym działaniu z dzieckiem najważniejsza jest przyjazna postawa wobec niego. Dorosły ma obowiązek nie tylko przekazać dziecku wiedzę, umiejętności i zdolności, ale także zapewnić mu poczucie bezpieczeństwa psychicznego i zaufania.

Aby zrozumieć znaczenie zabawy dla rozwoju umysłowego dziecka, konieczne jest zrozumienie samego pojęcia.

W wieku przedszkolnym zabawa jest uważana za główną aktywność dziecka. Podczas gry dziecko rozwija podstawowe cechy osobowe i szereg cech psychologicznych. Ponadto to właśnie w grze powstają określone rodzaje aktywności, które z biegiem czasu nabierają samodzielnego charakteru.

Psychologiczny portret przedszkolaka można łatwo narysować, obserwując jego zabawę przez kilka minut. Opinię tę podzielają zarówno doświadczeni nauczyciele, jak i psycholodzy dziecięcy, którzy zabawę w dzieciństwie utożsamiają z pracą lub służbą w życiu osoby dorosłej. Jak bawi się dziecko? Skoncentrowany i entuzjastyczny? A może niecierpliwość i brak koncentracji? Najprawdopodobniej, gdy dorośnie, pokaże się w ten sam sposób w pracy.

Jaki wpływ ma aktywność w grach?

Przede wszystkim warto zwrócić uwagę na jego wpływ na kształtowanie procesów psychicznych. Podczas zabawy dzieci uczą się koncentracji, zapamiętywania informacji i działań. Najprostszym i najwygodniejszym sposobem kierowania aktywnością przedszkolaka jest zabawa.

W trakcie tego procesu dziecko nauczy się skupiać uwagę na poszczególnych obiektach biorących udział w procesie, zapamiętywać fabułę i przewidywać działania. Ważne jest, aby dziecko było uważne i przestrzegało zasad. W przeciwnym razie rówieśnicy mogą w przyszłości odmówić udziału w zajęciach.

Gra aktywnie rozwija aktywność umysłową dziecka w wieku przedszkolnym. Po drodze dziecko uczy się zastępować jedne przedmioty innymi, wymyśla nazwy nowych przedmiotów, angażując je w ten proces. Z biegiem czasu działania z przedmiotami zanikają, gdy dziecko przenosi je na poziom myślenia oralnego. W rezultacie można zauważyć, że gra w tym przypadku przyspiesza przejście dziecka do myślenia w odniesieniu do pomysłów.

Z kolei gry fabularne pozwalają dziecku urozmaicać myślenie, uwzględniając opinie innych osób, uczyć przewidywania ich zachowań i na tej podstawie dostosowywać własne zachowanie.

Gry dla dzieci można scharakteryzować w następujący sposób.

Odzwierciedlają życie, które dziecko obserwuje wokół siebie.
Zajęcia zabawowe mają charakter społeczny i zmieniają się pod wpływem zmian warunków życia dziecka.
To aktywna forma twórczego odzwierciedlenia rzeczywistości przez dziecko.
To wykorzystanie wiedzy, zestaw ćwiczeń, sposób na wzbogacenie własnych doświadczeń i stymulator rozwoju zdolności moralnych dziecka.
Mówimy o zbiorowej aktywności dzieci.
Takie zajęcia stymulują rozwój dzieci w różnych obszarach, doskonalą się i zmieniają, wyrastając na coś więcej.

W wieku przedszkolnym dzieci starają się wprowadzać do swojego życia elementy odgrywania ról, podczas których wykazują chęć zbliżenia się do życia dorosłych, ukazania relacji i działań dorosłych z własnego punktu widzenia.

Rola gier fabularnych w życiu dzieci w wieku przedszkolnym

Friedrich Schiller napisał kiedyś, że człowiek jest takim tylko wtedy, gdy się bawi i odwrotnie – takim można nazwać tylko osobę, która gra, w pełnym tego słowa znaczeniu. Jean-Jacques Rousseau także kiedyś podkreślał, że obserwując zabawę małego dziecka, można dowiedzieć się o nim, jeśli nie wszystkiego, to bardzo dużo. Ale słynny psychoanalityk Zygmunt Freud był pewien, że poprzez zabawę dzieci próbują znaleźć sposób, aby szybko stać się dorosłymi.

Zabawa jest dla dziecka doskonałą okazją do wyrażenia emocji, których w prawdziwym życiu nie odważyłoby się wyrazić. Dodatkowo podczas zabawy dziecko uczy się przyswoić sobie szczególne doświadczenia życiowe poprzez modelowanie sytuacji, planowanie i eksperymentowanie.

Dzięki zabawie dziecko w wieku przedszkolnym uczy się wyrażać uczucia bez obawy, że zostanie zbesztane czy wyśmiane. Nie boi się konsekwencji, co pozwala mu być bardziej otwartym. Okazując uczucia i emocje, dziecko uczy się patrzeć na nie z zewnątrz, rozumiejąc tym samym, że ma pełną kontrolę nad tym, co się dzieje i wie, jak uregulować sytuację i rozwiązać konflikty.

Zabawa ma poważny wpływ na rozwój psychiczny dziecka i trudno w to wątpić. To właśnie w trakcie zabawy dziecko zapoznaje się z właściwościami przedmiotów i uczy się rozpoznawać ich ukryte właściwości. Jego wrażenia kumulują się jak śnieżka, a w trakcie gry nabierają określonego znaczenia i zostają usystematyzowane.

Podczas zabawy przedszkolak przenosi działania na różne przedmioty, uczy się generalizować, rozwijając myślenie werbalne i logiczne. W zabawie dziecko zwykle porównuje się tylko z dorosłymi, którzy odgrywają w jego życiu ważną rolę, których szanuje i kocha. Już w młodym wieku potrafi kopiować ich indywidualne działania, a już w starszym wieku przedszkolnym odtwarzać ich wzajemne relacje. Dlatego grę można uznać za najbardziej realistyczną szkołę rozwoju relacji społecznych z modelowaniem zachowań dorosłych.

Proces uczenia się i rola w nim zabaw

Dzięki zabawie dziecko otrzymuje nowe możliwości rozwoju osobowości, odtwarzając zachowania i relacje dorosłych. Dziecko uczy się przy tym nawiązywania kontaktów z rówieśnikami i rozumie stopień odpowiedzialności za przestrzeganie zasad gry. Tym samym podczas zabawy dziecko uczy się wolicjonalnej regulacji zachowania.

Dla przedszkolaków, zarówno młodszych, jak i starszych, zajęcia zabawowe kojarzą się z tak ciekawymi i edukacyjnymi zajęciami, jak rysowanie i projektowanie, do których dzieci już od najmłodszych lat rozwijają szczególną atrakcję.

Podczas zajęć z gier powstają również zajęcia edukacyjne, które z czasem staną się głównymi. Naturalnie, nauczanie nie może powstawać niezależnie od zabawy. Za wejście do niego odpowiedzialni są dorośli. Bardzo ważne jest, aby przedszkolak uczył się poprzez zabawę. W takim przypadku potraktuje go jednocześnie łatwo i ze zrozumieniem konieczności przestrzegania podstawowych zasad.

Wpływ gier na rozwój mowy

Zabawy odgrywają nie mniej ważną rolę w rozwoju mowy niż w uczeniu się. Aby „włączyć się” w zabawę, dziecko musi umieć wyrażać emocje i pragnienia w słowach, czyli posiadać pewne umiejętności mówienia. Potrzeba ta przyczyni się do rozwoju spójnej mowy przy użyciu dużej liczby słów. Podczas zabawy przedszkolaki uczą się komunikować.

W średnim i starszym wieku przedszkolnym dzieci już wiedzą, jak uzgodnić, kto będzie pełnił jaką rolę w tym procesie. Zatrzymanie gry może spowodować zerwanie komunikacji.

Podczas zabawy następuje przebudowa podstawowych funkcji umysłowych dziecka, a w wyniku wzajemnego zastępowania przedmiotów rozwijają się funkcje znakowe.

Zabawy i umiejętności komunikacyjne

Podobnie jak w przypadku innych rodzajów zajęć, zabawy będą wymagały od dziecka wykazania się szeregiem cech silnej woli, aby nawiązać silny kontakt z uczestnikami. Aby zabawa była przyjemna, dziecko musi posiadać umiejętności społeczne. Oznacza to, że przedszkolak musi zrozumieć, że bez komunikacji i chęci nawiązania kontaktu z rówieśnikami biorącymi udział w grze nie da się obejść.

Dodatkowym plusem jest przejaw inicjatywy i chęć przekonania innych, że w grę należy grać według określonych zasad, uwzględniając zdanie większości. Wszystkie te cechy, które jednym słowem można nazwać „umiejętnościami komunikacyjnymi”, zostaną ukształtowane podczas gier.

Podczas zabawy dzieciom często zdarzają się kontrowersyjne sytuacje, a nawet kłótnie. Uważa się, że konflikty powstają, ponieważ każdy uczestnik ma własne wyobrażenia o tym, jaki scenariusz powinna przebiegać gra. Ze względu na charakter konfliktów rozwój zabawy można ocenić jako wspólne działanie przedszkolaków.

Dobrowolne zachowanie podczas gier

Zajęcia związane z grami przyczyniają się do kształtowania dobrowolnych zachowań u przedszkolaka. To właśnie podczas zabawy dziecko uczy się przestrzegania zasad, które z biegiem czasu będą stosowane w innych obszarach aktywności. W tym przypadku przez arbitralność należy rozumieć obecność wzorca zachowań, którym będzie się kierował przedszkolak.

W starszym wieku przedszkolnym zasady i normy będą miały dla dziecka szczególne znaczenie. To oni będą wpływać na jego zachowanie. Zanim dzieci pójdą do pierwszej klasy, będą już w stanie dobrze radzić sobie z własnym zachowaniem, kontrolując cały proces, a nie indywidualne działania.

Dodatkowo należy zaznaczyć, że to właśnie podczas zajęć zabawowych rozwija się sfera potrzeb przedszkolaka. Zacznie rozwijać motywy i wynikające z nich nowe cele. Podczas zabawy dziecko z łatwością porzuci ulotne pragnienia w imię wielkich celów. Zrozumie, że jest obserwowany przez innych uczestników zabawy i nie ma prawa łamać ustalonych zasad poprzez zmianę funkcji roli. W ten sposób dziecko rozwija cierpliwość i dyscyplinę.

Podczas gier fabularnych z ciekawą fabułą i licznymi rolami dzieci uczą się fantazjować i rozwija się ich wyobraźnia. Dodatkowo podczas tego typu zabaw dzieci uczą się pokonywać egocentryzm poznawczy, ćwicząc pamięć dobrowolną.

Zatem dla dzieci zabawa jest samodzielną aktywnością, w wyniku której uczą się rozumieć różne sfery rzeczywistości społecznej.

Zabawki są integralną częścią tego procesu

Bawić się bez używania zabawek? W wieku przedszkolnym jest to prawie niemożliwe. Zabawka pełni kilka ról jednocześnie. Z jednej strony przyczynia się do rozwoju psychicznego dziecka. Z drugiej strony jest to zarówno przedmiot rozrywki, jak i sposób przygotowania dziecka do życia we współczesnym społeczeństwie. Zabawki mogą być wykonane z różnych materiałów i mieć różne funkcje.

Na przykład popularne zabawki dydaktyczne pobudzą harmonijny rozwój dziecka, poprawiając jego nastrój, a zabawki motoryczne staną się niezbędne dla rozwoju umiejętności motorycznych i zdolności motorycznych.

Od dzieciństwa dziecko otoczone jest dziesiątkami zabawek, które pełnią funkcję substytutu szeregu przedmiotów z dorosłego życia. Mogą to być modele samochodów, samolotów i broni, różne lalki. Opanowując je, dziecko uczy się rozumieć funkcjonalne znaczenie przedmiotów, co przyczynia się do jego rozwoju umysłowego.

Podstawowe teorie zabaw dziecięcych:

W psychologii zagranicznej:

Teoria gier K. Groosa dość dobrze znana i rozpowszechniona w pierwszej ćwierci XX wieku. Nadając jej najbardziej ogólną charakterystykę, Groos nazywa ją teorią ćwiczeń lub samokształcenia. K. Groos definiuje główne idee „teorii ćwiczeń” w następujących zapisach:

„1) każda żywa istota ma odziedziczone predyspozycje, które nadają celowość jej zachowaniu

2) u istot wyższych, zwłaszcza u ludzi, reakcje wrodzone, bez względu na to, jak bardzo są konieczne, są niewystarczające do wykonywania złożonych zadań życiowych;

3) w życiu każdej istoty wyższej występuje dzieciństwo, czyli okres rozwoju i wzrostu, w którym nie jest ona w stanie samodzielnie podtrzymywać swojego życia; taką możliwość daje mu opieka rodzicielska, która z kolei opiera się na wrodzonych predyspozycjach;

4) ten czas dzieciństwa ma na celu umożliwienie nabywania przystosowań niezbędnych do życia, ale nie rozwijających się bezpośrednio na podstawie reakcji wrodzonych; dlatego dana osoba ma szczególnie długie dzieciństwo - w końcu im doskonalsza praca, tym dłuższe przygotowania do niej;

5) Rozwój adaptacji możliwy w dzieciństwie może mieć różny charakter.

6) ten typ rozwoju adaptacji zostaje powiązany ściśle z nawykami i zdolnościami starszego pokolenia za pomocą wrodzonej ludzkiej chęci naśladowania;

7) gdzie rozwijająca się jednostka we wskazanej formie, z własnej wewnętrznej motywacji i bez żadnego celu zewnętrznego, manifestuje, wzmacnia i rozwija swoje skłonności, tam mamy do czynienia z najbardziej oryginalnymi zjawiskami gry”

„Jeśli głównym celem naszego dzieciństwa jest rozwój przystosowań do dalszych zadań życiowych, to w tym celowym powiązaniu zjawisk szczególne miejsce zajmuje zabawa, abyśmy mogli śmiało powiedzieć, używając nieco paradoksalnej formy, że bawimy się nie dlatego, że jesteśmy dziećmi, ale dlatego, że właśnie po to dano dzieciństwo, abyśmy mogli się bawić.

Prawie wszyscy udoskonalili jego teorię. Bez względu na to, co sądzimy o teorii Groosa, bez względu na to, jak kontrowersyjna może nam się ona obecnie wydawać, w jego teorii zawarte jest stanowisko o znaczeniu zabawy dla rozwoju umysłowego i stanowisko to musimy przez nas podtrzymywać, choć znacząco aktualizowane. K. Groos w istocie nie stworzył teorii zabawy jako czynności typowej dla dzieciństwa, a jedynie wskazał, że czynność ta pełni określoną, ważną biologicznie funkcję. Kardynalny błąd popełnia także K. Groos, przenosząc bezpośrednio, bez zastrzeżeń, biologiczny sens zabawy ze zwierząt na ludzi.

Groos próbował sklasyfikować gry dla dzieci i znaleźć do nich inne podejście. Pokazał, że gry eksperymentalne mają inny związek z myśleniem dziecka i jego przyszłymi celowymi działaniami poza grą niż gry symboliczne, w których dziecko wyobraża sobie, że jest koniem, myśliwym itp.

Rufa, podzielając poglądy Groosa, dodaje do nich pewne uzupełnienia. Są trzy takie dodatki: pierwszy to idea przedwczesnego dojrzewania zdolności; drugim jest uznanie zabawy za szczególny instynkt; trzecia to potrzeba przygotowania dojrzewających umiejętności do bliskiego kontaktu z wrażeniami świata zewnętrznego.

Groos, w przeciwieństwie do V. Sterna, w ogóle nie porusza kwestii roli warunków zewnętrznych w grze, jest bowiem zasadniczym przeciwnikiem stanowiska G. Spencera dotyczącego naśladownictwa jako podstawy gry. V. Stern w swojej teorii konwergencji usuwa tę postępową rolę naśladownictwa i oddaje ją na służbę wewnętrznych tendencji – instynktów. Idea ta przybliża stanowisko V. Sterna do stanowisk biogenetyków (S. Halla i innych), dla których o treści zabaw dziecięcych decydują automatycznie postępujące etapy, powtarzające się etapy historycznego rozwoju ludzkości.

Tym samym ta poprawka V. Sterna nie tylko nie rozwija teorii zabawy K. Groosa, ale wręcz przeciwnie, pogłębia jej błędne aspekty, związane z niezrozumieniem zasadniczej różnicy pomiędzy rozwojem dzieci a rozwojem młodych zwierząt.

Stern wprowadził do psychologii pojęcie „poważnej zabawy” i zastosował je do okresu dojrzewania, wskazując, że gry te mają charakter przejściowy między zabawą a poważnym związkiem z rzeczywistością i stanowią specyficzny rodzaj aktywności.

Homburger i jego uczniowie pokazali, że koncepcja poważnego jarzma jest znacznie bliższa temu, co obserwuje się we wczesnym dzieciństwie.

DO. Bühler bierze pod uwagę to, co jest dane Freuda wyjaśnienie gry nie jest zgodne ze stanem faktycznym i zarzuca mu, że jego wyjaśnienie kieruje grę w przeszłe życie dziecka, a nie w przyszłość. Pod tym względem kontrastuje Groosa, który widzi w dziecięcych zabawach ogromny potencjał życiowy, z Freudem, który jest teoretykiem reprodukcji. Aby wyjaśnić grę, K. Bühler wprowadza pojęcie przyjemności funkcjonalnej. Oprócz przyjemności funkcjonalnej zauważa zasadę formy rządzącą zabawą, czyli dążenie do formy doskonałej.

Podstawą zabaw dziecięcych jest Freuda, u podstaw snów neurotyka leży ta sama tendencja do obsesyjnego powtarzania traumatycznych wpływów. Według Freuda dziecko od samego urodzenia jest narażone na wszelkiego rodzaju traumatyczne wpływy: traumę narodzin, traumę odstawienia od piersi, traumę „niewierności” ukochanej matki, wszelkiego rodzaju traumy surowości i kary itp. Wszystkie te traumy, które dorośli zadają dziecku, uniemożliwiają dziecku satysfakcję z seksualności

K. Bühler uważa, że przyjemność funkcjonalna mogła po raz pierwszy pojawić się na etapach kształtowania się umiejętności i jako biologiczny mechanizm zabawy stała się istotnym czynnikiem pierwszej kategorii. Na tej podstawie K. Bühler podaje swoją definicję zabawy: „Zabawą nazwiemy czynność, która wiąże się z przyjemnością funkcjonalną i jest przez nią bezpośrednio wspierana lub dla niej, niezależnie od tego, czego ona sama dokonuje i w jakim celu istnieje celowe połączenie.”

Nieuzasadnione jest zatem założenie K. Bühlera, że przyjemność funkcjonalna jest siłą prowadzącą do nowych adaptacji na etapie treningu. Nieuzasadnione jest także założenie K. Bühlera, że zabawa jest uniwersalną formą treningu. Trening różni się od ćwiczeń tym, że polega na wyborze i tworzeniu nowych urządzeń, podczas gdy ćwiczenia polegają na powtarzaniu i doskonaleniu tego, co zostało już wybrane. Ponieważ gra, zgodnie z definicją K. Bühlera, jest niezależna od jakiegokolwiek wyniku i w związku z tym nie wiąże się z realną adaptacją, nie może zawierać selekcji adaptacji podlegających późniejszemu ćwiczeniu.

Bühler zarzucał Z. Freudowi, że jest teoretykiem reprodukcji, lecz sam K. Bühler, wprowadzając przyjemność z funkcjonowania, nie wykracza poza granice reprodukcji, a wręcz ją utwierdza (Elkonin).

Na początek zwróćmy uwagę na dwa główne zarzuty Kuptendijk przeciwko teorii zapobiegania K. Groosa. Po pierwsze, Buytendijk twierdzi, że nie ma dowodów na to, że zwierzę, które nigdy się nie bawiło, ma mniej doskonałe instynkty. Ćwiczenie według Buytendijka nie ma takiego znaczenia dla rozwoju przypisywanej mu czynności instynktownej.

Po drugie, Buytendijk oddziela samo ćwiczenie od gry, wskazując, że takie ćwiczenia przygotowawcze istnieją, ale gdy są takie, nie są grą.

„Gra jest zawsze grą o coś.” Buytendijk podkreśla, po pierwsze, że nie ma powodu nazywać grą wszelkich działań, którym towarzyszy przyjemność, a po drugie, ruch nie jest jeszcze grą. Gra to zawsze zabawa z czymś, a nie tylko ruch, któremu towarzyszy przyjemność. Jednak, jak twierdzi Buytendijk, przedmiotem zabawy mogą być tylko te rzeczy, które również „bawią się” z graczem. Dlatego piłka jest jednym z ulubionych obiektów gry.

Idąc za 3. Freudem, wskazuje na trzy początkowe popędy prowadzące do zabawy:

a) pragnienie wyzwolenia, które wyraża pragnienie żywej istoty usunięcia przeszkód krępujących wolność, pochodzących z otoczenia. Gra

zaspokaja tę tendencję do indywidualnej autonomii, która według Buytendijka ma już miejsce u noworodka;

b) pociąg do łączenia się, do wspólnoty z innymi. Ta atrakcja jest przeciwieństwem pierwszej.

Obie te tendencje łącznie wyrażają głęboką ambiwalencję gry;

c) Wreszcie istnieje tendencja do powtarzania, którą Buytendijk uważa w związku z dynamiką rozwiązywania napięcia, tak istotną w grze.

Według Buytendijka zabawa powstaje, gdy te początkowe popędy zderzają się z rzeczami, które są częściowo znane ze względu na dynamikę młodego zwierzęcia. Specyficzny związek pomiędzy znajomością i nieznajomością obiektu gry tworzy to, co Buytendijk nazywa obrazem lub wyobrażeniem obiektu. Podkreśla, że zarówno zwierzęta, jak i ludzie bawią się jedynie obrazami. Obiekt może być obiektem gry tylko wtedy, gdy zawiera możliwość obrazowania. Sferą zabawy jest sfera obrazów, a co za tym idzie sfera możliwości i wyobraźni. Dlatego też, wyjaśniając swoją definicję przedmiotu gry, Buytendijk wskazuje, że bawią się one jedynie obrazami, które same bawią się z graczem.

Zabawa, zdaniem Buytendijka, jest wyrazem życia popędów w specyficznych warunkach charakterystycznych dla okresu dzieciństwa.

Stanowisko to nie jest jednak przekonujące, gdyż popędy są charakterystyczne nie tylko dla młodego organizmu, ale także dla osobników dorosłych. A zatem, podobnie jak dynamika młodego organizmu, nie mogą determinować zabawy ani skłaniać do aktywności zabawowej.

Jeśli przełożymy nieco niejasny i tajemniczy język Buytendijka na prostszy język, okaże się, że zabawa w swojej pierwotnej formie jest niczym innym jak przejawem działania orientacyjnego. Stanowisko Buytendijka, że bawią się jedynie rzeczami, które „bawią się” z samym graczem, można rozumieć w następujący sposób: bawią się jedynie przedmiotami, które nie tylko wywołują orientacyjną reakcję, ale zawierają także wystarczającą ilość elementów ewentualnej nowości, aby wspierać indykatywne działanie

Zatem teoria gier stworzona przez Buytendijka zawiera sprzeczności. Jak pokazuje analiza, pojawienie się aktywności orientacyjnej na pewnym etapie rozwoju zwierząt w zupełności wystarcza do wyjaśnienia pojawienia się zabawy i wszystkich jej zjawisk, tak szczegółowo opisanych przez Buytendijka. To, co dla Buytendijka było tylko jednym z warunków manifestacji popędów życiowych, w rzeczywistości stanowi podstawę do zbudowania ogólnej teorii zabaw zwierząt.

Nie możemy się też zgodzić z Buytendijkiem, że podstawą zabawy przedmiotem jest zawsze obraz lub figuratywność przedmiotu. W istocie, przynajmniej w początkowych formach zabawy, przedmiot, którym zwierzę się bawi, nie może reprezentować żadnego innego przedmiotu z tego prostego powodu, że zwierzę nie weszło jeszcze w realny kontakt z przedmiotami, które posłużą do zaspokojenia jego podstawowych potrzeb w życiu. dorosłość, wiek. Ani kłębek nici, ani kulka, ani szeleszcząca i poruszająca się kartka papieru nie mogą służyć jako wizerunki myszy dla kociaka, po prostu dlatego, że młode zwierzę nie miało jeszcze z nią do czynienia. Dla zwierzęcia dopiero rozpoczynającego życie wszystko jest nowe. Nowe staje się znane tylko poprzez indywidualne doświadczenie.

Słuszne są myśli Buytendijka o ograniczaniu zabawy: wyłączenie z zakresu zjawisk zabawowych prostych, powtarzalnych ruchów charakterystycznych dla najwcześniejszych okresów rozwoju dziecka i niektórych zwierząt.

Hynd opisuje zachowanie eksploracyjne jako zachowanie, które zapoznaje zwierzę z otoczeniem lub źródłem stymulacji. Zwraca jednak uwagę na potrzebę rozróżnienia zachowań eksploracyjnych od zabawy: „Chociaż niektóre rodzaje zachowań zabawowych również przyczyniają się do zaznajomienia się z tematem, nie należy utożsamiać eksploracji i zabawy. Jeśli temat jest nieznany, zachowanie odkrywcze może poprzedzać zachowanie związane z grą i osłabiać się w miarę zaznajomienia się z nim.”

W prezentowanych i analizowanych przez nas teoriach zabawy problem rozwoju umysłowego, czyli rozwoju funkcji orientacyjnej psychiki, nie był w ogóle poruszany. Być może właśnie dlatego nie udało się stworzyć ogólnej psychologicznej teorii zabawy.

Przede wszystkim należy zauważyć, że ogólne podejście do wyjaśniania natury zabaw, jakie zastosowano w analizie zabaw zwierząt, zostało niemal mechanicznie przeniesione na doprecyzowanie natury zabaw dzieci. Podejście to nie było uzasadnione.

Historia rozwoju problemów psychologii zabawy pokazuje także, że teorie „głębokie”, czyli teorie oparte na założeniu, że zabawa dzieci jest przejawem odziedziczonych instynktów lub głęboko zakorzenionych popędów, nie mogą prowadzić do rozwiązania problemu problem. Trendy te opierają się na idei identyczności procesów rozwoju umysłowego u młodych zwierząt i u dziecka ludzkiego.

Teorie naturalistyczne, które choć zaprzeczają dziedzicznym podstawom zabawy dziecka, przedstawiając proces jego rozwoju umysłowego jako adaptację do środowiska i społeczeństwa ludzkiego jako siedliska, nie mogą prowadzić do sukcesu. (Ełkonin)

Ścieżka rozwoju dziecka z perspektywy Piageta, w uproszczonej, prymitywnej formie można przedstawić w następujący sposób. Najpierw dziecko żyje we własnym, autystycznym świecie marzeń i pragnień, następnie pod naporem świata dorosłych powstają dwa światy – świat zabawy i świat rzeczywistości, przy czym ten pierwszy jest dla dziecka ważniejszy . Ten świat gry jest czymś w rodzaju pozostałości po świecie autystycznym. Gra należy do świata marzeń, pragnień niezaspokojonych w realnym świecie i niewyczerpanych możliwości. Ten świat jest dla dziecka nie mniej realny niż inny – świat dorosłych. Wreszcie pod naporem świata rzeczywistości te resztki również ulegają wyparciu i wtedy zostaje już tylko świat realny z wypartymi pragnieniami, które przybierają charakter marzeń i marzeń.

Zatem w wieku przedszkolnym, zdaniem Piageta, dziecko żyje jednocześnie w dwóch światach – w swoim własnym, dziecięcym świecie zabaw i świecie dorosłej rzeczywistości. Walka tych sfer jest wyrazem zmagań wrodzonej aspołeczności dziecka, jego autystycznej izolacji, „wiecznie dziecięcej” z narzuconym z zewnątrz społecznym, logicznym, zdeterminowanym przyczynowo światem dorosłych.

W przedrewolucyjna psychologia rosyjska najważniejsze wypowiedzi na temat gry należą do K.D. Ushinsky i A.I. Sikorskiego. K.D. Uszyński zgodnie z ówczesną tradycją uważał poglądy na temat wyobraźni dziecięcej jako mocne, bogate i potężne, za błędne. Nie wierzył, że wyobraźnia słabnie z wiekiem, wręcz przeciwnie, uważał, że w dzieciństwie jest ona uboższa i bardziej monotonna niż u osoby dorosłej.

Co ciekawe, już w połowie ubiegłego wieku K.D. Uszynski zauważył tę cechę dziecięcej zabawy (dziecko żyje zabawą, a ślady tego życia pozostają w nim głębiej niż ślady prawdziwego życia), która później stała się podstawą wykorzystania gry jako techniki projekcyjnej.

Uszyński właściwie nie ma teorii zabawy, wskazał jedynie na jej ogromne znaczenie w rozwoju i wychowaniu dziecka.

sztuczna inteligencja Sikorskiego patrzył na grę głównie pod kątem rozwoju mentalnego.

Wszyscy radzieccy psychologowie, którzy w ten czy inny sposób poruszyli problemy psychologii zabawy (M.Ya. Basov, P.P. Blonsky, L.S. Wygotski, S.L. Rubinstein, D.N. Uznadze, D.B. Elkonin).

Najważniejszą cechą pracy psychologów radzieckich w dziedzinie psychologii zabawy dziecięcej jest przede wszystkim przezwyciężenie naturalistycznych i „głębokich” teorii zabawy. Krok po kroku w psychologii radzieckiej podejście do zabawy wykrystalizowało się jako szczególny rodzaj aktywności dziecka, ucieleśniający jego stosunek do otaczającej rzeczywistości, posiadający własną specyficzną treść i strukturę.

Tak więc z nowej perspektywy M.Ya podniósł kwestię psychologii gry. Basova „oryginalność procesu gry opiera się na osobliwościach relacji jednostki ze środowiskiem, na podstawie których powstaje”. Swoboda w relacjach z otoczeniem (brak określonych obowiązków dziecka) według M.Ya. Basova i prowadzi do szczególnego rodzaju zachowań, których główną siłą napędową i cechą jest proceduralność. Wskazując, że gra zawiera pewną treść społeczną, podkreśla: Jednak niezależnie od tego, czy gra zawiera jakąkolwiek treść i celowość, czy nie, głównym czynnikiem rozwoju tej aktywności nadal nie jest treść, ale proces.

Elkonin nie zgadza się z charakteryzacją gry jako czynności czysto proceduralnej.

Basov 1) wprowadził do psychologii koncepcję ogólnych rodzajów działań, które charakteryzują związek osoby jako aktywnej postaci z otoczeniem

2) odrzucenie czysto naturalistycznych teorii zabawy (upatrywanie jej źródeł w jednostce).

Błoński:

„Przez grę wszyscy rozumieją różne rodzaje aktywności: 1 – gry wyobrażeniowe, 2 – gry konstrukcyjne, 3 – gry naśladowcze, 4 – dramatyzacja, 5 – aktywne i 6 – intelektualne.” Sprowadzając to, co zwykle nazywa się zabawą, do konstrukcji i sztuki dramatycznej dziecka, dochodzi się do wniosku, że nie istnieje w ogóle żadna specjalna czynność zwana zabawą.

„W dziecięcych zabawach naśladowczych od samego początku, choć jeszcze w niejasnej formie, można dostrzec moment dramatyzacji”.

Ma jednak rację, wykluczając z gier manipulację bardzo małymi dziećmi i eksperymentowanie jako formę dziecięcej eksploracji pewnych obiektów. Elkonin uważa, że z listy gier słusznie wykluczono także tzw. gry konstrukcyjne.

Blonsky miał rację, wskazując genezę zabawy na podstawie czynności „roboczych”, jeśli te czynności są właściwie rozumiane (Elkonin).

W tym samym czasie P. P. Blonsky ma głęboką rację, gdy jako jeden z głównych problemów wskazuje psychologiczny mechanizm przyjmowania przez dziecko roli osoby dorosłej.

Biorąc pod uwagę ogólną niedopuszczalność teorii Blonsky'ego, utożsamiającej zabawę ze sztuką, jego wskazanie na narodziny zabawy z „aktywności o charakterze pracy” dziecka, które nie mogą nastąpić inaczej niż we wspólnych zajęciach z dorosłymi lub według modelu zaproponowanego przez nich, jest niezwykle istotne dla zrozumienia powstawania roli, a co za tym idzie gier.

Wygotski (ten sam J)

Wysuwał stanowisko, że funkcję znaku lub symbolu nadaje przedmiotowi czynność dokonana przez dziecko. Hipoteza dotycząca psychologicznej istoty rozszerzonej formy gry RPG:

Zabawa powstaje wtedy, gdy pojawiają się tendencje, których nie można od razu zrealizować, a jednocześnie pozostaje charakterystyczna dla wczesnego dzieciństwa tendencja do natychmiastowej realizacji pragnień. Istotą gry jest to, że jest ona spełnieniem pragnień, ale nie indywidualnych, ale uogólnionych afektów.
Centralnym i charakterystycznym elementem aktywności zabawowej jest stworzenie „wyimaginowanej” sytuacji, która polega na przyjęciu przez dziecko roli osoby dorosłej i jej realizacji w stworzonym przez siebie środowisku zabawy.
Każda gra z „wyimaginowaną” sytuacją jest jednocześnie grą z zasadami, a każda gra z zasadami jest grą z „wyimaginowaną” sytuacją. Regułami gry są zasady dziecka dotyczące samego siebie, zasady wewnętrznego powściągliwości i samostanowienia.
Dziecko w zabawie operuje znaczeniami oderwanymi od rzeczy, ale opartymi na realnych działaniach. W grze wszystkie procesy wewnętrzne wyrażają się w działaniu zewnętrznym.
Gra nieustannie stwarza sytuacje, które wymagają od dziecka działania nie pod wpływem bezpośredniego impulsu, ale po linii największego oporu. Specyficzna przyjemność zabawy wiąże się z przezwyciężaniem doraźnych impulsów, z poddaniem się regule zawartej w roli.
Zabawa jest, choć nie dominującą, ale wiodącą formą aktywności w wieku przedszkolnym. Zabawa jest źródłem rozwoju i tworzy strefy najbliższego rozwoju.

Według L. S. Wygotskiego gra jest „zasada, która stała się afektem” lub „koncepcja, która przerodziła się w pasję”. Zwykle dziecko, przestrzegając zasady, odmawia tego, czego chce. W grze przestrzeganie zasad i odmawianie działania pod wpływem bezpośredniego impulsu przynosi maksymalną przyjemność. Gra nieustannie stwarza sytuacje, które wymagają działania nie pod wpływem bezpośredniego impulsu, ale po linii największego oporu. Specyficzna przyjemność z gry wiąże się właśnie z przezwyciężanie bezpośrednich impulsów, z posłuszeństwem zasadzie zawartej w roli. Dlatego Wygotski wierzył, że zabawa daje dziecku „nową formę pożądania”. W grze zaczyna korelować swoje pragnienia z „ideą”, z wizerunkiem idealnej osoby dorosłej. Dziecko może płakać jak pacjent na grze (trudno pokazać, jak płacze) i cieszyć się jak gracz.

„Gra to swoisty stosunek do rzeczywistości, który charakteryzuje się tworzeniem wyimaginowanych sytuacji lub przenoszeniem właściwości jednych obiektów na inne”.

Rubinsteina skrytykował go, stwierdzając, że tworzenie „wyimaginowanej” sytuacji i przekazywanie znaczeń nie może być podstawą zrozumienia gry. I podkreśla mankamenty takiej interpretacji gry: „1) skupia się na strukturze sytuacji gry, nie ujawniając źródeł gry, 2) zawęża pojęcie gry, arbitralnie wyklucza z niej te wczesne formy. gry, w której dziecko, nie kreując żadnej „sytuacji wyimaginowanej”, odgrywa jakąś czynność wyjętą bezpośrednio z sytuacji rzeczywistej, 3) interpretację sytuacji gry jako powstałej w wyniku „przeniesienia” znaczeń, a nawet tym bardziej próba wyprowadzenia gry z potrzeby „zabawy znaczeniami” ma charakter czysto intelektualistyczny.

Rubinsteina

podkreśla cechy motywów gry: motywy gry w różnorodnych doświadczeniach, które są istotne dla dziecka, w ogóle dla gracza. W zabawie znika możliwa rozbieżność w praktycznych działaniach ludzi między motywem a bezpośrednim celem działania podmiotu. Mówi, że w grze jest odejście od rzeczywistości, ale jest też w nią wnikanie. Otwartą pozostawił kwestię wiodącej roli zabawy w rozwoju psychicznym dziecka w wieku przedszkolnym.

Elkonin

Buduje hipotezę dotyczącą głównych motywów gry: zachowywania się jak dorosły. Nie po to, żeby być dorosłym, ale żeby zachowywać się jak dorosły.

Bardziej popiera Wygotskiego.

Ciężko pracowałem nad rozwojem gry. W ontogenezie zidentyfikował pewną periodyzację gry. Zidentyfikowano wiodącą aktywność odpowiednią dla każdego wieku. Zabawa jest wiodącą aktywnością okresu przedszkolnego.

Zgodnie z koncepcją zabawy dziecięcej D. B. Elkonina, odgrywanie ról jest wyrazem rosnącej więzi dziecka ze społeczeństwem – szczególnej więzi charakterystycznej dla wieku przedszkolnego. Gra polegająca na odgrywaniu ról wyraża pragnienie dziecka uczestnictwo w życiu dorosłych, których nie można bezpośrednio zrealizować ze względu na złożoność narzędzi i ich niedostępność dla dziecka. Badania Elkonina wykazały, że w społeczeństwach bardziej prymitywnych, w których dzieci mogą bardzo wcześnie uczestniczyć w czynnościach zawodowych dorosłych, nie ma obiektywnych warunków pojawienia się gier RPG. Chęć dziecka do niezależności i uczestnictwa w życiu dorosłych jest tam zaspokajana bezpośrednio i bezpośrednio – począwszy od 3-4 roku życia dzieci opanowują narzędzia pracy lub współpracują z dorosłymi, zamiast się bawić. Fakty te pozwoliły D. B. Elkoninowi na wyciągnięcie ważnego wniosku: odgrywanie ról powstaje w toku historycznego rozwoju społeczeństwa w wyniku zmiany miejsca dziecka w systemie relacji społecznych. Ona zatem pochodzenia i natury społecznej. Jego wystąpienie nie jest związane z działaniem jakichś wewnętrznych, wrodzonych sił instynktownych, ale z bardzo specyficznymi warunkami życia dziecka w społeczeństwie.

Elkonin zaproponował uznanie tej roli za fundamentalną, nierozkładalną jednostka rozwinięta forma gry. Ukazuje afektywno-motywacyjne i operacyjno-techniczne aspekty aktywności dziecka w nierozerwalnej jedności.

Najbardziej charakterystyczną cechą tej roli jest to, że nie można jej pełnić poza praktyczną akcją w grze.

Celem gry jest wypełnienie roli, którą przyjąłeś. Wynik gry zależy od tego, jak ta rola zostanie odegrana. (Elkonin i Wygotski)

D.B. Elkonin i F.I. Fradkina, a także G.D. Łukowa, który zabawę dzieci w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym poddał badaniom eksperymentalnym w oparciu o hipotezę wysuniętą przez L.S. Wygotski.

„Zabawę należy postrzegać jako całkowicie wyjątkową czynność, a nie zbiorową koncepcję łączącą wszystkie rodzaje zajęć dzieci”.

A. N. Leontyjew:

Gra charakteryzuje się tym, że motywem akcji w grze nie jest wynik akcji, ale sam proces. Dziecko ma potrzebę zachowywania się jak dorosły, tj. postępuj tak, jak dziecko widziało, jak robią to inni, jak mu o tym opowiadali itp. Dziecko stara się jeździć na koniu, ale nie wie, jak to zrobić i nie potrafi się jeszcze tego nauczyć: jest to dla niego niedostępne. Następuje zatem swoista substytucja: miejsce konia w zabawie zajmuje przedmiot należący do świata przedmiotów bezpośrednio dostępnych dziecku. Zatem zidentyfikowana na podstawie analizy psychologicznej treść procesu gry, którą nazywamy działaniem, jest dla dziecka realną akcją. Dziecko wydobywa je z prawdziwego życia. Dlatego nigdy nie jest budowany arbitralnie, nie jest fantastyczny. Jedyne, co odróżnia ją od akcji niezwiązanej z grą, to motywacja, czyli tzw. że jest ona psychologicznie niezależna od jej obiektywnego rezultatu, gdyż nie w tym leży jej motyw. Zatem to nie wyobraźnia determinuje akcję zabawy, ale warunki zabawy sprawiają, że jest ona konieczna i rodzi wyobraźnię. Zatem swoisty związek pomiędzy znaczeniem a znaczeniem, typowy dla gry, nie jest dany z góry w jej warunkach, ale powstaje w samym procesie gry. Do tego należy dodać, że związek pomiędzy znaczeniem gry a rzeczywistymi znaczeniami obiektywnych warunków gry nie pozostaje niezmienny w trakcie procesu gry, lecz jest dynamiczny i poruszający. To uogólnienie działań w grze pozwala na prowadzenie gry w nieodpowiednich obiektywnych warunkach. Dlatego w grze nie każdy przedmiot może być wszystkim. Co więcej, różne przedmioty-zabawki pełnią różne funkcje w zależności od ich charakteru i w różny sposób uczestniczą w konstrukcji gry. W grach opartych na opowieściach lub odgrywaniu ról bawiące się dziecko przejmuje tę czy inną ludzką funkcję społeczną, którą realizuje w swoich działaniach. Powiedzieliśmy już, że w wieku 3–4 lat dziecku nadal bardzo trudno jest zmusić się do przestrzegania zasad gry, dlatego gry z zasadami są grami w późniejszym wieku. Opierając się na założeniu, że reguły wyrastają z roli, jaką są uzasadnione, konwencjonalne gry z regułami zostały zmodyfikowane w taki sposób, że zawarte w nich reguły opierają się na roli i wyimaginowanej sytuacji w grze. Początkowo pierwsze działania zabawowe powstają w oparciu o rosnącą potrzebę dziecka zapanowania nad światem przedmiotów ludzkich. Motyw zawarty w samym działaniu osadzony jest w jego materialnej, bezpośrednio obiektywnej treści. Działanie jest tu dla dziecka drogą prowadzącą je przede wszystkim do odkrycia obiektywnej rzeczywistości; człowiek jawi się dziecku w jego uprzedmiotowionej formie. Jednak w miarę rozwoju tych gier relacje międzyludzkie zawarte w ich bardzo merytorycznej treści stają się coraz wyraźniejsze. Świadomość zadania w grze sprawia, że aktywność w grze zmierza do znanego rezultatu. Czy to oznacza, że wprowadzając wyzwanie, zabawa zamienia się w produktywne działanie? Nie, motyw gry nadal leży w samej rozgrywce. Jednak obecnie proces zabawy jest zapośredniczony przez zadanie dla dziecka.

Geneza gry:

Jednak rola odgrywana w rozwiniętej formie nie pojawia się natychmiast i jednocześnie. W wieku przedszkolnym przechodzi znaczącą ścieżkę rozwoju. Przy tej samej fabule treść gry na różnych etapach wieku przedszkolnego jest zupełnie inna. Ogólnie rzecz biorąc, linię rozwoju dziecięcej zabawy można przedstawić jako przejście od schematu operacyjnego pojedynczego działania do jego znaczenia, które zawsze leży w innej osobie. Ewolucja działania (wg D. B. Elkonina) przebiega następująco. Najpierw dziecko zjada się łyżką. Potem podaje łyżką komuś innemu. Następnie karmi lalkę łyżką jak dziecko. Następnie karmi lalkę łyżką, jak matka karmi dziecko. Zatem to relacja jednej osoby do drugiej (w tym przypadku matki do dziecka) staje się główną treścią gry i wyznacza znaczenie aktywności w grze.

Główna zawartość gry młodsze przedszkolaki jest wykonanie określone działania z zabawkami. Wielokrotnie powtarzają te same czynności z tymi samymi zabawkami: „pocieranie marchewki”, „krojenie chleba”, „mycie naczyń”. Jednocześnie wynik akcji nie jest wykorzystywany przez dzieci – nikt nie je pokrojonego chleba, a umytych naczyń nie stawia się na stole. Same działania są w pełni rozwinięte, nie można ich skracać i zastępować słowami. W rzeczywistości istnieją role, ale one same są zdeterminowane charakterem działania i go nie determinują. Z reguły dzieci nie zwracają się do siebie po imieniu i nazwisk osób, których role przyjęły. Te role raczej istnieją w czynach niż w świadomości dziecko.

W dzieciństwo w połowie wieku przedszkolnego Gra ma tę samą fabułę i rozgrywa się inaczej. Główną zawartością gry jest relacje między ludźmi, role, które przyjęły dzieci. Role są jasno określone i podkreślone. Dzieci nazywają je przed rozpoczęciem gry. Podkreślono akcje w grze, które przekazują relacje z innymi uczestnikami gry: jeśli owsianka zostanie włożona do talerzy, jeśli chleb zostanie pokrojony, wszystko to zostanie podane „dzieciom” na lunch. Czynności wykonywane przez dziecko stają się krótsze, nie powtarzają się, a jedna czynność zostaje zastąpiona inną. Akcje nie są już wykonywane dla nich samych, ale w celu realizacji określonej relacji z innym graczem, zgodnie z przyjętą rolą.

Wcielając się w tę czy inną rolę, uważnie monitorują, na ile ich działania i działania ich partnerów odpowiadają ogólnie przyjętym zasadom zachowania - zdarza się lub nie: „Mamy tego nie robią”, „Oni nie podawaj zupę po drugiej.”

Zmiany w treści gier o tej samej fabule wśród przedszkolaków w różnym wieku ujawniają się nie tylko w charakterze działań, ale także w tym, jak rozpoczyna się gra i co powoduje konflikty u dzieci. W przypadku młodszych przedszkolaków rolę sugeruje sam przedmiot: jeśli dziecko ma w rękach rondelek, jest mamą, jeśli łyżką, jest dzieckiem. Główne konflikty powstają w wyniku posiadania przedmiotu, za pomocą którego należy wykonać akcję w grze. Dlatego często samochodem jeździ dwóch „kierowców”, a obiad przygotowuje kilka „matek”. W przypadku dzieci w średnim wieku przedszkolnym rola kształtuje się przed rozpoczęciem gry. Główne kłótnie dotyczą ról - kto będzie kim. I wreszcie, w przypadku starszych przedszkolaków zabawa zaczyna się od porozumienia i wspólnego planowania sposobu zabawy, a główne debaty toczą się wokół tego, „czy to się stanie, czy nie”.

W ten sposób zmienia się treść zabaw w wieku przedszkolnym: od obiektywnych działań ludzi do relacji między nimi, a następnie do wdrażania reguł rządzących zachowaniem i relacjami między ludźmi.

Rozwój zabawy w wieku przedszkolnym następuje poprzez zabawy z otwartą rolę i ukrytą regułę do gier z otwartą regułą i ukrytą rolą.

4 poziomy rozwoju gry RPG (Elkonin):

Pierwszy

Główną treścią gry są głównie działania z określonymi przedmiotami wymierzone w wspólnika w grze

W rzeczywistości role istnieją, ale są one zdeterminowane przez naturę działań i nie determinują działania

Działania są monotonne i składają się z szeregu powtarzalnych operacji

Logikę działania można łatwo naruszyć bez protestów dzieci

Drugi

Główną treścią jest akcja z przedmiotem, na pierwszym planie zgodność akcji gry z rzeczywistą

Role nazywane są dziećmi

Logikę działań wyznacza sekwencja życia

Działania są bardziej zróżnicowane

Naruszenie kolejności działań nie jest wprawdzie akceptowane, ale nie podlega protestowi

Trzeci

- Główną treścią gry staje się wypełnianie roli i wynikające z niej działania, wśród których zaczynają się wyróżniać akcje specjalne, oddające charakter relacji z innymi uczestnikami gry.

Role są jasno określone i podkreślone. Dzieci określają swoje role przed rozpoczęciem gry; role determinują i kierują zachowaniem dziecka.

Logikę i charakter działań wyznacza przyjmowana rola. Zajęcia stają się bardziej zróżnicowane. Pojawia się specyficzna mowa odgrywania ról, adresowana do towarzysza zabaw zgodnie z własną rolą i rolą odgrywaną przez towarzysza zabaw, ale czasami przebijają się także zwykłe relacje poza grą.

Naruszenia logiki działania są protestowane. Określa się regułę zachowania, której dzieci podporządkowują swoje działania

Czwarty

Główną treścią Iry jest wykonywanie czynności związanych z relacjami z innymi ludźmi, których role pełnią inne dzieci.

Role są jasno określone i podkreślone. Funkcje ról dzieci są ze sobą powiązane. Mowa ma wyraźnie charakter ról, zdeterminowanych zarówno przez rolę mówiącego, jak i przez rolę podmiotu, do którego jest skierowana.

Działania rozgrywają się w przejrzystej sekwencji, ściśle odtwarzającej logikę rzeczywistych działań

Odrzuca się naruszenie logiki działania, motywowane nie tylko rzeczywistością, ale także wskazaniem racjonalności zasad.

Poziomy te nie są jednak związane z wiekiem w tym sensie, że są określane konkretnie przez wiek. Z materiału wynika, że dzieci w tym samym wieku mogą mieć różne poziomy w obrębie dwóch sąsiednich poziomów.

Rola zabawy w rozwoju psychicznym dziecka.

Wszystkie te ważne nowe formacje powstają i początkowo rozwijają się w wiodących zajęciach w wieku przedszkolnym - Gra RPG. Odgrywanie ról to aktywność, podczas której dzieci przejmują pewne funkcje dorosłych i w specjalnie stworzonych zabawowych, wyimaginowanych warunkach odtwarzają (lub modelują) czynności dorosłych i relacje między nimi.

W takiej grze najintensywniej kształtują się wszystkie cechy psychiczne i cechy osobowości dziecka.

Aktywność w grze wpływa na formację arbitralność zachowań i wszystkich procesów mentalnych- od elementarnych do najbardziej złożonych. Pełniąc rolę zabawową, dziecko podporządkowuje temu zadaniu wszystkie swoje chwilowe, impulsywne działania. Dzieci lepiej się koncentrują i zapamiętują więcej podczas zabawy niż wtedy, gdy otrzymują bezpośrednie instrukcje od osoby dorosłej.

Gra ma duży wpływ na rozwój mentalny przedszkolak. Działając przedmiotami zastępczymi, dziecko zaczyna operować w możliwej do wyobrażenia, konwencjonalnej przestrzeni. Obiekt zastępczy staje się wsparciem myślenia.

stopniowo ogranicza się aktywność związaną z zabawą i dziecko zaczyna działać wewnętrznie, mentalnie. W ten sposób gra pomaga dziecku przejść dalej myślenie w kategoriach obrazów i idei. Dodatkowo w zabawie, wcielając się w różne role, dziecko przyjmuje różne punkty widzenia i zaczyna widzieć przedmiot z różnych stron. Sprzyja to rozwojowi najważniejszej zdolności myślenia człowieka, która pozwala wyobrazić sobie inny pogląd i inny punkt widzenia.

Zabawa jest wiodącym rodzajem aktywności dziecka w wieku przedszkolnym. D. B. Elkonin podkreślił, że gra należy do typu działania symboliczno-modelującego, w którym strona operacyjno-techniczna jest minimalna, operacje są zredukowane, a przedmioty konwencjonalne. Gra jest „gigantycznym magazynem prawdziwej twórczej myśli przyszłego człowieka”.
Przez cały swój rozwój dziecko nieustannie „opanowuje” dorosłego. Potrzeba stworzenia wewnętrznego planu działania wynika właśnie z systemu relacji międzyludzkich, a nie z systemu relacji materialnych. Zabawa to aktywność, podczas której dziecko najpierw opanowuje emocjonalnie, a potem intelektualnie cały system relacji międzyludzkich. Gra jest szczególną formą opanowywania rzeczywistości poprzez jej odtwarzanie i modelowanie.
Jednostką, w centrum gry, jest rola, jaką przyjmuje dziecko. Najbardziej niezwykłe w odgrywaniu ról jest to, że dziecko, wcielając się w rolę osoby dorosłej, odtwarza swoją aktywność w bardzo uogólniony sposób, w formie symbolicznej.
Działania w grze są działaniami pozbawionymi strony operacyjnej i technicznej, są to działania mające znaczenie, mają charakter figuratywny.
W dziecięcych zabawach znaczenie przenosi się z jednego przedmiotu na drugi (sytuacja wyimaginowana), dlatego być może dzieci wolą przedmioty nieuformowane, do których nie jest przypisana żadna akcja.
Gra potrzebuje przyjaciela. Jeśli nie ma towarzysza, działania, chociaż mają sens, nie mają znaczenia. Znaczenie ludzkich działań rodzi się z postawy wobec drugiego człowieka.
Ostatnim elementem struktury gry są zasady. Wygotski stoi na stanowisku, że nie ma zabawy tam, gdzie nie ma postępowania dziecka zgodnie z zasadami, jego wyjątkowego stosunku do zasad. Już wyimaginowana sytuacja zawiera reguły zachowania, chociaż nie jest to gra z ustalonymi z góry ustalonymi regułami. To, co w życiu dziecka pozostaje niezauważone, staje się regułą zachowania w zabawie. Piaget wyróżnia dwa źródła rozwoju reguł zachowania dziecka:
1. Zasady powstające u dziecka w wyniku jednostronnego wpływu osoby dorosłej na dziecko.
2. Zasady wynikające ze wzajemnego współdziałania osoby dorosłej z dzieckiem lub dzieci między sobą.
Reguły gry to zasady dotyczące samego siebie, zasady wewnętrznego powściągliwości i samostanowienia. Dziecko mówi sobie – w tej zabawie muszę zachowywać się tak i tak.
W zabawie po raz pierwszy pojawia się dla dziecka nowa forma przyjemności – radość z tego, że postępuje zgodnie z wymogami zasad. W grze dziecko płacze jak pacjent i cieszy się jak gracz. To nie jest tylko zaspokojenie pragnienia, to linia rozwoju woli, która trwa w wieku szkolnym.
Wygotski twierdzi, że definiowania zabawy wyłącznie na podstawie przyjemności nie można uznać za prawidłowe, ponieważ istnieje szereg czynności, które mogą przynieść dziecku znacznie ostrzejsze doświadczenia przyjemności niż zabawa. W wieku przedszkolnym pojawiają się specyficzne potrzeby, niepowtarzalne motywacje, które są bardzo ważne dla całego rozwoju dziecka i bezpośrednio prowadzą do zabawy. Polegają one na tym, że u dziecka w tym wieku rozwija się cały szereg nierealnych tendencji i pragnień, których nie da się bezpośrednio zrealizować. Po to właśnie powstała gra.
Z jednej strony wraz z początkiem wieku przedszkolnego pojawiają się niezaspokojone pragnienia i tendencje, których nie można natychmiast zrealizować, z drugiej strony utrzymuje się tendencja wczesnego dzieciństwa do natychmiastowej realizacji pragnień. Tutaj właśnie pojawia się gra, jako wyimaginowana iluzoryczna realizacja niezrealizowanych pragnień. Wyobraźnia jest tą nową formacją, której nie ma w świadomości małego dziecka.
Istota gry polega na tym, że jest ona spełnieniem pragnień, ale nie pragnień indywidualnych, ale uogólnionych afektów. Dziecko uogólnia reakcje afektywne na dorosłych.
Dziecko bawi się, nie zdając sobie sprawy z motywów zabawy. To znacząco odróżnia zabawę od pracy i innych zajęć.
Kryterium odróżniającym zabawę dziecka od ogólnej grupy innych form jego aktywności powinno być to, że w zabawie dziecko tworzy sytuację wyimaginowaną.
Przez zabawę dziecko uczy się postępować w sytuacji poznawalnej, czyli mentalnej, niewidocznej, opierając się na wewnętrznych tendencjach i motywach, a nie na motywach i impulsach płynących z rzeczy. Percepcja w tym wieku na ogół nie jest momentem niezależnym, ale początkowym momentem reakcji motoryczno-afektywnej, tj. Każda percepcja jest zatem bodźcem do aktywności.
Działanie w sytuacji, której nie widać, a jedynie myśl, działanie w wyimaginowanym polu, w wyimaginowanej sytuacji, prowadzi do tego, że dziecko uczy się określać swoje zachowanie nie tylko poprzez bezpośrednie postrzeganie rzeczy lub sytuacji bezpośrednio wpływającej niego, ale w sensie tej sytuacji.
W wieku przedszkolnym, w zabawie, po raz pierwszy mamy do czynienia z rozbieżnością pola semantycznego i pola optycznego. W grze akcja oddziela myśl od rzeczy i akcja zaczyna się od myśli, a nie od rzeczy. Struktura ludzkiej percepcji. Znaczenie/rzecz
Dziecko w zabawie tworzy taką strukturę - znaczenie/rzecz, gdzie strona semantyczna, znaczenie słowa, znaczenie rzeczy, dominuje, determinując jego zachowanie.
Dziecko w zabawie operuje rzeczami jako rzeczami mającymi znaczenie, operuje znaczeniami słów, które tę rzecz zastępują, zatem w zabawie następuje emancypacja słowa od rzeczy. Oddzielenie słowa od rzeczy wymaga punktu podparcia w postaci innej rzeczy. Przenoszenie znaczeń ułatwia fakt, że dziecko bierze słowo za właściwość rzeczy, nie widzi tego słowa, lecz widzi za nim rzecz, którą ono oznacza.
Pierwszym paradoksem gry jest to, że dziecko operuje w oderwanym znaczeniu, ale w realnej sytuacji. Drugi paradoks polega na tym, że dziecko w zabawie postępuje po linii najmniejszego oporu, czyli robi to, czego najbardziej chce, bo zabawa kojarzy się z przyjemnością. Jednocześnie uczy się działać na linii największego oporu: przestrzegając zasad, dzieci odmawiają tego, czego chcą, ponieważ przestrzeganie zasad i odmowa działania pod wpływem bezpośredniego impulsu w grze to droga do maksymalnej przyjemności.
Tak jak istnieje ułamek – rzecz/znaczenie, istnieje również ułamek – działanie/znaczenie. U dziecka w wieku przedszkolnym początkowo czynność dominuje nad jej znaczeniem, niezrozumienie tej czynności; Dziecko może więcej niż tylko zrozumieć. W wieku przedszkolnym po raz pierwszy kształtuje się struktura działania, w której decydujące znaczenie ma znaczenie; ale samo działanie nie jest momentem pobocznym, podrzędnym, ale momentem strukturalnym. Dziecko, chcąc, wykonuje, myśli, działa; nierozdzielność działania wewnętrznego od działania zewnętrznego: wyobraźnia, rozumienie i wola, czyli procesy wewnętrzne w działaniu zewnętrznym. W grze akcja zastępuje inną akcję, tak jak rzecz zastępuje inną rzecz.
Zabawa jest celem dziecka. Gol decyduje o meczu. Cel staje się tym, dla czego służy wszystko inne.
Dziecko uczy się być świadomym swoich działań, zdawać sobie sprawę, że wszystko ma znaczenie. Fakt stworzenia wyimaginowanej sytuacji z rozwojowego punktu widzenia można uznać za drogę do rozwoju myślenia abstrakcyjnego; Reguła z tym związana prowadzi do rozwoju działań dziecka.
Zabawa dziecka do trzeciego roku życia ma charakter gry poważnej, podobnie jak zabawa nastolatka w innym znaczeniu tego słowa; Poważna zabawa małego dziecka polega na tym, że bawi się nie oddzielając sytuacji wyimaginowanej od sytuacji rzeczywistej.
Dla ucznia zabawa zaczyna istnieć w formie ograniczonej formy aktywności, głównie typu gier sportowych, które odgrywają pewną rolę w ogólnym przebiegu rozwoju ucznia, ale nie mają takiego znaczenia, jakie odgrywa ma dla przedszkolaka.
Z pozoru gra niewiele przypomina do tego, do czego prowadzi i dopiero wewnętrzna, głęboka analiza pozwala określić przebieg jej ruchu i rolę w rozwoju przedszkolaka.
W wieku szkolnym zabawa nie umiera, lecz wnika w relację z rzeczywistością. Ma swoją wewnętrzną kontynuację w nauce i pracy (zajęcia obowiązkowe z reguły). Gra tworzy nową relację pomiędzy polem semantycznym, czyli pomiędzy sytuacją myślową a sytuacją rzeczywistą.

ZABAWA I ROZWÓJ MENTALNY

Ostatni rozdział książki: Elkonin D.B. Psychologia gry. M.: Pedagogika, 1978.

Na długo zanim zabawa stała się przedmiotem badań naukowych, była powszechnie stosowana jako jeden z najważniejszych sposobów wychowania dzieci. W drugim rozdziale tej książki stawiamy hipotezę dotyczącą historycznego pochodzenia gry, wiążąc ją ze zmianą pozycji dziecka w społeczeństwie. Czas, w którym edukacja stała się specjalną funkcją społeczną, sięga wieków wstecz, a wykorzystanie gier jako środka edukacyjnego sięga tych samych głębin wieków. W różnych systemach pedagogicznych grze przypisywano inną rolę, nie ma jednak jednego systemu, w którym gra nie miałaby w takim czy innym stopniu miejsca. O tym szczególnym miejscu zabawy w różnych systemach edukacyjnych zadecydował najwyraźniej fakt, że zabawa jest w pewnym stopniu zgodna z naturą dziecka. Wiemy, że jest to zgodne nie z biologiczną, ale społeczną naturą dziecka, powstająca w nim niezwykle wcześnie potrzeba komunikowania się z dorosłymi, która przeradza się w tendencję do wspólnego życia z dorosłymi.

W odniesieniu do młodszego wieku, nawet dziś w większości krajów świata, wychowywanie dzieci przed pójściem do szkoły jest sprawą prywatną rodziny, a treści i metody wychowania są przekazywane przez tradycję. Oczywiście w niektórych krajach podejmuje się wiele pracy, aby edukować rodziców, ale skupia się ona głównie na kwestiach żywienia i higieny. Problematyka pedagogiki wychowania rodzinnego w odniesieniu do dzieci w wieku przedszkolnym nie jest jeszcze dostatecznie rozwinięta. A trudno ze wszystkich rodziców uczynić nauczycieli, którzy świadomie kierują rozwojem dzieci w tych najbardziej krytycznych okresach dzieciństwa.

Gdy tylko pojawiają się problemy zorganizowanej, celowej, odpowiedniej pedagogicznie edukacji publicznej dzieci najmłodszych lat, ich rozwiązanie napotyka szereg trudności zarówno o charakterze ekonomicznym, jak i politycznym. Aby społeczeństwo mogło zadbać o wychowanie dzieci w wieku przedszkolnym, musi być przede wszystkim zainteresowane wszechstronną edukacją wszystkich bez wyjątku dzieci.

W dominacji edukacji rodzinnej istnieją tylko dwa rodzaje działań, które wpływają na procesy rozwojowe dziecka. Są to po pierwsze różne formy pracy w rodzinie, a po drugie zabawa w jej najbardziej różnorodnych formach. Praca jest coraz bardziej wypierana z życia współczesnej rodziny, pozostały jedynie pewne formy codziennej pracy samoobsługowej. Zabawa, jak wszystko, co nie jest pracą, w zupełnie niezróżnicowanej formie staje się główną formą życia dziecka, uniwersalną i jedyną spontanicznie powstającą formą wychowania. Zamknięte w kręgu rodziny i relacji rodzinnych, żyjąc w granicach swojego żłobka, dziecko w naturalny sposób odzwierciedla w zabawach przede wszystkim te relacje i funkcje, jakie poszczególni członkowie rodziny pełnią w stosunku do niego i siebie nawzajem. Być może właśnie tu rodzi się wrażenie istnienia szczególnego dziecięcego świata i zabawy jako aktywności, której główną treścią są wszelkiego rodzaju formy kompensacji, za czym kryje się tendencja dziecka do wyłamywania się z tego błędnego koła w świat. szerokich stosunków społecznych.

System edukacyjny przedszkola uwzględnia rozwój szerokiego spektrum zainteresowań i form zajęć dzieci. Są to podstawowe formy pracy domowej i samoobsługi oraz działalność konstruktywna z uwzględnieniem elementarnych umiejętności pracy oraz różne formy działalności produkcyjnej - rysowanie, modelowanie itp. oraz zajęcia mające na celu zapoznanie dziecka ze zjawiskami natury i społeczeństwa otaczania dziecka oraz różne formy aktywności estetycznej – śpiew, rytm, taniec, a także elementarne formy zajęć edukacyjnych do opanowania czytania, pisania, podstaw matematyki, czy wreszcie odgrywania ról.

Niektórzy nauczyciele nadal mają tendencję do uniwersalizowania znaczenia zabawy dla rozwoju psychicznego, przypisuje się jej różnorodne funkcje, zarówno czysto edukacyjne, jak i edukacyjne, dlatego istnieje potrzeba dokładniejszego określenia wpływu zabawy na rozwój. dziecka i znaleźć swoje miejsce w powszechnym systemie pracy wychowawczej placówek dla dzieci w wieku przedszkolnym. Oczywiście wszystkie rodzaje działalności występujące w zorganizowanym systemie oświaty publicznej nie są oddzielone od siebie murem i istnieją między nimi ścisłe powiązania. Niektóre z nich prawdopodobnie nakładają się na siebie w swoim wpływie na rozwój umysłowy. Niemniej jednak konieczne jest dokładniejsze określenie tych aspektów rozwoju umysłowego i kształtowania osobowości dziecka, które rozwijają się przede wszystkim podczas zabawy, a nie mogą rozwijać się lub doświadczać jedynie ograniczonego wpływu podczas innych rodzajów aktywności.

Badanie znaczenia zabawy dla rozwoju umysłowego i kształtowania osobowości jest bardzo trudne. Czysty eksperyment jest tutaj niemożliwy, ponieważ nie da się usunąć zabaw z życia dzieci i zobaczyć, jak będzie przebiegał proces ich rozwoju. Nie da się tego zrobić zarówno ze względów czysto pedagogicznych, jak i faktycznie, gdyż tam, gdzie na skutek niedoskonałej organizacji życia dzieci w placówkach przedszkolnych nie mają one czasu na samodzielne odgrywanie ról, bawią się w domu, rekompensując braki w organizacja życia w przedszkolu. Te indywidualne, domowe gry mają ograniczoną wartość i nie mogą zastąpić gry grupowej. W domu często jedynym towarzyszem zabaw jest lalka, a zakres relacji, jakie można z lalką odtworzyć, jest stosunkowo ograniczony. Zupełnie inną sprawą jest odgrywanie ról w grupie dzieci z niewyczerpanymi możliwościami odtwarzania najróżniejszych relacji i powiązań, jakie ludzie nawiązują w prawdziwym życiu.

Z tych powodów faktyczne eksperymentalne badanie znaczenia gier RPG dla rozwoju jest trudne. Należy zatem posłużyć się z jednej strony analizą czysto teoretyczną, a z drugiej strony porównaniem zachowań dzieci podczas zabawy z ich zachowaniem podczas innych rodzajów zajęć.

Zanim przejdziemy do prezentacji materiałów, które pozwalają wyobrazić sobie znaczenie zabawy dla rozwoju umysłowego, zwróćmy uwagę na jedno ograniczenie, które sobie stawiamy od samego początku. Nie będziemy rozważać wartości czysto dydaktycznej gry, czyli wartości gry dla zdobywania nowych pomysłów czy rozwijania nowych umiejętności. Z naszego punktu widzenia wartość czysto dydaktyczna gry jest bardzo ograniczona. Można oczywiście, i często się to robi, wykorzystać grę do celów czysto dydaktycznych, ale wtedy, jak pokazują nasze obserwacje, jej specyfika schodzi na dalszy plan.

Możesz na przykład zorganizować grę zakupową, która nauczy dzieci obsługi wagi. Aby to zrobić, do gry wprowadzane są prawdziwe wagi i odważniki, podaje się trochę materiału sypkiego, a dzieci na zmianę pełnią funkcje sprzedawcy i kupującego, uczą się mierzyć i ważyć określone przedmioty. W takich grach dzieci mogą oczywiście nauczyć się ważyć, mierzyć, liczyć, a nawet liczyć pieniądze i wydawać resztę. Z obserwacji wynika, że jednocześnie czynności z użyciem wag i innych miar, operacje liczenia itp. stają się przedmiotem działań dzieci, natomiast relacje między ludźmi w procesie „kupna i sprzedaży” schodzą na dalszy plan. Rzadko można tu spotkać uważną postawę sprzedawców wobec kupujących i uprzejmą postawę kupujących wobec sprzedających. Ale to jest właśnie treść gry RPG.

Nie oznacza to wcale, że odmawiamy możliwości wykorzystania gry w ten sposób. Wcale nie, ale nie będziemy się zastanawiać nad znaczeniem takiego wykorzystania gry. Odgrywanie ról wcale nie jest ćwiczeniem. Dziecko wcielając się w rolę kierowcy, lekarza, marynarza, kapitana, sprzedawcy nie nabywa żadnych umiejętności. Nie uczy się używać prawdziwej strzykawki, prowadzić prawdziwego samochodu, gotować prawdziwego jedzenia ani ważyć towarów.

Znaczenie odgrywania ról dla rozwoju najwyraźniej nie zostało dostatecznie zbadane. Proponowane przez nas zrozumienie jego roli należy traktować jedynie jako wstępny szkic, a nie ostateczne rozwiązanie.

1. Gra i rozwój sfery potrzeb motywacyjnych

Najważniejszą rzeczą, choć do niedawna niedostatecznie docenianą, jest znaczenie zabawy dla rozwoju sfery potrzeb motywacyjnych dziecka. L. S. Wygotski miał niewątpliwie rację, gdy na pierwszy plan wysunął problem motywów i potrzeb jako kluczowy dla zrozumienia samego powstania gier RPG. Wskazując na sprzeczność pomiędzy pojawiającymi się nowymi pragnieniami a tendencją do ich natychmiastowej realizacji, której nie da się zrealizować, jedynie postawił problem, ale go nie rozwiązał. Jest to naturalne, ponieważ w tamtym czasie nie było materiałów faktycznych, które dawałyby możliwość rozwiązania. I nawet teraz ten problem można rozwiązać jedynie wstępnie.

A. N. Leontiev (1965 b) w jednej z najwcześniejszych publikacji poświęconych dalszemu rozwojowi teorii zabawy L. S. Wygotskiego zaproponował hipotetyczne rozwiązanie tej kwestii. Według A. N. Leontyjewa istota sprawy polega na tym, że „obiektywny świat, świadomy dziecka, coraz bardziej się dla niego rozszerza. Do tego świata nie zaliczają się już tylko przedmioty tworzące najbliższe otoczenie dziecka, przedmioty, z którymi samo dziecko może i działa, ale także przedmioty działania dorosłych, z którymi dziecko nie jest jeszcze w stanie faktycznie współdziałać, a które nie są jeszcze fizycznie dla niego dostępny..

Zatem podstawą transformacji zabawy w okresie przejścia od okresu przedszkolnego do dzieciństwa w wieku przedszkolnym jest poszerzenie zakresu przedmiotów ludzkich, których opanowanie staje teraz przed nim jako zadanie i świat, którego staje się świadomy w toku jego dalszego rozwoju umysłowego” (1965b, s. 470).

„Dla dziecka na tym etapie rozwoju umysłowego” – kontynuuje A. N. Leontyev – „abstrakcyjna działalność teoretyczna, abstrakcyjna wiedza kontemplacyjna jeszcze nie istnieje, dlatego świadomość pojawia się w nim przede wszystkim w formie działania. Dziecko, które panuje nad otaczającym go światem, jest dzieckiem starającym się w tym świecie działać.

Dlatego też, rozwijając swoją świadomość świata obiektywnego, dziecko stara się nawiązać efektywną relację nie tylko z tym, co jest dla niego bezpośrednio dostępne, ale także ze światem szerszym, czyli stara się zachowywać jak dorosły. (tamże, s. 471). Ostatnie stwierdzenie oddaje istotę problemu. Wydaje nam się jednak, że mechanizm powstawania tych nowych pragnień nie do końca trafnie opisał A. N. Leontiew. Sprzeczność, jaka prowadzi do odgrywania ról, widzi w zderzeniu klasycznego dziecięcego „ja” z nie mniej klasycznym „nie” dorosłego. Nie wystarczy, aby dziecko kontemplowało jadący samochód, nie wystarczy nawet w tym samochodzie siedzieć, ono musi działać, kontrolować, sterować samochodem.

„W aktywności dziecka, czyli w jego rzeczywistej formie wewnętrznej, sprzeczność ta jawi się jako sprzeczność między szybkim rozwojem u dziecka potrzeby działania przedmiotami z jednej strony a rozwojem operacji realizujących te działania (tj. metody działania) - z innym. Dziecko chce samo prowadzić samochód, chce wiosłować łódką, ale nie może wykonać tej czynności i nie może jej wykonać przede wszystkim dlatego, że nie umie i nie może opanować tych czynności, których wymagają rzeczywiste obiektywne warunki tej czynności (tamże, s. 472).

W świetle faktów przedstawionych w badaniach F.I. Fradkiny i L.S. Slaviny, o których już wspominaliśmy, proces przebiega nieco inaczej. Samo poszerzanie zakresu przedmiotów, z którymi dziecko chce samodzielnie działać, jest sprawą drugorzędną. Opiera się, mówiąc metaforycznie, na „odkryciu” przez dziecko nowego świata, świata dorosłych z ich działaniami, funkcjami, relacjami. Świat ten był dla dziecka zasłonięty obiektywnymi działaniami, które opanował pod przewodnictwem i pomocą osoby dorosłej, ale w sposób niezauważalny przez dorosłych.

We wczesnym dzieciństwie dziecko jest całkowicie pochłonięte przedmiotem i sposobem postępowania z nim, jego funkcjonalnym znaczeniem. Ale teraz opanował niektóre, choć bardzo elementarne, działania i może je wykonywać niezależnie. W tym momencie dziecko zostaje oddzielone od dorosłego i zauważa, że zachowuje się jak dorosły. Dziecko faktycznie zachowywało się wcześniej jak dorosły, ale tego nie zauważyło. Patrzył na obiekt przez osobę dorosłą, jak przez szkło. Jak widzieliśmy, pomagają mu w tym sami dorośli, wskazując dziecku, że zachowuje się „jak ktoś”. Afekt zostaje przeniesiony z obiektu na osobę, która wcześniej stała za obiektem. Dzięki temu dorosły i jego działania zaczynają być wzorem dla dziecka.

Obiektywnie oznacza to, że dorosły ukazuje się dziecku przede wszystkim z perspektywy pełnionych przez niego funkcji. Dziecko chce zachowywać się jak dorosły, jest całkowicie zdane na łaskę tego pragnienia. To pod wpływem tego bardzo ogólnego pragnienia, najpierw przy pomocy osoby dorosłej (wychowawcy, rodziców), zaczyna zachowywać się tak, jakby był dorosłym. Ten wpływ jest tak silny, że wystarczy niewielka wskazówka - a dziecko szczęśliwie zamienia się, oczywiście, czysto emocjonalnie, w dorosłego. To intensywność tego afektu wyjaśnia łatwość, z jaką dzieci przyjmują role dorosłych. Eksperymenty L. S. Slaviny wykazały to wystarczająco przekonująco. Te podpowiedzi dorosłych wydają się wskazywać drogę wyjścia dla intensywnego afektu. Dlatego nie powinni się bać, idą w stronę dominującego afektu, który posiada dziecko – działać samodzielnie i zachowywać się jak dorośli. (Zauważ, że w przypadkach, gdy to pragnienie nie znajdzie takiego wyjścia, może przybrać zupełnie inne formy - kaprysy, konflikty itp.)

Główny paradoks w przejściu od gry obiektowej do gry RPG polega na tym, że bezpośrednio w grze obiektowej | środowiska dzieci w momencie tego przejścia, znacząca zmiana może nie nastąpić. Dziecko miało i nadal ma te same zabawki - lalki, samochody, kostki, miski itp. Co więcej, w samych działaniach w pierwszych etapach rozwoju odgrywania ról nic się znacząco nie zmienia. Dziecko umyło lalkę, nakarmiło ją i położyło do łóżka. Teraz wykonuje te same czynności z zewnątrz i z tą samą lalką. Co się stało? Wszystkie te przedmioty i działania z nimi są teraz uwzględnione w nowym systemie relacji dziecka z rzeczywistością, w nowej aktywności afektywno-atrakcyjnej. Dzięki temu obiektywnie nabrały nowego znaczenia. Przemiana dziecka w matkę, a lalki w dziecko prowadzi do przemiany kąpieli, karmienia i gotowania w opiekę nad dzieckiem. Działania te wyrażają obecnie postawę matki wobec dziecka – jej miłość i przywiązanie, a być może odwrotnie; zależy to od konkretnych warunków życia dziecka, konkretnych relacji, które go otaczają.

Dziecko na granicy przejścia od zabawy przedmiotowej do odgrywania ról nie zna jeszcze ani relacji społecznych dorosłych, ani funkcji społecznych dorosłych, ani społecznego sensu ich działań. Działa w kierunku swojego pragnienia, obiektywnie stawia się w pozycji osoby dorosłej, natomiast w relacjach dorosłych i znaczeniu ich działań pojawia się emocjonalna i skuteczna orientacja. Tutaj intelekt podąża za emocjonalnie skutecznym doświadczeniem.

Uogólnianie i redukcja działań zabawowych jest symptomem tego, że następuje takie uwydatnienie relacji międzyludzkich i że to podkreślone znaczenie jest przeżywane emocjonalnie. Dzięki temu w pierwszej kolejności dochodzi do czysto emocjonalnego rozumienia funkcji osoby dorosłej jako wykonywania czynności istotnych dla innych ludzi i tym samym wywołujących z ich strony określoną postawę.

Do tego dochodzi jeszcze jedna cecha gry RPG, która nie została dostatecznie doceniona. Przecież dziecko, niezależnie od tego, jak emocjonalnie wejdzie w rolę dorosłego, nadal czuje się dzieckiem. Patrzy na siebie poprzez rolę, jaką przyjął, czyli poprzez osobę dorosłą, emocjonalnie porównuje się z osobą dorosłą i odkrywa, że nie jest jeszcze dorosły. Poprzez zabawę rodzi się świadomość, że jest jeszcze dzieckiem, a stąd rodzi się nowy motyw – stać się dorosłym i faktycznie realizować swoje funkcje.

L. I. Bozhovich (1951) wykazał, że pod koniec wieku przedszkolnego u dziecka pojawiają się nowe motywy. Motywy te przybierają konkretną postać chęci pójścia do szkoły i podjęcia poważnych, społecznie znaczących i cenionych zajęć. Dla dziecka to droga do dorosłości.

Zabawa pełni funkcję aktywności ściśle powiązanej z potrzebami dziecka. Zachodzi w nim pierwotna orientacja emocjonalno-skuteczna w znaczeniu ludzkiej aktywności, rodzi się świadomość własnego ograniczonego miejsca w systemie relacji między dorosłymi i potrzeby bycia dorosłym. Tendencje, które wielu autorów wskazało jako leżące u podstaw pojawienia się zabawy, są w rzeczywistości wynikiem rozwoju w wieku przedszkolnym, a odgrywanie ról ma szczególne znaczenie.

Znaczenie zabawy nie ogranicza się do tego, że dziecko rozwija nowe motywy do działania i zadań z nimi związanych. Istotne jest, aby w grze pojawiła się nowa psychologiczna forma motywów. Hipotetycznie można sobie wyobrazić, że to właśnie w grze następuje przejście od motywów mających postać przedświadomych, zabarwionych afektywnie bezpośrednich pragnień, do motywów mających postać uogólnionych intencji stojących na granicy świadomości.

Oczywiście, inne rodzaje aktywności wpływają na kształtowanie się tych nowych potrzeb, ale w żadnej innej działalności nie ma tak przepełnionego emocjami wejścia w życie dorosłych, tak efektownego uwypuklenia funkcji społecznych i sensu ludzkiej działalności, jak w gra. To pierwsze i główne znaczenie odgrywania ról dla rozwoju dziecka.

2. Zabawa i pokonywanie „egocentryzmu poznawczego”

J. Piaget, który poświęcił dużą liczbę badań eksperymentalnych badaniu myślenia dziecka, główną cechę myślenia dzieci w wieku przedszkolnym, od której zależą wszystkie inne, określa jako „egocentryzm poznawczy”. Przez tę cechę Piaget rozumie niedostateczne oddzielenie swojego punktu widzenia od innych możliwych, a co za tym idzie jego faktyczną dominację. Problemowi „egocentryzmu poznawczego”, możliwości jego przezwyciężenia i przejścia myślenia na wyższy poziom rozwoju poświęcono całkiem sporo różnych badań.

Proces przejścia z poziomu myślenia charakterystycznego dla przedszkolnego okresu rozwoju do form wyższych jest bardzo złożony. Wydaje nam się, że identyfikacja osoby dorosłej jako wzorca działania, rodząca się na pograniczu wczesności i; Przedszkolne okresy rozwoju zawierają już możliwości takiego przejścia. Odgrywanie ról prowadzi do zmiany pozycji dziecka – z jego indywidualnej, specyficznie dziecięcej – na nową pozycję jako osoby dorosłej. Już sama akceptacja przez dziecko roli i związana z nią zmiana znaczeń przedmiotów biorących udział w grze oznacza ciągłą zmianę pozycji z jednej pozycji na drugą.

Przyjęliśmy, że zabawa jest aktywnością, w której zachodzą główne procesy związane z przezwyciężaniem „egocentryzmu poznawczego”. Eksperymentalny test tego założenia przeprowadziła V. A. Nedospasova (1972) w specjalnym badaniu, które miało charakter eksperymentalnego powstawania „decentracji” u dzieci.

W jednej ze swoich wczesnych prac J. Piaget (1932) zwrócił uwagę na żywy przejaw egocentryzmu, gdy dzieci rozwiązywały problem Wiene’a dotyczący trzech braci. Istota tej decyzji polega na tym, że dziecko, prawidłowo wskazując, ilu ma braci, nie może poprawnie wskazać, ilu braci ma którykolwiek ze swoich braci, czyli przyjąć punkt widzenia jednego ze swoich braci. Jeśli więc w rodzinie jest dwóch braci, to na pytanie: „Ilu masz braci?” - dziecko odpowiada poprawnie: „Mam jednego brata, Kolę”. Na pytanie: „Ilu braci ma Kola?” odpowiada: „Koła nie ma braci”.

Następnie ten główny objaw egocentryzmu, czyli dominację własnego bezpośredniego stanowiska w myśleniu dziecka oraz niemożność zajęcia innego stanowiska i uznania istnienia innych punktów widzenia, uzyskał J. Piaget i jego współpracownicy rozwiązując szeroką gamę problemów, których treścią były relacje przestrzenne i relacje pomiędzy poszczególnymi aspektami różnych zjawisk.

We wstępnych eksperymentach przeprowadzonych przez V. A. Nedospasovą, w których problem trzech braci został zaproponowany nie w odniesieniu do własnej rodziny, ale w odniesieniu do cudzej lub własnej warunkowej rodziny, pozycja egocentryczna albo w ogóle się nie objawiła, albo ujawniła się siebie w znacznie mniejszym stopniu. Stanowiło to podstawę do założenia, że jeśli ukształtuje się w dziecku postawę wobec rodziny jako „obcego”, czyli wykształci się w dziecku nową pozycję, wówczas można usunąć wszelkie objawy „egocentryzmu poznawczego”.

Doświadczenie przeprowadzono według klasycznego schematu eksperymentalnego tworzenia genów. Wybrano dzieci (5, 6, 7 lat), u których przy rozwiązywaniu problemu trzech braci i szeregu innych problemów zaproponowanych przez kolegów J. Piageta, a także specjalnie zaprojektowanych przez Nedospasovą, wyraźnie ujawnił się „egocentryzm poznawczy” . U tych dzieci powstała nowa pozycja, którą nazwaliśmy warunkowo dynamiczną.

Wcześniej dzieci zapoznawały się z relacjami w rodzinie. W tym celu przed dzieckiem umieszczono trzy lalki przedstawiające braci i dwie lalki przedstawiające rodziców. W trakcie rozmowy z dzieckiem nawiązano relacje: rodzice, syn, brat. Gdy dzieci stosunkowo łatwo poradziły sobie z relacjami rodzinnymi w tej rodzinie lalek, rodzice odeszli, pozostali tylko bracia i siostry i rozpoczął się proces formacji, który przebiegał w dwóch fazach. W pierwszej fazie eksperymentu dziecko, przy pomocy eksperymentatora, utożsamiło się z jednym z braci (sióstr), zwanym imieniem lalki, przejęło jej rolę, rolę jednego z braci, i uzasadnił to nowe stanowisko.

Na przykład, jeśli dziecko w tej sytuacji stało się Kolą, musiało ustalić, kim są jego bracia, wskazując inne lalki i wywołując ich imiona, a następnie wypowiedzieć jego imię, tj. Ustalić swoje stanowisko. Dziecko konsekwentnie utożsamiało się ze wszystkimi lalkami i ustalało, kto w każdej z tych sytuacji stał się jego braćmi, a następnie kim się stał, gdyby jego bracia byli tymi lalkami.

Cały eksperyment przeprowadzono na lalkach, dziecko widziało przed sobą całą sytuację i jednocześnie wyrażało swoją opinię na temat każdej sytuacji. Następnie przeprowadzono eksperyment na symbolach graficznych braci. Bracia zostali oznaczeni kolorowymi kółkami, a dzieci wcielając się w tego czy innego brata, okrążały braci swoim kolorem, jednocześnie wykrzykując ich imiona. Zatem dziecko przeniosło się, w sensie czysto warunkowym, sekwencyjnie na pozycje wszystkich swoich braci. Wreszcie te same działania przeprowadzono na poziomie czysto werbalnym. Przejście od działań na lalkach do działań na symbolach graficznych i wreszcie na poziomie czysto werbalnym nastąpiło dopiero wtedy, gdy dziecko w miarę swobodnie wykonywało czynności w określony sposób.

Pomiary kontrolne przeprowadzone po tej fazie formacyjnej wykazały, że ostateczne przezwyciężenie „egocentryzmu poznawczego” nie następuje. Tylko część dzieci osiągnęła wyższy poziom rozwiązywania problemów kontrolnych. Analiza wyników tego eksperymentu kontrolnego ujawniła zjawisko, które nazwaliśmy „centralizacją sekwencyjną”. Warunkowo akceptując za każdym razem nowe stanowisko, nową rolę, z jaką dziecko postrzega sytuację, nadal wyodrębnia, choć za każdym razem nowe, ale tylko dla niego oczywiste, relacje. Jednakże stanowiska te istnieją jako niepowiązane, nie przecinające się i nieskoordynowane ze sobą. Dzieci. są związani stanowiskiem, jakie zajmują w każdym indywidualnym przypadku, bez zakładania jednoczesnego występowania punktów widzenia innych osób i innych aspektów rozpatrywanego przedmiotu lub sytuacji. Dzieci nie zauważają, że zajmując inną pozycję same stały się inne w oczach innych uczestników (w naszym eksperymencie – innych lalek), czyli są inaczej postrzegane. Będąc Kolą, dziecko widzi, że stało się bratem Andrieja i Witii, ale jeszcze nie widzi, że jako Andriej stał się bratem innych, to znaczy nie tylko zyskał nowych braci, ale sam stał się brat innych osób

Po ustaleniu obecności „centralizacji sekwencyjnej” u dzieci V. A. Nedospasova przeszła do drugiej fazy eksperymentu. Sytuacja została przywrócona. Trzy lalki ponownie umieszczono przed dzieckiem. Dziecko utożsamiło się z jednym z nich, ale teraz musiało przywołać nie swoich braci, ale braci kogoś spośród tych, z którymi się nie utożsamiał. Na przykład na stole przed dzieckiem znajdują się trzy lalki - Sasha, Kostya i Wania. Mówią do dziecka: „Ty jesteś Wania, ale nie mów mi, kim są twoi bracia. Wiem to. Powiedz mi, kim są bracia Sashy? U Kostyi? Czyimi braćmi jesteś ty i Sasha? A co z tobą i Kostią? Formacja odbywała się za pomocą lalek, potem graficznie, a na koniec czysto słownie. Formacja kończyła się w momencie, gdy dziecko bez żadnego wsparcia, czyli na poziomie czysto werbalnym, przeprowadziło całe rozumowanie, zajmując stanowisko warunkowe, ale rozumując z punktu widzenia innej osoby. Podajmy przykład: eksperyment z Valyą (5; 3). Exp: Miejmy w naszym problemie trzy siostry. Który na przykład? Nazwijmy jedną Zinę, drugą Nadię, trzecią Anyę. Jeśli jesteś Ziną, to jakie siostry będzie miała Anya? Valya: W takim razie ja i Nadya będziemy u Anyi. Eksp.: Jakie zatem siostry będzie miała Nadia? Valya: Kiedy jestem Ziną, Nadya ma mnie i Anyę. Eksp.: A co jeśli jesteś Nadią?

Valya: Zatem Anya ma mnie, Nadię i Zinę. Zina ma mnie i Anyę. Po zakończeniu formacji na poziomie czysto werbalnym wszystkim dzieciom zaproponowano zadania kontrolne, które obejmowały problematykę trzech braci; zadanie Trzy Góry i zadanie Koraliki (oba wykorzystywane przez współpracowników Piageta); zadanie określenia prawej i lewej strony oraz kilka zadań wymyślonych przez V. A. Nedospasovą, w których zjawisko „centrowania” pojawiło się bardzo wyraźnie. We wszystkich grupach wiekowych wszystkie te problemy zostały rozwiązane w 80-100% przypadków bez pomocy eksperymentatora, a przy niewielkiej pomocy - przez wszystkie dzieci. W ten sposób, w warunkach tej przedeksperymentalnej gry, udało się przezwyciężyć zjawisko „egocentryzmu poznawczego”.

Oczywiście w rzeczywistości wszystko jest znacznie bardziej skomplikowane. Eksperymentalne badania genetyczne są jedynie modelem rzeczywistych procesów. Jakie podstawy sądzić, że przeprowadzony eksperyment jest modelem procesów zachodzących konkretnie w odgrywaniu ról i że to właśnie odgrywanie ról jest działaniem, w którym kształtuje się mechanizm „decentracji”?

Przede wszystkim zwracamy uwagę, że eksperyment ten nie jest modelem jakiejkolwiek gry fabularnej, a jedynie takiej, w której uczestniczy co najmniej jeden partner, czyli gry zbiorowej. W takiej zabawie dziecko, które przyjęło określoną rolę, działając z tej nowej pozycji, zmuszone jest uwzględnić rolę swojego partnera.

Dziecko zwraca się teraz do przyjaciela nie tak jak w zwykłym życiu, jak Kola zwraca się do Wani, ale zgodnie z nową postawą, zdeterminowaną rolą, jaką przyjął. Może się nawet zdarzyć, że w prawdziwym życiu między dwojgiem dzieci istnieje relacja oparta na antagonizmie, ale w roli partnerów do zabawy zostaje ona zastąpiona relacją troski i współpracy. Każdy z partnerów działa teraz wobec siebie z nowej warunkowej pozycji. Musi koordynować swoje działania z rolą partnera, chociaż sam w tej roli nie jest.

Ponadto wszystkie przedmioty biorące udział w grze, którym nadawane są określone znaczenia z punktu widzenia jednej roli, powinny być postrzegane przez wszystkich uczestników gry właśnie w tych znaczeniach, choć w rzeczywistości nie podlegają one działaniu. Przykładowo w wielokrotnie opisywanej grze w lekarza zawsze jest dwóch partnerów – lekarz i pacjent. Lekarz musi koordynować swoje działania z rolą pacjenta i odwrotnie. Dotyczy to także obiektów. Wyobraźmy sobie, że lekarz trzyma kij reprezentujący strzykawkę. Jest strzykawką dla lekarza, bo on na nią działa w określony sposób. Ale dla pacjenta kij to kij. Może stać się dla niego strzykawką tylko wtedy, gdy przyjmie punkt widzenia lekarza, nie wchodząc jednocześnie w jego rolę. Zatem gra działa jako prawdziwa praktyka, a nie | jedynie zmiana pozycji podczas przyjmowania roli, ale także jako praktyka relacji z partnerem gry z punktu widzenia roli, jaką partner odgrywa, nie tylko jako realna; praktyka postępowania z przedmiotami zgodnie z nadawanymi im znaczeniami, ale także jako praktyka koordynowania punktów widzenia na znaczenia tych przedmiotów bez bezpośredniego manipulowania nimi. Jest to proces „decentracji”, który zachodzi co minutę. Gra działa jako wspólne działanie dzieci. J. Piaget już dawno wskazywał na znaczenie współpracy dla kształtowania struktur operatorskich. Po pierwsze jednak nie zauważył, że współpraca dziecka z dorosłymi rozpoczyna się bardzo wcześnie, po drugie zaś uważał, że prawdziwa współpraca następuje dopiero pod koniec wieku przedszkolnego, wraz z pojawieniem się zabaw z regułami, co według J. Piageta, wymagają ogólnego uznania warunków dopuszczalnych. W istocie tego rodzaju współpraca pojawia się wraz z pojawieniem się gier RPG i jest jej warunkiem koniecznym.

Wskazywaliśmy już, że J. Piageta interesował się zabawą jedynie w związku z pojawieniem się funkcji symbolicznej. Interesował go symbol indywidualny, poprzez który dziecko adaptuje, zdaniem Piageta, obcy mu świat jego indywidualnej, egocentrycznej myśli. Rzeczywiście w zabawie indywidualnej, w której dziecko w najlepszym razie ma za partnera lalkę, nie ma ścisłej potrzeby zmiany pozycji ani koordynowania swojego punktu widzenia z punktami widzenia innych uczestników zabawy. Może, . że w tym przypadku gra nie tylko nie spełnia funkcji „decentracji moralnej i poznawczej”, ale wręcz przeciwnie, jeszcze bardziej utrwala osobisty, niepowtarzalny punkt widzenia dziecka. C obiektów i relacji, utrwala pozycję egocentryczną. Taka zabawa naprawdę potrafi przenieść dziecko z realnego świata w zamknięty świat jego indywidualnych pragnień, ograniczony ramami wąskich relacji rodzinnych.

W eksperymentalnym badaniu V. A. Nedospasowej zabawa jawi się nam jako czynność, podczas której następuje zarówno poznawcza, jak i emocjonalna „decentracja” dziecka. Widzimy w tym najważniejsze znaczenie zabawy dla rozwoju intelektualnego. Rzecz w tym, że w zabawie nie tylko rozwijają się lub przekształcają indywidualne operacje intelektualne, ale także radykalnie zmienia się pozycja dziecka w stosunku do otaczającego go świata i sam mechanizm ewentualnej zmiany pozycji i koordynacji jego punktu widzenia z kształtują się inne możliwe punkty widzenia. To właśnie ta zmiana otwiera możliwość i ścieżkę przejścia myślenia na nowy poziom i ukształtowania nowych operacji intelektualnych.

3. Zabawa i rozwój czynności umysłowych

W psychologii radzieckiej powszechne stały się badania nad powstawaniem działań i pojęć mentalnych. Opracowanie tego najważniejszego problemu zawdzięczamy przede wszystkim badaniom P. Ya Galperina i jego współpracowników. P. Ya Galperin (1959), w wyniku licznych badań eksperymentalnych, które miały charakter eksperymentalno-genetycznego kształtowania działań i pojęć mentalnych, ustalił główne etapy, przez które powstaje nowe działanie mentalne i związana z nim koncepcja z tym powinno minąć. Jeśli wykluczymy etap wstępnej orientacji w zadaniu, wówczas kształtowanie się działań i pojęć mentalnych o z góry określonych właściwościach w naturalny sposób przechodzi przez następujące etapy: etap kształtowania działania na przedmiotach materialnych lub ich materialnych modelach zastępczych; etap powstawania tego samego działania pod względem głośnej mowy; wreszcie etap powstawania samego działania mentalnego (w niektórych przypadkach obserwuje się również etapy pośrednie, na przykład tworzenie działania w zakresie rozszerzonej mowy, ale dla siebie itp.). Etapy te można nazwać etapami funkcjonalnego rozwoju działań umysłowych.

Jednym z nierozwiązanych dotychczas, ale jednocześnie najważniejszych problemów jest problem związku rozwoju funkcjonalnego z rozwojem ontogenetycznym, związanym z wiekiem. Nie sposób wyobrazić sobie procesu rozwoju ontogenetycznego bez rozwoju funkcjonalnego, jeśli przyjmiemy oczywiście główną dla nas tezę, że rozwój umysłowy dziecka nie może zachodzić inaczej niż w formie asymilacji uogólnionych doświadczeń poprzednich pokoleń, utrwalone w sposobach postępowania z przedmiotami, obiektami kultury, nauką, chociaż rozwój nie ogranicza się do asymilacji.

Można, choć czysto hipotetycznie, wyobrazić sobie funkcjonalny rozwój dowolnego nowego działania umysłowego jako skompresowane powtórzenie etapów ontogenetycznego rozwoju myślenia i jednocześnie jako utworzenie strefy bliższego rozwoju. Jeśli przyjmiemy etapy rozwoju myślenia ustalone w psychologii radzieckiej (praktycznie-skuteczne, wizualno-figuratywne, werbalno-logiczne) i porównamy z etapami ustalonymi podczas formacji funkcjonalnej, to założenie to ma pewne podstawy. Biorąc pod uwagę działania dziecka w zabawie, łatwo zauważyć, że dziecko operuje już znaczeniami przedmiotów, ale jednocześnie opiera się na ich materialnych substytutach – zabawkach. Analiza rozwoju akcji w grze pokazuje, że coraz bardziej zmniejsza się poleganie na przedmiotach zastępczych i akcjach z nimi związanych. Jeśli na początkowych etapach rozwoju potrzebny jest obiekt zastępczy i stosunkowo szczegółowe działanie z nim (etap zmaterializowanego działania, zdaniem P. Ya. Galperina), to w późniejszych stadiach rozwoju gry obiekt działa | słowo-imię jako znak rzeczy, a czynność jako skrócone i uogólnione gesty, którym towarzyszy mowa. Zatem działania zabawowe mają charakter pośredni, stopniowo nabierając charakteru działań umysłowych ze znaczeniami przedmiotów, wykonywanych w kategoriach głośnej mowy i wciąż w niewielkim stopniu opierających się na działaniu zewnętrznym, ale które nabrały już charakteru uogólnionego wskazania gestu . Co ciekawe, słowa wypowiadane przez dziecko podczas zabawy mają już charakter uogólniony. Na przykład, przygotowując się do obiadu, dziecko podchodzi do ściany, wykonuje jeden lub dwa ruchy rękami - myje je - i mówi: „Umyliśmy je”, a następnie po wykonaniu serii ruchów jedzenia w tych samych sposób, przykładając pałeczkę do ust, oświadcza: „Tutaj” i zjadł lunch. Ta droga rozwoju w stronę działań w umyśle, których znaczenia są oddzielone od przedmiotów, jest jednocześnie pojawieniem się przesłanek do kształtowania się wyobraźni.

W świetle powyższych rozważań gra pełni funkcję czynności, w której następuje ukształtowanie przesłanek przejścia czynności umysłowych na nowy, wyższy etap – czynności umysłowych opartych na mowie. Rozwój funkcjonalny czynności zabawowych przechodzi w rozwój ontogenetyczny, tworząc strefę bliższego rozwoju czynności umysłowych. Być może ten model relacji między rozwojem funkcjonalnym i ontogenetycznym, który tak wyraźnie obserwujemy w grze, jest ogólnym modelem relacji między rozwojem funkcjonalnym i ontogenetycznym. Jest to przedmiotem specjalnych badań.

W związku z dyskusją na temat roli zabawy w rozwoju intelektualnym dziecka, dużym zainteresowaniem cieszą się poglądy J. Brunera. We wspomnianym już artykule (J. Bruner, 1972) bardzo wysoko ocenia znaczenie zabaw manipulacyjnych wielkich małp człekokształtnych dla rozwoju aktywności intelektualnej tych zwierząt, a nawet uważa, że zabawy te zawierają przesłanki do ich późniejszego wykorzystania narzędzi. Nasz punkt widzenia na temat takich manipulacyjnych gier wyrażaliśmy już analizując poglądy Buytendijka.

W jednej ze swoich kolejnych prac J. Bruner (1975) pokazuje eksperymentalnie rolę wstępnych manipulacji materiałem (elementami narzędzi) w późniejszym rozwiązywaniu problemów intelektualnych. Dzieciom w wieku przedszkolnym zaproponowano wspólne zadanie inteligencji praktycznej typu Köhlera. Jedna grupa dzieci przed rozwiązaniem problemu obserwowała, jak dorosły łączy patyki ze zszywką; inny ćwiczył samodzielne mocowanie zszywki do jednego z patyków; trzeci obserwował, jak dorośli rozwiązują cały problem; czwarty miał możliwość zabawy materiałami poza rozwiązaniem problemu (swobodne manipulowanie materiałem); piąta grupa w ogóle nie widziała materiału przed przedstawieniem problemu do rozwiązania. Okazało się, że grupa zabawowa (czwarta) poradziła sobie z zadaniem równie dobrze, jak ta, w której dzieci obserwowały cały proces rozwiązywania problemu przez osobę dorosłą, a znacznie lepiej niż dzieci z pozostałych grup.

Na podstawie tych bardzo interesujących eksperymentów J. Bruner wysoko ocenia znaczenie zabawy dla rozwoju intelektualnego, gdyż podczas zabawy mogą powstać takie połączenia materiału i takie zorientowanie w jego właściwościach, że może to prowadzić do późniejszego wykorzystania tego materiału jako narzędzi do rozwiązywania problemów .

Wydaje nam się, że w tych eksperymentach nie mówimy o grze, ale raczej o swobodnym eksperymentowaniu z materiałem, niezwiązanym rozwiązaniem żadnego konkretnego problemu, o rodzaju swobodnej konstruktywnej działalności, w której następuje orientacja we właściwościach materiału pełniej, ponieważ nie jest związany wykorzystaniem tego materiału do rozwiązania konkretnego problemu. Eksperymenty Brunera nie polegały na zabawie, ale na szczególnej aktywności, którą etolodzy nazywają badaniami.

W grze, jak to widzimy, rozwijają się bardziej ogólne mechanizmy aktywności intelektualnej.

4. Zabawa i rozwój zachowań dobrowolnych

Podczas badania gry odkryto, że każda gra RPG zawiera ukrytą regułę i że rozwój gier RPG przebiega od gier ze szczegółową sytuacją w grze i ukrytymi zasadami do gier z otwartą regułą i rolami ukrytymi za nią. To. Nie będziemy powtarzać wszystkich faktów uzyskanych w odpowiednich badaniach i już przez nas cytowanych. Stanowisko L. S. Wygotskiego było w pełni uzasadnione, że w grze „dziecko płacze jak pacjent i cieszy się jak gracz” oraz że w grze co minutę dziecko odrzuca ulotne pragnienia na rzecz spełnienia przyjętej roli.

Wszystkie powyższe fakty przekonująco wskazują, że podczas zabawy następuje znacząca przebudowa zachowania dziecka – staje się ono arbitralne. Przez zachowanie dobrowolne będziemy rozumieć zachowanie realizowane według jakiegoś wzorca (niezależnie od tego, czy jest ono dane w postaci działań innej osoby, czy w formie już zidentyfikowanej reguły) i kontrolowane przez porównanie z tym modelem jako standard .

A.V. Zaporozhets jako pierwszy zwrócił uwagę na fakt, że charakter ruchów wykonywanych przez dziecko w grze i w bezpośrednim zadaniu znacznie się różni. A.V. Zaporozhets ustalił, że struktura i organizacja ruchów zmienia się w trakcie rozwoju. Wyraźnie rozróżniają fazę przygotowawczą od fazy wykonawczej. „Wyższe formy struktury ruchów pojawiają się po raz pierwszy we wczesnych stadiach genetycznych dopiero przy rozwiązywaniu problemów, które ze względu na swój zewnętrzny projekt, ze względu na jasność i oczywistość wymagań, jakie stawiają dziecku, organizują jego zachowanie w określony sposób . Jednakże w procesie dalszego rozwoju te wyższe formy organizacji ruchu, które wcześniej za każdym razem potrzebowały sprzyjających warunków, później uzyskują pewną stabilność, stają się niejako powszechnym sposobem zachowania motorycznego dziecka i objawiają się w warunków najróżniejszych zadań, nawet jeśli nie istnieją sprzyjające im okoliczności zewnętrzne” (1948, s. 139).

A. V. Zaporozhets przytacza ważne wyniki badań T. O. Ginevskiej, która szczegółowo badała znaczenie gry dla organizacji ruchów. Okazało się, że zarówno skuteczność ruchu, jak i jego organizacja w istotny sposób zależą od strukturalnego miejsca, jakie ruch zajmuje w realizacji roli dziecka. Tak więc w udramatyzowanej grze sportowca nie tylko wzrosła względna skuteczność skoku, ale zmienił się sam charakter ruchu - w nim faza przygotowawcza, czyli faza swego rodzaju startu, wyróżniała się znacznie wyraźniej . „Jakościowa różnica w zachowaniu motorycznym w obu porównywanych seriach eksperymentów” – pisze A.V. Zaporozhets – „polegała w szczególności na tym, że w sytuacji udramatyzowanej zabawy większość dzieci przeszła do bardziej złożonej organizacji ruchu z wyraźnie zdefiniowaną fazę przygotowawczą i wykonawczą, tj. . dawała lepsze rezultaty niż w grze „Zające-Łowcy”” (tamże, s. 161).

W podsumowaniu swoich badań A.V. Zaporozhets pisze: „Gra jest pierwszą dostępną dla przedszkolaka formą aktywności, która polega na świadomym odtwarzaniu i doskonaleniu nowych ruchów.

Pod tym względem rozwój motoryczny, jakiego dokonuje przedszkolak podczas zabawy, jest prawdziwym prologiem do świadomego rozwoju! ćwiczenia fizyczne dla uczniów” (tamże, s. 166).

3. V. Manuylenko (1948) przeprowadził specjalne badanie eksperymentalne dotyczące rozwoju zachowań dobrowolnych. Obiektem badań była zdolność dziecka w wieku przedszkolnym do dobrowolnego utrzymywania spokojnej postawy. Kryterium był czas, przez który dzieci mogły utrzymać tę pozycję. Spośród wszystkich przeprowadzonych serii doświadczalnych interesujące jest dla nas porównanie wyników dwóch serii – podczas pełnienia roli wartownika w grze zbiorowej oraz podczas bezpośredniego zadania polegającego na staniu w bezruchu w obecności całej grupy. Uzyskane wyniki bardzo wymownie wykazały, że we wszystkich grupach wiekowych czas utrzymywania postawy nieruchomej w sytuacji odgrywania roli przewyższa wskaźniki utrzymywania tej samej postawy w warunkach bezpośredniego zadania. Przewaga ta jest szczególnie duża u dzieci w wieku 4-6 lat i nieco spada pod koniec wieku przedszkolnego.

O co chodzi? Jaki jest psychologiczny mechanizm tej swoistej „magii” roli? Nie ulega wątpliwości, że motywacja ma ogromne znaczenie. Pełnienie roli, będąc atrakcyjnym emocjonalnie, wpływa stymulująco na wykonywanie działań, w których rola jest ucieleśniona. Wskazanie motywów jest jednak niewystarczające. Konieczne jest znalezienie mechanizmu psychologicznego, dzięki któremu motywy mogą wywołać taki efekt. Odpowiedź na to pytanie pomaga znaleźć serię eksperymentów przeprowadzonych dodatkowo przez Z. V. Manuylenkę. Cykle te polegały na tym, że przy pełnieniu roli wartownika w niektórych przypadkach występowała grupa bawiąca się, w innych zaś pełnienie tej roli wynoszono poza salę zabaw, a dziecko spełniało swoją rolę w sytuacji samotności. Okazało się, że w obecności grupy pozycję bezruchu wykonywano dłużej i ściślej niż w sytuacji samotności. Dzieci pełniąc rolę w obecności grupy czasami wskazywały dziecku pełniącemu rolę potrzebę określonego zachowania. Obecność dzieci zdawała się zwiększać kontrolę nad swoim zachowaniem ze strony samego performera.

Istnieją podstawy, by sądzić, że pełniąc rolę, zawarty w niej wzorzec zachowania staje się jednocześnie standardem, z którym dziecko samo porównuje swoje zachowanie i je kontroluje. Podczas zabawy dziecko pełni jednocześnie dwie funkcje; z jednej strony spełnia swoją rolę, a z drugiej kontroluje swoje zachowanie. Zachowanie dobrowolne charakteryzuje się nie tylko obecnością wzorca, ale także obecnością kontroli nad realizacją tego wzorca. Jak wynika z analizy, zachowanie ról w grze jest złożone. Zawiera próbkę, która z jednej strony pełni funkcję zachowania orientacyjnego, a z drugiej strony standardu kontroli; polega na wykonaniu działań określonych wzorcem; zawiera porównanie z próbką, czyli kontrolą. Zatem podczas odgrywania roli następuje swego rodzaju rozwidlenie, czyli refleksja. Oczywiście nie jest to jeszcze świadoma kontrola. Cała gra jest zdominowana przez atrakcyjną myśl i zabarwiona postawą afektywną, ale zawiera już wszystkie podstawowe składniki dobrowolnego zachowania. Funkcja kontrolna jest nadal bardzo słaba i często nadal wymaga wsparcia sytuacyjnego, ze strony uczestników gry. To jest słabość tej wyłaniającej się funkcji, ale znaczenie gry polega na tym, że ta funkcja rodzi się tutaj. Dlatego grę można uznać za szkołę dobrowolnych zachowań,

Ponieważ treść ról, jak już ustaliliśmy, koncentruje się głównie wokół norm relacji między ludźmi, tj. jego główną treścią są normy zachowania istniejące wśród dorosłych, wówczas w grze dziecko wydaje się przenosić w rozwinięty świat wyższych form ludzkiej działalności, w świecie rozwiniętym zasady relacji międzyludzkich. Normy leżące u podstaw relacji międzyludzkich stają się poprzez zabawę źródłem rozwoju własnej moralności dziecka. W tym kontekście nie można przecenić znaczenia gry. Gra jest szkołą moralności, ale nie moralności w działaniu, ale moralności w działaniu.

Gra jest ważna dla utworzenia przyjaznego zespołu dziecięcego, dla kształtowania niezależności, dla kształtowania pozytywnego nastawienia do pracy, dla korygowania niektórych odchyleń w zachowaniu poszczególnych dzieci i dla wielu innych. Wszystkie te efekty edukacyjne opierają się na wpływie, jaki zabawa wywiera na rozwój psychiczny dziecka, na kształtowanie się jego osobowości.

Te aspekty rozwoju umysłowego, które zidentyfikowaliśmy i w odniesieniu do których wykazano determinujący wpływ gry, są najbardziej znaczące, ponieważ ich rozwój przygotowuje przejście do nowego, wyższego etapu rozwoju umysłowego, przejście do nowego okresu rozwoju.

Działania związane z grami są różne i klasyfikowane według ich celów.

Gry można klasyfikować według różnych wskaźników: liczby graczy, obecności obiektów, stopnia mobilności itp.

Zgodnie z głównym celem gry dzielą się na kilka typów:

Dydaktyczny– gry rozwijające procesy poznawcze, zdobywanie wiedzy i rozwój mowy.
Ruchomy– gry rozwijające ruch.
– działania mające na celu odtworzenie sytuacji życiowych z podziałem ról.

Rozwój myślenia

Rozwój pamięci

Rozwój uwagi

Rozwój wyobraźni