Hrajte sa ako mentálny vývoj dieťaťa. Hra a duševný rozvoj. Proces učenia a úloha herných aktivít v ňom

Snáď nie je nič prirodzenejšie a pozitívnejšie ako hranie detí. Pre dieťa je hra považovaná nielen za zábavu, ale aj za skutočnú potrebu života.

Iba prostredníctvom hry deti získavajú dôležité zručnosti – každodenné aj spoločenské. Poďme zistiť, aká je ešte úloha hry v živote dieťaťa.

Vývojový efekt hier je nemožný bez účasti rodičov. Čím je dieťa mladšie, tým aktívnejšie by mali byť dospelí zapojení do hry.

Práve mama a otec sú hlavnými partnermi malých detí, ktorí iniciujú hry alebo podporujú iniciatívu tých najmenších. Ale v staršom predškolskom veku je rodičom pridelená pozícia vonkajšieho pozorovateľa a „konzultanta“.

Vplyv hier na vývoj dieťaťa: hlavné aspekty

Bábätko je možné komplexne rozvíjať len prostredníctvom hier. Psychika dieťaťa, motorika – bez hračiek sa dieťa nemôže stať plnohodnotným človekom. Pozrime sa bližšie na dôležitosť herných aktivít v živote detí.

Kognitívny vývoj. V hre deti začínajú skúmať okolitú realitu, učia sa účel a vlastnosti predmetov. Súbežne s asimiláciou nových poznatkov sa aktívne rozvíjajú duševné procesy: všetky typy pamäti, myslenia, predstavivosti, pozornosti. Predtým získané zručnosti (schopnosť analyzovať, pamätať si a reflektovať) budú pre dieťa užitočné pri štúdiu v škole.
Zlepšenie fyzických zručností. Bábätko si pri hre osvojuje rôzne pohyby, učí sa ich koordinovať a koordinovať. Deti pomocou hier vonku spoznávajú svoje telo, rozvíjajú si obratnosť, posilňujú si svalový korzet, čo je pre rastúce bábätko mimoriadne dôležité.
Rozvoj predstavivosti. Počas hry deti obdarúvajú predmety úplne novými, niekedy nezvyčajnými vlastnosťami. Okrem toho samotní „hráči“ chápu, že všetko sa nedeje vážne, ale v skutočnosti vidia koňa v palici, bankovky v brezových listoch a koláčové cesto v hline. Neštandardné rozhodnutia rozvíjajú u detí imaginatívne myslenie a predstavivosť.
Vývoj reči. Hry na hranie rolí sú vynikajúcou príležitosťou na zlepšenie rečových a komunikačných schopností. Dieťa vyslovuje svoje činy, hrá dialógy, rozdeľuje úlohy a dohodne sa na pravidlách hry.
Rozvoj morálnych a morálnych vlastností. Počas hry dieťa vyvodzuje určité závery o konaní a správaní, učí sa byť odvážne, čestné a priateľské. Na formovanie morálnych aspektov je však potrebný dospelý, ktorý pomôže vyvodiť správne závery zo súčasnej situácie.
Emocionálny vývoj. Deti sa budú môcť naučiť súcitiť so svojimi rovesníkmi, podporovať ich a ľutovať ich, radovať sa a súcitiť. Pri hre si deti prechádzajú emocionálnymi problémami – strachmi, úzkosťou a agresivitou. Preto je terapia hrou jednou z popredných metód nápravy správania dieťaťa.

Čo je dôležitejšie – hrať alebo učiť sa?

Dieťa sa musí hrať. Sme si istí, že toto tvrdenie nikto nebude spochybňovať.

Mnohé matky a otcovia na to však z nejakého dôvodu zabúdajú a uprednostňujú moderné metódy raného vzdelávania a rozvoja.

Odborníci sú však presvedčení, že všetky duševné procesy sa rozvíjajú predovšetkým v hre a až potom prostredníctvom cieleného tréningu.

Ešte pred 20-30 rokmi, keď sa v škole učilo čítať a písať, deti venovali všetok svoj voľný čas hrám.

Teraz, aby deti mohli vstúpiť do prestížnej vzdelávacej inštitúcie, musia prejsť náročnými testami. Rodičia sa preto snažia nakupovať vzdelávacie hračky a prihlasovať svoje deti do vzdelávacích kurzov.

Aj v materských školách sa kladie hlavný dôraz na prípravu detí do školy a hry zostávajú v úzadí.

Psychológovia sa obávajú nielen toho, že učenie nahrádza herné aktivity, ale aj toho, že deti zostávajú samé s hračkami.

Veľmi skoro dieťa stratí záujem o bábiky a autá, pretože dôležitým procesom je hra, a nie množstvo herných doplnkov.

V ranom veku je potrebné naučiť svoje dieťa hrať, inak jednoducho nepochopí, na čo je lopta a detská železnica.

Druhy hier a vek dieťaťa

Typ a povaha herných aktivít do značnej miery závisia od veku detí. Je dôležité pamätať na vekové charakteristiky dieťaťa, iba v tomto prípade budú mať hry vývojový charakter. Takže:

Pre dieťa do 1,5 roka sú hry s predmetmi nevyhnutné. Hračky v tomto vekovom období sú absolútne akékoľvek predmety, ktoré im padnú do rúk. Hlavné herné operácie sú beh, chôdza a hádzanie;
Pre deti od 1,5 do 3 rokov je dôležitá senzoricko-motorická hra. Dieťa sa dotýka predmetov, interaguje s nimi, manipuluje a pohybuje sa. Vo veku troch rokov už dieťa vie, ako sa hrať na schovávačku a tagovať, učí sa jazdiť na bicykli a miluje hru s loptou;
Pre dieťa od 3 do 5 rokov sú potrebné transformácie. Bábätko si na seba prenáša určité vlastnosti predmetov. Napríklad zo stoličky sa stane loď a z deky stan. Deti v tomto veku tiež milujú „parodovanie“, teda napodobňovanie a napodobňovanie ľudí okolo seba.
Pre predškolákov nad 5 rokov sú vhodné úplne všetky typy hier - hranie rolí, akčné, dramatické, podľa pravidiel. Všetky však majú jedno spoločné – sú štruktúrované a usporiadané a obsahujú prvky dobre rozvinutej predstavivosti, fantázie a kreativity. Staršie deti predškolského veku sa už vedia samostatne zamestnať.

Hry teda nevznikajú samy od seba, deti treba naučiť herné akcie a pravidlá. Hlavnou úlohou rodičov je teda vzbudiť u dieťaťa skutočný záujem o hračky a hry.

Napriek tomu, že dospelí sú rovnocenní herní partneri, nemali by riadenie hier meniť na prísne pokyny a príkazy.

Dieťa musí mať slobodu voľby – čo sa bude hrať a čo robiť.

Rešpektujte jeho právo, nevnucujte hry, ktoré sú podľa vás vzdelávacie a užitočné. A ešte viac nevyčítajte svojmu dieťaťu, že sa hrá „zle, nie ako ostatné deti“.

Nezabúdajte, že cielené učenie a počítačové hry nikdy nenahradia spontánnu hru detí.

Samozrejme, skutočná zábava s chatrčami vyrobenými z vankúšov a prikrývok nie je pre rodičov vždy vhodná a vedie k chaosu a hluku.

Napriek tomu by sme nemali obmedzovať malého neposedu v jeho fantázii a predstavivosti, pretože detstvo je časom hier a zábavy.

Najdôležitejším významom hier pre rozvoj detí je, že po dostatočnom hraní sa dieťa úspešne posúva na ďalšiu úroveň - je pripravené stať sa školákom.

Ďalšie informácie k téme

Hra pre dieťa je nielen obľúbenou a hlavnou činnosťou každého dieťaťa, ale aj neustálou činnosťou, pri ktorej deti trávia väčšinu svojho času. Práve počas hry si každé dieťa začína vytvárať základy svojho trvalého psychického stavu a emocionálneho postoja v sociálnom prostredí. A čo je najdôležitejšie, hry rozvíjajú a pripravujú dieťa na nové školské obdobie.

Úlohu hry ako formujúcej zložky v správaní dieťaťa potvrdzujú mnohí vedci, psychológovia a učitelia našej doby. Poznamenávajú tiež, že úloha hry je dôležitá v živote každého dieťaťa, pretože motivuje a pripravuje na budúce vzťahy. Hra ukazuje dieťaťu, čo má v danej situácii robiť, aké môžu nastať následky a učí dieťa za určitých okolností konať čo najsprávnejšie.

Počas hry sa bežné inštinktívne túžby dieťaťa začínajú napĺňať a premieňajú sa na určité činy, ktoré ukazujú, či je dieťa pripravené prejsť do novej fázy učenia a vývoja.

Samozrejme, nielen hra má vplyv na formovanie mentálnej a osobnej imunity, mnohé aktivity a rozvojové cvičenia rozvíjajú charakter a mentálne schopnosti dieťaťa. Ale napriek tomu všetkému nie je možné nevšimnúť si, čo presne spôsobuje nárast emocionálnej sféry dieťaťa.

Preto, keď sa dieťa hrá, musíte sledovať všetky jeho činy, aby ste videli a povzbudili niektoré činy, alebo naopak, pozrite sa, aké chyby sa vyskytli vo výchove a zlepšili nedostatky. Nemali by sme zabúdať, že každým rokom dieťa starne, jeho záujmy sa menia, ale základ zostáva taký, aký bol kladený už od detstva.

Akákoľvek hra, či už počítačová, dosková alebo hranie rolí (medzi deťmi), je úplne prvou školou dieťaťa ako samostatného človeka. Práve v hre prejavuje schopnosť samostatne a dobrovoľne sa podriaďovať rôznym pravidlám a požiadavkám, ktoré sú popísané v popise.

Najedukatívnejšími hrami, ktoré pomáhajú pripraviť dieťa na nový dospelý školský život, sú hry so zbieraním rôznych častí, t.j. didaktický. Každému dieťaťu príde vhod hranie puzzle, skladanie stavebníc či skladačiek a držanie kroku pri rôznych hrách a rôznych aktívnych súťažiach. Mnohí psychológovia odporúčajú deťom hrať hry s dvojitými pravidlami, aby duševný vývoj nezaostával a zostal v dobrej kondícii.

Hodnota hry spočíva aj v tom, že pomáha dieťaťu realizovať sa v spoločnosti. Hra sa neustále rozvíja a ukazuje spoločenský život bábätka, pomocou hry deti medzi sebou komunikujú a vyjadrujú svoje emócie.

Hra rozvíja pohyb a zrak detí. Vďaka hrám, ako sú stavebnice alebo zbieranie obrázkov, deti začínajú proces zapamätania si akcií a obrázku nakresleného na obrázku.

V hre sa rozvíja aj intelekt dieťaťa, pretože v základnej fáze duševného vývoja začína prechod od jednoduchých akcií k zložitým procesom.

Počas hry sa dieťa rozvíja fyzicky, psychicky a osobnostne. Pozrime sa bližšie na to, ako hry ovplyvňujú vývoj dieťaťa.

Rozvoj kognitívnej sféry. Počas hry dieťa aktívne spoznáva okolitý svet, oboznamuje sa s vlastnosťami predmetov a ich účelom. Tento aspekt vplyvu hry na vývin sa prejavuje už vo veľmi ranom veku, keď sa dieťa ešte nehrá, ale iba manipuluje s predmetmi: kladie kocky na seba, dáva loptičky do košíka, skúša hračky. Spolu s asimiláciou nových poznatkov o svete okolo nás sa počas hry rozvíjajú kognitívne procesy: pozornosť, pamäť, myslenie. Zručnosti sústrediť pozornosť, analyzovať a pamätať si informácie vyvinuté v ranom veku budú pre dieťa v škole veľmi užitočné;

Fyzický vývoj. Počas hry si dieťa osvojuje rôzne pohyby a zlepšuje si motoriku. Všetky deti milujú hry vonku: bavia ich behať, skákať, hádzať sa a kopať do lopty. V takýchto hrách sa dieťa učí ovládať svoje telo, získava obratnosť a dobrý svalový tonus, čo je veľmi dôležité pre rastúci organizmus;

Rozvoj imaginatívneho myslenia a predstavivosti. Počas hry dieťa obdarúva predmety novými vlastnosťami a modeluje si vlastný imaginárny priestor. Samotné dieťa v tejto chvíli chápe, že všetko sa deje pre zábavu, ale pri hre v skutočnosti vidí peniaze v listoch, zemiaky na polievku v kamienkoch a cesto na voňavé koláče v surovom piesku. Rozvoj predstavivosti a imaginatívneho myslenia je najdôležitejším aspektom vplyvu hry, pretože dieťa musí robiť neštandardné rozhodnutia, aby si uvedomilo zápletku svojej hry. Je pravda, že túto vlastnosť hry nedávno zničili výrobcovia detských hračiek a vytvorili širokú škálu herných súprav pre všetky príležitosti. Maximálne realistické detské kuchynky, práčovne a súpravy na hranie zbavujú detskú hru prvku fantázie;

Rozvoj rečových a komunikačných schopností. Počas hry na hranie rolí musí dieťa neustále vyslovovať svoje činy a hrať dialógy medzi postavami v hre. Hry v spoločnosti iných detí prispievajú nielen k rozvoju reči, ale aj k rozvoju komunikačných schopností: deti si potrebujú prideľovať úlohy, dohodnúť sa na pravidlách hry, udržiavať kontakt priamo počas hry. Dieťa sa učí nielen vyjednávať, ale aj dodržiavať prijaté pravidlá;

Rozvoj motivačnej sféry. Rolové hry sú založené na tom, že dieťa napodobňuje dospelého. Počas hry sa zdá, že dieťa skúša rolu dospelého a na úrovni hry sa snaží vykonávať svoje funkcie. Takáto hra vytvára v dieťati motiváciu stať sa skutočne dospelým, teda získať povolanie, zarobiť peniaze a založiť si rodinu. Samozrejme, aby sa pri hre formovala tá „správna“ motivácia, dieťa musí mať pred očami pozitívny príklad dospelých;

Rozvoj morálnych vlastností. Hoci sú zápletky detských hier fiktívne, závery, ktoré si dieťa z herných situácií vyvodzuje, sú veľmi reálne. Hra je akýmsi tréningovým ihriskom, kde sa dieťa učí byť čestné, odvážne, rozhodné a priateľské. Samozrejme, na rozvoj morálnych vlastností potrebujete nielen detskú hru, ale aj dospelého v blízkosti, ktorý vám pomôže hlbšie vidieť hernú situáciu a vyvodiť správne závery;

Rozvoj a náprava emocionálnej sféry. Počas hry sa dieťa učí sympatizovať, podporovať, ľutovať sa a prejavovať súcit. Niekedy sa stáva, že emocionálne problémy dieťaťa „prerazia“ prostredníctvom hier: strach, úzkosť, agresivita. Hravou formou môžete dať priechod týmto emóciám a prežiť s dieťaťom náročné situácie.

Žiaľ, v poslednom čase skutočnú spontánnu detskú hru nahrádza učenie založené na hre alebo počítačové hry. Musíte pochopiť, ale ani jedna, ani druhá činnosť nie je vo svojej podstate hrou, ktorá dáva tak veľa vývoju dieťaťa. Samozrejme, skutočné a „kvalitné“ detské hry nie sú vždy vhodné pre dospelých, pretože sú to chatrče vyrobené z vankúšov a prikrývok, stavebné mestá v celom byte a chaos. Nemali by ste však dieťa obmedzovať vo fantázii a hrách, pretože správne sa hovorí, že všetko má svoj čas a detstvo je časom hier. Dieťa, ktoré dostalo veľa hier, bude lepšie pripravené prejsť do novej etapy svojho vývoja.

Aby hra deti skutočne zaujala a osobne sa dotkla každého z nich, musí sa jej priamym účastníkom stať dospelý. Dospelý ich svojím konaním a emocionálnou komunikáciou s deťmi zapája do spoločných aktivít, čím ich robí pre nich dôležitými a zmysluplnými. Stáva sa ako stredobod príťažlivosti v hre. To je veľmi dôležité v prvých fázach učenia sa novej hry, najmä u mladších predškolákov.

Dospelý zároveň hru organizuje a riadi - pomáha deťom prekonávať ťažkosti, schvaľuje ich dobré skutky a úspechy, podporuje dodržiavanie pravidiel a všíma si chyby niektorých detí. Spojenie dvoch rôznych rolí dospelých – účastníka a organizátora – je dôležitou charakteristickou črtou vzdelávacích hier.

Vzhľadom na to, že výchovná hra je pre dieťa aktívnou a zmysluplnou činnosťou, do ktorej sa ochotne a dobrovoľne zapája, nová skúsenosť pri nej nadobudnutá sa stáva jeho osobným vlastníctvom, keďže sa dá voľne uplatniť aj v iných podmienkach (preto je potrebné upevniť nové poznatky mizne).

Prenos naučených skúseností do nových situácií v jeho vlastných hrách je dôležitým ukazovateľom rozvoja tvorivej iniciatívy dieťaťa. Mnohé hry navyše učia deti konať „vo svojej mysli“, myslieť, čo oslobodzuje detskú predstavivosť a rozvíja ich kreativitu a schopnosti.

Výchovná hra je pomerne účinným prostriedkom na rozvíjanie takých vlastností, ako je organizácia, sebakontrola atď. Jej pravidlá, ktoré sú povinné pre každého, regulujú správanie detí a obmedzujú ich impulzívnosť.

Ak učiteľom deklarované pravidlá správania mimo hry deti väčšinou zle chápu a často ich porušujú, tak do života detí celkom prirodzene vstupujú pravidlá hry, ktoré sa stávajú podmienkou vzrušujúcich spoločných aktivít.

Veľký význam má spoločný charakter hry, v ktorej učiteľ a skupina rovesníkov povzbudzujú dieťa, aby dodržiavalo pravidlá, to znamená, aby vedome kontrolovalo svoje činy.

Hodnotením konania rovesníkov spolu s dospelým, zaznamenávaním ich chýb, sa dieťa lepšie učí pravidlá hry a potom si uvedomuje svoje vlastné chyby. Postupne vznikajú predpoklady pre formovanie uvedomelého správania a sebaovládania, ktorým je praktické rozvíjanie morálnych noriem. Pravidlá hry sa stávajú akoby normou správania v skupine, prinášajúce nové sociálne skúsenosti. Ich realizáciou si deti získavajú uznanie dospelého, uznanie a rešpekt svojich rovesníkov.

V predškolskom veku teda vzdelávacie hry obsahujú všestranné podmienky na formovanie najcennejších osobnostných kvalít. Aby však ich vývoj skutočne prebehol, je potrebné dodržať určitú postupnosť pri výbere hier.

Podľa koncepcie detskej hry D.B. Elkoninova hra na hranie rolí je vyjadrením rastúceho spojenia dieťaťa so spoločnosťou – špeciálneho spojenia charakteristického pre predškolský vek.

Hranie rolí vyjadruje túžbu dieťaťa podieľať sa na živote dospelých, čo nie je možné realizovať priamo z dôvodu zložitosti nástrojov a ich nedostupnosti pre dieťa. Elkoninov výskum ukázal, že v primitívnejších spoločnostiach, kde sa deti môžu veľmi skoro zapájať do pracovných aktivít dospelých, neexistujú objektívne podmienky pre vznik rolových hier.

Túžba dieťaťa po nezávislosti a účasti na živote dospelých sa tam uspokojuje priamo a priamo - od 3 do 4 rokov deti ovládajú pracovné nástroje alebo spolupracujú s dospelými, a nie hrou.

Tieto skutočnosti umožnili D.B. Elkonin má dôležitý záver: hranie rolí vzniká v priebehu historického vývoja spoločnosti v dôsledku zmeny miesta dieťaťa v systéme sociálnych vzťahov. Je teda sociálny svojím pôvodom a povahou. Jeho výskyt nie je spojený s pôsobením nejakých vnútorných, vrodených inštinktívnych síl, ale s veľmi špecifickými podmienkami života dieťaťa v spoločnosti. .

Ústredným bodom rolovej hry je rola, ktorú dieťa preberá. Zároveň sa nenazýva len menom zodpovedajúceho dospelého („som astronaut“, „som matka“, „som lekár“), ale čo je najdôležitejšie, pôsobí ako dospelý, ktorého rolu na seba vzal a Takto sa s ním stotožňuje.

Splnením hernej roly sa realizuje spojenie dieťaťa so svetom dospelých. Je to hracia rola, ktorá v koncentrovanej forme stelesňuje spojenie dieťaťa so spoločnosťou. Preto Elkonin navrhol považovať rolu za základnú, nerozložiteľnú jednotku rozvinutej formy hry. Predstavuje afektívne-motivačné a prevádzkovo-technické aspekty činnosti dieťaťa v nerozlučnej jednote.

Najcharakteristickejším bodom úlohy je, že ju nemožno vykonávať mimo praktickej hernej akcie. Herná akcia je spôsob plnenia úlohy. Nemožno si predstaviť dieťa, ktoré by po prevzatí úlohy dospelého zostalo nečinné a konalo len v mentálnej rovine – v predstavách a predstavách. Úlohu jazdca, lekára alebo vodiča nemožno vykonávať iba v mysli, bez skutočných, praktických herných akcií.

Medzi úlohou a jej zodpovedajúcimi hernými akciami je úzky vzťah a protirečivá jednota. Čím sú herné akcie zovšeobecnené a skrátené, tým hlbšie sa v hre premieta systém vzťahov medzi pretvorenými činnosťami dospelých. A naopak – čím konkrétnejšie a rozvinutejšie sú herné akcie, tým viac ustupujú vzťahy medzi ľuďmi do úzadia a tým viac vystupuje do popredia vecný obsah pretvorenej činnosti.

Postupnosť úkonov roly, ktorú na seba dieťa preberá, má pre neho akoby silu zákona, ktorému musí podriadiť svoje konanie. Akýkoľvek pokus porušiť túto postupnosť alebo zaviesť prvok konvencie (napríklad prinútiť myši chytať mačky alebo nechať vodiča predať lístky a pokladník riadiť autobus) spôsobí násilný protest detí a niekedy dokonca vedie k zničenie hry. Tým, že dieťa prevezme úlohu v hre, akceptuje systém striktnej nevyhnutnosti vykonávať určité činnosti v určitom poradí. Sloboda v hre je teda relatívna – existuje len v medziach prevzatej úlohy.

Ale podstatou je, že dieťa tieto obmedzenia preberá dobrovoľne, z vlastnej vôle. Navyše, práve táto poslušnosť prijatému zákonu prináša dieťaťu maximálne potešenie. Podľa L.S. Vygotsky, hra je „pravidlo, ktoré sa stalo afektom“ alebo „pojem, ktorý sa zmenil na vášeň“.

Zvyčajne dieťa, ktoré dodržiava pravidlo, odmieta to, čo chce. V hre poslúchnutie pravidla a odmietnutie konať na základe okamžitého impulzu prináša maximálne potešenie. Hra neustále vytvára situácie, ktoré si vyžadujú akciu nie podľa okamžitého impulzu, ale pozdĺž línie najväčšieho odporu. Špecifický pôžitok z hry je spojený práve s prekonávaním bezprostredných impulzov, s podriadením sa pravidlu obsiahnutému v úlohe. To je dôvod, prečo Vygotsky veril, že hra dáva dieťaťu „novú formu túžby“. V hre začína korelovať svoje túžby s „nápadom“, s obrazom ideálneho dospelého. Dieťa môže plakať ako pacient v hre (je ťažké ukázať, ako plačeš) a radovať sa ako hráč.

Mnohí výskumníci považovali hru za voľnú činnosť práve preto, že nemá jasne stanovený cieľ a výsledok. Vyššie vyjadrené úvahy Vygotského a Elkonina však tento predpoklad odmietajú. V tvorivej hre na hranie rolí predškoláka je cieľ aj výsledok. Cieľom hry je splniť úlohu, ktorú ste prevzali. Výsledkom hry je, ako sa táto úloha hrá. Konflikty, ktoré vzniknú počas hry, ako aj samotný pôžitok z hry sú determinované tým, do akej miery výsledok zodpovedá cieľu. Ak takáto korešpondencia neexistuje, často sa porušujú pravidlá hry a deti namiesto potešenia zažívajú sklamanie a nudu.

Deti predškolského a základného školského veku trávia väčšinu času hraním rôznych hier. Rodičia a iní dospelí môžu mať pocit, že hra nemá žiadny význam, ale deti iba zabáva. V skutočnosti je táto časť života dieťaťa nevyhnutná pre správny vývoj a má významný vplyv na malého človiečika.

Účasť dospelých na detských hrách

Pri výchove detí je veľmi dôležité nechať si čas na aktivity, ktoré pomôžu dieťaťu rozvíjať tvorivé schopnosti, reč, zlepšiť jeho duševnú a fyzickú výkonnosť. Čím je dieťa mladšie, tým viac sa vyžaduje účasť mamy a otca na zábave. Nielenže monitorujú proces hry, ale tiež vedú dieťa správnym smerom.

Rodičia sa stávajú prvými hernými partnermi dieťaťa. Ako dieťa rastie, čoraz menej sa podieľa na jeho zábave, ale môže zostať vonkajšími pozorovateľmi, pomáhať a navrhovať podľa potreby. Práve dospelí otvárajú bábätku čarovný svet, vďaka ktorému sa nielen hrá, ale aj rozvíja.

Oblasti vplyvu hier na vývin detí

Počas hry dochádza k psychickému, fyzickému a osobnému rozvoju človeka. Preto nemožno podceňovať dôležitosť hry v živote dieťaťa.

Hlavné oblasti, ktoré sú ovplyvnené hraním, sú:

Sféra poznania okolitého sveta

Hra pomáha dieťaťu lepšie sa orientovať vo svete okolo seba, spoznávať účel predmetov a ich vlastnosti. Bábätko, ktoré ešte nevie chodiť, sa zoznamuje s predmetmi – hádže si loptičku, trasie hrkálkou, ťahá za šnúrku atď. Každý nový poznatok o svete okolo nás zlepšuje pamäť, myslenie a pozornosť.

Fyzický vývoj

Aktívne aktivity pomáhajú deťom naučiť sa rôzne pohyby, ktoré im pomáhajú zlepšiť ich motorické zručnosti. V dôsledku aktívnych činností sa dieťa učí ovládať telo, stáva sa flexibilnejším a silnejším.

Zlepšená komunikácia a reč

Keď sa dieťa hrá samo, musí hrať niekoľko rolí súčasne a vyslovovať svoje činy. A ak je rozvoj reči v tomto prípade nepopierateľný, potom zlepšenie komunikačných schopností je možné len v tímovej hre.

Počas súťaže s viacerými účastníkmi sa každý naučí dodržiavať určité pravidlá a komunikovať s ostatnými deťmi.

Rozvoj predstavivosti

Pre dospelých je niekedy ťažké zapojiť sa do detskej hry, pretože počas zábavy obdarúva predmety nezvyčajnými vlastnosťami, rozširuje imaginárny priestor a pozerá sa na svet s detskou spontánnosťou.

V záujme lepšieho rozvoja fantázie stojí za to dať svojmu synovi alebo dcére príležitosť fantazírovať sami.

A napriek tomu, že dieťa vie, že hra sa nehrá naostro, s nadšením robí koláče z mokrého piesku a potom nimi kŕmi bábiku.

Prejav emócií a rozvoj morálnych vlastností

Vďaka herným príbehom sa dieťa učí byť priateľské a súcitné, prejavovať odvahu a odhodlanie a stáva sa úprimnejším. Rodičia a dieťa môžu hravou formou dať priechod emóciám, ktoré bábätko trápia (strach, úzkosť) a spoločne riešiť zložité problémy.

Typy hier pre vývoj

Učitelia odporúčajú niekoľko druhov aktivít na rozvoj reči, komunikácie a fyzickej kondície dieťaťa:

hranie rolí;
riešenie hádaniek a hlavolamov;
súťaže;
dizajnéri;
dramatizácia.

Všetky vyššie uvedené typy hier ovplyvňujú formovanie osobných vlastností človeka. Vďaka hrovej aktivite rodičia vidia, aké schopnosti u predškoláka prevládajú a môžu sa rozhodnúť, aký talent treba rozvíjať.

Rozvoj pozitívnych vlastností pomôže dieťaťu v neskoršom veku a odhalí jeho potenciál. Tiež nezabudnite, že prostredníctvom hry zostávajú dospelí v detskom svete a môžu s ním komunikovať za rovnakých podmienok.

V predškolskom veku sa hra stáva vedúcou činnosťou, ale nie preto, že moderné dieťa spravidla trávi väčšinu času hrami, ktoré ho bavia - hra spôsobuje kvalitatívne zmeny v psychike dieťaťa.

V hrových činnostiach sa najintenzívnejšie formujú duševné vlastnosti a osobnostné vlastnosti dieťaťa. Hra rozvíja ďalšie druhy činností, ktoré potom nadobúdajú samostatný význam, to znamená, že hra ovplyvňuje rôzne aspekty vývoja predškoláka (príloha B).

Herná činnosť ovplyvňuje formovanie svojvôle duševných procesov. Pri hre si teda deti začínajú rozvíjať dobrovoľnú pozornosť a dobrovoľnú pamäť. Pri hre sa deti lepšie sústredia a zapamätajú si viac ako počas vyučovania. Vedomý cieľ (zamerať pozornosť, zapamätať si a spomenúť si) je pre dieťa zvýraznený skôr a je najjednoduchší v hre. Samotné podmienky hry vyžadujú, aby sa dieťa sústredilo na predmety zahrnuté v hernej situácii, na obsah odohrávaných akcií a zápletku. Ak dieťa nechce dávať pozor na to, čo si od neho nastávajúca herná situácia vyžaduje, ak si nepamätá podmienky hry, tak je jednoducho vyhnané svojimi rovesníkmi. Potreba komunikácie a emocionálneho povzbudenia núti dieťa sústrediť sa a pamätať si.

Herná situácia a činy v nej majú neustály vplyv na rozvoj duševnej činnosti dieťaťa predškolského veku. V hre sa dieťa učí konať s náhradným predmetom – dáva náhrade nový názov hry a koná s ním v súlade s názvom. Náhradný objekt sa stáva oporou myslenia. Na základe akcií s náhradnými predmetmi sa dieťa učí myslieť na skutočný predmet. Postupne sa redukujú hravé akcie s predmetmi, dieťa sa učí myslieť na predmety a konať s nimi mentálne. Hra teda výrazne prispieva k postupnému prechodu dieťaťa k myšlienkovému mysleniu.

Zážitok dieťaťa z hry a najmä skutočné vzťahy v hrách na hranie rolí zároveň tvoria základ špeciálnej vlastnosti myslenia, ktorá umožňuje zaujať názor iných ľudí, predvídať ich budúce správanie a v závislosti od toho , budovať si vlastné správanie.

Hranie rolí je rozhodujúce pre rozvoj fantázie. V hrových činnostiach sa dieťa učí nahrádzať predmety inými predmetmi a preberať rôzne roly. Táto schopnosť tvorí základ pre rozvoj predstavivosti. V hrách detí staršieho predškolského veku už nie sú potrebné náhradné predmety, rovnako ako mnohé herné akcie. Deti sa učia identifikovať predmety a činnosti s nimi a vytvárať nové situácie vo svojej fantázii. Kosyáková, O. O. Psychológia raného a predškolského detstva: učebnica / O. O. Kosjakova.- Moskva: Phoenix, 2007.-P.346

Vplyv hry na rozvoj osobnosti dieťaťa spočíva v tom, že sa prostredníctvom nej oboznamuje so správaním a vzťahmi dospelých, ktorí sa stávajú vzorom pre jeho vlastné správanie a získava v nej základné komunikačné zručnosti a vlastnosti potrebné na nadviazanie kontaktu s rovesníkmi. Tým, že hra zachytí dieťa a núti ho dodržiavať pravidlá obsiahnuté v úlohe, ktorú prevzalo, prispieva k rozvoju citov a vôľovej regulácie správania.

Produktívne činnosti dieťaťa - kreslenie, dizajn - v rôznych štádiách predškolského detstva úzko súvisia s hrou. Pri kreslení teda dieťa často rozohráva jednu alebo druhú zápletku. Zvieratá, ktoré nakreslil, medzi sebou bojujú, dobiehajú sa, ľudia chodia na návštevy a vracajú sa domov, vietor odveje visiace jablká atď. Do priebehu hry je zapletená konštrukcia kociek. Dieťa je vodič, nosí kocky na stavbu, potom je nakladačom, ktorý tieto kocky vykladá, a nakoniec je stavebným robotníkom pri stavbe domu. Pri spoločnej hre sú tieto funkcie rozdelené medzi viacero detí. Záujem o kresbu a dizajn spočiatku vzniká práve ako hravý záujem zameraný na proces tvorby kresby alebo dizajnu v súlade s herným plánom. A až v strednom a vyššom predškolskom veku sa záujem prenáša na výsledok činnosti (napríklad kreslenie) a oslobodzuje sa od vplyvu hry.

V rámci hernej činnosti sa začína formovať aj výchovná činnosť, ktorá sa neskôr stáva vedúcou činnosťou. Výučbu zavádza dospelý, nevzniká priamo z hry. Predškolák sa však začína učiť hrou – učenie berie ako druh hry na hranie rolí s určitými pravidlami. Dodržiavaním týchto pravidiel však dieťa nepozorovane ovláda základné učebné činnosti. Postoj dospelých k učeniu, ktorý je zásadne odlišný od toho k hre, postupne a postupne mení postoj k nemu zo strany dieťaťa. Rozvíja túžbu a počiatočnú schopnosť učiť sa.

Hra má veľmi veľký vplyv na rozvoj reči. Herná situácia vyžaduje od každého do nej zahrnutého dieťaťa určitý stupeň rozvoja verbálnej komunikácie. Ak dieťa nedokáže jasne vyjadriť svoje želania týkajúce sa priebehu hry, ak nie je schopné porozumieť svojim spoluhráčom, bude im na ťarchu. Potreba komunikovať s rovesníkmi stimuluje rozvoj koherentnej reči. Belkina, V.N. Psychológia raného a predškolského detstva: Učebnica / V.N. Belkina.- Moskva: Akademický projekt, 2005.-S.188

Hra ako vedúca aktivita má osobitný význam pre rozvoj znakovej funkcie detskej reči. Znaková funkcia preniká do všetkých aspektov a prejavov ľudskej psychiky. Zvládnutie znakovej funkcie reči vedie k radikálnej prestavbe všetkých psychických funkcií dieťaťa. V hre sa vývoj funkcie znaku uskutočňuje nahradením niektorých predmetov inými. Náhradné predmety pôsobia ako znaky neprítomných predmetov. Znakom môže byť akýkoľvek prvok reality (predmet ľudskej kultúry, ktorý má pevný funkčný účel; hračka, ktorá pôsobí ako konvenčná kópia skutočného predmetu; multifunkčný predmet vyrobený z prírodných materiálov alebo vytvorený ľudskou kultúrou atď.) , pôsobiaci ako náhrada iného prvku reality. Pomenovanie chýbajúceho predmetu a jeho náhrady tým istým slovom sústreďuje pozornosť dieťaťa na určité vlastnosti predmetu, ktoré sa prostredníctvom substitúcií interpretujú novým spôsobom. To otvára ďalšiu cestu poznania. Okrem toho, zástupný objekt (príznak neprítomného) sprostredkúva spojenie medzi neprítomným predmetom a slovom a novým spôsobom transformuje verbálny obsah.

V hre dieťa chápe špecifické znaky dvoch typov: individuálne konvenčné znaky, ktoré majú vo svojej zmyslovej povahe len málo spoločného s určeným predmetom, a ikonické znaky, ktorých zmyslové vlastnosti sú vizuálne blízke nahrádzanému predmetu.

Jednotlivé konvenčné znaky a ikonické znaky v hre preberajú funkciu chýbajúceho objektu, ktorý nahrádzajú. Rôzne stupne blízkosti medzi objektom a znakom, ktorý nahrádza chýbajúci objekt, a objektom, ktorý sa nahrádza, prispievajú k rozvoju znakovej funkcie reči: sprostredkujúci vzťah „predmet – jeho znak – jeho meno“ obohacuje sémantickú stránku slova. ako znamenie.

Substitučné akcie navyše prispievajú k rozvoju slobodného narábania s predmetmi a ich používania u dieťaťa nielen v kvalite, ktorú sa naučilo v prvých rokoch detstva, ale aj iným spôsobom (čistá vreckovka napr. vymeniť obväz alebo letnú čiapku) .

Hra ako vedúca aktivita má osobitný význam pre rozvoj reflektívneho myslenia. Reflexia je schopnosť človeka analyzovať svoje vlastné činy, činy, motívy a korelovať ich s univerzálnymi ľudskými hodnotami, ako aj s činmi, činmi, motívmi iných ľudí. Reflexia prispieva k adekvátnemu správaniu človeka vo svete ľudí.

Hra vedie k rozvoju reflexie, pretože v hre je skutočná príležitosť kontrolovať, ako sa vykonáva činnosť, ktorá je súčasťou komunikačného procesu. Preto, keď sa hrá na nemocnicu, dieťa plače a trpí ako pacient a je so sebou spokojné ako dobrý predstaviteľ tejto úlohy. Dvojitá pozícia hráča – performera a kontrolóra – rozvíja schopnosť korelovať svoje správanie so správaním určitého modelu. V hre na hranie rolí vznikajú predpoklady pre reflexiu ako čisto ľudská schopnosť porozumieť vlastným činom, predvídať reakcie iných ľudí. Mukhina, V. S. Psychológia dieťaťa: učebnica / V. S. Mukhina. - Moskva: Eksmo-Press, 2000.- S.172

Deti v predškolskom veku trávia väčšinu času hrou. Niekedy sa dospelým zdá, že deti pri hre strácajú čas zbytočnými aktivitami, pretože hra je vnímaná ako nečinná zábava a pôžitkárstvo. V skutočnosti je hra hlavnou aktivitou pre predškolákov. To znamená, že hra je nevyhnutná pre rozvoj detí v tomto veku.

Vývojový vplyv hry na dieťa je nemožný bez účasti dospelého. Čím je dieťa mladšie, tým viac sa od rodičov vyžaduje zapojenie do procesu hry. Keď sa dieťatko práve začne hrať, mama a otec sú jeho obľúbenými partnermi pri hre. Rodičia môžu iniciovať hry sami alebo podporovať iniciatívu dieťaťa. Vo vyššom veku môžu rodičia pôsobiť ako vonkajší pozorovatelia, asistenti a konzultanti. V každom prípade dospelý človek pôsobí ako sprievodca svetom hry.

Rozvoj kognitívnej sféry. Počas hry dieťa aktívne spoznáva okolitý svet, oboznamuje sa s vlastnosťami predmetov a ich účelom. Tento aspekt vplyvu hry na vývin sa prejavuje už vo veľmi ranom veku, keď sa dieťa ešte nehrá, ale iba manipuluje s predmetmi: kladie kocky na seba, dáva loptičky do košíka, skúša hračky. Spolu s asimiláciou nových poznatkov o svete okolo nás sa počas hry rozvíjajú kognitívne procesy: pozornosť, pamäť, myslenie. Zručnosti sústrediť pozornosť, analyzovať a pamätať si informácie vyvinuté v ranom veku budú pre dieťa v škole veľmi užitočné;
Fyzický vývoj. Počas hry si dieťa osvojuje rôzne pohyby a zlepšuje si motoriku. Všetky deti milujú hry vonku: bavia ich behať, skákať, hádzať sa a kopať do lopty. V takýchto hrách sa dieťa učí ovládať svoje telo, získava obratnosť a dobrý svalový tonus, čo je veľmi dôležité pre rastúci organizmus;
Rozvoj imaginatívneho myslenia a predstavivosti. Počas hry dieťa obdarúva predmety novými vlastnosťami a modeluje si vlastný imaginárny priestor. V tejto chvíli dieťa samo chápe, že všetko sa deje v domnení, ale pri hre v skutočnosti vidí v listoch peniaze, v kamienkoch zemiaky na polievku a v surovom piesku cesto na voňavé koláče. Rozvoj predstavivosti a imaginatívneho myslenia je najdôležitejším aspektom vplyvu hry, pretože dieťa musí robiť neštandardné rozhodnutia, aby si uvedomilo zápletku svojej hry. Je pravda, že túto vlastnosť hry nedávno zničili výrobcovia detských hračiek a vytvorili širokú škálu herných súprav pre všetky príležitosti. Maximálne realistické detské kuchynky, práčovne a súpravy na hranie zbavujú detskú hru prvku fantázie;
Rozvoj rečových a komunikačných schopností. Počas hry na hranie rolí musí dieťa neustále vyslovovať svoje činy a hrať dialógy medzi postavami v hre. Hry v spoločnosti iných detí prispievajú nielen k rozvoju reči, ale aj k rozvoju komunikačných schopností: deti si potrebujú prideľovať úlohy, dohodnúť sa na pravidlách hry, udržiavať kontakt priamo počas hry. Dieťa sa učí nielen vyjednávať, ale aj dodržiavať prijaté pravidlá;
Rozvoj motivačnej sféry. Rolové hry sú založené na tom, že dieťa napodobňuje dospelého. Počas hry sa zdá, že dieťa skúša rolu dospelého a na úrovni hry sa snaží vykonávať svoje funkcie. Takáto hra vytvára v dieťati motiváciu stať sa skutočne dospelým, teda získať povolanie, zarobiť peniaze a založiť si rodinu. Samozrejme, aby sa pri hre formovala tá „správna“ motivácia, dieťa musí mať pred očami pozitívny príklad dospelých;
Rozvoj morálnych vlastností. Hoci sú zápletky detských hier fiktívne, závery, ktoré si dieťa z herných situácií vyvodzuje, sú veľmi reálne. Hra je akýmsi tréningovým ihriskom, kde sa dieťa učí byť čestné, odvážne, rozhodné a priateľské. Samozrejme, na rozvoj morálnych vlastností potrebujete nielen detskú hru, ale aj dospelého v blízkosti, ktorý vám pomôže hlbšie vidieť hernú situáciu a vyvodiť správne závery;
Rozvoj a náprava emocionálnej sféry. Počas hry sa dieťa učí sympatizovať, podporovať, ľutovať sa a prejavovať súcit. Niekedy sa stáva, že emocionálne problémy dieťaťa „prerazia“ prostredníctvom hier: strach, úzkosť, agresivita. Hravou formou môžete dať priechod týmto emóciám a prežiť s dieťaťom náročné situácie.

Čítame tiež: Ako kazíme deťom hru: 6 najčastejších chýb

Čítanie na tému:

Vplyv hudby na vývoj dieťaťa;
Moderné pomôcky (vplyv pomôcok na dieťa);
Vplyv rozprávok na vývoj dieťaťa.

Hra hrá dôležitú úlohu vo vývoji detí, je to hlavná činnosť, pri ktorej dochádza k rozvoju dieťaťa. Hra je formou aktívneho mentálneho uvažovania dieťaťa o okolitej realite. V hre dochádza k fyzickému a duševnému rozvoju dieťaťa.

Práve v hre sa rozvíjajú mentálne procesy a objavujú sa dôležité mentálne nové formácie, ako je predstavivosť, orientácia v motívoch činnosti iných ľudí a schopnosť interakcie s rovesníkmi.

Herné aktivity sú rôzne a klasifikované podľa ich cieľov.

Typy hier

Hry možno klasifikovať podľa rôznych ukazovateľov: počet hráčov, prítomnosť predmetov, stupeň mobility atď.

Podľa hlavného cieľa sú hry rozdelené do niekoľkých typov:

Didaktický– hry zamerané na rozvoj kognitívnych procesov, získavanie vedomostí a rozvoj reči.
Pohyblivý– hry na rozvoj pohybov.
Hry na hranie rolí– aktivity na reprodukciu životných situácií s rozdelením rolí.

V hrách deti rozvíjajú pozornosť, aktivujú pamäť, rozvíjajú myslenie, zbierajú skúsenosti, zlepšujú pohyby a vytvárajú medziľudskú interakciu. V hre po prvýkrát vzniká potreba sebaúcty, čo je hodnotenie vlastných schopností v porovnaní so schopnosťami ostatných účastníkov.

Hry na hranie rolí vás zavedú do sveta dospelých, objasnia vedomosti o každodenných činnostiach a umožnia vám rýchlo a hlboko osvojiť si sociálne skúsenosti. Hodnota hry je taká veľká, že ju možno porovnávať len s učením. Rozdiel je v tom, že v predškolskom veku je hlavnou činnosťou hra a bez nej je dokonca proces učenia nemožný.

Hra a duševný vývoj dieťaťa

Motív hry nie je vo výsledku, ale v samotnom procese. Dieťa sa hrá, pretože má záujem o samotný proces. Podstatou hry je, že deti v hre reflektujú rôzne aspekty každodenného života, ujasňujú si vedomosti a zvládajú rôzne predmetové pozície.

Ale v hre nie sú len fiktívne vzťahy (matky a dcéry, predávajúci a kupujúci atď.), ale aj skutočné vzťahy medzi sebou. Práve v hre sa objavujú prvé sympatie, zmysel pre kolektivizmus a potreba komunikovať s rovesníkmi. V hre sa rozvíjajú duševné procesy.

Rozvoj myslenia

Hra má trvalý vplyv na duševný vývoj dieťaťa. Keď koná s náhradnými predmetmi, dieťa mu dáva nové meno a koná s ním v súlade s menom, a nie na určený účel. Náhradný objekt je podporou duševnej činnosti. Akcie s náhradami slúžia ako základ pre poznanie skutočných predmetov.

Hranie rolí mení postavenie dieťaťa, posúva ho z detského statusu na dospelú úroveň. Prijatie roly dieťaťom umožňuje dieťaťu pristupovať k dospelým vzťahom na úrovni hry.

Prechod od objektívnych činov k hrám na hranie rolí je spojený so skutočnosťou, že dieťa prechádza od vizuálno-akčného myslenia k figuratívnemu a logickému mysleniu, to znamená, že konanie prechádza od praktického k duševnému.

Proces myslenia je spojený s pamäťou, pretože myslenie je založené na skúsenostiach dieťaťa, ktorých reprodukcia nie je možná bez pamäťových obrázkov. Dieťa dostáva príležitosť pretvárať svet, začína nadväzovať vzťahy príčina-následok.

Rozvoj pamäti

Hra ovplyvňuje predovšetkým rozvoj pamäti. Nie je to náhoda, pretože v každej hre si dieťa musí pamätať a reprodukovať informácie: pravidlá a podmienky hry, herné akcie, rozdelenie rolí. V tomto prípade problém nepamätania jednoducho nevzniká. Ak si dieťa nepamätá pravidlá alebo podmienky, rovesníci to budú vnímať negatívne, čo povedie k „vylúčeniu“ z hry. Prvýkrát má dieťa potrebu úmyselného (vedomého) zapamätania. Je to spôsobené túžbou vyhrať alebo obsadiť určité postavenie vo vzťahoch s rovesníkmi. K rozvoju pamäti dochádza počas celého predškolského veku a pokračuje aj v budúcnosti.

Rozvoj pozornosti

Hra vyžaduje od dieťaťa koncentráciu, zlepšenie pozornosti: dobrovoľné a nedobrovoľné. Dieťa sa potrebuje sústrediť pri určovaní pravidiel a podmienok hry. Niektoré didaktické a vonkajšie hry navyše vyžadujú pozornosť dieťaťa počas celej hry. Strata pozornosti určite povedie k strate alebo nespokojnosti s rovesníkmi, čo ovplyvňuje jeho sociálne postavenie.

K rozvoju objemu a trvania pozornosti dochádza postupne a úzko súvisí s duševným vývojom dieťaťa. Zároveň je dôležité rozvíjať dobrovoľnú pozornosť ako vôľovú zložku. Mimovoľná pozornosť sa využíva na úrovni záujmu detí.

Rozvoj predstavivosti

Hry na hranie rolí sa interpretujú tak, že preberajú úlohu zhody s ním. Správanie, činy a reč dieťaťa musia zodpovedať úlohe. Čím rozvinutejšia je predstavivosť, tým zaujímavejšie a zložitejšie sú obrázky vytvorené dieťaťom. Zároveň si rovesníci často navzájom poskytujú nezávislé hodnotenie a rozdeľujú úlohy tak, aby všetci mali záujem hrať. To znamená jednu vec: prejav fantázie je vítaný, a preto dochádza k jej rozvoju.

Keď uvažujeme o vplyve hry na duševný vývoj dieťaťa, treba poznamenať, že hra je ústredným vývinovým faktorom. Práve v ňom prebieha osobný rozvoj dieťaťa, rozvoj všetkých jeho duševných procesov a asimilácia sociálnych vzťahov. Herná činnosť ovplyvňuje vôľovú činnosť, ktorá priamo súvisí s vôľovými funkciami.

Rodičia by mali vedieť, že dieťa potrebuje hru, je to vedúci typ jeho činnosti, a preto je potrebné vytvárať podmienky pre hernú aktivitu detí a rozvoj samotnej hry. Hlavnou vecou je vybrať hry pre deti tak, aby mali vzdelávaciu hodnotu.

Jekaterina Šatalová
Vplyv hry na vývoj dieťaťa. Konzultácia pre rodičov

Raný vek dieťaťa je veľmi zásadným obdobím vo vývoji človeka, kedy sa kladie základ jeho osobnosti. Predškolské detstvo je krátke, ale dôležité obdobie rozvoja osobnosti. V týchto rokoch dieťa získava prvotné poznatky o živote okolo seba, vytvára si určité postoje k ľuďom, k práci, rozvíja zručnosti a návyky správneho správania, rozvíja charakter.

Hra, najdôležitejší typ detskej činnosti, zohráva obrovskú úlohu vo vývoji a výchove dieťaťa. Je účinným prostriedkom na formovanie osobnosti predškoláka, jeho morálnych a vôľových vlastností. Rozvíja sa duchovná a fyzická sila dieťaťa: jeho pozornosť, predstavivosť, zručnosť, disciplína atď. Formujú sa hlavné problémy spojené s morálnou výchovou predškolákov (výchova k vlastenectvu, kolektívne vzťahy, osobné vlastnosti dieťaťa – prívetivosť, ľudskosť). , pracovitosť, odhodlanie, aktivita, organizačné schopnosti, formovanie postojov k práci a štúdiu). To vysvetľuje obrovský výchovný potenciál hry, ktorú psychológovia považujú za vedúcu činnosť predškoláka.

Slávny učiteľ V. A. Sukhomlinsky zdôraznil, že „hra je obrovské svetlé okno, cez ktoré prúdi do duchovného sveta dieťaťa životodarný prúd myšlienok a predstáv o okolitom svete. Hra je iskra, ktorá zapaľuje plameň zvedavosti a zvedavosti.“

V hre sa formuje vnímanie, myslenie, pamäť, reč - tie duševné procesy, ktoré pomáhajú dosiahnuť harmonický rozvoj jednotlivca. Deti pri hre spoznávajú svet okolo seba, študujú farby, tvary, vlastnosti materiálov a priestoru a prispôsobujú sa rôznorodosti medziľudských vzťahov. Existujú hry priamo zamerané na telesnú výchovu (pohybové, estetické (hudobné, duševné) (didaktické a dejové).

Počas hry sa dieťa rozvíja fyzicky, psychicky a osobnostne. Pozrime sa bližšie na to, ako hry ovplyvňujú vývoj dieťaťa.

Hry v prírode a ich význam pre deti ka.

Vonkajšie hry vstupujú do života dieťaťa veľmi skoro. Rastúce telo neustále vyžaduje aktívne pohyby. Všetky deti bez výnimky sa radi hrajú s loptou, švihadlom alebo akýmikoľvek predmetmi, ktoré si môžu prispôsobiť hre. Všetky hry vonku rozvíjajú fyzické zdravie a intelektuálne schopnosti dieťaťa. Moderné dieťa je neustále na pokraji stresu. Platí to najmä pre deti žijúce v metropole. Zaneprázdnenosť rodičov, ich sociálna únava, nedostatok pomocníkov pri výchove detí, či ich nadmerný počet, to všetko deti zaťažuje, hyzdí ich psychiku i fyzické zdravie. Moderné dieťa nie je zdravé. Má skoliózu, gastritídu, nervové choroby a chronickú únavu z nárokov dospelých. Tento stav vedie k neuropsychickej a celkovej somatickej slabosti, ktorá následne spôsobuje nadmernú únavu a zníženú výkonnosť dieťaťa. Tu prichádzajú na rad hry vonku. Okrem toho, že sú pre dieťa zaujímavé, prinášajú aj zdravotné benefity a emocionálne uvoľnenie. Vonkajšie hry učia dieťa iniciatíve a samostatnosti a prekonávaniu ťažkostí. Tieto hry vytvárajú pre deti skvelé príležitosti na prejavenie iniciatívy a kreativity, pretože okrem bohatosti a rozmanitosti pohybov, ktoré pravidlá poskytujú, majú deti slobodu používať ich v rôznych herných situáciách.

Rolové hry a ich význam pre dieťa

Hry na hranie rolí sú výborným tréningovým priestorom na prípravu dieťaťa na život v spoločnosti. V každej hre, bez ohľadu na to, či sa dieťa hrá samo alebo s ostatnými účastníkmi hry, plní určité úlohy. Počas hry dieťa preberá určitú úlohu a vykonáva činnosti hrdinu hry, pričom vykonáva činnosti vlastné tejto postave. Hodnota rolových hier spočíva v tom, že deti v hrách opakujú druhy správania pozorované dospelými a možnosti riešenia životných konfliktov.

Rozdelenie rolí je pre dieťa veľmi dôležité. Pri prideľovaní tímových rolí by ste mali dbať na to, aby táto rola pomáhala deťom riešiť individuálne problémy (neschopnosť organizovať svoje aktivity, nedostatok autority medzi rovesníkmi, nedisciplinovanosť a mnohé ďalšie). Hranie najrôznejších rolí pomôže deťom vyrovnať sa s ťažkosťami. Deti používajú riekanky na počítanie a striedajú sa v príťažlivej úlohe. Keď už hovoríme o rolách, je potrebné poznamenať ich pohlavie. Dieťa spravidla preberá roly zodpovedajúce jeho pohlaviu. Ak hrá sám, potom tieto roly vyjadrujú typ správania dospelých, ktoré dieťa vidí. Ak je to chlapec, potom šoféruje auto, stavia dom, príde domov z práce atď. Ak hrá dievča, vyberie si rolu matky, lekárky, učiteľky. Ak hovoríme o skupinových hrách, potom dieťa vo veku troch rokov nezdieľa pohlavie hernej úlohy a chlapec s radosťou hrá úlohu matky alebo učiteľa. Dospelý musí prostredníctvom hry vštepovať dieťaťu životne dôležité hodnoty, upravovať jeho správanie a celkovo učiť životu.

Didaktické hry a ich význam pre deti ka.

Didaktické hry sú určené deťom, ktoré sa zúčastňujú výchovno-vzdelávacieho procesu. Učitelia ich využívajú ako prostriedok vyučovania a vzdelávania. To, do akej miery dieťa prostredníctvom hry objavuje nové životné situácie, do značnej miery závisí od správania dospelých. Dospelý počas hry vnáša do sveta hry nevyhnutné normy spoločenského života potrebné na zlepšenie sociálnej skúsenosti dieťaťa. Práve hrou spolu s dospelými dieťa získava užitočné zručnosti potrebné pre život v spoločnosti.

Podstatou didaktickej hry je, že deti zábavnou formou riešia psychické problémy, ktoré im sú predložené, a sami nachádzajú riešenia, pričom prekonávajú určité ťažkosti. Dieťa vníma mentálnu úlohu ako praktickú, hravú, zvyšuje sa tým jeho duševná aktivita. V didaktickej hre sa formuje kognitívna aktivita dieťaťa a odhaľujú sa znaky tejto aktivity.

Význam didaktických hier pre mentálnu výchovu detí je veľmi veľký. Pri hrách s hračkami, rôznymi predmetmi a obrázkami dieťa hromadí zmyslové skúsenosti. Zmyslový vývoj dieťaťa v didaktickej hre prebieha v neoddeliteľnej súvislosti s rozvojom jeho logického myslenia a schopnosti vyjadrovať svoje myšlienky slovami. Ak chcete vyriešiť problém s hrou, musíte porovnať vlastnosti objektov, zistiť podobnosti a rozdiely, zovšeobecniť a vyvodiť závery.

Rozvíja sa teda schopnosť robiť úsudky, závery a schopnosť aplikovať svoje poznatky v praxi. Je to možné len vtedy, ak má dieťa špecifické znalosti o predmetoch a javoch, ktoré tvoria obsah hry. To všetko robí z didaktických hier dôležitý prostriedok prípravy detí na školu.

Môžeme povedať, že hra je spôsob, ako zlepšiť nadobudnuté zručnosti a získať nové skúsenosti. Veľmi dôležitým aspektom hry je rozvoj kognitívnej sféry predškoláka. Je to hra, ktorá umožňuje naučiť dieťa veľa lekcií. Počas hry si dieťa pamätá neskutočne veľa a s veľkým potešením.

A ešte jedna rada: snažte sa dať dieťaťu viac slobody a povzbudzujte ho k častejšiemu premýšľaniu. Neponáhľajte sa povedať za neho to, čo môže povedať za seba. Ak sa pomýli, pomôžte mu navádzajúcou otázkou alebo vtipnou situáciou. Pomôžte mu vybudovať si vlastný svet, kde bude najvyšším sudcom a úplným pánom.

Vedúcim typom činnosti a základom rozvoja osobnosti dieťaťa do 3 rokov je predmetová hra. Má osobitný vplyv na komplexný vývoj dieťaťa. Hračky vyberané podľa farby, veľkosti a množstva sú výborným prostriedkom na rozvoj osobnosti malých detí.

Pomôžte svojmu dieťaťu rozšíriť si slovnú zásobu a naučiť sa nové rečové štruktúry čítaním a pozeraním obrázkových kníh spolu s ním a povzbudzujte ho, aby opakovalo to, čo čítal alebo povedal. Buďte dobrým poslucháčom. Nechajte dieťa dokončiť, čo chcelo povedať. Snažte sa ho neprerušovať opravou výslovnosti a slovosledu, pretože on sám časom správnu reč bude vnímať sluchom. Nezabudnite sa na svoje dieťa pozerať, keď hovorí. Pri akomkoľvek konaní s dieťaťom je teda najdôležitejší priateľský prístup k nemu. Od dospelého sa vyžaduje, aby dieťaťu nielen odovzdal akékoľvek vedomosti, zručnosti a schopnosti, ale aby mu poskytol aj pocit psychickej istoty a dôvery.

Aby sme pochopili dôležitosť hry pre duševný vývoj dieťaťa, je potrebné pochopiť samotný koncept.

V predškolskom veku je hra považovaná za hlavnú činnosť dieťaťa. Počas procesu hry si dieťa rozvíja základné osobnostné vlastnosti a množstvo psychologických vlastností. Navyše práve v hre vznikajú určité druhy činností, ktoré časom nadobúdajú samostatný charakter.

Psychologický portrét predškoláka sa dá nakresliť celkom jednoducho, stačí ho pár minút sledovať pri hre. Tento názor zdieľajú skúsení učitelia aj detskí psychológovia, ktorí prirovnávajú herné aktivity v detstve k práci alebo službe v živote dospelého človeka. Ako sa hrá bábätko? Sústredený a nadšený? Alebo možno netrpezlivosť a nesústredenosť? S najväčšou pravdepodobnosťou sa tak v práci prejaví, keď vyrastie.

Aký je vplyv hernej aktivity?

V prvom rade stojí za zmienku jeho vplyv na formovanie duševných procesov. Počas hry sa deti učia sústrediť sa, pamätať si informácie a činnosti. Najjednoduchší a najpohodlnejší spôsob, ako riadiť aktivity predškoláka, je hra.

V tomto procese sa dieťa naučí sústrediť pozornosť na jednotlivé objekty zapojené do procesu, udržiavať dej v pamäti a predvídať akcie. Je nevyhnutné, aby dieťa bolo pozorné a dodržiavalo pravidlá. V opačnom prípade môžu kolegovia odmietnuť účasť v budúcnosti.

Hra aktívne rozvíja duševnú aktivitu dieťaťa predškolského veku. Po ceste sa dieťa učí nahradiť niektoré predmety inými, vymýšľa mená pre nové predmety a zapája ich do procesu. Postupom času sa akcie s predmetmi vytrácajú, keď ich dieťa prenáša na úroveň ústneho myslenia. V dôsledku toho možno poznamenať, že hra v tomto prípade urýchľuje prechod dieťaťa k mysleniu vo vzťahu k myšlienkam.

Na druhej strane hry na hranie rolí umožňujú dieťaťu diverzifikovať myslenie, brať do úvahy názory iných ľudí, učiť dieťa predvídať svoje správanie a na základe toho upravovať svoje správanie.

Detské hry možno charakterizovať nasledovne.

Odrážajú život, ktorý dieťa okolo seba pozoruje.
Herné aktivity majú sociálny charakter a menia sa pod vplyvom zmien v životných podmienkach dieťaťa.
Ide o aktívnu formu tvorivej reflexie reality dieťaťa.
Ide o využitie vedomostí, súbor cvičení, spôsob obohatenia skúseností a stimul pre rozvoj morálnych schopností dieťaťa.
Hovoríme o kolektívnej aktivite detí.
Takéto aktivity stimulujú rozvoj detí v rôznych oblastiach, zlepšujú a menia, rastú v niečo viac.

V predškolskom veku sa deti snažia vniesť do života prvky rolovej hry, pri ktorej prejavujú túžbu priblížiť sa životu dospelých, demonštrovať vzťahy a aktivity dospelých z vlastného pohľadu.

Úloha hier na hranie rolí v živote detí predškolského veku

Friedrich Schiller raz napísal, že človek je taký, len keď hrá, a naopak – takým v plnom zmysle slova možno nazvať len človeka, ktorý hrá. Jean-Jacques Rousseau tiež svojho času zdôrazňoval, že sledovaním hry malého dieťaťa sa o ňom môžete dozvedieť, ak nie všetko, tak veľa. Slávny psychoanalytik Sigmund Freud si však bol istý, že prostredníctvom herných aktivít sa deti snažia nájsť spôsob, ako sa rýchlo stať dospelými.

Hra je pre dieťa skvelou príležitosťou na vyjadrenie emócií, ktoré by sa v skutočnom živote možno neodvážilo prejaviť. Okrem toho sa dieťa počas hry učí osvojovať si špeciálne životné skúsenosti modelovaním situácií, plánovaním a experimentovaním.

Hrou sa dieťa v predškolskom veku učí prejavovať city bez strachu, že bude pokarhané alebo zosmiešnené. Nebojí sa následkov, a to mu umožňuje byť otvorenejší. Ukazovaním pocitov a emócií sa bábätko učí pozerať sa na ne zvonku, čím chápe, že má úplnú kontrolu nad tým, čo sa deje a vie situáciu regulovať a riešiť konflikty.

Hra má vážny vplyv na duševný vývoj dieťaťa a je ťažké o tom pochybovať. Práve v procese hry sa dieťa zoznamuje s vlastnosťami predmetov a učí sa rozpoznávať ich skryté vlastnosti. Jeho dojmy sa hromadia ako snehová guľa a v priebehu hry nadobúdajú určitý význam a sú systematizované.

Počas hry predškolák prenáša akcie na rôzne predmety, učí sa zovšeobecňovať, rozvíja verbálne a logické myslenie. V hre sa dieťa zvyčajne porovnáva len s tými dospelými, ktorí zohrávajú v jeho živote dôležitú úlohu, ktorých si váži a miluje. V mladom veku dokáže kopírovať ich jednotlivé činy a v staršom predškolskom veku reprodukovať ich vzájomné vzťahy. Práve preto možno hru považovať za najreálnejšiu školu rozvoja sociálnych vzťahov s modelovaním správania dospelých.

Proces učenia a úloha herných aktivít v ňom

Pomocou hry dieťa dostáva nové možnosti rozvoja osobnosti, reprodukuje správanie a vzťahy dospelých. V tomto procese sa dieťa učí nadviazať spojenie s rovesníkmi a pochopiť mieru zodpovednosti za dodržiavanie pravidiel hry. Počas hry sa tak dieťa učí vôľovej regulácii správania.

Pre predškolákov, mladších aj starších, sú herné aktivity spojené s takými zaujímavými a vzdelávacími aktivitami, ako je kreslenie a dizajn, ku ktorým deti už od útleho veku rozvíjajú osobitnú príťažlivosť.

Pri herných aktivitách sa formujú aj vzdelávacie aktivity, ktoré sa časom stanú hlavnými. Prirodzene, vyučovanie nemôže vzniknúť nezávisle od hry. Za vstup do nej zodpovedajú dospelí. Je veľmi dôležité, aby sa predškolák učil hrou. V tomto prípade to bude liečiť súčasne ľahko a s pochopením potreby dodržiavať základné pravidlá.

Vplyv hier na vývin reči

Herné aktivity majú nemenej dôležitú úlohu pri rozvoji reči ako pri učení. Aby sa dieťa stalo „in“ v hre, musí vedieť vyjadrovať emócie a túžby slovami, to znamená mať určité rečové schopnosti. Táto potreba prispeje k rozvoju koherentnej reči pomocou veľkého počtu slov. Predškoláci sa pri hre učia komunikovať.

V strednom a vyššom predškolskom veku sa už deti vedia dohodnúť, kto bude hrať akú úlohu v procese. Zastavenie hry môže spôsobiť prerušenie komunikácie.

Počas hry dochádza k reštrukturalizácii základných mentálnych funkcií dieťaťa a znakové funkcie sa vyvíjajú v dôsledku výmeny predmetov navzájom.

Herné aktivity a komunikačné zručnosti

Podobne ako pri iných typoch aktivít, aj herné aktivity budú vyžadovať, aby dieťa preukázalo množstvo kvalít pevnej vôle, aby nadviazalo silný kontakt s účastníkmi. Aby bola hra zábavná, dieťa musí mať sociálne zručnosti. To znamená, že predškolák musí pochopiť, že nie je možné robiť bez komunikácie a túžby nadviazať spojenie s rovesníkmi, ktorí sa zúčastňujú hry.

Ďalším plusom je prejav iniciatívy a túžba presvedčiť ostatných, že hra by sa mala hrať podľa určitých pravidiel, berúc do úvahy názor väčšiny. Všetky tieto vlastnosti, ktoré možno jedným slovom nazvať „komunikačné zručnosti“, sa budú formovať počas herných aktivít.

Počas hry majú deti často kontroverzné situácie a dokonca aj hádky. Predpokladá sa, že konflikty vznikajú, pretože každý účastník má svoje vlastné predstavy o tom, aký scenár by mala hra nasledovať. Podľa povahy konfliktov možno rozvoj hry posudzovať ako spoločnú aktivitu predškolákov.

Dobrovoľné správanie počas herných aktivít

Herné aktivity prispievajú k formovaniu dobrovoľného správania u predškoláka. Práve pri hre sa dieťa učí dodržiavať pravidlá, ktoré sa časom budú dodržiavať aj v iných oblastiach činnosti. Svojvôľu treba v tomto prípade chápať ako prítomnosť vzorca správania, ktorým sa bude dieťa v predškolskom veku riadiť.

Vo vyššom predškolskom veku budú pre dieťa obzvlášť dôležité pravidlá a normy. Práve oni ovplyvnia jeho správanie. V čase, keď deti nastúpia do prvej triedy, budú už schopné dobre sa vyrovnať so svojím vlastným správaním, ovládať celý proces a nie jednotlivé činy.

Okrem toho je potrebné poznamenať, že práve počas herných aktivít sa bude rozvíjať sféra potrieb predškoláka. Začne rozvíjať motívy a z nich vyplývajúce nové ciele. Počas hry sa dieťa ľahko vzdá prchavých túžob v mene veľkých cieľov. Pochopí, že je sledovaný ostatnými účastníkmi hry a nemá právo porušovať stanovené pravidlá zmenou funkcií roly. Týmto spôsobom si dieťa rozvíja trpezlivosť a disciplínu.

Počas rolových hier so zaujímavým dejom a početnými rolami sa deti učia fantazírovať a rozvíja sa ich fantázia. Okrem toho sa deti počas herných aktivít tohto druhu učia prekonávať kognitívny egocentrizmus, trénujú dobrovoľnú pamäť.

Pre deti je teda hra samostatnou činnosťou, v dôsledku ktorej sa učia chápať rôzne sféry sociálnej reality.

Hračky sú neoddeliteľnou súčasťou procesu

Hrať sa bez použitia hračiek? V predškolskom veku je to takmer nemožné. Hračka má niekoľko úloh naraz. Na jednej strane prispieva k duševnému vývoju bábätka. Na druhej strane je námetom na zábavu a zároveň prostriedkom prípravy dieťaťa na život v modernej spoločnosti. Hračky môžu byť vyrobené z rôznych materiálov a s rôznymi funkciami.

Napríklad obľúbené didaktické hračky podnietia harmonický vývoj bábätka, zlepšia mu náladu a motorické hračky sa stanú nepostrádateľnými pre rozvoj motoriky a motorických schopností.

Od detstva je dieťa obklopené desiatkami hračiek, ktoré slúžia ako náhrada za množstvo predmetov z dospelého života. Môžu to byť modely áut, lietadiel a zbraní, rôzne bábiky. Ich zvládnutím sa bábätko učí chápať funkčný význam predmetov, čo prispieva k jeho duševnému rozvoju.

Základné teórie detskej hry:

V zahraničnej psychológii:

Teória hier od K. Groosa pomerne známy a bol rozšírený v prvej štvrtine 20. storočia. Groos tomu dáva najvšeobecnejšie charakteristiky a nazýva to teória cvičenia alebo sebavýchovy. K. Groos definuje hlavné myšlienky „teórie cvičenia“ v nasledujúcich ustanoveniach:

„1) Každá živá bytosť má zdedené predispozície, ktoré dávajú jej správaniu účelnosť

2) u vyšších živých bytostí, najmä u ľudí, vrodené reakcie, bez ohľadu na to, aké potrebné môžu byť, nepostačujú na vykonávanie zložitých životných úloh;

3) v živote každej vyššej bytosti je detstvo, teda obdobie vývoja a rastu, keď nemôže samostatne podporovať svoj život; táto možnosť je mu daná pomocou rodičovskej starostlivosti, ktorá je zasa založená na vrodených predispozíciách;

4) toto obdobie detstva má za cieľ umožniť osvojenie si adaptácií potrebných pre život, ktoré sa však nevyvíjajú priamo z vrodených reakcií; preto je človeku dané obzvlášť dlhé detstvo – veď čím je práca dokonalejšia, tým dlhšia je príprava na ňu;

5) vývoj adaptácií, ktoré sú možné v dôsledku detstva, môže byť rôzneho druhu.

6) tento typ rozvoja adaptácií je uvedený do úzkeho spojenia so zvykmi a schopnosťami staršej generácie pomocou vrodenej ľudskej túžby napodobňovať;

7) tam, kde rozvíjajúci sa jedinec v naznačenej forme z vlastnej vnútornej motivácie a bez akéhokoľvek vonkajšieho cieľa prejavuje, posilňuje a rozvíja svoje sklony, tam máme do činenia s najoriginálnejšími fenoménmi hry“

„Ak je rozvoj adaptácií na ďalšie životné úlohy hlavným cieľom nášho detstva, tak popredné miesto v tomto účelovom spájaní javov patrí hre, aby sme trochu paradoxnou formou mohli povedať, že sa nehráme preto, sme deti, ale preto, že sme presne toto bolo dané detstvo, aby sme sa mohli hrať."

Takmer každý zdokonalil jeho teóriu. Bez ohľadu na to, ako si myslíme o Groosovej teórii, bez ohľadu na to, aká kontroverzná sa nám teraz môže zdať, jeho teória obsahuje stanovisko o dôležitosti hry pre duševný rozvoj a tento postoj musíme zachovať, aj keď výrazne aktualizovaný. K. Groos v skutočnosti nevytvoril teóriu hry ako činnosti typickej pre detstvo, len poukázal na to, že táto činnosť má špecifickú, biologicky dôležitú funkciu. K. Groos robí veľkú chybu aj v tom, že priamo a bez výhrad prenáša biologický význam hry zo zvierat na ľudí.

Groos sa pokúsil klasifikovať detské hry a nájsť k nim iný prístup. Ukázal, že experimentálne hry majú iný vzťah k mysleniu dieťaťa a k jeho budúcim účelným neherným činnostiam ako hry symbolické, keď si dieťa predstavuje, že je kôň, poľovník atď.

Stern, zdieľajúc Groosove názory, pridáva k nim niekoľko dodatkov. Existujú tri z týchto doplnkov: prvým je myšlienka predčasného dozrievania schopností; druhým je uznanie hry ako špeciálneho inštinktu; treťou je potreba prípravy dozrievajúcich schopností na ich dôverný kontakt s dojmami vonkajšieho sveta.

Groos, na rozdiel od V. Sterna, si vôbec nekladie otázku o úlohe vonkajších podmienok v hre, keďže je zásadným odporcom postoja G. Spencera k imitácii ako základu hry. V. Stern svojou teóriou konvergencie odstraňuje túto progresívnu úlohu napodobňovania a dáva ju do služieb vnútorných tendencií – inštinktov. Táto myšlienka približuje pozície V. Sterna k pozíciám biogenetikov (S. Hall a ďalší), pre ktorých obsah detských hier určujú automaticky napredujúce etapy, opakujúce etapy historického vývoja ľudstva.

Tento pozmeňujúci návrh V. Sterna teda nielenže neposúva teóriu hry K. Groosa dopredu, ale naopak prehlbuje jej chybné aspekty spojené s nepochopením zásadného rozdielu medzi vývinom detí a vývinom mláďat zvierat.

Stern zaviedol do psychológie pojem „vážna hra“ a aplikoval ho na dospievanie, pričom poukázal na to, že takéto hry sú svojou povahou prechodné medzi hrou a vážnym vzťahom k realite a sú špecifickým typom činnosti.

Homburger a jeho študenti ukázali, že koncept vážneho jarma sa oveľa viac približuje tomu, čo sa pozoruje v ranom detstve.

TO. Bühler zvažuje, čo je dané Freud vysvetlenie hry nie je v súlade s faktami a vyčíta mu, že jeho vysvetlenie smeruje hru do minulého života dieťaťa, a nie do budúcnosti. V tomto smere stavia do protikladu Groosa, ktorý v detskej hre vidí veľký potenciál pre život, a Freuda, ktorý je teoretikom reprodukcie. Na vysvetlenie hry K. Bühler uvádza pojem funkčné potešenie. Okrem funkčného potešenia si všíma aj princíp formy, ktorým sa hra riadi, či túžbu po dokonalej forme.

Základom detských hier je Freud, ako na základe snov neurotika, existuje rovnaká tendencia k obsedantnému opakovaniu traumatických vplyvov. Podľa Freuda je dieťa od narodenia vystavené najrôznejším traumatickým vplyvom: traume z narodenia, traume z odstavenia, traume z „nevery“ svojej milovanej matky, všetkým druhom tráum krutosti a trestu atď. Všetky tieto traumy spôsobujú dieťaťu dospelí a bránia uspokojeniu detskej sexuality

K. Bühler verí, že funkčné potešenie by sa mohlo po prvý raz objaviť v štádiách vzniku zručností a ako biologický mechanizmus hry sa stalo životne dôležitým faktorom prvej kategórie. Na základe toho K. Bühler uvádza svoju definíciu hry: „Činnosť, ktorá je vybavená funkčným potešením a je ním priamo podporovaná alebo kvôli nej, budeme nazývať hrou bez ohľadu na to, čo tiež robí a v čom účelné spojenie stojí.“

Predpoklad K. Bühlera, že funkčné potešenie je silou, ktorá vedie k novým adaptáciám vo fáze tréningu, je teda neopodstatnený. Predpoklad K. Bühlera, že hra je univerzálna forma tréningu, tiež nie je opodstatnený. Tréning sa líši od cvičenia v tom, že zahŕňa výber a formovanie nových zariadení, zatiaľ čo cvičenie zahŕňa opakovanie a zlepšovanie toho, čo už bolo vybrané. Keďže hra je podľa definície K. Bühlera nezávislá od akéhokoľvek výsledku, a teda nie je spojená so skutočnou úpravou, nemôže obsahovať výber úprav, ktoré sú predmetom následného uplatnenia.

Bühler vyčítal Z. Freudovi, že je teoretikom reprodukcie, ale sám K. Bühler zavádzajúc potešenie z fungovania neprekračuje hranice reprodukcie, ale ešte viac ju potvrdzuje (Elkonin).

Najprv poukážeme na dve hlavné námietky Buytendijk proti teórii prevencie K. Groosa. Po prvé, Buytendijk tvrdí, že neexistuje žiadny dôkaz, že zviera, ktoré sa nikdy nehralo, má menej dokonalé inštinkty. Cvičenie podľa Buytendijka nemá pre rozvoj inštinktívnej činnosti taký význam, aký sa mu pripisuje.

Po druhé, Buytendijk oddeľuje skutočné cvičenie od hry a poukazuje na to, že takéto prípravné cvičenia existujú, ale keď sú také, nie sú hrou.

"Hra je vždy hra s niečím." Buytendijk po prvé zdôrazňuje, že nie je dôvod nazývať všetky úkony sprevádzané potešením hrou, a po druhé, pohyb ešte nie je hrou. Hra je vždy hrou s niečím, a nielen pohybom sprevádzaným potešením. Buytendijk však uvádza, že predmetom hry môžu byť len tie veci, ktoré sa tiež „hrajú“ s hráčom. Preto je lopta jedným z obľúbených predmetov hry.

Po 3. Freudovi poukazuje na tri počiatočné impulzy vedúce k hre:

a) túžba po oslobodení, ktorá vyjadruje túžbu živej bytosti odstrániť prekážky vyžarujúce z prostredia, ktoré spútavajú slobodu. Hra

uspokojuje túto tendenciu k individuálnej autonómii, ktorá podľa Buytendijka prebieha už u novorodenca;

b) príťažlivosť k splynutiu, k spoločenstvu s ostatnými. Táto atrakcia je opakom prvej.

Obe tieto tendencie spolu vyjadrujú hlbokú ambivalenciu hry;

c) Nakoniec je tu tendencia k opakovaniu, ktorú Buytendijk považuje v súvislosti s dynamikou rozlíšenia napätia za tak podstatnú.

Podľa Buytendijka hra vzniká, keď sa tieto počiatočné pudy zrazia s vecami, ktoré sú čiastočne známe vďaka dynamike mladého zvieraťa. Zvláštny vzťah medzi familiárnosťou a neznámosťou v hernom objekte vytvára to, čo Buytendijk nazýva obrazom alebo obraznosťou objektu. Zdôrazňuje, že zvieratá aj ľudia sa hrajú len s obrazmi. Objekt môže byť objektom hry iba vtedy, keď obsahuje možnosť zobrazenia. Sféra hry je sférou obrazov a v súvislosti s tým sférou možností a predstavivosti. Preto Buytendijk, objasňujúc svoju definíciu herného objektu, poukazuje na to, že sa hrajú iba s obrázkami, ktoré samy hrajú s hráčom.

Hra je podľa Buytendijka vyjadrením života pohonov v špecifických podmienkach charakteristických pre detstvo.

Táto pozícia je však nepresvedčivá, keďže pohony sú charakteristické nielen pre mladý organizmus, ale aj pre dospelých jedincov. A preto, rovnako ako dynamika mladého organizmu, nemôžu určovať hru ani viesť k hernej činnosti.

Ak preložíme Buytendijkov trochu vágny a mystifikujúci jazyk do jednoduchšieho jazyka, ukáže sa, že hra v pôvodnej podobe nie je ničím iným ako prejavom orientačnej aktivity. Buytendijkovu pozíciu, že sa hrajú iba s vecami, ktoré sa „hrajú“ so samotným hráčom, možno chápať takto: hrajú sa len s predmetmi, ktoré nielenže vyvolávajú indikatívnu reakciu, ale obsahujú aj dostatok prvkov možnej novosti na podporu indikatívnej aktivity.

Takže teória hier vytvorená Buytendijkom obsahuje rozpory. Ako ukazuje analýza, objavenie sa orientačnej aktivity v určitom štádiu vývoja zvieraťa úplne postačuje na vysvetlenie vzniku hry a všetkých jej javov, ktoré podrobne opísal Buytendijk. To, čo bolo pre Buytendijka len jednou z podmienok pre prejav vitálnych pudov, v skutočnosti tvorí základ pre konštrukciu všeobecnej teórie zvieracích hier.

Rovnako nemôžeme súhlasiť s Buytendijkom, že základom hry s predmetom je vždy obraz alebo figuratívnosť predmetu. V skutočnosti, aspoň v počiatočných formách hry, vec, s ktorou sa zviera hrá, nemôže predstavovať žiadny iný predmet z jednoduchého dôvodu, že zviera ešte neprišlo do reálneho kontaktu s tými predmetmi, ktoré budú slúžiť na uspokojenie jeho základných potrieb. dospelosť.vek. Ani klbko nite, ani gulička, ani šuštiaci a pohybujúci sa papier nemôžu mačiatku slúžiť ako obrázky myši, jednoducho preto, že sa s nimi mladé zviera ešte nevyrovnalo. Pre zviera, ktoré práve začína svoj život, je všetko nové. Nové sa stáva známym iba prostredníctvom individuálnej skúsenosti.

Buytendijkove myšlienky o obmedzovaní hry sú správne: vylúčenie z okruhu herných javov jednoduché opakované pohyby charakteristické pre najranejšie obdobia vývoja dieťaťa a niektorých zvierat.

Hynd opisuje exploračné správanie ako správanie, ktoré zviera oboznamuje s jeho prostredím alebo zdrojom stimulácie. Upozorňuje však na potrebu rozlišovať medzi exploračným správaním a hrou: „Aj keď niektoré typy herného správania tiež prispievajú k oboznámeniu sa s predmetom, bádanie a hra by sa nemali stotožňovať. Ak je subjekt neznámy, potom môže objavovacie správanie predchádzať hernému správaniu a slabnúť, keď sa s ním človek zoznámi.“

V teóriách hry, ktoré sme prezentovali a analyzovali, sa problém duševného vývinu, teda vývinu orientačnej funkcie psychiky, vôbec nenastolil. Možno práve preto nemohla vzniknúť všeobecná psychologická teória hry.

V prvom rade si treba uvedomiť, že všeobecný prístup k objasňovaniu podstaty hry, ktorý sa používal pri rozbore zvieracej hry, sa takmer mechanicky preniesol do objasňovania povahy detskej hry. Tento prístup nebol opodstatnený.

História vývoja problémov v psychológii hry tiež ukazuje, že „hlbinné“ teórie, teda teórie založené na myšlienke, že detská hra je prejavom zdedených inštinktov alebo hlboko zakorenených pudov, nemôžu viesť k riešeniu problém. Tieto trendy sú založené na myšlienke identity procesov duševného vývoja u mladých zvierat a u ľudského dieťaťa.

K úspechu nemôžu viesť ani tie naturalistické teórie, ktoré síce popierajú dedičný základ detskej hry, ale predstavujú proces jeho duševného vývoja ako adaptáciu na prostredie a ľudskú spoločnosť ako jeho biotop. (Elkonin)

Cesta vývoja dieťaťa z perspektívy Piaget, v zjednodušenej, primitívnej forme možno prezentovať nasledovne. Najprv dieťa žije vo svojom vlastnom, autistickom svete snov a túžob, potom pod tlakom sveta dospelých vznikajú dva svety - svet hry a svet reality, pričom ten prvý je pre dieťa dôležitejší. . Tento herný svet je niečo ako pozostatok autistického sveta. Hra patrí do sveta snov, túžob neuspokojených v reálnom svete a nevyčerpateľných možností. Tento svet nie je pre dieťa o nič menej skutočný ako ten druhý – svet dospelých. Napokon sú pod tlakom sveta reality potlačené aj tieto pozostatky a potom ostáva už len skutočný svet s potláčanými túžbami, ktoré nadobúdajú charakter snov a snov.

V predškolskom veku teda podľa Piageta dieťa žije súčasne v dvoch svetoch – vo svojom vlastnom, detskom svete hry a svete reality dospelých. Boj týchto sfér je vyjadrením boja vrodenej asociálnosti dieťaťa, jeho autistickej izolácie, „večne detinskej“ so sociálnym, logickým, kauzálne determinovaným svetom dospelých, vnúteným zvonku.

IN predrevolučná ruská psychológia najvýznamnejšie výroky o hre patria K.D. Ushinsky a A.I. Sikorského. K.D. Ushinsky , podľa vtedajšej tradície považovala názory na detskú fantáziu za silnú, bohatú a mocnú za mylné. Neveril, že predstavivosť vekom slabne, ale naopak, myslel si, že v detstve je chudobnejšia a monotónnejšia ako u dospelého.

Je zaujímavé, že už v polovici minulého storočia K.D. Ushinsky poznamenal, že rys detskej hry (dieťa žije v hre a stopy tohto života v ňom zostávajú hlbšie ako stopy skutočného života), ktorá sa neskôr stala základom pre použitie hry ako projektívnej techniky.

Ushinsky v skutočnosti nemá teóriu hry, iba poukázal na jej veľký význam vo vývoji a výchove dieťaťa.

A.I. Sikorského pozerali na hru hlavne z pohľadu duševného rozvoja.

Všetci sovietski psychológovia, ktorí sa tak či onak dotkli problémov psychológie hry (M.Ya. Basov, P.P. Blonsky, L.S. Vygotsky, S.L. Rubinstein, D.N. Uznadze, D.B. Elkonin).

Najdôležitejšou črtou práce sovietskych psychológov v oblasti psychológie detskej hry je predovšetkým prekonávanie naturalistických a „hĺbkových“ teórií hry. Postupne sa v sovietskej psychológii vykryštalizoval prístup k hre ako zvláštny druh detskej činnosti, stelesňujúci jeho postoj k okolitej realite, ktorý má svoj špecifický obsah a štruktúru.

Takže z novej perspektívy M.Ya nastolil otázku psychológie hry. Basov „originalita herného procesu je založená na zvláštnostiach vzťahu jednotlivca k prostrediu, na základe ktorého vzniká“. Sloboda vo vzťahoch s okolím (neexistencia akýchkoľvek špecifických povinností dieťaťa) podľa M.Ya. Basova a vedie k zvláštnemu typu správania, ktorého hlavnou hybnou silou a črtou je procedurálnosť. S poukazom na to, že v hre je určitý sociálny obsah, zdôrazňuje: Ale či už je v hre nejaký obsah a účelnosť alebo nie, hlavným faktorom rozvoja tejto činnosti stále nie je obsah, ale proces.

Elkonin nesúhlasí s charakterizáciou hry ako čisto procedurálnej činnosti.

Basov 1) zaviedol do psychológie koncept všeobecných typov činností, ktoré charakterizujú vzťah človeka ako aktívnej postavy k svojmu prostrediu.

2) odmietnutie čisto naturalistických teórií hry (vidieť jej zdroje vo vnútri jednotlivca).

Blonsky:

„Pod hrou každý rozumie rôznym typom aktivít: 1 – imaginárne hry, 2 – stavebné hry, 3 – napodobňovacie hry, 4 – dramatizácia, 5 – aktívne a 6 – intelektuálne. Redukovaním toho, čo sa zvyčajne nazýva hra, na stavebné a dramatické umenie dieťaťa, sa dospeje k záveru, že vôbec neexistuje žiadna špeciálna činnosť nazývaná hra.

"V detských napodobňujúcich hrách možno od samého začiatku, aj keď stále v nejasnej forme, zaznamenať moment dramatizácie."

Má však pravdu, keď z hier vylučuje manipuláciu veľmi malých detí a experimentovanie ako formu detského skúmania určitých predmetov. Elkonin sa domnieva, že zo zoznamu hier sú oprávnene vylúčené aj takzvané stavebné hry.

Blonsky mal pravdu, keď poukázal na genézu hry z činností „pracovného typu“, ak sa tieto činnosti správne chápu (Elkonin).

Zároveň P.P. Blonsky má hlbokú pravdu, keď ako jeden z ústredných problémov uvádza psychologický mechanizmus, keď dieťa preberá rolu dospelého.

Vzhľadom na všeobecnú neprijateľnosť Blonského teórie, ktorá identifikuje hru a umenie, jeho náznak zrodu hry z „činností pracovného typu“ dieťaťa, ku ktorému nemôže dôjsť inak ako v spoločných aktivitách s dospelými alebo podľa modelu navrhovaného napr. je mimoriadne dôležité pre pochopenie vzniku roly, a teda hier.

Vygotsky (to isté J)

Predložil stanovisko, že funkcia znaku alebo symbolu je daná objektu činnosťou, ktorú vykonáva dieťa. Hypotéza o psychologickej podstate rozšírenej formy hry na hranie rolí:

Hra vzniká, keď sa objavia tendencie, ktoré sa nedajú okamžite realizovať, a súčasne pretrváva tendencia k okamžitému uskutočňovaniu túžob, charakteristická pre rané detstvo. Podstatou hry je, že ide o naplnenie túžob, nie však individuálnych, ale zovšeobecnených afektov.
Ústredné a charakteristické pre hrovú činnosť je vytváranie „imaginárnej“ situácie, ktorá spočíva v tom, že dieťa preberá rolu dospelého a jej realizácia v hernom prostredí, ktoré si dieťa samo vytvára.
Každá hra s „imaginárnou“ situáciou je zároveň hrou s pravidlami a každá hra s pravidlami je hrou s „imaginárnou“ situáciou. Pravidlá v hre sú pravidlá dieťaťa pre seba, pravidlá vnútorného sebaobmedzenia a sebaurčenia.
V hre dieťa pracuje s význammi, ktoré sú oddelené od vecí, ale založené na skutočných činoch. V hre sú všetky vnútorné procesy dané vonkajším pôsobením.
Hra neustále vytvára situácie, ktoré vyžadujú, aby dieťa nekonalo na základe okamžitého impulzu, ale po línii najväčšieho odporu. Špecifický pôžitok z hrania je spojený s prekonávaním bezprostredných impulzov, s podriadením sa pravidlu obsiahnutému v úlohe.
Hra je, aj keď nie prevládajúcim, ale vedúcim typom činnosti v predškolskom veku. Hra je zdrojom rozvoja a vytvára zóny proximálneho rozvoja.

Podľa L. S. Vygotského hra je „pravidlo, ktoré sa stalo afektom“ alebo „pojem, ktorý sa zmenil na vášeň“. Zvyčajne dieťa, ktoré dodržiava pravidlo, odmieta to, čo chce. V hre poslúchnutie pravidla a odmietnutie konať na základe okamžitého impulzu prináša maximálne potešenie. Hra neustále vytvára situácie, ktoré si vyžadujú akciu nie podľa okamžitého impulzu, ale pozdĺž línie najväčšieho odporu. Špecifické potešenie z hry je spojené práve s prekonávanie okamžitých impulzov, s poslušnosťou pravidlu obsiahnutému v úlohe. To je dôvod, prečo Vygotsky veril, že hra dáva dieťaťu "nová forma túžby." V hre začína korelovať svoje túžby s „nápadom“, s obrazom ideálneho dospelého. Dieťa môže plakať ako pacient v hre (je ťažké ukázať, ako plačeš) a radovať sa ako hráč.

"Hra je zvláštny postoj k realite, ktorý sa vyznačuje vytváraním imaginárnych situácií alebo prenosom vlastností niektorých predmetov na iné."

Rubinstein kritizoval ho, že vytvorenie „imaginárnej“ situácie a prenos významov nemôže byť základom pre pochopenie hry. A vyzdvihuje nedostatky tejto interpretácie hry: „1) zameriava sa na štruktúru hernej situácie, bez odhaľovania zdrojov hry, 2) zužuje koncepciu hry, svojvoľne z nej vylučuje tie rané formy. hry, v ktorej dieťa bez vytvárania akejkoľvek „imaginárnej situácie“ vykonáva nejakú činnosť priamo vyňatú z reálnej situácie, 3) interpretácia hernej situácie ako výsledku „prenosu“ významov, ba dokonca pokus odvodiť hru z potreby „hrať sa s významami“ je čisto intelektualistický.

Rubinstein

vyzdvihuje črty motívov hry: motívy hry v rôznorodých zážitkoch, ktoré sú významné pre dieťa, vo všeobecnosti pre hráča. V herných činnostiach mizne možný nesúlad v praktickej činnosti ľudí medzi motívom a priamym cieľom konania subjektu. Hovorí, že v hre je odklon od reality, ale aj prienik do nej. Otázku vedúcej úlohy hry v duševnom vývoji dieťaťa predškolského veku nechal otvorenú.

Elkonin

Vytvára hypotézu o hlavných motívoch hry: správať sa ako dospelý. Nebyť dospelým, ale správať sa ako dospelý.

Viac podporuje Vygotského.

Tvrdo som pracoval na vývoji hry. Identifikoval určitú periodizáciu hry v ontogenéze. Identifikoval vedúcu aktivitu vhodnú pre každý vek. Hra je hlavnou činnosťou predškolského veku.

Podľa koncepcie detskej hry od D. B. Elkonina je hranie rolí vyjadrením rastúceho spojenia dieťaťa so spoločnosťou - špeciálneho spojenia charakteristické pre predškolský vek. Hranie rolí vyjadruje túžbu dieťaťa účasť na živote dospelých, ktoré nie je možné realizovať priamo, pre zložitosť nástrojov a ich nedostupnosť pre dieťa. Elkoninov výskum ukázal, že v primitívnejších spoločnostiach, kde sa deti môžu veľmi skoro zapájať do pracovných aktivít dospelých, neexistujú objektívne podmienky pre vznik rolových hier. Túžba dieťaťa po nezávislosti a účasti na živote dospelých sa tam uspokojuje priamo a priamo - od 3 do 4 rokov deti ovládajú pracovné nástroje alebo spolupracujú s dospelými, a nie hrou. Tieto skutočnosti umožnili D. B. Elkoninovi vyvodiť dôležitý záver: hranie rolí vzniká v priebehu historického vývoja spoločnosti v dôsledku zmeny miesta dieťaťa v systéme sociálnych vzťahov. Ona teda, sociálneho pôvodu a povahy. Jeho výskyt nie je spojený s pôsobením nejakých vnútorných, vrodených inštinktívnych síl, ale s veľmi špecifickými podmienkami života dieťaťa v spoločnosti.

Elkonin navrhol považovať úlohu za základnú, nerozložiteľnú jednotka rozvinutá forma hry. Predstavuje afektívne-motivačné a prevádzkovo-technické aspekty činnosti dieťaťa v nerozlučnej jednote.

Najcharakteristickejším bodom úlohy je, že ju nemožno vykonávať mimo praktickej hernej akcie.

Cieľom hry je splniť úlohu, ktorú ste prevzali. Výsledkom hry je, ako sa táto úloha hrá. (Elkonin a Vygotsky)

D.B. Elkonin a F.I. Fradkina, ako aj G.D. Lukov, ktorý podrobil hru detí predškolského a predškolského veku experimentálnym výskumom na základe hypotézy, ktorú predložil L.S. Vygotsky.

"Hru treba považovať za úplne jedinečnú činnosť, a nie za kolektívny koncept, ktorý spája všetky typy detských aktivít."

A. N. Leontyev:

Hra je charakteristická tým, že motív hernej akcie nespočíva vo výsledku akcie, ale v samotnom procese. Dieťa má potrebu vystupovať ako dospelí, t.j. konať tak, ako to dieťa videlo robiť iných, ako mu o tom povedali atď. Dieťa sa snaží jazdiť na koni, ale nevie ako na to a nie je ešte schopné sa to naučiť: je mu nedostupný. Preto dochádza k akejsi substitúcii: miesto koňa v hre zaberá predmet, ktorý patrí do sveta predmetov priamo prístupných dieťaťu. Takže obsah herného procesu identifikovaný psychologickou analýzou, ktorý nazývame akcia, je pre dieťa skutočnou akciou. Vyťahuje si ho dieťa z reálneho života. Preto sa nikdy nestavia svojvoľne, nie je to fantastické. Jediné, čo ho odlišuje od nehernej akcie, je motivácia, t.j. že je psychologicky nezávislá od jej objektívneho výsledku, lebo jej motív v tom nespočíva. Nie predstavivosť teda určuje hernú akciu, ale podmienky hernej akcie si to vyžadujú a vyvolávajú predstavivosť. Takže zvláštny vzťah medzi významom a významom typický pre hru nie je vopred daný v jej podmienkach, ale vzniká v samotnom procese hry. K tomu treba dodať, že vzťah medzi zmyslom hry a skutočnými významami objektívnych podmienok hry nezostáva v priebehu herného procesu nezmenený, ale je dynamický a pohyblivý. Práve zovšeobecňovanie herných akcií umožňuje, aby sa hra uskutočňovala v neadekvátnych objektívnych podmienkach. Takže v hre nemôže byť každá položka všetkým. Okrem toho rôzne herné predmety - hračky plnia rôzne funkcie v závislosti od ich povahy a podieľajú sa na konštrukcii hry rôznymi spôsobmi. V hrách založených na príbehoch alebo hrách na hranie rolí preberá hrajúce sa dieťa jednu alebo druhú ľudskú sociálnu funkciu, ktorú vykonáva vo svojom konaní. Už sme povedali, že vo veku 3–4 rokov je pre dieťa stále veľmi ťažké prinútiť sa dodržiavať pravidlá hry, takže hry s pravidlami sú hrami neskoršieho veku. Na základe myšlienky, že pravidlá vyrastajú z roly, ktorou sa ospravedlňujú, boli konvenčné hry s pravidlami upravené tak, aby pravidlo, ktoré obsahujú, vychádzalo z roly a imaginárnej hernej situácie. Spočiatku prvé herné akcie vznikajú na základe rastúcej potreby dieťaťa ovládať svet ľudských predmetov. Motív obsiahnutý v samotnej akcii je fixovaný na jej materiálny, priamo objektívny obsah. Akcia je tu pre dieťa cestou, ktorá ho vedie predovšetkým k objaveniu objektívnej reality; človek sa pre dieťa objavuje vo svojej objektivizovanej podobe. Ako sa však tieto hry vyvíjajú, ľudské vzťahy obsiahnuté v ich veľmi vecnom obsahu sú čoraz jasnejšie. Uvedomenie si hernej úlohy vedie k tomu, že herná činnosť smeruje k známemu výsledku. Znamená to, že zavedením výzvy sa hra zmení na produktívnu činnosť? Nie, motív hry stále tkvie v samotnej hrateľnosti. Teraz je však proces hry sprostredkovaný úlohou pre dieťa.

Genéza hry:

Hracia úloha v rozvinutej forme však nevzniká okamžite a súčasne. V predškolskom veku prechádza výraznou vývojovou cestou. Pri rovnakej zápletke je obsah hry v rôznych fázach predškolského veku úplne odlišný. Vo všeobecnosti možno líniu vývoja detskej hry predstaviť ako prechod od operačnej schémy jednej akcie k jej významu, ktorý vždy spočíva v inej osobe. Vývoj akcie (podľa D. B. Elkonina) prebieha nasledujúcim spôsobom. Najprv sa dieťa naje samo lyžičkou. Potom lyžičkou podáva niekomu inému. Potom bábiku lyžičkou kŕmi ako bábätko. Potom kŕmi bábiku lyžičkou, ako matka kŕmi dieťa. Teda práve vzťah jedného človeka k druhému (v tomto prípade matky k dieťaťu) sa stáva hlavnou náplňou hry a určuje zmysel hernej činnosti.

Hlavná náplň hry mladších predškolákov je poprava určité akcie s hračkami. Opakovane opakujú rovnaké akcie s rovnakými hračkami: „trenie mrkvy“, „krájanie chleba“, „umývanie riadu“. Zároveň výsledok akcie nevyužívajú deti - nikto neje krájaný chlieb a umyté riady sa nedávajú na stôl. Samotné akcie sú plne rozšírené, nie je možné ich skrátiť a nahradiť slovami. V skutočnosti existujú roly, ale samotné sú určené povahou akcie a neurčujú ju. Deti sa spravidla nenazývajú menami osôb, ktorých úlohy prevzali. Tieto roly skôr existujú v činoch ako vo vedomí dieťa.

IN stredného predškolského detstva Hra má rovnakú zápletku a hrá sa inak. Hlavnou náplňou hry je vzťah medzi ľuďmi, role, ktoré deti prevzali. Úlohy sú jasne definované a zvýraznené. Deti ich pomenujú pred začiatkom hry. Zvýrazňujú sa herné akcie, ktoré sprostredkúvajú vzťahy ostatným účastníkom hry: ak sa kaša naleje na taniere, ak sa nakrája chlieb, potom sa to všetko dáva „deťom“ na obed. Úkony, ktoré dieťa vykonáva, sa skracujú, neopakujú sa a jeden úkon je nahradený iným. Akcie sa už nevykonávajú kvôli sebe, ale kvôli realizácii určitého vzťahu s iným hráčom v súlade s prevzatou úlohou.

Pri hraní tej či onej roly pozorne sledujú, do akej miery ich činy a činy ich partnerov zodpovedajú všeobecne uznávaným pravidlám správania – stáva sa to aj nestáva: „Mamy to nerobia,“ „Nerobia. po druhej podávajte polievku.“

Zmeny v obsahu hier s rovnakým dejom medzi predškolákmi rôzneho veku sa prejavujú nielen v povahe akcií, ale aj v tom, ako sa hra začína a čo spôsobuje konflikty detí. Pre mladších predškolákov rolu naznačuje už samotný objekt: ak má dieťa v rukách kastról, je to matka, ak lyžica, je to dieťa. Hlavné konflikty vznikajú v dôsledku vlastnenia predmetu, s ktorým sa musí herná akcia vykonať. Autom preto často jazdia dvaja „šoféri“ a niekoľko „mamičiek“ pripravuje obed. U detí stredného predškolského veku sa rola formuje ešte pred začiatkom hry. Hlavné hádky sú o roly – kto bude kto. Nakoniec, pre starších predškolákov sa hra začína dohodou, spoločným plánovaním, ako sa hrať, a hlavné debaty sú okolo toho, či sa to stane alebo nie.

Obsah hier v predškolskom veku sa teda mení: od objektívneho konania ľudí k vzťahom medzi nimi a potom k implementácii pravidiel, ktorými sa riadi správanie a vzťahy ľudí.

Rozvoj hry v predškolskom veku vychádza z hier s otvorená rola a skryté pravidlo k hrám s otvoreným pravidlom a skrytou rolou.

4 úrovne rozvoja hry na hranie rolí (Elkonin):

najprv

Ústrednou náplňou hry sú najmä akcie s určitými predmetmi namierené na komplica v hre

V skutočnosti existujú roly, ale sú určené povahou akcií a neurčujú akciu

Akcie sú monotónne a pozostávajú z množstva opakovaných operácií

Logika konania sa ľahko poruší bez protestu detí

Po druhé

Hlavnou náplňou je akcia s objektom, v popredí korešpondencia hernej akcie s reálnou

Roly sa nazývajú deti

Logiku akcií určuje životná postupnosť

Akcie sú pestrejšie

Porušenie postupnosti akcií sa v skutočnosti neakceptuje, ale ani sa proti nemu neprotestuje

Po tretie

- Hlavným obsahom hry sa stáva plnenie úlohy a z nej vyplývajúce akcie, medzi ktorými začínajú vystupovať špeciálne akcie, ktoré sprostredkúvajú povahu vzťahu s ostatnými účastníkmi hry.

Úlohy sú jasne definované a zvýraznené. Deti definujú svoje úlohy pred začiatkom hry; roly určujú a usmerňujú správanie dieťaťa.

Logika a povaha akcií sú určené prevzatou úlohou. Aktivity sa stávajú pestrejšie. Objavuje sa špecifická rolová reč adresovaná spoluhráčovi v súlade s vlastnou rolou a rolou, ktorú hrá spoluhráč, no niekedy prerazia aj bežné neherné vzťahy.

Porušenie logiky konania sa protestuje. Identifikuje sa pravidlo správania, ktorému deti podriaďujú svoje činy

Po štvrté

Hlavným obsahom Ira je vykonávanie akcií súvisiacich so vzťahmi s inými ľuďmi, ktorých úlohy vykonávajú iné deti.

Úlohy sú jasne definované a zvýraznené. Rolové funkcie detí sú vzájomne prepojené. Reč je jednoznačne založená na rolách, určuje ju rola rečníka aj rola entity, ktorej je adresovaná.

Akcie sa odvíjajú v jasnej sekvencii, ktorá striktne obnovuje logiku skutočných akcií

Porušenie logiky konania sa odmieta, motivované nielen realitou, ale aj náznakom racionality pravidiel.

Tieto úrovne však nesúvisia s vekom v tom zmysle, že sú určené špecificky vekom. Materiál ukazuje, že deti rovnakého veku môžu mať rôzne úrovne v rámci dvoch susediacich úrovní.

Úloha hry v duševnom vývoji dieťaťa.

Všetky tieto dôležité nové útvary vznikajú a spočiatku sa rozvíjajú vo vedúcich aktivitách predškolského veku - hra na hranie rolí. Hranie rolí je činnosť, pri ktorej deti preberajú určité funkcie dospelých a v špeciálne vytvorených hravých, imaginárnych podmienkach reprodukujú (alebo modelujú) činnosti dospelých a vzťahy medzi nimi.

V takejto hre sa najintenzívnejšie formujú všetky duševné vlastnosti a osobnostné vlastnosti dieťaťa.

Herná činnosť ovplyvňuje formovanie svojvôľa správania a všetkých duševných procesov- od základných po najzložitejšie. Pri hraní roly dieťa tejto úlohe podriaďuje všetky svoje momentálne, impulzívne činy. Deti sa pri hre lepšie sústredia a zapamätajú si viac, ako keď dostanú priame pokyny od dospelého.

Hra má silný vplyv na duševný vývoj predškolák. Keď dieťa koná s náhradnými predmetmi, začína pôsobiť v mysliteľnom, konvenčnom priestore. Náhradný objekt sa stáva oporou myslenia.

postupne sa hrové aktivity obmedzujú a dieťa začína pôsobiť vnútorne, duševne. Hra teda pomáha dieťaťu posunúť sa ďalej myslenie v zmysle obrazov a myšlienok. Okrem toho, v hre, pri hraní rôznych rolí, dieťa zaujíma rôzne uhly pohľadu a začína vidieť predmet z rôznych strán. To podporuje rozvoj najdôležitejšej schopnosti ľudského myslenia, ktorá vám umožňuje predstaviť si iný pohľad a iný uhol pohľadu.

Hra je hlavným typom aktivity pre predškolské dieťa. D. B. Elkonin zdôraznil, že hra patrí k symbolicko-modelingovému typu činnosti, pri ktorej je prevádzková a technická stránka minimálna, operácie sú redukované, predmety sú konvenčné. Hra je „obrovským skladom skutočných kreatívnych myšlienok budúceho človeka“.
Počas svojho vývoja dieťa neustále „ovláda“ dospelého. Potreba vytvoriť si vnútorný plán činnosti vyplýva práve zo systému medziľudských vzťahov, a nie zo systému materiálnych vzťahov. Hra je činnosť, pri ktorej dieťa najskôr emocionálne a potom intelektuálne ovláda celý systém medziľudských vzťahov. Hra je špeciálna forma ovládania reality jej reprodukovaním a modelovaním.
Jednotkou, centrom hry, je rola, ktorú dieťa preberá. Najpozoruhodnejšie na hre na hranie rolí je to, že dieťa, ktoré prevzalo funkciu dospelého, reprodukuje svoju činnosť veľmi zovšeobecneným spôsobom, v symbolickej forme.
Herné akcie sú akcie oslobodené od prevádzkovej a technickej stránky, sú to akcie s významom, sú obrazného charakteru.
V detskej hre sa význam prenáša z jedného objektu na druhý (imaginárna situácia), preto možno deti uprednostňujú neformované predmety, ktorým nie je priradená žiadna akcia.
Hra potrebuje priateľa. Ak nie je súdruh, potom činy, hoci majú zmysel, nemajú žiadny význam. Zmysel ľudského konania sa rodí z postoja k druhému človeku.
Posledným komponentom v štruktúre hry sú pravidlá. Vygotsky presadzuje stanovisko, že neexistuje žiadna hra, kde nie je správanie dieťaťa s pravidlami, jeho jedinečný postoj k pravidlám. Už vymyslená situácia obsahuje pravidlá správania, hoci nejde o hru s vopred formulovanými pravidlami. To, čo si dieťa v živote nevšimne, sa stáva pravidlom správania v hre. Piaget rozlišuje dva zdroje pre rozvoj pravidiel správania dieťaťa:
1. Pravidlá, ktoré vznikajú u dieťaťa jednostranným vplyvom dospelého na dieťa.
2. Pravidlá vyplývajúce zo vzájomnej spolupráce dospelého a dieťaťa, prípadne detí medzi sebou.
Pravidlá hry sú pravidlá pre seba samého, pravidlá vnútorného sebaobmedzenia a sebaurčenia. Dieťa si hovorí – v tejto hre sa musím správať tak a tak.
V hre po prvýkrát vzniká pre dieťa nová forma potešenia – radosť z toho, že koná tak, ako to pravidlá vyžadujú. Pri hre dieťa plače ako pacient a raduje sa ako hráč. Toto nie je len uspokojenie túžby, je to línia rozvoja vôle, ktorá pokračuje v školskom veku.
Vygotsky hovorí, že definovať hru výlučne na základe potešenia nemožno považovať za správne, keďže existuje množstvo činností, ktoré môžu dieťaťu priniesť oveľa akútnejšie zážitky z potešenia ako hra. V predškolskom veku vznikajú jedinečné potreby, jedinečné motivácie, ktoré sú veľmi dôležité pre celý vývoj dieťaťa a priamo vedú k hre. Spočívajú v tom, že dieťa v tomto veku rozvíja celý rad nerealizovateľných tendencií a túžob, ktoré sa nedajú priamo realizovať. Preto je hra vytvorená.
Na jednej strane sa začiatkom predškolského veku objavujú neuspokojené túžby a tendencie, ktoré sa nedajú okamžite realizovať, na druhej strane pretrváva tendencia raného detstva k bezprostrednej realizácii túžob. Tu vzniká hra, ako pomyselná iluzórna realizácia nerealizovaných túžob. Predstavivosť je nová formácia, ktorá chýba vo vedomí malého dieťaťa.
Podstatou hry je, že ide o naplnenie túžob, nie však individuálnych túžob, ale zovšeobecnených afektov. Dieťa zovšeobecňuje afektívne reakcie na dospelých.
Dieťa sa hrá bez toho, aby si uvedomovalo motívy hrovej činnosti. To výrazne odlišuje hru od práce a iných činností.
Kritériom na odlíšenie hernej činnosti dieťaťa od všeobecnej skupiny iných foriem jeho činnosti by malo byť, že dieťa v hre vytvára imaginárnu situáciu.
Pri hre sa dieťa učí konať v poznateľnej, t.j. v mentálnej, nie viditeľnej situácii, spoliehajúc sa na vnútorné tendencie a motívy, a nie na motívy a impulzy, ktoré pochádzajú z veci. Vnímanie v tomto veku vo všeobecnosti nie je nezávislým momentom, ale počiatočným momentom motoricky afektívnej reakcie, t. j. akékoľvek vnímanie je teda stimulom pre aktivitu.
Konanie v situácii, ktorá nie je videná, ale iba myslená, konanie v imaginárnom poli, v imaginárnej situácii vedie k tomu, že sa dieťa učí určovať svoje správanie nielen priamym vnímaním veci alebo situácie, ktorá sa priamo dotýka. ho, ale zmyslom tejto situácie.
V predškolskom veku, v hre, máme prvýkrát divergenciu sémantického poľa a optického poľa. V hernej akcii je myšlienka oddelená od veci a akcia začína od myšlienky a nie od veci. Štruktúra ľudského vnímania. Význam/vec
Pri hre si dieťa vytvára takú štruktúru - význam/vec, kde je dominantná sémantická stránka, význam slova, význam veci, určujúci jeho správanie.
Pri hre dieťa operuje s vecami ako s vecami, ktoré majú význam, operuje s význammi slov, ktoré vec nahrádzajú, takže v hre dochádza k emancipácii slova od veci. Oddelenie slova od veci si vyžaduje oporný bod v podobe inej veci. Prenos významov je uľahčený tým, že dieťa považuje slovo za vlastnosť veci, slovo nevidí, ale vidí za ním vec, ktorú označuje.
Prvým paradoxom hry je, že dieťa operuje s odlúčeným významom, ale v reálnej situácii. Druhým paradoxom je, že dieťa v hre koná po línii najmenšieho odporu, teda robí to, čo chce najviac, keďže hra je spojená s potešením. Zároveň sa učí konať po línii najväčšieho odporu: dodržiavaním pravidiel deti odmietajú to, čo chcú, pretože dodržiavanie pravidiel a odmietnutie konať na základe okamžitého impulzu v hre je cesta k maximálnemu potešeniu.
Tak ako existuje zlomok – vec/zmysel, existuje aj zlomok – akcia/význam. U dieťaťa predškolského veku je najprv konanie dominantné nad jeho významom, nepochopenie tohto konania; Dieťa dokáže viac, ako len rozumieť. V predškolskom veku po prvýkrát vzniká štruktúra konania, v ktorej je rozhodujúci význam; ale samotná akcia nie je vedľajším, podriadeným momentom, ale štrukturálnym momentom. Dieťa, ktoré si želá, koná, myslí, koná; neoddeliteľnosť vnútorného konania od vonkajšieho konania: predstavivosť, chápanie a vôľa, teda vnútorné procesy vo vonkajšom konaní. V hre akcia nahrádza inú akciu, ako keď vec nahrádza inú vec.
Hra je cieľovou činnosťou dieťaťa. O hre rozhoduje gól. Cieľ sa stáva tým, pre čo sa robí všetko ostatné.
Dieťa sa učí uvedomovať si svoje činy, uvedomovať si, že na každej veci záleží. Fakt vytvorenia imaginárnej situácie z vývinového hľadiska možno považovať za cestu k rozvoju abstraktného myslenia; S tým spojené pravidlo vedie k rozvoju činov dieťaťa.
Hra dieťaťa do troch rokov má charakter vážnej hry, rovnako ako hra tínedžera, v inom zmysle slova; Vážna hra malého dieťaťa spočíva v tom, že sa hrá bez toho, aby oddeľoval imaginárnu situáciu od skutočnej.
Pre školáka hra začína existovať vo forme obmedzenej formy činnosti, najmä typu športových hier, ktoré zohrávajú určitú úlohu vo všeobecnom vývoji školáka, ale nemajú taký význam ako hra. má pre predškoláka.
Vo vzhľade sa hra len málo podobá tomu, k čomu vedie, a iba jej vnútorná hĺbková analýza umožňuje určiť proces jej pohybu a jej úlohu vo vývoji predškoláka.
V školskom veku hra neumiera, ale preniká do vzťahu k realite. Má svoje vnútorné pokračovanie v školstve a práci (povinné činnosti s pravidlom). Hra vytvára nový vzťah medzi sémantickým poľom, teda medzi situáciou v myslení a situáciou reálnou.

HRA A DUŠEVNÝ VÝVOJ

Záverečná kapitola knihy: Elkonin D.B. Psychológia hry. M.: Pedagogika, 1978.

Dávno predtým, ako sa hra stala predmetom vedeckého výskumu, bola široko využívaná ako jeden z najdôležitejších prostriedkov výchovy detí. V druhej kapitole tejto knihy predkladáme hypotézu o historickom pôvode hry a spájame ju so zmenou postavenia dieťaťa v spoločnosti. Čas, keď sa vzdelávanie stalo osobitnou spoločenskou funkciou, siaha stáročia do minulosti a používanie hier ako prostriedku vzdelávania siaha do rovnakých hĺbok storočí. V rôznych pedagogických systémoch hra dostala inú úlohu, ale neexistuje jediný systém, v ktorom by hra v tej či onej miere nemala miesto. Toto osobitné miesto hry v rôznych vzdelávacích systémoch bolo zrejme určené tým, že hra je do istej miery v súlade s povahou dieťaťa. Vieme, že je to v súlade nie s biologickou, ale so sociálnou povahou dieťaťa, s potrebou, ktorá v ňom mimoriadne skoro vzniká, komunikovať s dospelými, ktorá sa mení na tendenciu žiť spoločný život s dospelými.

S ohľadom na mladší vek je dodnes vo väčšine krajín sveta výchova detí pred nástupom do školy súkromnou záležitosťou rodiny a obsah a spôsoby výchovy sa odovzdávajú tradíciou. Samozrejme, v niektorých krajinách sa robí veľa práce na vzdelávaní rodičov, ale zameriava sa najmä na otázky výživy a hygieny. Problémy pedagogiky rodinnej výchovy vo vzťahu k deťom predškolského veku ešte nie sú dostatočne rozvinuté. A je ťažké urobiť zo všetkých rodičov učiteľov, ktorí vedome usmerňujú vývoj detí v týchto najkritickejších obdobiach detstva.

Len čo sa objavia otázky organizovaného, cieľavedomého, pedagogicky primeraného verejného vzdelávania detí najmladšieho veku, ich riešenie naráža na množstvo ťažkostí ekonomického i politického charakteru. Aby sa spoločnosť postarala o výchovu detí predškolského veku, musí mať v prvom rade záujem na všestrannom vzdelávaní všetkých detí bez výnimky.

Pod dominanciou rodinnej výchovy existujú iba dva typy aktivít, ktoré ovplyvňujú vývojové procesy dieťaťa. Sú to po prvé rôzne formy práce v rodine a po druhé hra v jej najrozmanitejších podobách. Práca je čoraz viac vytláčaná zo života modernej rodiny, zostali len niektoré formy každodennej samoobslužnej práce. Hra, ako všetko, čo nie je prácou, sa v úplne nediferencovanej podobe stáva hlavnou formou života dieťaťa, univerzálnou a len spontánne vznikajúcou formou výchovy detí. Dieťa uzavreté v kruhu rodiny a rodinných vzťahov, žijúce v medziach svojej detskej izby, prirodzene reflektuje v hrách najmä tieto vzťahy a funkcie, ktoré jednotliví členovia rodiny vo vzťahu k nemu a k sebe navzájom plnia. Možno práve tu vzniká dojem existencie špeciálneho detského sveta a hry ako činnosti, ktorej hlavným obsahom sú najrôznejšie formy kompenzácie, za ktorými sa skrýva tendencia dieťaťa vymaniť sa z tohto začarovaného kruhu do sveta. širokých spoločenských vzťahov.

Výchovno-vzdelávací systém materskej školy zahŕňa rozvoj širokého spektra záujmov a foriem činnosti detí. Ide o základné formy domácej práce a sebaobsluhy a konštruktívnu činnosť so zahrnutím základných pracovných zručností a rôzne formy produktívnej činnosti - kreslenie, modelovanie atď., A triedy na oboznámenie dieťaťa s javmi prírody a spoločnosti. okolo dieťaťa a rôzne formy estetickej činnosti - spev, rytmus, tanec a elementárne formy výchovno-vzdelávacej činnosti na zvládnutie čítania, písania, základov matematiky a napokon aj hrania rolí.

Niektorí učitelia majú stále tendenciu univerzalizovať význam hry pre duševný rozvoj; pripisuje sa jej široká škála funkcií, čisto výchovných aj vzdelávacích; preto je potrebné presnejšie určiť vplyv hry na vývoj. dieťaťa a nachádzajú svoje miesto v celkovom systéme výchovno-vzdelávacej práce zariadení pre deti.predškolské deti. Samozrejme, všetky tie druhy aktivít, ktoré existujú v organizovanom systéme verejného vzdelávania, nie sú od seba oddelené stenou a sú medzi nimi úzke prepojenia. Niektoré z nich sa vo svojom vplyve na duševný vývoj pravdepodobne prekrývajú. Je však potrebné presnejšie určiť tie aspekty duševného vývinu a formovania osobnosti dieťaťa, ktoré sa primárne rozvíjajú hrou a nemôžu sa rozvíjať alebo zažiť len obmedzený vplyv v iných typoch činností.

Štúdium významu hry pre duševný rozvoj a formovanie osobnosti je veľmi ťažké. Čistý experiment je tu nemožný jednoducho preto, že nie je možné odstrániť herné aktivity zo života detí a vidieť, ako bude proces vývoja pokračovať. Nedá sa to robiť tak z čisto pedagogických dôvodov, ako aj v skutočnosti, keďže tam, kde pre nedokonalú organizáciu života detí v predškolských zariadeniach nemajú čas na samostatné hranie rolí, hrajú sa doma, kompenzujúc nedostatky v organizácia života v materskej škole. Tieto individuálne, domáce zápasy majú obmedzenú hodnotu a nemôžu nahradiť skupinové hry. Doma je často jediným spoločníkom na hranie bábika a rozsah vzťahov, ktoré možno s bábikou obnoviť, je pomerne obmedzený. Je to úplne iná záležitosť ako hranie rolí v skupine detí s nevyčerpateľnými možnosťami na obnovenie najrozmanitejších vzťahov a spojení, do ktorých ľudia vstupujú v reálnom živote.

Z týchto dôvodov je skutočné experimentálne štúdium významu hier na hranie rolí pre vývoj ťažké. Preto musíme na jednej strane použiť čisto teoretickú analýzu a na druhej strane porovnanie správania detí pri hre s ich správaním v iných typoch aktivít.

Skôr než prejdeme k predstaveniu materiálov, ktoré umožňujú predstaviť si význam hry pre duševný rozvoj, poukážeme na jedno obmedzenie, ktoré sme si od začiatku stanovili. Nebudeme uvažovať o čisto didaktickej hodnote hry, teda o hodnote hry na získavanie nových nápadov alebo rozvíjanie nových zručností. Čisto didaktická hodnota hry je z nášho pohľadu veľmi obmedzená. Je samozrejme možné, a často sa to robí, využívať hru na čisto didaktické účely, ale potom, ako ukazujú naše pozorovania, jej špecifické črty ustupujú do úzadia.

Môžete napríklad zorganizovať nákupnú hru, aby ste deti naučili používať váhy. Na tento účel sa do hry zavádzajú skutočné váhy a závažia, dáva sa nejaký sypký materiál a deti sa striedajú, vykonávajú funkcie predajcov a kupujúcich, učia sa merať a vážiť určité predmety. V takýchto hrách sa deti, samozrejme, môžu naučiť vážiť, merať, počítať a dokonca aj počítať peniaze a rozdávať drobné. Pozorovania ukazujú, že súčasne sa akcie s váhami a inými mierami, počítacie operácie atď. stávajú stredobodom detských aktivít, ale vzťahy medzi ľuďmi v procese „nákupu a predaja“ sú odsúvané do úzadia. Málokedy tu nájdete pozorný prístup predávajúcich ku kupujúcim a zdvorilý prístup kupujúcich k predávajúcim. Ale to je práve náplň rolovej hry.

To vôbec neznamená, že popierame možnosť využitia hry týmto spôsobom. Vôbec nie, ale nebudeme uvažovať nad významom takéhoto využitia hry. Hranie rolí vôbec nie je cvičenie. Dieťa, ktoré predvádza činnosti vodiča, lekára, námorníka, kapitána, predavača, nezískava žiadne zručnosti. Neučí sa používať skutočnú injekčnú striekačku, ani riadiť skutočné auto, ani variť skutočné jedlo, ani vážiť tovar.

Význam hrania rolí pre rozvoj zjavne nebol dostatočne preskúmaný. Pochopenie jeho úlohy, ktorú ponúkame, by sa malo považovať len za predbežný náčrt a v žiadnom prípade nie za konečné riešenie.

1. Hra a rozvoj motivačno-potrebnej sféry

Najdôležitejšou vecou, hoci donedávna nedocenenou, je dôležitosť hry pre rozvoj sféry motivačných potrieb dieťaťa. L. S. Vygotskij mal nepochybne pravdu, keď postavil do popredia problém motívov a potrieb ako ústredných prvkov pochopenia samotného vzniku hier na hranie rolí. Poukazujúc na rozpor medzi vznikajúcimi novými túžbami a tendenciou k ich okamžitej realizácii, ktorá sa nedá zrealizovať, problém iba nastolil, no neriešil. Je to prirodzené, keďže v tom čase neexistovali faktografické materiály, ktoré by poskytovali možnosť riešenia. A aj teraz sa tento problém dá vyriešiť len predbežne.

A. N. Leontiev (1965 b), v jednej z prvých publikácií venovaných ďalšiemu rozvoju teórie hry, ktorú predložil L. S. Vygotskij, navrhol hypotetické riešenie tejto otázky. Podľa A. N. Leontyeva je podstatou veci, že „objektívny svet, vedomý si dieťaťa, sa pre neho čoraz viac rozširuje. Tento svet už nezahŕňa len predmety, ktoré tvoria najbližšie okolie dieťaťa, predmety, s ktorými dieťa samo môže a koná, ale aj predmety konania dospelých, s ktorými dieťa ešte nevie reálne konať, ktoré ešte fyzicky nie sú jemu prístupný..

Základom premeny hry pri prechode z obdobia predškolského do predškolského detstva je teda rozšírenie okruhu ľudských predmetov, ktorých zvládnutie pred ním stojí ako úloha a svet, ktorý si uvedomuje. v priebehu jeho ďalšieho duševného vývoja“ (1965b, s. 470).

„Pre dieťa v tomto štádiu jeho duševného vývoja,“ pokračuje A. N. Leontyev, „abstraktná teoretická činnosť ešte neexistuje abstraktné kontemplatívne poznanie, a preto sa v ňom vedomie objavuje predovšetkým vo forme konania. Dieťa, ktoré ovláda svet okolo seba, je dieťaťom, ktoré sa snaží konať v tomto svete.

Preto sa dieťa v priebehu rozvíjania svojho povedomia o objektívnom svete snaží nadviazať efektívny vzťah nielen k veciam, ktoré sú mu bezprostredne dostupné, ale aj k širšiemu svetu, to znamená, že sa snaží pôsobiť ako dospelý. “ (tamže, s. 471). Posledný výrok vyjadruje podstatu problematiky. Zdá sa nám však, že mechanizmus vzniku týchto nových túžob popísal A. N. Leontyev nie celkom presne. Rozpor, ktorý vedie k hraniu rolí, vidí v zrážke detského klasického „ja sám“ s nemenej klasickým „nie“ dospelého. Dieťaťu nestačí rozjímať o idúcom aute, nestačí ani sedieť v tomto aute, potrebuje konať, ovládať, veliť autu.

„V činnosti dieťaťa, teda vo svojej skutočnej vnútornej podobe, sa tento rozpor javí ako rozpor medzi rýchlym vývojom potreby jednať s predmetmi u dieťaťa na jednej strane a vývojom operácií, ktoré vykonávajú tieto akcie (t. j. spôsoby pôsobenia) - s iným. Dieťa chce samo riadiť auto, chce veslovať na člne, ale nemôže túto činnosť vykonať a nemôže ju vykonať predovšetkým preto, že neovláda a nezvláda tie činnosti, ktoré si vyžadujú skutočné objektívne podmienky tejto činnosti. “ (tamže, s. 472).

Vo svetle faktov uvedených v štúdiách F. I. Fradkina a L. S. Slavina, na ktoré sme sa už odvolávali, prebieha proces trochu inak. Samotné rozšírenie okruhu predmetov, s ktorými chce dieťa samostatne konať, je druhoradé. Je založená, metaforicky povedané, na detskom „objavovaní“ nového sveta, sveta dospelých s ich aktivitami, funkciami, vzťahmi. Tento svet bol dieťaťu zatemnený objektívnym konaním, ktoré si osvojilo pod vedením a pomocou dospelého, ale bez toho, aby si to dospelí všimli.

V ranom detstve je dieťa úplne pohltené objektom a ako s ním konať, jeho funkčný význam. Teraz si však osvojil niektoré, aj keď veľmi elementárne, úkony a dokáže ich vykonávať samostatne. V tomto momente je dieťa oddelené od dospelého a dieťa si všimne, že sa správa ako dospelý. Dieťa sa predtým v skutočnosti správalo ako dospelý, ale nevnímalo to. Na predmet sa pozeral cez dospelého, akoby cez sklo. V tom mu pomáhajú, ako sme videli, samotní dospelí a poukazujú na dieťa, že sa správa „ako niekto“. Afekt sa prenáša z objektu na osobu, ktorá predtým stála za objektom. Vďaka tomu začne dospelý a jeho činy pôsobiť ako vzor pre dieťa.

Objektívne to znamená, že dospelý sa dieťaťu javí predovšetkým z pohľadu jeho funkcií. Dieťa sa chce správať ako dospelý, je tejto túžbe úplne vydané na milosť a nemilosť. Práve pod vplyvom tejto veľmi všeobecnej túžby, najskôr s pomocou dospelého (vychovávateľa, rodičov), sa začne správať ako dospelý. Tento afekt je taký silný, že stačí malý náznak – a dieťa sa s radosťou zmení, samozrejme, čisto emocionálne, na dospelého. Práve intenzita tohto afektu vysvetľuje ľahkosť, s akou deti preberajú roly dospelých. Dostatočne presvedčivo to ukázali pokusy L. S. Slaviny. Zdá sa, že tieto výzvy od dospelých naznačujú cestu k intenzívnemu afektu. Preto by sa nemali báť, idú smerom dominantného afektu, ktorý dieťa vlastní – konať samostatne a správať sa ako dospelí. (Všimnite si, že v prípadoch, keď táto túžba nenájde takéto východisko, môže nadobudnúť úplne iné formy - rozmary, konflikty atď.)

Hlavným paradoxom pri prechode z objektovej hry na hru na hranie rolí je to, že priamo v objektovej hre | prostredia detí v čase tohto prechodu nemusí dôjsť k výraznej zmene. Dieťa malo a má stále rovnaké hračky – bábiky, autíčka, kocky, misky atď. Navyše na samotných úkonoch v prvých fázach vývoja rolovej hry sa nič výrazne nemení. Dieťa bábiku umylo, nakŕmilo a uložilo do postieľky. Teraz robí rovnaké úkony zvonku a s tou istou bábikou. Čo sa stalo? Všetky tieto predmety a akcie s nimi sú teraz zahrnuté v novom systéme vzťahov dieťaťa k realite, v novej afektívnej atraktívnej činnosti. Vďaka tomu objektívne nadobudli nový význam. Premena dieťaťa na matku a bábiky na dieťa vedie k premene kúpania, kŕmenia a varenia na starostlivosť o dieťa. Tieto činy teraz vyjadrujú postoj matky k dieťaťu - jej lásku a náklonnosť a možno aj naopak; závisí od konkrétnych životných podmienok dieťaťa, konkrétnych vzťahov, ktoré ho obklopujú.

Dieťa na hranici prechodu od objektovej k rolovej hre ešte nepozná ani sociálne vzťahy dospelých, ani sociálne funkcie dospelých, ani sociálny význam ich aktivít. Koná v smere svojej túžby, objektívne sa stavia do pozície dospelého, pričom dochádza k emocionálnej a efektívnej orientácii vo vzťahoch dospelých a zmysle ich činnosti. Tu intelekt nasleduje emocionálne účinný zážitok.

Zovšeobecňovanie a redukcia herných akcií je symptómom toho, že k takémuto zvýrazňovaniu ľudských vzťahov dochádza a že tento zvýraznený význam je emocionálne prežívaný. Vďaka tomu dochádza najskôr k čisto emocionálnemu chápaniu funkcií dospelého človeka ako vykonávania činností, ktoré sú pre iných ľudí významné, a teda vyvolávajú z ich strany určitý postoj.

K tomu sa pridala ďalšia vlastnosť hry na hranie rolí, ktorá nebola dostatočne docenená. Koniec koncov, dieťa, bez ohľadu na to, ako emocionálne vstupuje do role dospelého, sa stále cíti ako dieťa. Pozerá sa na seba cez rolu, ktorú prijal, teda cez dospelého, emocionálne sa porovnáva s dospelým a zisťuje, že ešte nie je dospelý. K uvedomeniu, že je ešte dieťa, dochádza hrou a odtiaľ vzniká nový motív – stať sa dospelým a skutočne vykonávať svoje funkcie.

L. I. Bozhovich (1951) ukázal, že koncom predškolského veku u dieťaťa vznikajú nové motívy. Tieto motívy nadobúdajú konkrétnu podobu túžby ísť do školy a začať vykonávať vážne spoločensky významné a spoločensky hodnotené aktivity. Pre dieťa je to cesta k dospelosti.

Hra funguje ako činnosť, ktorá úzko súvisí s potrebami dieťaťa. V nej dochádza k prvotnej emocionálno-efektívnej orientácii v zmysle ľudskej činnosti, k uvedomeniu si obmedzeného miesta v systéme vzťahov medzi dospelými a k potrebe byť dospelým. Tie trendy, na ktoré viacerí autori poukázali ako na základ vzniku hry, sú v skutočnosti výsledkom vývoja v predškolskom veku a hranie rolí má osobitný význam.

Význam hry sa neobmedzuje len na to, že dieťa rozvíja nové motívy pre činnosť a úlohy s nimi spojené. Podstatné je, že v hre vzniká nová psychologická forma motívov. Hypoteticky si možno predstaviť, že práve v hre dochádza k prechodu od motívov, ktoré majú podobu predvedomých, afektívne zafarbených bezprostredných túžob, k motívom, ktoré majú podobu zovšeobecnených zámerov stojacich na hranici vedomia.

Samozrejme, na formovanie týchto nových potrieb vplývajú aj iné druhy činností, ale v žiadnej inej činnosti nie je taký emocionálne naplnený vstup do života dospelých, také účinné vyzdvihnutie sociálnych funkcií a zmyslu ľudskej činnosti, ako v hra. Toto je prvý a hlavný význam hry na hranie rolí pre rozvoj dieťaťa.

2. Hra a prekonávanie „kognitívneho egocentrizmu“

J. Piaget, ktorý venoval veľké množstvo experimentálnych štúdií skúmaniu detského myslenia, charakterizuje hlavnú kvalitu myslenia detí predškolského veku, od ktorej závisia všetky ostatné, ako „kognitívny egocentrizmus“. Piaget pod touto črtou chápe nedostatočné ohraničenie svojho pohľadu od iných možných, a teda jeho skutočnú dominanciu. Problému „kognitívneho egocentrizmu“, možnosti jeho prekonania a prechodu myslenia na vyššiu úroveň rozvoja sa venovalo pomerne veľa rôznych štúdií.

Proces prechodu z úrovne myslenia charakteristickej pre predškolské obdobie vývoja k vyšším formám je veľmi zložitý. Zdá sa nám, že identifikácia dospelého človeka ako modelu konania, vznikajúceho na hranici raného a; predškolské obdobia vývinu už možnosti takéhoto prechodu obsahuje. Hranie rolí vedie k zmene polohy dieťaťa – z jeho individuálnej a špecificky detskej polohy – do novej polohy dospelého. Samotné prijatie roly dieťaťom a s tým spojená zmena významov vecí zapojených do hry predstavuje neustálu zmenu z jednej pozície do druhej.

Predpokladali sme, že hra je činnosť, v ktorej prebiehajú hlavné procesy spojené s prekonávaním „kognitívneho egocentrizmu“. Experimentálny test tohto predpokladu uskutočnila V. A. Nedospašová (1972) v špeciálnej štúdii, ktorá mala charakter experimentálneho formovania „decentrácie“ u detí.

J. Piaget (1932) v jednej zo svojich raných prác upozornil na živý prejav egocentrizmu, keď deti riešili problém Wiene o troch bratoch. Podstatou tohto rozhodnutia je, že dieťa síce správne uvedie, koľko má bratov, ale nedokáže správne uviesť, koľko bratov má ktorýkoľvek z jeho bratov, t. j. zaujať stanovisko jedného z jeho bratov. Ak sú teda v rodine dvaja bratia, potom na otázku: „Koľko bratov máte? - dieťa správne odpovie: "Mám jedného brata, Kolju." Na otázku: "Koľko bratov má Kolja?" odpovedá: "Kolya nemá bratov."

Následne tento hlavný príznak egocentrizmu, teda dominanciu bezprostrednej pozície v myslení dieťaťa a neschopnosť zaujať iný postoj a rozpoznať existenciu iných uhlov pohľadu, získal J. Piaget a jeho kolegovia pri riešení tzv. široká škála problémov, ktorých obsahom boli priestorové vzťahy a vzťahy medzi jednotlivými aspektmi rôznych javov.

V predbežných experimentoch vedených V. A. Nedospášovou, v ktorých bol problém troch bratov navrhnutý nie vo vzťahu k vlastnej rodine, ale vo vzťahu k cudzej alebo vlastnej podmienenej rodine, sa egocentrická pozícia buď vôbec neprejavila, alebo sa prejavila sám v oveľa menšej miere. To slúžilo ako základ pre predpoklad, že ak formujete postoj dieťaťa k jeho rodine ako „cudzinca“, to znamená, že vytvárate v dieťati novú pozíciu, potom môžu byť odstránené všetky príznaky „kognitívneho egocentrizmu“.

Experiment sa uskutočnil podľa klasickej schémy experimentálnej genetickej formácie. Boli vybrané deti (5, 6, 7 rokov), u ktorých sa pri riešení problému troch bratov a série ďalších problémov navrhnutých kolegami J. Piageta, ako aj špeciálne navrhnutých Nedospášovou, jasne odhalil „kognitívny egocentrizmus“. . U týchto detí sa vytvorila nová poloha, ktorú sme nazvali podmienene dynamickou.

Predtým boli deti uvádzané do vzťahov v rámci rodiny. Za týmto účelom boli pred dieťa umiestnené tri bábiky predstavujúce bratov a dve bábiky predstavujúce rodičov. Počas rozhovoru s dieťaťom sa vytvorili vzťahy: rodičia, syn, brat. Potom, čo sa deti pomerne ľahko zorientovali v rodinných vzťahoch v rámci tejto bábikovej rodiny, rodičia odišli, zostali len bratia či sestry a začal sa proces formácie, ktorý prešiel dvoma fázami. V prvej fáze experimentu sa dieťa s pomocou experimentátora stotožnilo s jedným z bratov (sestier), nazývalo sa menom bábiky, prevzalo jeho rolu, rolu jedného z bratov, a vychádzal z tejto novej pozície.

Napríklad, ak sa dieťa v tejto situácii stalo Koljou, potom musel určiť, kto sú jeho bratia, tým, že ukáže na iné bábiky a zavolá ich mená, a potom povie svoje meno, t. j. určí svoju pozíciu. Dieťa sa dôsledne stotožňovalo so všetkými bábikami a určovalo, kto sa v každej z týchto situácií stane jeho bratmi a kým sa stane, ak jeho bratmi budú tieto bábiky.

Celý experiment prebiehal na bábikách, dieťa videlo celú situáciu pred sebou a zároveň vyjadrilo svoj názor na každú situáciu. Potom sa experiment uskutočnil na grafických symboloch bratov. Bratia boli označení farebnými kruhmi a deti, ktoré prevzali úlohu jedného alebo druhého brata, zakrúžkovali bratov svojou farbou a súčasne vyvolali ich mená. Takže dieťa sa v čisto podmienenom zmysle posunulo postupne na pozície všetkých svojich bratov. Napokon, rovnaké úkony boli vykonané na čisto verbálnej úrovni. Prechod od akcií na bábikách k akciám na grafických symboloch a napokon aj v čisto verbálnej rovine nastal až po tom, čo dieťa vykonávalo úkony daným spôsobom celkom voľne.

Kontrolné merania uskutočnené po tejto formačnej fáze ukázali, že ku konečnému prekonaniu „kognitívneho egocentrizmu“ nedochádza. Len niektoré deti dosiahli vyššiu úroveň riešenia úloh kontroly. Analýza výsledkov tohto kontrolného experimentu odhalila fenomén, ktorý sme nazvali „sekvenčná centralizácia“. Podmienečne prijíma zakaždým novú pozíciu, novú rolu, s ktorou sa dieťa na situáciu pozerá, stále pokračuje v izolácii, hoci zakaždým nových, ale len pre neho samozrejmých vzťahov. Tieto pozície však existujú ako nesúvisiace, nepretínajúce sa a navzájom nekoordinované. deti. sú viazaní postojom, ktorý zaujímajú v každom jednotlivom prípade, bez toho, aby predpokladali súčasnú prítomnosť názorov iných osôb a iných aspektov posudzovaného objektu alebo situácie. Deti si nevšimnú, že keď zaujali inú pozíciu, samy sa zmenili v očiach ostatných účastníkov (v našom experimente iné bábiky), t.j. sú vnímané inak. Keďže je Kolja, dieťa vidí, že sa stalo bratom Andreja a Vityi, ale ešte nevidí, že ako Andrej sa stal bratom ostatných, teda nielenže získal nových bratov, ale on sám sa stal brat iných osôb

Po zistení prítomnosti „sekvenčnej centralizácie“ u detí prešla V. A. Nedospasová do druhej fázy experimentu. Situácia sa obnovila. Pred dieťa boli opäť umiestnené tri bábiky. Dieťa sa identifikovalo s jedným z nich, no teraz muselo volať nie bratmi, ale bratmi niekoho z tých, s ktorými sa nestotožňovalo. Napríklad na stole pred dieťaťom sú tri bábiky - Sasha, Kostya a Vanya. Hovoria dieťaťu: „Ty si Vanya, ale nehovor mi, kto sú tvoji bratia. Viem že. Povedz mi, kto sú Sashe bratia? U Kostyu? Koho bratia ste vy a Sasha? Čo ty a Kostya? Formácia prebiehala pomocou bábik, potom graficky a nakoniec čisto verbálne. Formácia sa skončila, keď dieťa bez akejkoľvek podpory, teda na čisto verbálnej úrovni, vykonalo všetky úvahy, zaujalo podmienečné stanovisko, ale uvažovalo z pohľadu inej osoby. Uveďme príklad: experiment s Valyou (5; 3). Exp: Majme v našom probléme tri sestry. Ktoré napríklad? Jednu volajme Zina, druhú Nadya, tretiu Anya. Ak ste Zina, aké sestry bude mať Anya? Valya: Potom budeme ja a Nadya u Anyi. Exp.: Aké sestry bude mať Nadya? Valya: Keď som Zina, Nadya má mňa a Anyu. Exp.: Čo ak si Nadya?

Valya: Potom má Anya mňa, Nadyu a Zinu. Zina má mňa a Anyu. Po ukončení formácie na čisto verbálnej úrovni boli všetkým deťom ponúknuté kontrolné úlohy, ktoré zahŕňali problém troch bratov; úloha Tri hory a úloha Korálky (obe využívali Piagetovi spolupracovníci); úlohu určiť pravú a ľavú stranu a niekoľko úloh vynájdených V. A. Nedospášovou, v ktorých sa fenomén „centrovania“ objavil veľmi zreteľne. Vo všetkých vekových skupinách boli všetky tieto problémy v 80-100% prípadov vyriešené bez akejkoľvek pomoci experimentátora as menšou pomocou - všetkými deťmi. Týmto spôsobom bolo v podmienkach tejto predexperimentálnej hry možné prekonať fenomén „kognitívneho egocentrizmu“.

Samozrejme, v skutočnosti je všetko oveľa komplikovanejšie. Experimentálny genetický výskum je len modelom skutočných procesov. Aké sú dôvody domnievať sa, že uskutočnený experiment je modelom procesov, ktoré sa vyskytujú špecificky pri hraní rolí, a že práve hranie rolí je činnosťou, v ktorej sa formuje mechanizmus „decentrácie“?

V prvom rade upozorňujeme, že tento experiment nie je modelom žiadnej rolovej hry, ale iba takej, v ktorej je aspoň jeden partner, teda kolektívna hra. Pri takejto hre je dieťa, ktoré prevzalo určitú rolu, konajúce z tejto novej pozície, nútené brať do úvahy rolu svojho partnera.

Dieťa teraz oslovuje svojho priateľa nie ako v bežnom živote, napríklad ako Kolja, oslovuje Vanyu, ale v súlade s novou pozíciou, ktorá je určená úlohou, ktorú prevzal. Môže sa dokonca stať, že v skutočnom živote existuje medzi oboma deťmi vzťah antagonizmu, ale ako partneri v hre ho nahrádza vzťah starostlivosti a spolupráce. Každý z partnerov teraz voči sebe vystupuje z novej podmienenej pozície. Musí koordinovať svoje činy s rolou svojho partnera, hoci on sám v tejto úlohe nie je.

Navyše všetky predmety, ktoré sú zapojené do hry a ktorým sú dané určité významy z pohľadu jednej roly, by mali všetci účastníci hry vnímať práve v týchto významoch, hoci sa na ne v skutočnosti nekoná. Napríklad v opakovane opisovanej hre na lekára sú vždy dvaja partneri – lekár a pacient. Lekár musí koordinovať svoje konanie s úlohou pacienta a naopak. To platí aj pre predmety. Predstavme si, že lekár drží palicu predstavujúcu injekčnú striekačku. Pre lekára je striekačkou, pretože na ňu určitým spôsobom pôsobí. Ale pre pacienta je palica palica. Môže sa pre neho stať injekčnou striekačkou, iba ak zaujme názor lekára, bez toho, aby zároveň prevzal jeho úlohu. Hra teda pôsobí ako skutočná prax nie | len zmena polohy pri preberaní roly, ale aj ako nácvik vzťahov s herným partnerom z pohľadu roly, ktorú partner zohráva, nielen ako skutočnej; prax konania s predmetmi v súlade s významom, ktorý im bol daný, ale aj ako prax koordinácie názorov na významy týchto predmetov bez priamej manipulácie s nimi. Toto je proces „decentrácie“, ku ktorému dochádza každú minútu. Hra pôsobí ako kooperatívna aktivita detí. J. Piaget dlhodobo poukazuje na dôležitosť spolupráce pre formovanie operátorských štruktúr. Po prvé si však nevšimol, že spolupráca medzi dieťaťom a dospelými začína veľmi skoro, a po druhé, domnieval sa, že k skutočnej spolupráci dochádza až na konci predškolského veku so vznikom hier s pravidlami, ktoré podľa J. Piaget, vyžadujú všeobecné uznanie prípustných podmienok. V skutočnosti tento druh spolupráce vzniká spolu so vznikom hier na hranie rolí a je jej nevyhnutnou podmienkou.

Už sme naznačili, že J. Piaget sa zaujímal o hru len v súvislosti so vznikom symbolickej funkcie. Zaujal ho individuálny symbol, prostredníctvom ktorého si dieťa prispôsobuje, podľa Piageta, jemu cudzí svet jeho individuálnemu egocentrickému mysleniu. Pri individuálnej hre, v ktorej má dieťa v najlepšom prípade za partnera bábiku, skutočne nie je potrebné meniť polohu ani koordinovať svoj pohľad s názormi ostatných účastníkov hry. Možno, . že v tomto prípade hra nielenže neplní funkciu „morálnej a kognitívnej decentralizácie“, ale naopak, ešte viac fixuje osobný, jedinečný pohľad dieťaťa. C predmety a vzťahy, fixuje egocentrickú pozíciu. Takáto hra dokáže dieťa skutočne preniesť z reálneho sveta do uzavretého sveta jeho individuálnych túžob, ohraničeného rámcom úzkych rodinných vzťahov.

V experimentálnej štúdii V. A. Nedospášovej sa nám hra javila ako činnosť, pri ktorej dochádza k kognitívnej aj emocionálnej „decentrácii“ dieťaťa. V tom vidíme najdôležitejší význam hry pre intelektuálny rozvoj. Nejde len o to, aby sa v hre rozvíjali alebo pretvárali jednotlivé intelektuálne operácie, ale aby sa radikálne zmenila pozícia dieťaťa vo vzťahu k okolitému svetu a samotný mechanizmus možnej zmeny polohy a koordinácie jeho pohľadu s tvoria sa ďalšie možné uhly pohľadu. Práve táto zmena otvára príležitosť a cestu pre prechod myslenia na novú úroveň a formovanie nových intelektuálnych operácií.

3. Hra a rozvoj mentálneho konania

V sovietskej psychológii sa rozšíril výskum formovania duševných akcií a konceptov. Za rozvoj tohto najdôležitejšieho problému vďačíme predovšetkým výskumu P. Ya.Galperina a jeho spolupracovníkov. P. Ya. Galperin (1959), ako výsledok mnohých experimentálnych štúdií, ktoré mali povahu experimentálno-genetickej formácie mentálnych akcií a konceptov, stanovil hlavné etapy, prostredníctvom ktorých sa formuje akákoľvek nová mentálna akcia a koncept súvisiaci s tým by to malo prejsť. Ak vylúčime štádium predbežnej orientácie v úlohe, potom formovanie mentálnych akcií a pojmov s vopred určenými vlastnosťami prirodzene prechádza nasledujúcimi štádiami: štádium formovania pôsobenia na materiálne predmety alebo ich materiálne náhradné modely; štádium formovania tej istej akcie z hľadiska hlasitého prejavu; napokon štádium formovania samotnej mentálnej akcie (v niektorých prípadoch sa pozorujú aj medzistupne, napr. formovanie akcie v zmysle rozšírenej reči, ale k sebe samému atď.). Tieto štádiá možno nazvať štádiami funkčného rozvoja duševných činností.

Jedným z dodnes neriešených, no zároveň najdôležitejších problémov je problém vzťahu medzi funkčným a ontogenetickým, vekom podmieneným vývinom. Nemožno si predstaviť proces ontogenetického vývinu bez funkčného vývinu, ak, samozrejme, prijmeme pre nás hlavnú tézu, že mentálny vývin dieťaťa nemôže prebiehať inak, ako v podobe asimilácie zovšeobecnených skúseností predchádzajúcich generácií, fixované v spôsoboch jednania s predmetmi, v kultúrnych predmetoch, vo vede, hoci vývoj nie je obmedzený na asimiláciu.

Funkčný vývoj akéhokoľvek nového duševného konania je možné, akokoľvek čisto hypoteticky, predstaviť ako stlačené opakovanie etáp ontogenetického vývoja myslenia a zároveň ako vytvorenie zóny proximálneho vývoja. Ak prijmeme štádiá rozvoja myslenia zavedené v sovietskej psychológii (prakticko-efektívne, vizuálne-figuratívne, verbálne-logické) a porovnáme s štádiami vytvorenými počas funkčného formovania, potom má tento predpoklad určitý základ. Vzhľadom na činy dieťaťa v hre je ľahké si všimnúť, že dieťa už koná s významom predmetov, ale zároveň sa spolieha na ich materiálne náhrady - hračky. Analýza vývoja akcií v hre ukazuje, že spoliehanie sa na náhradné predmety a akcie s nimi sa stále viac znižuje. Ak sa v počiatočných štádiách vývoja vyžaduje náhradný objekt a pomerne podrobná akcia s ním (štádium zhmotneného konania podľa P. Ya. Galperina), potom v neskorších štádiách vývoja hry objekt pôsobí | prostredníctvom slovo-meno ako znak veci a dej - ako skrátené a zovšeobecnené gestá sprevádzané rečou. Herné akcie sú teda stredného charakteru, postupne nadobúdajú charakter mentálnych akcií s významom predmetov, vykonávané v zmysle hlasnej reči a stále sa mierne spoliehajú na vonkajšie pôsobenie, ktoré však už nadobudli charakter zovšeobecneného gesta-indikácie. . Je zaujímavé, že slová, ktoré dieťa počas hry vysloví, sú už zovšeobecneného charakteru. Napríklad, keď sa pripravuje na obed, dieťa príde k stene, urobí jeden alebo dva pohyby rukami – umyje si ich – a povie: „Umyli sme si ich“ a potom, po vykonaní série pohybov pri jedení v tom istom priložil si k ústam lyžicu a vyhlási: „Tu.“ a obedoval.“ Táto cesta vývoja k činnostiam v mysli s význammi oddelenými od predmetov je zároveň vznikom predpokladov pre formovanie predstavivosti.

Vo svetle vyššie uvedených úvah hra pôsobí ako činnosť, pri ktorej dochádza k vytváraniu predpokladov na prechod duševných konaní do nového, vyššieho štádia - mentálnych konaní na základe reči. Funkčný vývoj herných akcií prechádza do ontogenetického vývoja a vytvára zónu proximálneho vývoja mentálnych akcií. Možno tento model vzťahu medzi funkčným a ontogenetickým vývinom, ktorý v hre tak zreteľne sledujeme, je všeobecným modelom vzťahu medzi funkčným a ontogenetickým vývinom. Toto je predmetom špeciálneho výskumu.

V súvislosti s diskusiou o úlohe hry v intelektuálnom rozvoji dieťaťa sú veľmi zaujímavé názory J. Brunera. V článku, ktorý sme už spomenuli (J. Bruner, 1972), veľmi vysoko oceňuje význam manipulačných hier ľudoopov pre rozvoj intelektuálnej činnosti týchto zvierat a dokonca sa domnieva, že takéto hry obsahujú predpoklady pre ich následné využitie. nástrojov. Náš názor na takéto manipulatívne hry sme už vyjadrili pri analýze názorov Buytendijka.

J. Bruner (1975) v jednej zo svojich nasledujúcich prác experimentálne ukazuje úlohu predbežných manipulácií s materiálom (prvkami nástrojov) pre následné riešenie intelektuálnych problémov. Deťom predškolského veku ponúkli spoločnú praktickú spravodajskú úlohu typu Köhler. Jedna skupina detí pred vyriešením problému sledovala dospelého, ako spája paličky so sponkou; ďalší cvičil samostatné pripájanie sponky k jednej z tyčiniek; tretí sledovaní dospelí riešia celý problém; štvrtý dostal možnosť hrať sa s materiálmi mimo riešenia problému (voľne manipulovať s materiálom); piata skupina materiál pred predložením problému na riešenie vôbec nevidela. Ukázalo sa, že hracia skupina (štvrtá) splnila úlohu rovnako dobre ako tá, v ktorej deti sledovali celý proces riešenia úlohy dospelým, a oveľa lepšie ako deti v ostatných skupinách.

Na základe týchto veľmi zaujímavých experimentov J. Bruner vysoko oceňuje význam hry pre intelektuálny rozvoj, keďže pri hre môžu vzniknúť také kombinácie materiálu a taká orientácia v jeho vlastnostiach, ktoré môžu viesť k následnému využitiu tohto materiálu ako nástroja pri riešení problémov. .

Zdá sa nám, že pri týchto pokusoch nehovoríme o hre, ale skôr o voľnom experimentovaní s materiálom, nezviazaným riešením žiadneho konkrétneho problému, o akejsi voľnej konštruktívnej činnosti, pri ktorej dochádza k orientácii vo vlastnostiach materiálu. úplnejšie, pretože nie je viazané použitím tohto materiálu na riešenie konkrétneho problému. Brunerove experimenty nezahŕňali hru, ale špeciálnu činnosť, ktorú etológovia nazývajú výskum.

V hre, ako ju vidíme, sa rozvíjajú všeobecnejšie mechanizmy intelektuálnej činnosti.

4. Hra a rozvoj dobrovoľného správania

Počas štúdia hry sa zistilo, že každá hra na hranie rolí obsahuje skryté pravidlo a že vývoj hier na hranie rolí prechádza od hier s podrobnou hernou situáciou a skrytými pravidlami k hrám s otvoreným pravidlom a rolami skrytými za nimi. to. Nebudeme opakovať všetky fakty získané v príslušných štúdiách a nami už prezentované. Plne opodstatnený bol postoj L. S. Vygotského, že v hre „dieťa plače ako pacient a raduje sa ako hráč“ a že v hre každú minútu dieťa odmieta prchavé túžby v prospech naplnenia úlohy, ktorú prevzalo.

Všetky vyššie uvedené skutočnosti presvedčivo naznačujú, že počas hry dochádza k výraznej reštrukturalizácii správania dieťaťa - stáva sa svojvoľným. Dobrovoľným správaním rozumieme správanie uskutočňované v súlade s modelom (bez ohľadu na to, či je dané vo forme konania inej osoby alebo vo forme už identifikovaného pravidla) a kontrolované porovnaním s týmto modelom ako štandardom. .

A.V. Zaporozhets ako prvý upozornil na skutočnosť, že povaha pohybov vykonávaných dieťaťom v hre a v priamej úlohe je výrazne odlišná. A. V. Záporožec zistil, že štruktúra a organizácia pohybov sa počas vývoja mení. Jasne rozlišujú medzi prípravnou fázou a fázou realizácie. „Vyššie formy pohybovej štruktúry sa objavujú v raných genetických štádiách až pri riešení problémov, ktoré svojim vonkajším dizajnom, jasnosťou a zrejmosťou požiadaviek, ktoré na dieťa kladú, organizujú jeho správanie určitým spôsobom. . V procese ďalšieho vývoja sa však tieto vyššie formy organizácie pohybu, ktoré predtým zakaždým potrebovali priaznivé podmienky, následne získajú určitú stabilitu, stávajú sa akoby bežným spôsobom motorického správania dieťaťa a prejavujú sa podmienky širokej škály úloh, dokonca aj v prípadoch, keď neexistujú, existujú pre ne priaznivé vonkajšie okolnosti“ (1948, s. 139).

A. V. Záporožec uvádza dôležité výsledky výskumu T. O. Ginevskej, ktorá konkrétne skúmala význam hry pre organizáciu pohybov. Ukázalo sa, že tak efektivita pohybu, ako aj jeho organizácia výrazne závisia od štrukturálneho miesta, ktoré pohyb zaujíma pri realizácii úlohy, ktorú dieťa zohráva. V dramatizovanej hre športovca sa teda nielen zvýšila relatívna efektivita skoku, ale zmenil sa aj samotný charakter pohybu - v ňom oveľa výraznejšie vynikla prípravná fáza, respektíve fáza akéhosi rozbehu. . „Kvalitatívny rozdiel v motorickom správaní v dvoch porovnávaných sériách experimentov,“ píše A.V. Zaporozhets, „spočíval najmä v tom, že v situácii dramatizovanej hry väčšina detí prešla do zložitejšej organizácie pohybu s jasným definovaná prípravná a výkonná fáza, t.j. dosahovali lepšie výsledky ako v hre „Poľovníci na zajace““ (tamže, s. 161).

V závere svojej štúdie A. V. Záporožec píše: „Hra je prvou formou činnosti dostupnej pre predškoláka, ktorá zahŕňa vedomú reprodukciu a zlepšovanie nových pohybov.

V tomto ohľade je motorický vývoj dosiahnutý predškolákom v hre skutočným prológom vedomého rozvoja! telesné cvičenia pre školákov“ (tamže, s. 166).

3. V. Manuylenko (1948) uskutočnil špeciálnu experimentálnu štúdiu vývoja dobrovoľného správania. Predmetom štúdie bola schopnosť dieťaťa v predškolskom veku dobrovoľne udržať pokojnú polohu. Kritériom bol čas, počas ktorého si deti dokázali udržať túto pozíciu. Zo všetkých uskutočnených experimentálnych sérií je pre nás zaujímavé porovnať výsledky dvoch sérií - pri plnení úlohy hliadky v kolektívnej hre a pri priamej úlohe stáť nehybne v prítomnosti celej skupiny. Získané výsledky veľmi výrečne ukázali, že vo všetkých vekových skupinách trvanie udržania nehybného držania tela v situácii hrania roly presahuje ukazovatele udržania rovnakého držania tela v podmienkach priamej úlohy. Táto výhoda je veľká najmä u detí vo veku 4 – 6 rokov a ku koncu predškolského veku trochu klesá.

Čo sa deje? Aký je psychologický mechanizmus tohto zvláštneho „čarovania“ roly? Veľký význam má nepochybne motivácia. Naplnenie roly, byť emocionálne príťažlivé, má stimulujúci účinok na vykonávanie činov, v ktorých je rola stelesnená. Uvedenie motívov je však nedostatočné. Je potrebné nájsť psychologický mechanizmus, prostredníctvom ktorého môžu motívy pôsobiť. Odpoveď na túto otázku pomáha nájsť sériu experimentov, ktoré dodatočne vykonal Z. V. Manuylenko. Tieto série spočívali v tom, že pri hre na strážcu v niektorých prípadoch existovala hracia skupina a v iných sa plnenie tejto úlohy odohrávalo mimo herne a dieťa plnilo svoju úlohu v situácii osamelosti. Ukázalo sa, že v prítomnosti skupiny sa póza nehybnosti vykonávala dlhšie a prísnejšie ako v situácii osamelosti. Pri vykonávaní roly v prítomnosti skupiny deti niekedy dieťaťu vykonávajúcemu rolu naznačovali potrebu určitého správania. Zdalo sa, že prítomnosť detí zvyšuje kontrolu nad vlastným správaním zo strany samotného interpreta.

Existuje dôvod domnievať sa, že pri vykonávaní roly sa vzorec správania obsiahnutý v roli súčasne stáva štandardom, s ktorým dieťa samo porovnáva svoje správanie a riadi ho. V hre dieťa vykonáva dve funkcie súčasne; na jednej strane plní svoju úlohu a na druhej kontroluje svoje správanie. Dobrovoľné správanie je charakterizované nielen prítomnosťou vzoru, ale aj prítomnosťou kontroly nad implementáciou tohto vzoru. Správanie rolí v hre, ako vyplýva z analýzy, je komplexne organizované. Obsahuje vzorku, ktorá pôsobí na jednej strane ako orientačné správanie a na druhej strane ako štandard pre kontrolu; zahŕňa vykonávanie akcií určených vzorom; obsahuje porovnanie so vzorkou, teda kontrolou. Pri vykonávaní roly teda dochádza k akejsi bifurkácii, teda k reflexii. Samozrejme, toto ešte nie je vedomá kontrola. Celej hre dominuje príťažlivá myšlienka a podfarbená afektívnym postojom, no obsahuje už všetky základné zložky dobrovoľného správania. Kontrolná funkcia je stále veľmi slabá a často stále vyžaduje podporu zo strany situácie, od účastníkov hry. Toto je slabina tejto vznikajúcej funkcie, no význam hry je v tom, že sa táto funkcia rodí tu. Preto možno hru považovať za školu dobrovoľného správania,

Keďže obsah rolí, ako sme už uviedli, je zameraný najmä na normy vzťahov medzi ľuďmi, t. j. jeho hlavným obsahom sú normy správania, ktoré existujú medzi dospelými, potom sa v hre zdá, že dieťa prechádza do rozvinutého svet vyšších foriem ľudskej činnosti , vo vyspelom svete pravidlá medziľudských vzťahov. Normy, ktoré sú základom ľudských vzťahov, sa prostredníctvom hry stávajú zdrojom rozvoja vlastnej morálky dieťaťa. V tomto smere možno len ťažko preceňovať dôležitosť hry. Hra je školou morálky, ale nie morálky vo výkone, ale morálky v konaní.

Hra je dôležitá pre formovanie priateľského detského kolektívu, pre formovanie samostatnosti a pre formovanie pozitívneho vzťahu k práci a pre nápravu niektorých odchýlok v správaní jednotlivých detí a mnohé ďalšie. Všetky tieto výchovné účinky sú založené na vplyve, ktorý má hra na duševný vývoj dieťaťa, na formovanie jeho osobnosti.

Tie aspekty duševného vývoja, ktoré sme identifikovali a vo vzťahu ku ktorým sa ukázal určujúci vplyv hry, sú najvýznamnejšie, pretože ich vývoj pripravuje prechod do nového, vyššieho štádia duševného vývoja, prechod do nového obdobia. rozvoja.

Herné aktivity sú rôzne a klasifikované podľa ich cieľov.

Hry možno klasifikovať podľa rôznych ukazovateľov: počet hráčov, prítomnosť predmetov, stupeň mobility atď.

Podľa hlavného cieľa sú hry rozdelené do niekoľkých typov:

Didaktický– hry zamerané na rozvoj kognitívnych procesov, získavanie vedomostí a rozvoj reči.
Pohyblivý– hry na rozvoj pohybov.
– aktivity na reprodukciu životných situácií s rozdelením rolí.

Rozvoj myslenia

Hranie rolí mení postavenie dieťaťa, posúva ho z detského statusu na dospelú úroveň. Prijatie roly dieťaťom umožňuje dieťaťu pristupovať k dospelým vzťahom na úrovni hry.

Rozvoj pamäti

Rozvoj pozornosti

Rozvoj predstavivosti