Ռուսերեն լեզվով խաղի մեթոդներ. Լեզվական խաղ խոսակցական խոսքում. Օգտագործված աղբյուրների ցանկը

քանակական տվյալներ

Լեքսիկական

9 (0,4)

Ոճական

6 (0,3)

Սինթետիկ

5 (0,2)

բառաշինություն

2(0,1)

Ընդամենը

22(1,0)

Ինչպես ցույց է տալիս աղյուսակը, որում քանակական տվյալները ներկայացված են նվազման կարգով, էպիգրամներում լեզվական կատակ ստեղծելու ամենատարածված միջոցը.

Ա.Ս. Պուշկինը բառային և ոճական են (0.4 և 0.3): Բացի այդ, հեղինակը հաճախ օգտագործում է բառապաշարային և ոճական միջոցների համադրություն (0.2): Մեր նյութում ամենափոքր մասնաբաժինը կազմել է զավեշտական ​​էֆեկտ ստեղծելու բառաշինական միջոցները (0.1):

օգտագործված գրականության ցանկ

1. Բալի, Շ. Ֆրանսիական ոճ / S. Bally. - Մ, 1961 թ.

Բուդագովը, Ռ.Ա. Լեզվի գիտության ներածություն / R. A. Budagov. -Մ, 1965 թ.

Բուլախովսկին, Լ.Ա. Լեզվաբանության ներածություն / L. A. Bulakhovsky. - Մ., 1953։

Վինոգրադով, Վ.Վ. Ռուս գրականության պոետիկա / Վ.Վ. Վինոգրադով // Ընտիր գործեր. - Մ., 1976:

Վինոկուր, Գ.Օ. Գեղարվեստական ​​լեզվի մասին / G. O. Vinokur. - Մ., 1991:

Վոլսկայա, Ն.Ն. Լեզվական խաղ Մ. Ցվետաևայի ինքնակենսագրական արձակում / Ն. Ն. Վոլսկայա // Ռուսերեն խոսք. - 2006. - Թիվ 4. -Ս. 30-33 թթ.

Գրիդինա, Տ.Ա. Լեզվական խաղ. կարծրատիպ և ստեղծագործություն / T. A. Gridina. - Եկատերինբուրգ, 1996 թ.

8. Ձեմիդոկը, Բ. Կոմիքսի մասին / Բ. Ձեմիդոկ. - Մ., 1974:

9. Դոլգուշև, Վ.Գ. Պարադոքսը և կոմիքսների միջոցները V. You-ում
Սոցկի / Վ. Գ. Դոլգուշև // Ռուսերեն ելույթ. - 2006. - No 1. - S. 49-51.

Զեմսկայա, Է.Ա. Կոմիկոսի խոսքի տեխնիկան սովետական ​​գրականության մեջ / E. A. Zemskaya // Ուսումնասիրություններ սովետական ​​գրողների լեզվով. - Մ., 1959:

Կասատկին, Լ.Լ. Ռուսաց լեզու / խմբ. L. L. Kasatkina. - Մ., 2001:

Կովալև, Գ.Ֆ. Օնոմաստիկ բառախաղեր Ա. Ս. Պուշկինի / Գ. Ֆ. Կովալևի // Ռուսերեն խոսք. - 2006. - No 1. - S. 3-8.

Կոստոմարով, Վ.Գ. Դարաշրջանի լեզվական համը / V. G. Kostomarov. - Մ., 1994:

Նովիկով, Լ.Ա. Ռուսաց լեզվի իմաստաբանություն / L. A. Noviko Պանկով, Ա.Վ. Բախտինի թելադրանքը / A. V. Pankov. - Մ., 1995:

16. Պոկրովսկայա, Է.Վ. Լեզվական խաղ թերթի տեքստում /
E. V. Pokrovskaya // Ռուսերեն ելույթ. - 2006. - No 6. - S. 58-62.

17. ռուսերեն Ելույթ ունենալով. - Մ., 1983:

Սաննիկով, Վ. 3. Ռուսաց լեզուն լեզվական խաղի հայելու մեջ / V. Z. Sannikov. - Մ., 2002:

Սաննիկով, Վ. 3. Լեզվաբանական փորձ և լեզվական խաղ / Վ. Զ. Սաննիկով // Մոսկվայի պետական ​​համալսարանի տեղեկագիր. Սեր. 9. Բանասիրություն. - 1994. - թիվ 6:

Սաննիկով, Վ. 3. Բանախոսը որպես իմաստային երևույթ / V. Z. Sannikov // Լեզվաբանության հարցեր. - 1995. - No 3. - S. 56-69.

Ֆոմինա, Մ.Ի. Ժամանակակից ռուսաց լեզու. բառարանագիտություն / M. I. Fomina. - Մ, 1973 թ.

Ֆոմինա, Մ.Ի. Ժամանակակից ռուսաց լեզու. բառարանագիտություն / M. I. Fomina. - Մ, 2001 թ.

Խոդակով, Է.Պ. Խոսք XVIII դարի ռուս գրականության մեջ. / E. P. Khodakov // Ռուսական գրական խոսք XVIII դարում. Նեոլոգիզմներ. Բառախաղ. - Մ., 1968:

Շմելևը, Դ.Ն. Բառապաշարի իմաստային վերլուծության խնդիրները (ռուսերենի հիման վրա) / Դ. Ն. Շմելև. - Մ., 1973:

աղբյուրներ, բառարաններ և ընդունված հապավումներ

Պուշկին, Ա.Ս. Ամբողջական հավաքածու. cit.: 20 հատորով - Մ., 1999-2000 թթ

(PSS):

Բացատրական ռուսաց լեզվի բառարան / խմբ.Դ. Ն. Ուշակովա. v4t.-M., 1996 (TSU):

Բառարան Ա.Ս.Պուշկինի լեզուն՝ 4 հատորով - Մ., 1956-1961 թթ.

Ներածություն

1. Ուսումնասիրության տեսական նախադրյալները

2. Խոսքի գործունեության մեջ տարբեր տեսակի լեզվական խաղերի օգտագործման վերլուծություն

Եզրակացություն

Օգտագործված գրականության ցանկ

ՆԵՐԱԾՈՒԹՅՈՒՆ

Լեզվական խաղի ուսումնասիրությունը վաղեմի ավանդույթ ունի, որը հասնում է հնություն: Բառախաղի, «բառակապության զվարճալի շրջադարձերի» հիշատակումը որպես կատակելու կամ ունկնդիրներին «խաբելու» միջոց է պարունակում Արիստոտելի «Հռետորաբանություն» (1; էջ 145-147):

Մեր դարաշրջանում լեզվախաղի խնդիրը առանձնահատուկ արդիականություն է ձեռք բերել 80-ականներին՝ խոսակցական խոսքի ամենաարդյունավետ ուսումնասիրության ժամանակաշրջանում։ Ռուսագիտության մեջ լեզվախաղի ֆենոմենի առաջին սիստեմատիկ նկարագրությունը կարելի է վերագրել Է.Լ.-ի խմբագրած կոլեկտիվ մենագրության հրատարակմանը։ Զեմսկոյ (14; s172 -214):

E. A. Ageeva, T.V. Բուլիգինա, Ի.Ն.Գորելովա, Տ.Ա.Գրիդինա, Ն.Ա. Նիկոլինա, Վ.Զ.Սաննիկովա, Կ.Ս. Սեդովա, Ա.Դ. Շմելև (4; 7; 8; 13; 16).

Լեզվական խաղը բազմակողմ երևույթ է՝ ունենալով միաժամանակ ոճական, հոգեբանական, պրագմատիկ և գեղագիտական ​​բնույթ։ Այս երևույթի բազմակողմանիությունը դժվարացնում է լեզվական խաղի հետևողական և սպառիչ սահմանումը, որի ոչ բոլոր կողմերն են բավականաչափ լավ ուսումնասիրված:

Օբյեկտիվ- անկախ ընտրված փաստական ​​նյութի վերլուծություն և նկարագրություն և դասակարգում` խոսքի հոսքից քաղված տարբեր տեսակի լեզվական խաղեր:

Լեզվական խաղը խոսքում առաջանում է տարբեր ձևերով. Մի դեպքում հասցեատերը օգտագործում է այն, ինչ արդեն գիտի, անգիր է արել ու ճիշտ պահին հմտորեն վերարտադրում է։ Որպես կանոն, դրանք հայտնի բանաձեւեր են, որոնք արդեն կնիք են դարձել։ Մեզ հետաքրքրում էին այն իրավիճակները, երբ լեզվական խաղը (որպես համակարգի և համակարգի փոխազդեցություն) ստեղծվում էր անմիջականորեն հաղորդակցման պահին, և ուշադրություն էր դարձվում խնդրի ոչ բավարար ուսումնասիրված ասպեկտին՝ տեքստի մակարդակով խաղին: Ասվածը որոշված ​​է թեմայի նորությունն ու արդիականությունը։

Հետազոտության մեթոդներ.մասնագիտացված գրականության մեջ խնդրի տարբեր ասպեկտների զարգացման աստիճանի ուսումնասիրություն. դիտարկում; խոսքի պրակտիկայում տարբեր տեսակի լեզվական խաղերի օգտագործման վերլուծություն (խոսակցական խոսքի ժանրեր); դասակարգում.

Արդյունքները:Ընտրված և նկարագրված են խոսքային հաղորդակցության մեջ լեզվական խաղի ամենաարդյունավետ և որոշ քիչ ուսումնասիրված մեթոդները, լրացվում է լեզվական խաղի տեսակների առկա դասակարգումը:

Արդյունավետությունհետազոտությունը որոշվում է ներկայացված նյութի նորությամբ. Ստացված տվյալները կարող են օգտագործվել լեզվի գեղագիտական ​​ռեսուրսները ցուցադրելու համար, որոնք ներդրված են դրա կազմակերպման բոլոր մակարդակներում և կիրառվել խոսքում, ինչը օգնում է ավելի լիարժեք և համակողմանի տիրապետել ռուսաց լեզվի արտահայտիչ հնարավորություններին:

Այս խնդրի շուրջ աշխատանքը կառուցված էր հետևյալ կերպ.

Նախ վերլուծվել են հետազոտության հարցի տեսական աղբյուրները, մի քանի ամիս հավաքվել է փաստացի նյութ (խոսակցական խոսքում լեզվական խաղի օրինակներ) 1 , այնուհետև կատարվել է գործնական նյութի նկարագրություն, որը որոշ դեպքերում համալրվել է ստեղծագործությունների օրինակներով։ արվեստ, որտեղ լեզվական խաղը ծառայում է որպես խոսակցական խոսակցականության նշիչ։

Աշխատանքը բաղկացած է ներածությունից, հիմնական մասից՝ բաղկացած երկու գլխից (տեսական և գործնական), եզրակացությունից և հղումների ցանկից։

1. Ուսումնասիրության տեսական հիմքը

Նորմատիվությունը և նպատակահարմարությունը խոսքի մշակույթի տարրեր են, որոնք միասին ձևավորում են խոսքի հմտություններ։ Նորմատիվ խոսքի կառուցվածքները ճիշտ և լեզվաբանորեն ճիշտ օգտագործելու կարողությունը, լեզվական նորմերի իմացությունը անհրաժեշտ է ցանկացած հայտարարություն ստեղծելիս: Մարդու խոսքի գործունեությունը հիմնված է հիմնականում պատրաստի հաղորդակցական միավորների օգտագործման վրա։ Ե՛վ պատրաստված, և՛ անպատրաստ հայտարարություններ ստեղծելիս օգտագործվում են սխեմաներ և կլիշեներ: Հաղորդակցության կարծրատիպերը, որոնցում լեզվական միավորները կապված են բնորոշ իրավիճակների հետ, դրսևորվում են ժանրային ձևերի մակարդակում։

Ժանրային շրջանակները բնորոշ են տարբեր հաղորդակցական իրավիճակներում (երկխոսական և մենախոսական, պատրաստված և անպատրաստ, պաշտոնական և ոչ ֆորմալ) խոսքի տարբեր ձևերի.

Իրական հաղորդակցական իրավիճակներում (հիմնականում խոսակցական խոսքում) հաճախ նկատվում է լեզվի կարծրատիպի գիտակցված խախտում, որը պայմանավորված է զրուցակցի ուշադրությունը սեփական խոսքի ոչ ստանդարտության վրա հրավիրելու ցանկությամբ, ինչպես նաև ասոցիատիվը տիրապետելու ունակությամբ: լեզվական միավորների ներուժը. Այս դեպքում թույլատրելի է խոսել առօրյա հաղորդակցության գեղագիտական ​​տարրերի մասին։ Կենդանի խոսակցական հաղորդակցության ինքնատիպությունը կայանում է նրանում, որ ոչ պաշտոնականության, ինքնաբերականության, հեշտության, տրաֆարետներն ու չափանիշները դրանում համակցված են ստեղծագործության նկատմամբ հստակ արտահայտված վերաբերմունքով:

Հաղորդակցության մեջ ստեղծարարությունը դրսևորվում է հիմնականում լեզվական խաղի մակարդակում: Լեզվի ստեղծագործական բնույթի անձնական փորձը մեծապես ընդլայնվում է, երբ բառը դառնում է նույնական խաղի հետ: Լեզվի խաղային ֆունկցիան շատ կարևոր է։ Այն ազատում է ենթագիտակցությունը, դարձնում աշխարհը հասկանալու գործընթացը ազատ, անմիջական ու գրավիչ։ «Մարդկային մշակույթը առաջացել և ծավալվում է խաղի մեջ, ինչպես խաղի…», - պնդում է I. Huizinga (19; էջ 9),

Համակարգային-լեզվաբանական տեսանկյունից լեզվական խաղը դիտվում է որպես անոմալիա՝ «երևույթ, որը խախտում է որևէ ձևակերպված կանոն կամ ինտուիտիվ կերպով զգացված օրինաչափություն», (4; էջ 437), «ընկալման, ձևավորման կարծրատիպից շեղում». և լեզվական խաղի միջոցով ծրագրավորված լեզվական միավորների օգտագործումը» (9; էջ 9):

Որպես խոսակցության ոլորտում երևույթ, լեզվական խաղը, ըստ Ն.Ա. Նիկոլինա Է. Ա.Ա.Ագեևայի, «առաջարկում է լեզվի համակարգային բնույթը (և դրա օգտագործման համակարգային բնույթը) որպես տարբեր տեսակի ածանցյալների իրականացման նախադրյալ. շեղումներ լեզվի «ճիշտ» (սովորական, հաղորդակցականորեն պայմանավորված) կառուցումից և խոսքի միավորների գործառույթից» (13; էջ 552):

Լեզվական խաղ օգտագործող խոսողի հիմնական հաղորդակցական խնդիրը բառից դիտավորյալ հեռացումն է, բանավոր արտացոլումը թե՛ հասցեատիրոջ, թե՛ խոսքի հասցեատիրոջ մտքում։

Ինչպես նշում է փիլիսոփա Թ. Lipps, խոսքի լեզվական խաղը մեզ տալիս է «գաղափարների հակադրություն», «իմաստը անհեթեթության մեջ», «շփոթություն թյուրիմացության և հանկարծակի պարզաբանման պատճառով»։ «Հակադրությունն առաջանում է, օրինակ, այն պատճառով, որ մենք բառերի հետևում ճանաչում ենք որոշակի իմաստ, որը, սակայն, այնուհետև չենք կարող նորից ճանաչել» (մեջբերված՝ 18, էջ 7):

Զավեշտը գնահատելու համար անհրաժեշտ է վերլուծելու, տրամաբանելու, համեմատելու կարողություն։

Խաղը ենթադրում է պարտադիր կողմնորոշում դեպի հաղորդակցական իրավիճակ, որն ունի դյուրինության, ոչ պաշտոնականության նշաններ։ Լեզվական խաղը ծառայում է որպես խոսակցականության նշիչ, քանի որ թվարկված նշանները «վերաբերում են հաղորդակցական ակտի բաղադրիչներին, որոնք ձևավորում են խոսակցական խոսք: Այլ կերպ ասած, խոսակցական խոսքը օպտիմալ նախադրյալներ է ստեղծում լեզվական խաղի առաջացման համար, սակայն լեզվախաղն ինքնին դառնում է ... հաղորդակցական որոշակի իրավիճակի նշան՝ հեշտ հաղորդակցման իրավիճակ» (13; էջ 353):

Հոգեբանները խաղը համարում են մարդկային մշակույթի գլխավոր հատկություններից մեկը։ «Հոգելեզվաբանության հիմունքներ» դասագրքի հեղինակներ Ի.Ն.Գորելովը և Կ.Ֆ. Սեդովը խաղը համարում է գործունեություն, որը չի հետապնդում հստակ արտահայտված կոնկրետ գործնական նպատակներ. «Խաղի նպատակն է հաճույք պատճառել այն մարդկանց, ովքեր մասնակցում են դրան»։ Հետազոտողները առաջարկում են դիտարկվող երևույթի հետևյալ սահմանումը. «Լեզվային խաղը խոսքային հաղորդակցության երևույթ է, որի բովանդակությունը խոսքի ձևի նկատմամբ վերաբերմունքն է, արտասանության մեջ գեղարվեստական ​​գրականության ազդեցությանը նման էֆեկտներ ձեռք բերելու ցանկություն»: (7; էջ 180): Նման էֆեկտները զավեշտական ​​բնույթ ունեն։

Լեզվական խաղն ունի կոմիկական էֆեկտի կարգավորում: Այս համատեքստում խիստ ցուցիչ են Մ.Մ.Բախտինի ստեղծագործություններում առկա պատկերացումները ծիծաղի ոչ պաշտոնական բնույթի մասին, որը ստեղծում է «ծանոթ տոնական կոլեկտիվ», որը հակադրվում է ցանկացած պաշտոնական «լրջությանը»: «Իսկական ծիծաղը,- նշել է հետազոտողը,- չի ժխտում լրջությունը, այլ մաքրում և լրացնում է այն: Այն մաքրում է դոգմատիզմից, միակողմանիությունից, ոսկրացումից, ֆանատիզմից և կատեգորիկությունից, վախի կամ ահաբեկման տարրերից, դիդակտիզմից, միամտությունից և պատրանքներից, վատ միաչափությունից և միանշանակությունից ...» (3; էջ 17): .

Կոմիքսի մեխանիզմը կարող է դրսևորվել իլոկուլցիոն բաղադրիչների իրականացման մեջ՝ կատակներ, սրամիտություններ, կատակներ, բառախաղեր, ծաղր, հեգնանք: Զավեշտական ​​էֆեկտը նվազեցնում է միջանձնային հաղորդակցության հեռավորությունը, նպաստում է թաքնված հեգնանքի վերծանմանը, կատակի ընկալմանը։

Կոմիքսի հիմքը, անշուշտ, ինչ-որ հակասությունն է, մի ամբողջության մեջ միավորումը մի քանի ներկայացումների, որոնք միմյանց խորթ են իրենց ներքին բովանդակությամբ: Այս առիթով փիլիսոփա Թ. Վիշերը և բանաստեղծ Ժան Պոլը պատկերավոր կերպով նշել են - սա ծպտված քահանա է, որը թագադրում է յուրաքանչյուր զույգի... Նա ամենից պատրաստակամորեն թագադրում է այն զույգին, որի միության հանդեպ հարազատներն անհանդուրժող են» (ըստ 18, էջ 7): Լեզվական խաղը ոչ մի տրամաբանական անհրաժեշտություն չի պարունակում, բայց այն ազատում և քանդում է մտքի գործընթացը:

Հաղորդակցային իրավիճակում մասնակիցների կատարած բացահայտումները մղում են երևակայության սահմանները, խրախուսում են ստեղծագործական որոնումները, զարգացնում լսելու և լսելու կարողությունը, զարգացնում են բառին արձագանքելու արագությունը: Կատարված լեզվական հայտնագործությունների մեջ հանկարծակիության և զարմանքի ազդեցությունը մեծացնում է դրանց ազդեցությունը հասցեատիրոջ վրա, իսկ հումորային երանգավորումը, կատակի ցանկությունը դրանք դարձնում են հասկանալի և հասանելի։

Լեզվական խաղը զարգացնում է լեզվական բնազդը, տրամաբանորեն մտածելու, լսելու և լսելու կարողությունը, հասկացությունների հետ աշխատելու էմանսիպացիա, հաղորդակցությունից հեշտություն և ուրախություն:

2. Խոսքի գործունեության մեջ տարբեր տեսակի լեզվական խաղերի օգտագործման վերլուծություն

Եկեք դիտարկենք լեզվական խաղի ստեղծման հաճախականության մեթոդները և կանդրադառնանք ինչպես լեզվական միավորների փոխակերպման լավ ուսումնասիրված, այնպես էլ անբավարար ուսումնասիրված մեթոդներին:

Լեզվական խաղի արդյունավետ միջոց է փորձարկումը բառերի հնչյունային ձևի վրա, որոնք իմաստով նույնը չեն, տեքստում առաջացնելով տարբեր տեսակի ձայնային գրություններ, օրինակ.

ԲԱՅՑ. Լսեցի՞ք, թե նա ինչ ասաց։

Բ. Նա ոչինչ չասաց... Գլուխը դատարկ է, իսկ պոստը՝ ետևում... Իզուր ժամանակ չկորցրի։ (հեռուստահաղորդման արդյունքների քննարկում) .

Կարելի է ենթադրել, որ խոսքի արտադրության պահին ալիտերացիան որպես խաղ չի զգացվում բանախոսների կողմից։ Այնուամենայնիվ, բառի արտաբերում իզուրարդեն միտումնավոր օգտագործված.

Հաճախ խաղալը ձեռք է բերվում հղում բառի հնչյունական նմանության և «պատահական» ձևավորման համադրմամբ։ Նման բառերի համադրությունը նաև խոսքի ռիթմավորման միջոց է գործում, օրինակ.

ԲԱՅՑ. Հինգ րոպե սպասիր, չես մեռնի։

Բ. Եվ նա այս ձուկը չի լինի։ Կարպ պապիկը նրան մի ամբողջ փաթեթ է բերել։

ԲԱՅՑ. Կարպ արաս. Ամեն ինչ արդեն խժռված է։

(զրույց կատու կերակրելու խոսքային իրավիճակում).

Այս օրինակում հանգավորելու ցանկությունը ( խաչաձև...) բանախոսին առաջարկեց մի բառ մորդովական լեզվից ( արաս), որի իմաստը - ոչ

Բառի հնչյունական կեղևի աղավաղումը տեղի է ունենում վանկերի վերադասավորմամբ.

ԲԱՅՑ. Դե արի գնանք։ Դուք ժամանակին կլինեք: Մենք կգնանք հենց այնտեղ և կգնանք ճանապարհով:

Բ. Դե, լավ, ինչ էլ որ լինի:

ԲԱՅՑ. Ինչո՞ւ։ (խոսքի ժանր համոզում).

Այս տեխնիկան ունի կայուն արտացոլում: Այս օգտագործումը պահպանում է մեկ այլ կրկնության հիշողությունը (երեխաների խոսքից), քանի որ այն կապված է խոսքի արատների հետ, որոնք բավականին տարածված են փոքր երեխաների մոտ: (ինքնաթիռ - սալամոտ, ալբոմ - աբլ, Ալմա - Ամլա, անիվ - կոսելո և այլն)

Հոմոֆոնիկ ասոցիացիաների մակարդակով նվագարկվող հաճախականությունը, որը ցույց է տալիս խոսքի հոսքի մեջ բառի սահմանների լղոզումը, լեզվի ձևի երկիմաստ սահմանումը: Խաղը կարող է հիմնված լինել հայտարարության միավորների միջև սահմանների առաջնային կեղծ ընկալման վրա: Այդպիսին է երեխայի ակամա ընկալումը միավորների մասին, օրինակ. «Մարդը և օրենքը» (Մարդը պատուհանից), հանգստություն (նա մահացել է ջեմից), կլինի՞ ավելին (Տոլյան դեռ կլինի): Հոմոֆոնիկ վերակազմակերպման ժամանակ ասույթի բովանդակության սխալ մեկնաբանության բնորոշ հնարավորությունը ստեղծում է լեզվական խաղի հատուկ տեխնիկա, օրինակ. Ցերեկը կռանանք ... երեկոյան կցրվենք (ցերեկը կրակով)։

Սարից ... նույնիսկ ... դանդաղ ... մենք գնում ենք ... Դահուկներ այսօր գլորվել չեն ... Ոչ դահուկներ ... Եվ ոչ հիպոթենուս ... (զրույց դահուկային ճանապարհորդության մասին):

Կրկնակի մեկնաբանության ազդեցությունը մեծապես կախված է նրանից, թե որքան հեշտ է տարբեր իմաստներբառեր կամ արտահայտություններ և որքանով է արդյունավետ անցումը մի իմաստից մյուսին:

Օրինակներ վերցնենք գրական տեքստերից.

1. Մուկը խոստանում է Ալիսին տխուր պատմություն պատմել և հանկարծ բացականչում է.

Սրիկան

Պոչի՞ մասին։ Ալիսը զարմացած է. - Տխուր պատմություն պոչի մասին?!

Անհեթեթություն։ - զայրացած մուկ: - Հավերժ բոլոր տեսակի անհեթեթություններ: Որքա՜ն եմ հոգնել նրանցից։ Սա ուղղակի անտանելի է։

Ի՞նչ է պետք հանել: - հարցնում է Ալիսը՝ միշտ պատրաստ ծառայելու (L. Carroll. Alice in Wonderland)

2. Երբ մենք փոքր էինք,- ասաց Կվազին,- մենք դպրոց գնացինք ծովի հատակում: Մեր ուսուցիչը ծեր Կրիան էր: Նրան Սպրուտիկ էինք ասում։

Ինչո՞ւ եք նրան Սպրուտիկ անվանել,- հարցրեց Ալիսը, եթե իրականում նա Կրիա էր:

Մենք զանգահարեցինք նրան Սպրուտիկ,քանի որ նա միշտ գնում էր ճյուղովՔվազին զայրացած պատասխանեց. (Լ. Քերոլ. Ալիսը հրաշքների աշխարհում)

Մեր օրինակներում հազվադեպ, թեև լեզվական խաղի շատ հայտնի դեպքը հոմոգրաֆների բախման վրա հիմնված խաղն է:

Դե նրանք կատարում են ... Մերոնք լոբի վրա ընդհանրապես մնացին լոբի վրա։ (մրցույթների արդյունքների քննարկում բոբսայլ).

Բառախաղի ճանաչված միջոցը համանունների տեքստի բախումն է (լրիվ և թերի), որի իմաստը հաճախ նշվում է համատեքստում:

Ֆուտբոլիստները հեռանում են առանց գոլերի... Հավանաբար նրանք էլ խաղացին առանց գոլերի, միայն ոտքերով, դրա համար էլ գոլեր չկան։ (հետխաղյա մեկնաբանություն):

Խաղացվում են բազմիմաստ բառեր .

Նման խաղի վառ օրինակը կարող է ծառայել որպես անեկդոտ.

«Ինչպե՞ս են գործերը գնում»։ կույրը հարցրեց կաղին. «Ինչպես տեսնում եք», - պատասխանեց կաղը կույրին(կատակ).

Ես ուզում էի ավելի երկար քնել՝ ճաշից անմիջապես առաջ։ Եվ հետո առաջինը եկավ առավոտը, հետո - շուն. Ոչ ոք չքայլեց, և նա այլևս չդիմացավ։(ողբի իրավիճակ).

բազմիմաստ բառ քայլելթույլ է տալիս բանախոսին ստեղծել խաղային լոգիզմ:

Մենք պարում ենք ուրբաթ օրը։ Զույգերով. Եկեք կիսվենք. Անտոն, մի՛ քնիր։ Կկիսվե՞ք։ Դու Բերեք այն, ինչ կկիսվեք (հայտարարություն և գործողության հրավեր):

Անորոշության կանխամտածված օգտագործումը իմաստների վրա խաղ ստեղծելու համար կոչվում է բառախաղ: Punk-ը լեզվական խաղերի ամենահայտնի տեսակներից մեկն է:

Արտահայտության բաղադրության մեջ բաղաձայն (ասոցիատիվ հարաբերական) բառակապակցությունների փոխարինման վրա հիմնված աղտոտումները բացահայտում են պարոնոմազների համակցման միտում։

... Իսկ ո՞վ է հորինել շերտավարագույրներ խողովակը փակելու համար։ Մտածե՞լ եք: Այո, դա պարզապես նոր միջոց է ! (բնակարանում վերանորոգման քննարկման և գնահատման իրավիճակը).Խաղը ստացվել է անգլերենում պարոնոմազների փոխարինմամբ. իմանալ – ինչպես; InouI և նոր.

Հաճախ (հատկապես երեխաների խոսքում) բառակազմական ռեակցիաներ՝ հիմնված բառերի կեղծ ստուգաբանության կամ իրավիճակային պայմանականության վրա. (ֆտեր - mamorotnik, թղթապանակ - մայրիկ):

1. Ա . Տվեք ինձ այդ սև թղթապանակը, խնդրում եմ։

Բ. Բայց այս սպիտակ մայրը.(խնդրանք).

2. Ա.

Բ. Այդ ժամանակ ավելի լավ է գնենք Մամազոլը. (խնդրանքի ժանրի իրավիճակը, որը վերածվում է պատվերի ժանրի և այս ժանրի ընկալման):

ՎՐԱ. Թեֆին «Պատճառ և հետևանք» պատմվածքում խաղում է այս տեսակի լեզվական խաղ այսպես.

Ալեքսանդրա մորաքույրը երկրորդ նամակն է ստացել խնջույքի մասին և վիրավորվել։

Եվ այնուամենայնիվ նրանց գլխում հիմարություն կա։ Պիկնիկ այո micnics! Ոչ, պառավի մասին

հարցրեք առողջության մասին.

Մորաքույրը գիտեր, որ նման բառ չկա՝ «միչնիկ», բայց հարուստ պառավի նման երբեմն իրեն շատ ավելորդ բաներ էր թույլ տալիս։ (N.A. Teffi. Պատճառները և հետևանքները)

Կոմիկական էֆեկտը ձեռք է բերվում հետևյալ դեպքում՝ մորֆեմների հետ խաղալու արդյունքում.

ԲԱՅՑ. Ի՞նչ էիր անում այնտեղ։ Բոլորն այնտեղ երգո՞ւմ էին:

Բ. Մենք պարեցինք։ Եվ երգեցին մենակատարները... Իսկ մենակատարները (զրույց) .

Մեծ են մորֆոլոգիական կատեգորիաների մակարդակում նորմերից շեղումների վրա հիմնված լեզվական խաղի հնարավորությունները։ Կերգեմ, քիչ անց։ «Դուք երգեր եք ուզում: ես դրանք ունեմ»։(մեջբերում է իրավիճակում լեզվական խաղի հայտնի օրինակ խոստումներ):

Երազանքների իրականացման համար:(բանասերի կենացը).

Բառի քերականական կառուցվածքի փոխակերպումների թվում է գոյականի սեռի փոփոխությունը.

Ռ

Բազմաթիվ արտահայտությունների ոլորտ ներխուժելը` դրանց բաղադրիչների փոփոխությունը նույնպես խոսքում խաղի ի հայտ գալու աղբյուր է։

Ո՞ւր գնաց իմ ուսապարկը։ Այսքան մեծ ուսապարկ... Եվ հենց երեկ՝ լողավազանի գլխարկ... Ինչպես կովը, որը քամուց ամեն ինչ քշում է . (կորած իրերի որոնման իրավիճակ):

Սկզբում նա շարունակում էր սուզվել ինչ-որ տեղ... Հիմա նա տաքանում էր արևի տակ, ինչպես... կատուն յոթերորդ երկնքում... և ոչինչ չի լսում։ (նկատողություն).

Բերված օրինակները կարելի է տարբեր կերպ մեկնաբանել։ Ֆրազոլոգիական միավորների աղտոտումը կարող է առաջանալ, օրինակ, դրանց բաղադրիչների անտեղյակության պատճառով:

Այսպիսով, թիմը որոշեց... Դուք ամենահամեղ օղակն եք:

Այս օրինակում բացահայտվում է կանխամտածված ներխուժում կայուն արտահայտման ոլորտ։

Զարմանալի արագությամբ մի ամբողջության մեջ միացնելու ունակությունը, որոնք միմյանց խորթ են իրենց ներքին բովանդակությամբ, դրսևորվում է այն դեպքերում, երբ տարբեր իմաստային բովանդակության բաղադրիչները շարված են մեկ շարքում (բառեր, որոնք իմաստով հեռու են, համակցված են. նախադասության մակարդակ (շարահյուսական մակարդակ) և կապված մեկ հիմնական միջուկային բառի հետ (զևգմայի հռետորական պատկեր):

Որպես դասագրքի օրինակ՝ ահա մի նախադասություն. Ես թեյ խմեցի Հետ երիտասարդ տիկին, կիտրոն և հաճույք (ըստ՝ 7; էջ 194)։

Մեր արձանագրածից.

Ընկել է անտառի ծառից. Ինչո՞ւ բարձրացա... Այնտեղ վերեւ, թռչնանոցի պես էր, միայն մեծ... Շտապ օգնության սենյակում ուսս ու ուղեղս հարմարեցված էին։ (պատմություն-հիշողություն).

Հիմա տանը միայն տատիկն է։ Կախեց ամեն ինչ՝ պայուսակ, գլխարկ, արիշտա

ականջները և ձախ. (գործողությունը ներկայացվում է բայերի անցյալ ժամանակի ձևերով, իսկ իրավիճակը հիպոթետիկորեն վերաբերում է ապագային՝ խորհուրդ ժանր):

Նման շինությունները հաճախ օգտագործվում են գրողների կողմից: Օրինակ, Ա.Պ. Չեխով.

Նա ուներ մի գավազան՝ բռնակով և ճաղատ գլխով։

Երեխաների խոսքում նույն կոնստրուկցիան նորմայի ակամա խախտում է՝ ժպիտ առաջացնելով.

Կիրակի մենք այցելեցինք Սվետա։ Ինձ դուր եկավ դոնդողը, նվերները և մայրիկը մրցույթներով:

Մեր ճամբարը այնքան էլ անտառում չէ, եզրին: Մենք ունենք շատ հատապտուղներ, օձեր և բելառուսներ:

Ռուսական ուսումնասիրություններում ժանրային ձևերի մակարդակով խաղերը բավականաչափ ուսումնասիրված չեն, թեև նման օրինակներ կան։ ՄՄ. Բախտինը նշել է ժանրերի հնարավոր «պարոդիկ-հեգնական վերակենտուսացումը», այսինքն՝ ժանրային ձևերի տեղափոխումը պաշտոնական ոլորտից ծանոթ ոլորտ (Մ. Մ. Բախտինի տերմին)։ Տարբեր տեխնիկայի օգնությամբ ստեղծվում են պարոդիաներ, գործեր, որոնք ծաղրում են այլ, «լուրջ» ստեղծագործությունների բովանդակությունը։ Այսպես, օրինակ, փիլիսոփայական ճապոնական երեք տողանոց հայկու (հայկու) բանաստեղծություն, օրինակ.

Ամանորյա տոն.

Ես տխուր եմ և ուրախ։

Ես հիշում եմ աշունը.

խաղացել է այսպես.

Եկավ Նոր տարին...

Անցորդների անհոգ դեմքեր

Նրանք պառկում են այս ու այն կողմ։

զանգի կաթիլ

կրկին հայտարարեցին

Վերևի հարևանները.

Դիտտի տեքստային կառուցվածքը հետևյալ օրինակում ներառում է աշակերտի դասերին պատրաստվածության գնահատման ժանրի բովանդակությունը:

Սեղանին մի ամսագիր կա

Իսկ ամսագրում մի դյուզ.

Ինչու չես սովորում

Դասե՞ր ես, Օլկա։ (Գրականության դաս)

Եղել է խոսակցական բովանդակություն ձևավորելու դեպք հաշվետու ժանրի օրենքներով.

Բոլորը ուրախանում են ու ուրախանում... Նման ձեռքբերում չի կարելի չնկատել։ Որքա՞ն ժամանակ եք բոլորդ սպասում սրան: Մենք փոխարկիչ կունենա՞նք:

ԵԶՐԱԿԱՑՈՒԹՅՈՒՆ

Կատարված հետազոտությունը թույլ է տալիս անել հետևյալ եզրակացությունները.

1. Խաղալու ունակություն - մարդկային զարգացման մակարդակի կարևոր ցուցանիշ։ Լեզվական խաղի բուն սկզբունքը, ենթադրելով շեղում ստանդարտից, պահանջում է գեներացիայի որոշակի մեթոդների տիրապետում և լեզվական միավորների օգտագործում՝ իրենց համար անսովոր գործառույթով:

2. Լեզվական խաղը ազդում է լեզվի կառուցվածքի բոլոր մակարդակների վրա:

3. Լեզվական խաղը խոսքում միշտ ենթադրում է խոսողի անհատականություն՝ կատարելով խոսքի հեղինակին որակյալ մայրենիի և ստեղծագործ անձնավորության բնորոշելու գործառույթ։ Եթե ​​հասցեատիրոջ խոսքում կան բազմաթիվ սխալներ և թերություններ, ապա լեզվական խաղի փորձը կարող է ընկալվել որպես հերթական սխալ։

4. Լեզվական խաղի արտադրած էֆեկտը կախված է նաև հասցեատիրոջ լեզվական մշակույթի մակարդակից։ Եթե ​​հաղորդակցվողների լեզվական ներուժը չի համընկնում, պատասխանը կարող է լինել ոչ թե զգացմունքային գունավոր ոգևորություն, այլ թյուրիմացություն:

6. Լեզվախաղը տարբերվում է մանկական ու անգիտակից «մեծ» բառաստեղծումից։ Այն հիմնված է կարծրատիպերից շեղման վրա՝ գիտակցելով այդ կարծրատիպերի նորմատիվությունը։

7. Լեզվական խաղը միշտ ենթադրում է կողմնորոշում դեպի կոնկրետ հաղորդակցական իրավիճակ:

8. Բնօրինակ արտահայտման մեջ հստակ զգացվում է մտքի ինքնատիպությունը. Բայց նման կոնստրուկցիաներ օգտագործելիս կարևոր է ցույց տալ չափի զգացում, խոսքային իրավիճակի նրբերանգները նրբանկատորեն զգալու կարողություն։

Խաղի արժեքը չի կարող սպառվել նրա ժամանցային-ռեակտիվ հավելվածով: Սա նրա երևույթն է, որ լինելով զվարճանք՝ այն կարող է վերածվել վերապատրաստման, կրթության, ստեղծագործության, մարդկային հարաբերությունների տեսակի մոդելի։

Խաղից հուզված մարդու մեջ նա արթնանում է. ամեն ինչ հենց այնպես չէ։ Ամեն ինչ շատ ավելի կենդանի է ու անբացատրելի, քան թվում էր, մտածում ու մտածում։

Հետազոտության հեռանկարներկարող է կապված լինել ժանրերի «պարոդիկ-հեգնական վերաընդգծման» հետագա ուսումնասիրության հետ, այսինքն՝ ժանրային ձևերի տեղափոխումը մի ոլորտից մյուսը, մեր դեպքում՝ ոչ պաշտոնական, «ծանոթ» (Մ. Մ. Բախտինի տերմինը); խոսակցական (ինքնաբուխ) և գեղարվեստական ​​(մտածված) խոսքում տարբեր տեսակի լեզվական խաղերի համեմատությամբ։

Օգտագործված աղբյուրների ցանկը

1. Արիստոտել. հնագույն հռետորաբանություն. Մոսկվա: Մոսկվայի պետական ​​համալսարան, 1978, էջ 145-147:

2. Յու.Բորև. Գեղագիտություն. Մ.՝ Իզդ-վո պոլիտիչ։ գրականություն։ 1988. 496-ական թթ.

3. Բախտին Մ.Մ. Բանավոր ստեղծագործության էսթետիկա. Մ., 1979:

4. Bulygina T.V., Shmelev A.D. Աշխարհի լեզվական հայեցակարգում: Մ., 1997:

5. Գալիմովա Լ.Մ. Լեզու - խաղ - ստեղծագործական //Ռուս. լեզու դպրոցում. 1991. - No 1. 8-13-ից:

6. Golub I.B., Rozental D.E. Ժամանցային ոճ՝ գիրք ավագ դպրոցի 8-10-րդ դասարանների աշակերտների համար։ Մ.: Կրթություն, 1988. 208s.

7. Գորելով Ի.Ն., Սեդով Կ.Ֆ. Հոգեբանաբանության հիմունքներ. Ուսուցողական. Մ.: Լաբիրինթոս, 2001304 թթ.

8. Գրիդինա Թ.Ա. Լեզվական խաղ երեխաների խոսքում // Ռուս. լեզու դպրոցում. 1993. Թիվ 4: էջ 61-65,

9. Գրիդինա Թ.Ա. Լեզվական խաղ՝ կարծրատիպ և ստեղծագործականություն: Եկատերինբուրգ, 1996 թ.

10. Խոսքի ժանրեր. Սարատով, 1997-1999 թթ. Թողարկում. 1-2.

11. Ժինկին Ն.Ի. Լեզու - ելույթ - ստեղծագործությունը։ Մ., 1998. Կազարցևա Օ.Մ. Խոսքի հաղորդակցման մշակույթ. դասավանդման տեսություն և պրակտիկա. M.: Flinta-Nauka, 1998. 496s. Լեզվաբանական հանրագիտարանային բառարան Մ. Խորհրդային հանրագիտարան, 1990. 686 թ.

12. Միխալսկայա Ա.Ն. Հռետորաբանության հիմունքներ. Մ.: Կրթություն, 1996. 416s. Նիկոլինա Ն.Ա. Միջժանրային փոխազդեցության տեսակները // Ռուսաց լեզուն այսօր. Հոդվածների ժողովածու. Թողարկում. 1. Մ., 2000, 596 թ. P.540-550.

13. Նիկոլինա Ն.Ա., Ագեևա Է.Ա. Լեզվական խաղ ժամանակակից ռուսերեն արձակում / Ռուսաց լեզուն այսօր. հոդվածների ժողովածու. Թողարկում. 1. M., 2000, 596s, S.551-561.

14. Ռուսերեն խոսակցական խոսք. Ընդհանուր խնդիրներ. Բառակազմություն. Շարահյուսություն. Մ., 1983։

15. Ռուսաց լեզու և խոսքի մշակույթ / Էդ. ՄԵՋ ԵՎ. Մաքսիմովա, Մ., 2001. 250-ական թթ.

16. Սաննիկով Վ.Զ. Ռուսաց լեզուն լեզվական խաղի հայելու մեջ. Մ., 1999:

17. Սիրոտինինա Օ.Բ. Ինչի մասին և ինչու պետք է իմանան ուսուցիչները Ռուսերեն խոսակցական խոսք. Մ. Լուսավորություն - Ուսումնական գրականություն, 1996. 176-ական թթ.

18. Ֆրեյդ 3. Խելք. Դ.: Ստաժոր, 1999 - 352 p.

19. Huizinga I. Վաղվա ստվերում: - Մ., 1992:

20. Հանրագիտարան երեխաների համար. T. 10. Լեզվաբանություն. Ռուսաց լեզու. Մ., 1998. Ս.533.

Կրկնուսույց

Օգնության կարիք ունե՞ք թեմա սովորելու համար:

Մեր փորձագետները խորհուրդ կտան կամ կտրամադրեն կրկնուսուցման ծառայություններ ձեզ հետաքրքրող թեմաներով:
Հայտ ներկայացնելնշելով թեման հենց հիմա՝ խորհրդատվություն ստանալու հնարավորության մասին պարզելու համար:

Լեզվական խաղի տեսակներն ու մեթոդները բավականին լիարժեք նկարագրված են ռուսաց լեզվի հիման վրա։ Փորձեր կան վերլուծելու լեզվական խաղի լեզվական էությունը։ Սակայն լեզվական խաղի մեխանիզմը դեռևս անհայտ է գիտությանը, իսկ ճանաչողական մոտեցումը Վ.Ա. Պիշչալնիկովան կարող է արդյունավետ լինել լեզվական խաղի ներքին մեխանիզմների բացատրության համար։ Առայժմ լեզվաբաններն աշխատում են միայն իրենց արտաքին դրսևորմամբ (Շախովսկի, 2003 թ.):

«Ամեն ինչ և բոլորին կարելի է ընտելացնել, բացի լեզվից։ Այն ենթակա չէ ընտելացման, և դրա վկայությունն է լեզվախաղն իր բազմազանությամբ և անվերջ ֆանտազիայով» (Շախովսկի, 2003 թ.):

Լեզվական խաղի հետաքրքիր տեսություն առաջարկեց Վ.Վ. Վինոգրադով. Ըստ նրա սխեմայի՝ լեզվական խաղը բաղկացած է երկու բաղադրիչից՝ բառապաշար (հիմնական բաղադրիչ), որը թույլ է տալիս սկսել խաղը, և «փոփոխվող» (արդյունքում բաղադրիչ): Վ.Վ.Վինոգրադովը բացահայտում է լեզվական խաղի հետևյալ ընդհանուր հատկանիշները.

1. Լեզվական խաղի տեղեկատվական կառուցվածքը բազմաբաղադրիչ է և բաղկացած է հաստատուն և փոփոխական տարրերից: Առաջինը ներառում է առարկայական-տրամաբանական, արտահայտիչ-ոճական, ասոցիատիվ-փոխաբերական և ֆունկցիոնալ տեղեկատվություն։ Փոփոխական բաղադրիչները կարող են ներկայացված լինել սոցիալ-տեղական և ֆոնային տեղեկատվության տարատեսակներով:

2. Լեզվական խաղն իր համատեքստային բնութագրերով բաժանվում է գերիշխող և սահմանափակ գործողության լեզվական խաղի: Առաջինը նպաստում է ստեղծագործության առաջատար թեմայի ձևավորմանը և սովորաբար տեղակայվում է տեքստի ամենակարևոր մասերում։ Երկրորդը զբաղվում է ստեղծագործության միկրոթեմաների ստեղծմամբ և նպաստում է տեքստի սահմանափակ տարածության ձևավորմանը։ Կախված նախորդ կամ հաջորդ համատեքստի հետ կապից՝ լեզվախաղը կարելի է բաժանել անարդյունավետ և ամփոփող տեսակների։

3. Ցանկացած բառախաղի կառուցվածքի պարտադիր բաղադրիչներն են առանցքը (երկու տարր համակցված կամ նման են հնչյունական կամ գրաֆիկական ձևով, բայց տարբեր բովանդակությամբ) և հիմնական համատեքստը, որը ստեղծում է նվազագույն պայմանները տարրերի իրականացման համար։ լեզվական խաղի առանցքը (Վինոգրադով, 1978):

Լեզվական խաղի գործառույթները

Զավեշտականության ֆունկցիան բնորոշ է բոլոր լեզվական խաղերին։ Կանոնների խախտումը, ոճի հակիրճությունը (կարճությունը), զարմանքը և լեզվական խաղի մեջ տարբեր բովանդակություն միմյանց հետ սերտորեն կապելու ունակությունը նպաստում են արգելված կամ արգելափակված ազդակների (ագրեսիայի, սեքսուալության և խաղի ազդակների) բավարարմանը: Ստացողը հակված է հետևել նորմայի խախտումների վրա հիմնված փաստարկին, որպեսզի ռացիոնալ առարկության միջոցով վերարթնացնի հաճույքի հոգեկան աղբյուրը: Ազդեցության ուժը և ինքնատիպությունը լեզվական խաղը դարձնում են հռետորական մոտիվացիայի միջոց: Լեզվական խաղը, որպես ոճական միջոց, բնականաբար վերաբերում է բանաստեղծական բառի գործածությանը, բավական հաճախ՝ մեկ բանաստեղծի ստեղծագործությանը։ Եթե ​​պոեզիան ընկալվում է որպես բանաստեղծի աշխարհի անհատական ​​սուբյեկտիվ ընկալման լեզվական արտահայտություն, ապա ակնհայտ է դառնում, որ լեզվական խաղը լեզվական նյութի և լեզվական կանոնների իր համատարած և միաժամանակ սեղմված օգտագործմամբ դառնում է դասական հռետորական միջոցներից մեկը։ բանաստեղծական արտահայտություն (Սաննիկով, 1999):

Ի լրումն լեզվական խաղի ունիվերսալ բնութագրերի, գործառույթների ամբողջությունը, որը կատարում է լեզվական խաղը տեքստում, կարող է նաև համընդհանուր համարվել աշխարհի բոլոր լեզուների համար: Լեզվական խաղի ամենակարևոր և ընդհանուր գործառույթները, ըստ Ն.Ա.Նիկոլինայի, հետևյալն են. 2) ոճական ֆունկցիա (տեքստում ոճական սարքերի ստեղծում). 3) գրավիչ (հասցեատիրոջ ուշադրությունը գրավող). 4) զգայական ձևավորում (լեզվի անսովոր օգտագործման պատճառով նոր բովանդակության (իմաստի) ստեղծում). 5) գեղագիտական ​​(ձևի նորության վրա դնելը, շեշտադրումը ասվածից տեղափոխել այն, ինչի մասին խոսում է cbk-ը); 6) զվարճանք (ինքդ քեզ և զրուցակցին զվարճացնելու ցանկություն) և 7) զավեշտական ​​էֆեկտ ստեղծելու գործառույթ (Նիկոլինա, 2000 թ.):

Լեզվական խաղի գործառույթները տարբերվում են ըստ ժանրի: Ինչ վերաբերում է ժամանցային ժանրի ռադիո և հեռուստատեսային հաղորդումներին, ապա դրանք հիմնականում իրականացնում են լեզվական խաղի հետևյալ գործառույթները՝ զավեշտական ​​(խաղ տրամադրություն ստեղծելը), զվարճալի (ինքդ քեզ և զրուցակցին զվարճացնելու ցանկություն), հեդոնիստական ​​(խաղի հեդոնիստական ​​բնույթը): դրսևորվում է լեզվական խաղի կիրառմամբ՝ բուն գործընթացի, ինչպես նաև դրա արդյունքի համար, մեղմացնող (փափկացնում է խոսքը, վերացնում է տոնայնության լրջությունը, դրանով իսկ գրավում զրուցակցին), արտահայտիչ (լեզվային խաղը ծառայում է մտքեր փոխանցելուն): ավելի նուրբ և ճշգրիտ, հաղորդագրության փոխաբերական և արտահայտիչ փոխանցման համար), գեղագիտական ​​( ձևի նորության վրա տեղադրում, շեշտը ասվածից տեղափոխելով այն, թե ինչպես է ասվում) (Կուրանովա, 2008):

Ուղարկել ձեր լավ աշխատանքը գիտելիքների բազայում պարզ է: Օգտագործեք ստորև ներկայացված ձևը

Ուսանողները, ասպիրանտները, երիտասարդ գիտնականները, ովքեր օգտագործում են գիտելիքների բազան իրենց ուսումնառության և աշխատանքի մեջ, շատ շնորհակալ կլինեն ձեզ:

Տեղադրվել է http://www.allbest.ru/

Բակալավրի վերջնական ՈՐԱԿԱՎՈՐՄԱՆ ԱՇԽԱՏԱՆՔ

Լեզվական խաղի լեզվական առանձնահատկությունները ուժեղ լեզվական անհատականության խոսքում

Կրասնոդար 2014թ

Ներածություն

1. Լեզվական խաղի լեզվական առանձնահատկությունները լեզվական ուժեղ անհատականության խոսքում

1.1 Ուժեղ լեզվական անհատականության պարամետրեր և չափանիշներ

1.1.1 Լեզվաբանական անհատականության ըմբռնումը ժամանակակից լեզվաբանության մեջ

1.1.2 Լեզվական անհատականության տեսակներն ու տեսակները (թույլ, միջին,

1.2 Լեզվական խաղի լեզվաբանական ուսումնասիրություններ

1.2.1 Լեզվական խաղի դերը համաշխարհային մշակույթի և արվեստի գործերի լեզվի մեջ

1.2.2 Լեզվական խաղի սահմանում

1.2.3 Հասկանալով լեզվական խաղը տարբեր հումանիտար գիտություններում

1.2.4 Լեզվական խաղի չափանիշներ և հատկություններ, տեսակներ և մեթոդներ

1.2.5 Լեզվական խաղի գործառույթները

1.2.6 Խոսքի մեջ օգտագործվող լեզվական խաղի միջոցներ և տեխնիկա

ուժեղ լեզվական անհատականություն

1.2.7 Լեզվական խաղի լեզվաբանական ուսումնասիրության մեթոդներ և տեխնիկա

Եզրակացություն

Օգտագործված աղբյուրների ցանկը

Ներածություն

Հետազոտության թեմայի արդիականությունը մեծապես պայմանավորված է նրանով, որ լեզվական խաղը համակողմանի ուսումնասիրության կարիք ունի: Ներկայումս լեզվական անհատականությունների խոսքում լեզվախաղի ուսումնասիրության վերաբերյալ բազմաթիվ աշխատություններ են գրվել։ Այնուամենայնիվ, լեզվական անհատականության գնահատման հատուկ չափանիշներ և լեզվական խաղի միասնական դասակարգում չկան:

Հսկայական թվով լեզվական անհատականություններ կան, որոնց լեզվական խաղը կարող է դառնալ ուսումնասիրության ամենահետաքրքիր նյութը։ Օրինակ՝ Մ.Մ.Ժվանեցկու և Ֆ.Գ.Ռանևսկայայի լեզուն։ Նրանց աշխատանքի լեզվաբանական վերլուծությանը նվիրված լեզվաբանական ուսումնասիրություններ գործնականում չկան։ Մինչդեռ լեզվական այս վառ անհատականությունների ստեղծագործության մեջ լեզվական խաղը բազմազան է ու յուրահատուկ։ Նրանց խոսքի շրջադարձերը դարձան ժողովրդական արտահայտություններ ու մեջբերումներ։ Նրանց հանդիպում ենք թերթերի էջերում, սոցիալական ցանցերում, լրատվամիջոցներում, լսում ենք ընկերներից. Նրանց ժողովրդականությունը օրեցօր աճում է։ Հրատարակվել են նրանց ստեղծագործությունների և հայտարարությունների ժողովածուներ։ Այս նշանավոր մարդկանց խոսքի շրջադարձերը բնութագրվում են խորը իմաստով, որը միշտ չէ, որ անմիջապես պարզ է, հետևաբար նրանց լեզվաբանական վերլուծությունը կարող է նպաստել ինչպես խաղային ձևով արտահայտված թաքնված իմաստների, այնպես էլ հենց անձերի ըմբռնմանը:

Ուսումնասիրության առարկան լեզվական անհատականությունների խոսքի պարամետրերն ու խոսքի օգտագործման առանձնահատկություններն են, որոնք կարող են դասակարգվել որպես ուժեղ:

Ուսումնասիրության առարկան խորհրդային թատրոնի և կինոյի դերասանուհի Ֆաինա Գեորգիևնա Ռանևսկայայի և ժամանակակից երգիծաբան Միխայիլ Միխայլովիչ Ժվանեցկու հայտարարություններն էին։

Ուսումնասիրության նպատակն է բացահայտել լեզվական խաղի առանձնահատկությունները ուժեղ լեզվական անհատականության խոսքում:

Առաջադրանքները սահմանվում են ըստ նպատակի և հանգում են հետևյալին.

Սահմանել լեզվական խաղը;

Բացահայտել լեզվական խաղի հիմնական միջոցներն ու տեխնիկան,

օգտագործվում է ուժեղ լեզվական անհատականության խոսքում.

Բնութագրել թույլ, միջին և ուժեղ լեզվական անհատականություն.

Որոշել լեզվական խաղի հիմնական չափանիշներն ու հատկությունները, տեսակներն ու մեթոդները.

Ուսումնասիրել լեզվական խաղի հիմնական գործառույթները.

Մ.Ժվանեցկու և Ֆ.Ռանևսկայայի հայտարարությունները.

Հետազոտության մեթոդական հիմքը Մ.Մ.Բախտինի, Վ.Վ.Վինոգրադովի, Լ.Վիտգենշտեյնի, Վ.Ի.Կարասիկի, Է.Ն.Ռյադչիկովայի, Վ.Զ.-ի և այլ գիտնականների լեզվական խաղի և լեզվական անհատականության ուսումնասիրության բնագավառում կատարված աշխատանքներն են։

Պատկերազարդ նյութը գրքից վերցրել է Ի.Վ. Զախարով (Զախարով, 2002), Մ.Ժվանեցկու պաշտոնական կայք և ինտերնետ ռեսուրսներ։ Քարտի ինդեքսը ավելի քան 250 միավոր է:

Հետազոտության մեջ օգտագործված գիտական ​​մեթոդներ՝ բաղադրիչ վերլուծության մեթոդ, նկարագրական մեթոդ, իմաստային վերլուծության մեթոդ, դասակարգում:

Տեսական նշանակությունը որոշվում է՝ հղում անելով «լեզվային խաղ», «լեզվային անհատականություն», «շարահյուսական-իմաստաբանական ձևաբանություն» հասկացություններին, դրանց զարգացմանն ու կառուցվածքին, ինչպես նաև լեզվին նվիրված գիտական ​​աշխատություններում ձեռք բերված արդյունքները կիրառելու հնարավորությանը։ խաղ լեզվական անձի խոսքում.

Հետազոտության գիտական ​​նորությունը կայանում է նրանում, որ լեզվաբանության մեջ դեռևս չի մշակվել մի ուղղություն, որը կուսումնասիրի լեզվախաղը լեզվական անձի խոսքում շարահյուսական-իմաստային ձևաբանության տեսանկյունից։ Այս աշխատությունը այս ուղղությամբ առաջին համակարգված ուսումնասիրություններից է։

Ուսումնասիրության գործնական արժեքը կայանում է նրանում, որ դրա նյութերը կարող են օգտագործվել համալսարանական դասընթացների և խոսքի հաղորդակցության տեսության և պրակտիկայի, հռետորաբանության, պատկերաբանության, խոսքի խաղի, տեքստի վերլուծության, շարահյուսական իմաստաբանության վերաբերյալ հատուկ դասընթացների դասավանդման համար, ինչպես նաև հիմք դառնալ: խոսքում լեզվական խաղի հետագա ուսումնասիրության համար.այլ լեզվաբանական անհատականություններ.

Աշխատանքի հաստատումն իրականացվել է «KubSU-ի երիտասարդ հետազոտողների գիտությունը և ստեղծագործականությունը. արդյունքներ և հեռանկարներ» ամենամյա ուսանողական գիտաժողովում (ապրիլ 2012թ., ապրիլ 2013թ.):

1 Լեզվական խաղի լեզվական առանձնահատկությունները ուժեղ խոսքումլեզվական անհատականություն

1.1 Ուժեղ լեզվական անհատականության պարամետրեր և չափանիշներ

1.1. 1 Լեզվական անհատականության իմացություն

Մարդու խոսքը նրա ներքին դիմանկարն է։ Դ. Քարնեգին պնդում էր, որ մարդուն միշտ դատում են իր ելույթով, որը խորաթափանց ունկնդիրներին կարող է պատմել այն հասարակության մասին, որտեղ նա պտտվում է, ինտելեկտի, կրթության և մշակույթի մակարդակի մասին (Carnegie, 1989):

«Լեզվաբանական անհատականություն» տերմինն առաջին անգամ օգտագործվել է Վ.Վ. Վինոգրադովը 1930 թ. Նա գրել է. «... Եթե լեզվի արտաքին քերականական ձևերից բարձրանանք դեպի բառերի ավելի ներքին («գաղափարական») և ավելի բարդ կառուցողական ձևերը և դրանց համակցությունները. եթե ընդունենք, որ ոչ միայն խոսքի տարրերը, այլև դրանց համակցությունների կոմպոզիցիոն տեխնիկան, կապված բանավոր մտածողության առանձնահատկությունների հետ, լեզվական ասոցիացիաների էական հատկանիշներ են, ապա գրական լեզվի կառուցվածքը հայտնվում է շատ ավելի բարդ ձևով, քան Սոսյուրի լեզվական հարաբերակցությունների հարթ համակարգը. Եվ այդ «սուբյեկտիվ» տարբեր ոլորտներում ընդգրկված անհատականությունը և դրանք ներառելով իր մեջ, միավորում է դրանք հատուկ կառույցի մեջ։ Օբյեկտիվ առումով, այն ամենը, ինչ ասվել է, կարող է փոխանցվել խոսքին որպես լեզվական անձի ստեղծագործական բացահայտման ոլորտ» (Վինոգրադով, էջ 91-92):

Ժամանակակից լեզվաբանության մեջ լեզվական անհատականության ուսումնասիրության խնդիրն ամենաարդիականներից մեկն է, քանի որ «չի կարելի իմանալ լեզուն ինքնին առանց դրանից այն կողմ անցնելու, առանց դիմելու դրա ստեղծողին, կրողին, օգտագործողին` անձին, որոշակի լեզվական անհատականությանը: » (Կարաուլով, 1987): Ինչպես Վ.Ի. Կարասիկը, լեզվաբանական անհատականության գիտությունը կամ լեզվաօպերսոնոլոգիան, «լեզվաբանական գիտելիքների նոր ոլորտներից է. Յու.Ն. Կարաուլովը, որի գիրքը կենտրոնացրել է լեզվաբանների հետաքրքրությունները լեզվական գիտակցության և հաղորդակցական վարքի խնդրի զարգացման վրա (Կարաուլով, 1987 թ.): «Լեզվաբանություն» տերմինը ներմուծել և հիմնավորել է Վ.Պ. Անհայտ (1996): Լեզվաբանությունը՝ որպես մարդասիրական գիտելիքների ինտեգրատիվ ոլորտ, հիմնված է լեզվաբանության, գրականագիտության, հոգեբանության, սոցիոլոգիայի, մշակութաբանության նվաճումների վրա» (Կարասիկ, 2007 թ.):

Մինչ օրս ձևավորվել է գլոբալ, միջառարկայական մոտեցում՝ մեկնաբանելու լեզվի էությունը որպես կոնկրետ մարդկային երևույթ, որի միջոցով կարելի է հասկանալ անհատի բնույթը, նրա տեղը հասարակության և էթնիկ պատկանելության մեջ, նրա մտավոր և ստեղծագործական ներուժը, այսինքն. ինքներդ ավելի խորը հասկանալ, թե ինչ է մարդը (Սուսով, 1989): Ինչպես Է.Ա. Դրյանգինի, «այս հայեցակարգի առանձնահատկությունների վերաբերյալ գաղափարները ներկայացված են Վ.Վ. Վինոգրադովան («Գեղարվեստական ​​գրականության մասին»), Սլավչո Պետկովան («Էզիկը և անհատականությունը»), Ռ.Ա. Բուդագովա (Մարդը և նրա լեզուն). Բայց այս աշխատություններից և ոչ մեկում ելք չկա դեպի իրական ամբողջական լեզվաբանական անհատականություն՝ որպես լեզվական օբյեկտ» (Դրյանգինա, 2006):

Ժամանակակից գիտության համար հետաքրքրությունն այլևս ոչ միայն մարդ է ընդհանրապես, այլ մարդ, այսինքն. կոնկրետ մարդ, գիտակցության, լեզվի կրող, բարդ ներաշխարհ ունեցող և ճակատագրի, իրերի աշխարհի և իր տեսակի նկատմամբ որոշակի վերաբերմունք: Նա առանձնահատուկ դիրք է գրավում Տիեզերքում և Երկրի վրա, անընդհատ երկխոսության մեջ է մտնում աշխարհի, իր և իր տեսակի հետ։ Մարդն իր բնույթով սոցիալական էակ է, մարդու մեջ մարդը գեներացվում է նրա կյանքից հասարակության պայմաններում, մարդկության կողմից ստեղծված մշակույթի պայմաններում (Լեոնտև, 1996 թ.): Աշխարհի կերպարը ցանկացած մարդու մոտ ձևավորվում է աշխարհի հետ նրա շփումների ընթացքում և հանդիսանում է լեզվական անհատականության տեսության հիմնական հայեցակարգը (Սամոսենկովա, 2006 թ.):

«Անձնություն բառը, որն ունի ռուսական մտածողության ազգային-լեզվական համակարգի վառ երանգավորումը, պարունակում է մարդու և հասարակության, սոցիալական անհատականության մասին պատկերացումների և պատկերացումների համապատասխան շրջանակի միջազգային և, առաջին հերթին, եվրոպական ըմբռնման տարրեր. հարաբերություններ թիմի և պետության հետ» (Վինոգրադով, 1994):

Է.Սապիրը խոսեց նաև անձի և նրա խոսքի փոխադարձ ազդեցության մասին (Սապիր, 1993 թ.):

Լեզվաբանական անձի մասին առաջին հիշատակումներից մեկը կապված է գերմանացի գիտնական Ջ.Լ. Վայսգերբեր. Լեզվական անհատականության հայեցակարգը սկսեց մանրամասնորեն մշակվել Գ.Ի. Բոգինը, ով ստեղծել է լեզվական անհատականության մոդել, որտեղ մարդը դիտարկվում է նրա «խոսքային գործողություններ կատարելու, խոսքի գործեր ստեղծելու և ընդունելու պատրաստակամության» տեսանկյունից (Բոգին, 1986 թ.): Ակտիվ, ակտիվ ասպեկտը որպես լեզվաբանական անձի համար ամենակարևորը ընդգծվում է նաև այլ գիտնականների կողմից. «Լեզվաբանական անձնավորությունը բնութագրվում է ոչ այնքան նրանով, ինչ նա գիտի լեզվով, որքան նրանով, թե ինչ կարող է անել լեզվի հետ» (Բիրյուկովա, 2008): Գ.Ի. Բոգինը լեզվական անհատականությունը հասկանում է որպես մարդ՝ որպես խոսքի կրող, ով կարող է օգտագործել լեզվական համակարգը որպես ամբողջություն իր գործունեության մեջ (Բոգին, 1986 թ.): Յու.Ն. Կարաուլով. «Լեզվաբանական անհատականությունը լեզվով (տեքստերում) արտահայտված անձնավորություն է, և լեզվի միջոցով կա անհատականություն, որը վերակառուցվում է իր հիմնական հատկանիշներով՝ լեզվական միջոցների հիման վրա» (Կարաուլով, 1987 թ.):

Լեզվաբանական անձի ուսումնասիրությունը ներկայումս բազմակողմանի է, լայնածավալ և հիմնված է բազմաթիվ հարակից գիտությունների տվյալների վրա (Կրասիլնիկովա, 1989 թ.): «Հայեցակարգը, լեզվական անձը. ձևավորվում է համապատասխան միջառարկայական տերմինի լեզվաբանության ոլորտում պրոյեկցիայի միջոցով, որի իմաստով փիլիսոփայական, սոցիոլոգիական և հոգեբանական հայացքները բեկվում են մարդու ֆիզիկական և հոգևոր հատկությունների սոցիալական նշանակալի շարքի վրա, որոնք կազմում են նրա որակական որոշակիությունը» (Վորկաչև , 2001):

Լեզվական անհատականությունը սոցիալական երևույթ է, բայց ունի նաև անհատական ​​կողմ։ Լեզվական անհատականության մեջ անհատը ձևավորվում է լեզվի նկատմամբ ներքին վերաբերմունքի, անձնական լեզվական իմաստների ձևավորման միջոցով, մինչդեռ լեզվական անհատականությունը ազդում է լեզվական ավանդույթների ձևավորման վրա: Յուրաքանչյուր լեզվական անհատականություն ձևավորվում է կոնկրետ անձի կողմից իր նախորդների ստեղծած ողջ լեզվական հարստության յուրացման հիման վրա։ Կոնկրետ անձի լեզուն ավելի մեծ չափով բաղկացած է ընդհանուր լեզվից, իսկ ավելի քիչ՝ առանձին լեզվական հատկանիշներից (Mignenko, 2007):

Յու.Ն. Կարաուլովը առանձնացնում է լեզվական անհատականության երեք մակարդակ՝ բանավոր-իմաստային, լեզվաճանաչողական (թեզաուրուս) և պրագմատիկ (կամ մոտիվացիոն) (Կարաուլով, 1987): Նա խոսում է «երեք ձևերի, լեզվական անհատականության ներկայացման երեք եղանակների մասին, որոնք ուղղված են լեզվի լեզվադիտական ​​նկարագրություններին։ Դրանցից մեկը բխում է վերը նկարագրված եռաստիճան կազմակերպությունից (որը բաղկացած է լեզվական անհատականության բանավոր-իմաստային կամ կառուցվածքային-համակարգային, լեզվաճանաչողական կամ թեզաուրուսային և մոտիվացիոն մակարդակներից). մյուսը հիմնված է լեզվական անհատականության հմտությունների կամ պատրաստակամության ամբողջության վրա՝ իրականացնելու տարբեր տեսակի խոսքի և մտքի գործողություններ և կատարել տարբեր տեսակի հաղորդակցական դերեր. վերջապես, երրորդը եռաչափ տարածության մեջ լեզվական անձնավորություն վերստեղծելու փորձ է ա) լեզվի մակարդակի կառուցվածքի վերաբերյալ տվյալներ (հնչյունաբանություն, քերականություն, բառապաշար), բ) խոսքի գործունեության տեսակները (խոսել, լսել, գրել, կարդալ) , գ) լեզվի յուրացման աստիճաններ» (Կարաուլով, 1987):

Այսպիսով, արդեն Յու.Ն.-ի կողմից ներկայացված լեզվական անձի սահմանումներից: Կարաուլովին, որին հաջորդեց տարասեռության փաստը, տարբերությունը «որակի

առնչություն» լեզվական անձերի։ Գիտնականը գրել է. «Լեզվաբանական անհատականությունը հասկացվում է որպես խոսքի ստեղծագործություններ (տեքստեր) ստեղծելու և ընկալելու կարողությունների մի շարք, որոնք տարբերվում են կառուցվածքային և լեզվական բարդության աստիճանով, իրականության արտացոլման ճշգրտությամբ և խորությամբ, որոշակի նպատակասլացությամբ» (Կարաուլով, 1987): Միանգամայն ակնհայտ է, որ ոչ միայն խոսքի արտադրանքները տարբերվում են բարդությամբ, այլև տարբեր են մարդկանց նշված կարողությունները։ Ըստ այդմ, լեզվական անհատականությունը չպետք է դիտարկել որպես միատարր բան, այլ պետք է կատարել որոշակի աստիճանավորում, ստեղծել լեզվական անհատականության տեսակների հիերարխիա։ «Նշանակման միջոցների բուն ընտրությունը կարող է մեկնաբանվել որպես խոսքային ակտ, որպես այդպիսին բնութագրելով նրան, ով կատարում է այս արարքը՝ ըստ նրա անձնական (միջսուբյեկտիվ), միջանձնային և սոցիալական ասպեկտների» (Telia, 1986): Սրանից հետևում է, որ անհատի խոսքային գործողությունները կարողանում են տարբերել խոսող/գրողին: Անհատականությունը հաղորդակցության մեջ, հաղորդակցական դիսկուրսում կարող է դրսևորվել որպես կոնտակտային և ոչ կոնտակտային, կոնֆորմիստ և ոչ կոնֆորմիստ, համագործակցող և ոչ համագործակցող, կոշտ և փափուկ, պարզ և մանևրող: Խոսքի առարկա հանդիսացող մարդն է, որ խոսքի ակտին տալիս է այս կամ այն ​​խոսակցական ուժ կամ ուղղություն։ Անհատականությունը դիսկուրսի անբաժանելի մասն է, բայց միևնույն ժամանակ այն ստեղծում է այն՝ մարմնավորելով նրա խառնվածքը, կարողությունները, զգացմունքները, գործունեության շարժառիթները, հոգեկան գործընթացների ընթացքի անհատական ​​առանձնահատկությունները» (Զակուցկայա, 2001):

Ա.Վ. Պուզիրևը պաշտպանում է նաև բազմամակարդակ լեզվական անհատականության գաղափարը՝ մատնանշելով այնպիսի մարմնավորումներ, ինչպիսիք են մտավոր (հասարակության մեջ գերիշխող գիտակցության արխետիպերը), լեզվական («օգտագործվող լեզվի զարգացման և առանձնահատկությունների» աստիճանը), խոսքը ( տեքստերի բնույթը, որոնք լրացնում են ժամանակը և տարածությունը), հաղորդակցական (հաղորդակցական և քվազի-հաղորդակցական, ակտուալացնող և մանիպուլյատիվ կապի տեսակների հարաբերակցությունը) (Պուզիրև, 1997):

Այս գաղափարը պաշտպանում և մշակում է Ս.Ա. Սուխիխը և Վ.Վ. Զելենսկայան, ով հասկանում է լեզվական անհատականությունը որպես բարդ բազմամակարդակ ֆունկցիոնալ համակարգ, ներառյալ լեզվի իմացության մակարդակները (լեզվի իրավասություն), խոսքի փոխազդեցության իրականացման ուղիների իմացությունը (հաղորդակցական իրավասություն) և աշխարհի իմացությունը (թեզաուրուս) (Սուխիխ, Զելենսկայա) , 1998): Հետազոտողները կարծում են, որ լեզվական անհատականությունը անպայմանորեն ունի բանավոր վարքի առանձնահատկություն (լեզվական հատկանիշ), որը կրկնվում է դիսկուրսի էքսպոնենցիալ (ֆորմալ), էական և միտումնավոր մակարդակներում: Էքսպոնենցիալ (ֆորմալ) մակարդակում լեզվական անձնավորությունը դրսևորվում է որպես ակտիվ կամ գիտակից, համոզիչ, ակամա կամ անհիմն. էական մակարդակում այն ​​ունի կոնկրետության կամ վերացականության հատկանիշներ. միտումնավոր մակարդակում լեզվական անհատականությունը բնութագրվում է այնպիսի հատկանիշներով, ինչպիսիք են հումորը կամ բառացիությունը, կոնֆլիկտը կամ համագործակցությունը, ուղղորդվածությունը կամ ապակենտրոնացումը (Սուխիխ, Զելենսկայա 1998): Լեզվական անհատականության յուրաքանչյուր մակարդակ արտացոլվում է դիսկուրսի կառուցվածքում, որն ունի համապատասխանաբար ձևական կամ էքսպոնենցիալ, բովանդակային և միտումնավոր կողմեր։

Լեզվաբանության մեջ լեզվական անձնավորությունը հայտնվում է ուսումնասիրության խաչմերուկում երկու դիրքերից՝ իր գաղափարախոսության, այսինքն՝ խոսքի գործունեության անհատական ​​հատկանիշների տեսանկյունից և մշակութային նախատիպի վերարտադրության տեսանկյունից (տես Կուլիշովա, 2001 թ.) .

1.1.2 Լեզվական անհատականության տեսակներն ու տեսակները

Լեզվական անհատականությունը տարասեռ հասկացություն է՝ ոչ միայն բազմամակարդակ, այլև բազմակողմ, բազմազան։ Վ.Բ. Գոլդինը և Օ.Բ. Սիրոտինինը առանձնացնում է խոսքի մշակույթների յոթ տեսակ՝ էլիտար խոսքի մշակույթ, «միջին գրական, գրական-խոսակցական, ծանոթ-խոսակցական, խոսակցական, ժողովրդական խոսք, մասնագիտական-սահմանափակ: Առաջին չորս տեսակները գրական լեզվի մայրենի խոսողների խոսքի մշակույթներն են ( Գոլդին, Սիրոտինինա, 1993):

Խոսքի ունակության մակարդակի բաժանումը (Գ.Ի. Բոգին, Յու.Ն. Կարաուլով) նախատեսում է ցածր, իմաստային-մարտական ​​և ավելի բարձր, մոտիվացիոն-պրագմատիկ մակարդակներ, որոնցից վերջինը բնութագրվում է նաև ինտելեկտուալ գործունեության հետ կապված արդյունավետությամբ. ինչպես տարբեր աֆեկտների և զգացմունքների դեպքում, զարգացած է մարդու ընդհանուր և խոսքի մշակույթը (Բիրյուկովա, 2008): Յու.Վ. Բեթզը բնութագրում է լեզվի իմացության երեք մակարդակ՝ «նախասիստեմային», համակարգային և «գերհամակարգային»։ «Սխալը հակված է լեզվի յուրացման առաջին մակարդակին, միտումնավոր շեղմանը նորմայից երրորդ մակարդակ, իսկ ճիշտ խոսքը (և թաքնված խոսքի անհատականությունը) դեպի երկրորդ» (Bets, 2009): Բոլոր լեզվական փաստերը, հետազոտողի կարծիքով, կարելի է բաշխել երեք կատեգորիաների. 1) սխալներ և թերություններ. 2) ճիշտ տարբերակներ և 3) նորարարություններ, որոնք վկայում են լեզվական համակարգի ստեղծագործական օգտագործման մասին։ «Կատեգորիաներից մեկի նկատելի գերակշռությունը ցույց է տալիս լեզվական անհատականության զարգացման մակարդակը, լեզվի յուրացման աստիճանը» (Bets, 2009):

Ն.Դ. Գոլևն առաջարկում է լեզվական անհատականության տեսակները դասակարգել ըստ նշանների դրսևորման ուժի և թուլության՝ կախված խոսքային ստեղծագործություն արտադրելու և վերլուծելու նրա կարողությունից՝ որպես «ստեղծագործական» և «հավաքող», «իմաստալից» և «ձևական», «անոմասիոլոգիական» և «սեմազիոլոգիական», «մնեմոնիկ» և «հետևական», «ասոցիատիվ» և «տրամաբանական-վերլուծական» տիպեր (Գոլև, 2004): Լեզվական անհատականության հայեցակարգի ընդլայնման հնարավորությունը առաջացել է հաղորդակցության մեջ դրա ձևավորման մասին սոցիալական հոգեբանության դրույթների ընդգրկման շնորհիվ և հասկացվել է որպես «միջանձնային հարաբերությունների մոդել» (Օբոզով, 1981; Ռեյնվալդ, 1972):

Ինչպես Վ.Ի. Կարասիկ, անձերի լեզվաբանական դասակարգումները կառուցված են անձի և լեզվի հարաբերությունների վրա։ Կան հաղորդակցական ունակությունների բարձր, միջին և ցածր մակարդակ ունեցող մարդիկ, խոսակցական բարձր կամ զանգվածային մշակույթի կրողներ, ովքեր խոսում են նույն լեզվով, և երկլեզուներ, ովքեր օգտագործում են օտար լեզու բնական կամ կրթական հաղորդակցության մեջ, ունակ և քիչ ընդունակ լեզվական ստեղծագործության, օգտագործելով կապի ստանդարտ և ոչ ստանդարտ միջոցներ (Կարասիկ, 2007 թ.): Միևնույն ժամանակ, իրավասության աստիճանը ներկայացվում է որպես հասկացություն, որը նախատեսված է կարգավորելու ինչպես հաջողությունները, այնպես էլ անհաջողությունները հաղորդակցության գործընթացում, քանի որ իրավասությունը զգացվում է ինչպես գոյաբանական, այնպես էլ ֆիլոգենետիկորեն (Tkhorik, Fanyan, 1999):

Վ.Պ. Ներոզնակն առանձնացնում է մարդու անհատական ​​լեզվական անհատականության երկու հիմնական տեսակ՝ 1) ստանդարտ, որն արտացոլում է լեզվի միջին գրական մշակված նորմը և 2) ոչ ստանդարտ, որը միավորում է լեզվի մշակույթի «վերևներն» ու «ներքևը»։ Հետազոտողը մշակույթի գագաթին է ուղղորդում գրողներին, գեղարվեստական ​​խոսքի վարպետներին։ Մշակույթի ստորին մակարդակները միավորում են մարգինալ լեզվական մշակույթի (հակամշակույթ) կրողներին, արտադրողներին և օգտագործողներին (Ներոզնակ, 1996):

Ըստ Գ.Գ. Ինֆանտովան, գրական լեզվի սահմաններում, ելնելով նրա զարգացման մակարդակից, հստակ առանձնանում են խոսքի մշակույթների երեք տեսակ՝ մշակույթը էլիտար է (գերբարձր), մշակույթը՝ «միջին գրական» (ընդհանուր առմամբ բավականին բարձր) և. մշակույթը գրական-կրճատված է. Սակայն այս տերմինները, նշում է հետազոտողը, շատ պայմանական են։ Խոսքի մշակույթների տեսակներից յուրաքանչյուրն ունի ենթատեսակներ, և դրանց միջև կան սինկրետիկ, միջանկյալ սորտեր։ Մասնագիտության, զբաղմունքի հիման վրա կարելի է առանձնացնել տարբեր տեսակի լեզվական անհատականություններ, օրինակ՝ անհատականություններ, որոնց համար լեզու սովորելը, խոսքի գործունեությունը մասնագիտության տարր է (բանասերներ, ուսուցիչներ, դերասաններ, հաղորդավարներ, գրողներ և այլն): , և լեզվական անհատականություններ, որոնց լեզվական համակարգը ներդրում են խոսքում ոչ որպես իրենց մասնագիտական ​​գործունեության բաղադրիչ։ Միևնույն ժամանակ, նույն մասնագիտության մարդիկ կարող են տարբեր մակարդակներում խոսել լեզուն/խոսքը: Այսպիսով, ուսուցիչները կարող են լինել ինչպես էլիտար, այնպես էլ «միջին գրական» խոսքի մշակույթի կրողներ (Ինֆանտովա, 2000 թ.):

Օ.Ա. Կադիլինան առաջարկում է լեզվական անհատականությունների դասակարգում, որը ներառում է երեք բաղադրիչ. 1) թույլ լեզվական անհատականություն. 2) միջին լեզվական անհատականություն. 3) ուժեղ (էլիտար) լեզվական անհատականություն (Կադիլինա, 2011): Այս դասակարգումը մեզ թվում է ամենաճիշտը:

Դիտարկենք այս տեսակներից յուրաքանչյուրի հիմնական պարամետրերը:

Միջին լեզվական անհատականություն

Լեզվաբանական գրականության մեջ միջին մայրենիի հայեցակարգը դեռ հստակեցված չէ, որևէ լեզվի համար նրա տարածաշրջանային գիտելիքների շրջանակը սպառիչ նկարագրված չէ։ (Ժամանակակից լեզվաբանության մեջ «միջին մակարդակի տեսության» մասին տե՛ս, օրինակ, Ֆրումկինա, 1996; Ֆեդյաևա, 2003): Չկա նաև միանվագ պատասխան այն հարցին, թե որքանով է միջին բնիկ խոսնակը գիտի այս կամ այն ​​փաստի մասին։ Արդյո՞ք նրա գիտելիքները սահմանափակված են բացատրական բառարանի ծավալով, որքանո՞վ է ներկայացվում հանրագիտարանային տեղեկատվություն, որտեղ դժվար է որոշել անհատական ​​և սոցիալական միավորումների միջև սահմանը (Իվանիշչևա, 2002):

Թերևս «միջին» մայրենի լեզվի ուսումնասիրությունը մեծ հետաքրքրություն չի առաջացնում ռուս լեզվաբանների մոտ ոչ միայն նման մարդու համար սահմանների և չափանիշների լղոզման պատճառով, այլև այն պատճառով, որ «ռուսերենում մարդու միջակությունը. բացասաբար են գնահատվում նրա միջինությունը, հստակ անհատական ​​հատկանիշների բացակայությունը. Ռուսաց լեզվի մայրենի խոսողների մշակութային և լեզվական հասարակության մեջ բացասական է գնահատվում անձի որակական անորոշությունը՝ կիսատ-պռատությունը, նրա արժեքային-մոտիվացիոն կառուցվածքի անկայունությունը» (Զելենսկայա, Տխորիկ, Գոլուբցով, 2000 թ.):

ՆԱ. Իվանիշչևան նշում է, որ «միջակ մայրենի լեզվի համար. մեր ժամանակակիցն ընդունված է՝ ունենալով միջնակարգ կրթություն (որն ավարտել է դպրոցը առնվազն տասը տարի առաջ), առանց հաշվի առնելու տարիքը, սեռը, զբաղմունքը, գործունեության ոլորտը (Է.Մ. Վերեշչագին), հետազոտության հեղինակը (Վ.Ց. Վուչկովա)։ ), միջին լեզվական անհատականություն, այդ. մեկ վերացական մայրենի լեզվի զանգվածային լեզվաբանական ուսումնասիրության անհատների փոխարեն (դու, ես, նրանք, ծերունին, Նապոլեոնը, Մոհամմեդը ... մեկում) (Յու.Ն. Կարաուլով): «Կարծում եմ», - գրում է Օ.Ն. Իվանիշչևը, որ միջին մայրենի լեզվի հայեցակարգը ներառում է երկու ասպեկտ՝ գիտելիքների բովանդակություն (մակարդակ) և դրանց ծավալը։ Որոշել, թե ինչ պետք է իմանա միջին բնիկ խոսնակը, կարող է նշանակել, մի կողմից, «մշակութային գրագիտության նվազագույն» սահմանումը. այն, ինչ պետք է իմանա յուրաքանչյուրը, ով ծնվել, մեծացել և ավարտել է միջնակարգ դպրոցը տվյալ երկրում, և մյուս կողմից՝ այն, ինչ իրականում գիտի մայրենի լեզուն» (Իվանիշչևա, 2002):

«Ճիշտ հնչյունը ռուսերեն խոսքի անհրաժեշտ հատկանիշ է» հոդվածում Զ.Ու. Բլագոզը դիմում է բոլոր բանախոսներին, առանց բացառության, իրավացիորեն խոսում է ցանկացած մայրենի լեզվի յուրօրինակ խոսքի պարտքի մասին. Դա անհրաժեշտ է, թեև հեշտ չէ։ Ինչու է դա անհրաժեշտ: Որովհետեւ գրագետ խոսք է պետք ոչ միայն թատրոնի բեմում, այն պետք է բոլորին, ովքեր պատրաստվում են շփվել հանրության հետ։ Հստակ թելադրանքով գրագետ հասկանալի խոսքը հարգալից վերաբերմունքի ցուցիչ է թե՛ զրուցակցի, թե՛ սեփական անձի նկատմամբ։ Ճիշտ է նորմայի տեսակետից խոսքը բարձրացնում է մեր կերպարը, հեղինակությունը։ Սթրեսը մեր խոսքի մշակույթի անբաժանելի մասն է, բանավոր սթրեսի նորմերին համապատասխանելը յուրաքանչյուր ռուսախոսի պարտքն է, խոսքի մշակույթի անփոխարինելի պայմանը» (Բլյագոզ, 2008):

Օ.Ա. Կադիլինան ասում է, որ միջանձնային խոսքի հաղորդակցության մեջ միջին լեզվական անձնավորությունը, որպես կանոն, չի մտածում հռետորական հմտությունների մասին, ինչ տպավորություն է թողնում նրա խոսքերը, հաղորդակցության հարմարավետության, տեխնիկայի և միջոցների մասին, որոնք օգնում են գրավել և պահպանել մարդկանց ուշադրությունը: զրուցակից (Կադիլինա, 2011):

Գ.Ի. Բոգինը, մշակելով լեզվի իմացության մակարդակները որոշելու չափանիշները, լեզվի իմացության մակարդակի մոդելում ներառել է հետևյալ պարամետրերը. կոռեկտություն (բավականին մեծ բառապաշարի և լեզվի հիմնական կառուցվածքային օրինաչափությունների իմացություն, որը թույլ է տալիս կառուցել արտասանություն և արտադրել տեքստեր՝ համապատասխան. տվյալ լեզվի կանոնները); ինտերնալիզացիա (հայտարարությունը խոսքի ակտի ներքին պլանին համապատասխան իրականացնելու և ընկալելու ունակություն); հագեցվածություն (արտահայտիչ միջոցների բազմազանություն և հարստություն բոլոր լեզվական մակարդակներում); համարժեք ընտրություն (հաղորդակցական իրավիճակի լեզվական միջոցների և հաղորդակցողների դերերի համապատասխանության առումով). ադեկվատ սինթեզ (մարդու կողմից առաջացած ժեստի համապատասխանությունը հաղորդակցական և իմաստալից առաջադրանքների ամբողջ համալիրին) (տես՝ Բոգին 1975; Բոգին 1984; Բոգին 1986 թ.): Ուժեղ լեզվական անհատականության մի շարք պարամետրերի արտացոլումը ներկայացված է, օրինակ, հոդվածներում (Abdulfanova, 2000; Infantova, 2000; Kuznetsova, 2000; Lipatov, 2000; Lipatov, 2002):

Թույլ լեզվական անհատականություն

Մեծ թվով թույլ լեզվական անհատականությունների առաջացման պատճառների և դրա հետևանքների մասին գրում է E.N. Ռյադչիկով. «Բազմաթիվ անհերքելի արժանիքներով, սովետական ​​պետության քաղաքականությունը, սակայն, նպատակ ուներ արմատախիլ անել մտավորականությանը որպես դասակարգ և ամեն կերպ նսեմացնել նրան։ Տասնամյակներ շարունակ մշակվել է մշակույթի հանդեպ արհամարհական, հեգնական վերաբերմունքի կարծրատիպ: «Էթիկետ», «քաղաքավարություն», «հռետորաբանություն» հասկացությունները շատերի կողմից դեռևս համարվում են, եթե ոչ այնքան բուրժուական, որքան խորհրդային իշխանության արշալույսին, ապա առնվազն անհասկանալի, անհասկանալի և անհարկի։ Սակայն նման ժխտումն ու ծաղրը տևում է միայն այնքան ժամանակ, քանի դեռ մարդը լուռ հետևում է ինչ-որ մեկին։ Հենց որ խոսքը գնում է սեփական անձի համար խոսելու անհրաժեշտության մասին, հատկապես մեծ լսարանի համար կամ հեռուստատեսային տեսախցիկի առջև, սկսվում է գիտակցված կամ անգիտակից «ինքնաբացահայտումը», անձը ինքն է սկսում զգալ անհարմարություններ և նույնիսկ տառապանքներ. նևրոտիկ ռեակցիաներ հաղորդակցվելու անկարողությունից» (Ռյադչիկովա, 2001): Գաղտնիք չէ, որ մեր երկրում կան դեպքեր, երբ նույնիսկ բավականին մեծահասակ, բարձրագույն կրթություն ունեցող լիարժեք մասնագետները չգիտեն խոսքի վարվելակարգի ձևերը (նույնիսկ այնպիսի պարզ կլիշե ձևեր, ինչպիսիք են ողջույնը, կարեկցանքի արտահայտությունը, շնորհավորանքը, հաճոյախոսությունը, և այլն, դժվարություններ են առաջացնում), չգիտե՞ն, թե ինչպես շփվել տարիքով և դիրքով մեծերի հետ (այդ թվում՝ հեռախոսով), անհրաժեշտ չեն համարում պարզապես լսել մեկ այլ անձի և չգիտեն ինչպես կարդալ կինետիկ տեղեկատվությունը։ Նրանք վախենում են կամ չգիտեն՝ ինչպես դիմադրել իրենց հակառակորդների անքաղաքավարությանը և կոպտությանը։ Սա հանգեցնում է կոշտության, կոշտության, վախի և հաղորդակցությունից խուսափելու, զրույցը ոչ միայն ճիշտ ուղղությամբ տանելու, սեփական տեսակետը հանգիստ, արժանապատվորեն պաշտպանելու, այլ նույնիսկ պարզապես այն ուրիշներին հասանելի ձևով արտահայտելու անկարողության: մարդիկ հղի են ղեկավարության և հաճախորդների հետ կոնֆլիկտներով (նույն տեղում):

Լեզվական թույլ անձի առնչությամբ կա «անհամապատասխանություն (իմաստային մակարդակում) որպես տեքստ դրված նշանի ձևավորման և դրա կանխատեսումների միջև (Ռուբակին, 1929), որը ձևավորվել է ընկալման, ըմբռնման և գնահատման գործընթացում։ տեքստը ստացողների կողմից» (Սորոկին, 1985): Հետևաբար, ինչպես ուժեղ լեզվական անհատականությունը, թույլ լեզվական անհատականությունը հանդես է գալիս և՛ որպես խոսքի հեղինակ, և՛ որպես խոսքի ստացող:

Թույլ լեզվական անհատականության հիմնական նշանը վատ խոսքն է: «Վատ (իմաստային, հաղորդակցական, լեզվական առումով) խոսքը վկայում է չձևավորված ճանաչողական մոդելների, տեղեկատվական բեկորների բացակայության, մտավոր և բանավոր կառուցվածքների միջև կապի մասին։ Նմանապես կարելի է գնահատել և «լավ» և. միջին? ելույթ» (Բուտակովա, 2004):

Յու.Վ. Betz-ը համոզիչ կերպով ապացուցում է, որ իր ձևավորման սկզբում լեզվական անհատականությունն առաջին հերթին սովորում է.

լեզվի համակարգ, և միայն դրանից հետո՝ նորմ և գործածություն։ Լեզվի յուրացման առաջին փուլում լեզվի կառուցվածքը, դրա նորմերը և գործածությունը դեռ չեն յուրացվել, ինչը դրսևորվում է մեծ թվով սխալների առկայությամբ, խոսքի խեղճությամբ՝ մի խոսքով խոսքի հումքով։ կոնկրետ անձի խոսքը. Պայմանականորեն այս մակարդակը կարելի է անվանել «նախհամակարգային»։ Այս ժամանակաշրջանի առանձնահատկությունը ցույց է տալիս երեխաների խոսքը և երկրորդ լեզու սովորող մարդկանց խոսքը: Նորմայից և սովորույթից շեղումը կարող է լինել սխալի բնույթ: Միևնույն ժամանակ, խոսքի ստեղծման սխալները կարող են պայմանավորված լինել հենց խոսքի ստեղծման գործընթացի բարդությամբ կամ դրա ձախողումներով, այնուհետև դրանք կախված չեն լեզվական համակարգի յուրացման մակարդակից, դրա նորմայից կամ կիրառությունից (Խաղադրույքներ , 2009): Ս.Ն. Զեյթլինը ճանաչում է «լեզվական համակարգի ճնշումը» որպես խոսքի սխալների հիմնական պատճառ (Tseitlin, 1982):

Քանի որ խոսքային հաղորդակցությունը հիմք է (արտադրության մի տեսակ և աշխատանքի գործիք) հասարակական գործունեության մի շարք մարդասիրական տեսակների համար, ինչպիսիք են, օրինակ, իրավագիտությունը, ուսուցումը, քաղաքականությունը, այնքան ակնհայտ է, որ դրանց առանձնահատկությունները. խոսքը պետք է համակողմանիորեն ուսումնասիրվի, որպեսզի կարողանանք օրինակներ ստեղծել, թե ինչպես են նման հաղորդակցության նորմերը և «հականորմերը», մարդկանց զգուշացնել սխալներից, որոնք իրենք, հավանաբար, չեն նկատում, բայց անելով, նրանք հաճախ վարկաբեկում են իրենց որպես խոսող: մարդ, որպես մասնագետ (Ռյադչիկովա, Կուշու, 2007):

Ինչպես ուժեղ լեզվական անհատականությունը, այնպես էլ թույլ լեզվական անհատականությունը կարող է դրսևորվել խոսքային-հաղորդակցական գրեթե բոլոր մակարդակներում՝ հնչյունական (օրթոեպիկ), բառաբանական, իմաստային, դարձվածքաբանական, քերականական, ոճական, տրամաբանական, պրագմատիկ: Այնուամենայնիվ, այս առումով, ինչպես Վ.Ի. Կարասիկ, «կարևորը ոչ այնքան մակարդակների հիերարխիան է, որքան տարբեր ազդանշանների միջև անքակտելի կապի գաղափարը, որը բնութագրում է հեղինակավոր կամ ոչ հեղինակավոր ելույթը» (Karasik, 2001):

Խոսքը մշտական ​​կատարելագործման կարիք ունի: Դ. Քարնեգին առաջարկում է, որ ցանկացած խոսնակ կարող է ուշադիր հետևել հրապարակային ելույթի կառուցման կանոններին և օրինաչափություններին, բայց այնուամենայնիվ թույլ տալ շատ սխալներ: Նա կարող է հանդիսատեսի առաջ խոսել ճիշտ այնպես, ինչպես կխոսեր մասնավոր զրույցի ժամանակ, և դեռևս խոսել տհաճ ձայնով, քերականական սխալներ թույլ տալ, անհարմար լինել, վիրավորական գործել և շատ անպատշաճ բաներ անել: Քարնեգին ենթադրում է, որ յուրաքանչյուր մարդու բնական, առօրյա խոսքի ձևը շատ շտկումների կարիք ունի, և անհրաժեշտ է նախ բարելավել խոսելու բնական ձևը և հետո միայն այս մեթոդը տեղափոխել ամբիոն (Carnegie, 1989):

Հնարավոր է որոշել բանախոսի պատկանելությունը հասարակության ցածր սոցիալական շերտին (որը աշխարհի երկրների ճնշող մեծամասնությունում փոխկապակցված է թույլ լեզվական անհատականության հայեցակարգի հետ) արդեն արտասանության, ինտոնացիայի մակարդակում։ ՄԵՋ ԵՎ. Կարասիկը խոսում է ցածր կրթական մակարդակի և գավառական ծագման մասին և թվարկում է «արհամարհված արտասանության» մի շարք նշաններ (Karasik, 2001): «Արտասանությունը չպետք է լինի մի կողմից անգրագետ, մյուս կողմից՝ հավակնոտ» (Կարասիկ, 2001 թ.):

(Նույն տեղում): Թույլ լեզվական անհատականության խոսքում հաճախ հանդիպում են «և այն ամենը», «և նման» արտահայտությունները, որոնք հանդես են գալիս որպես դետալ և վերացական (Կարասիկ, 2001 թ.):

Տրամաբանական խանգարումները նույնպես թույլ լեզվական անհատականության նշան են։ «Դիտարկումները ցույց են տալիս, որ մարդիկ հակված են կարճ ժամանակով տեսադաշտից կորցնել օբյեկտի որոշ էական (առավել հաճախ ոչ դասակարգային, բայց բնորոշ) հատկանիշը. որը սուբյեկտն իրեն պահում է A օբյեկտի նկատմամբ այնպես, կարծես այն չլիներ-Ա» (Սավիցկի, 2000 թ.):

Ուժեղ լեզվական անհատականություն

Հռետորաբանության մեջ՝ որպես տրամաբանական փաստարկների և բանավոր հաղորդակցության արվեստ, «ուժեղ լեզվական անհատականություն» հասկացությունը սովորաբար ներառում է՝ 1) հիմնարար գիտելիքների տիրապետում. 2) հարուստ տեղեկատվական պաշարի առկայությունը և այն համալրելու ցանկությունը. 3) որոշակի հաղորդակցական պլանին համապատասխան խոսքի կառուցման հիմունքների տիրապետում. 4) խոսքի մշակույթ (խոսքի ձևերի գաղափարը, որը համապատասխանում է հաղորդակցական պլանին) (Բեզմենովա, 1991):

Գ.Գ. Ինֆանտովան նշում է, որ ուժեղ լեզվական անհատականության բնորոշ գծերի կազմը պետք է ներառի արտալեզվական և լեզվական ցուցանիշներ։ Հետազոտողը նշում է, որ «ուժեղ լեզվական անհատականության արտալեզվական նշանների մեջ, նախ և առաջ, նպատակահարմար է ներառել անձի սոցիալական բնութագրերը (այստեղ անձի սոցիալական ակտիվությունը պետք է համարել մշտական ​​հատկանիշ, և Փոփոխականներ են սոցիալական կարգավիճակը, կրթական մակարդակը և ընդհանուր զարգացումը, տարիքը, մասնագիտությունը և զբաղմունքը, գաղափարական կողմնորոշման անհատականությունը՝ դեմոկրատական, հակաժողովրդավարական և այլն); արտալեզվական իրազեկում (այստեղ մշտական ​​առանձնահատկությունները ներառում են խոսքի իրավիճակը հաշվի առնելու հիմնարար կարողությունը, և փոփոխականները՝ այս իրավիճակի բոլոր բաղադրիչներն ու պարամետրերը հաշվի առնելու ունակության մակարդակը, ներառյալ հաղորդակցական ակտի մասնակիցներին)» (Ինֆանտովա, 2000):

Լեզվական նշաններից անհրաժեշտ է առանձնացնել լեզվի և խոսքի նշանները։ Նրանք կարող են լինել ֆիքսված կամ փոփոխական:

Ըստ Գ.Գ. Ինֆանտովային, ներառել բոլոր լեզվական մակարդակների միջոցների, բանավոր և գրավոր խոսքի ձևերի, երկխոսական և մենախոսական խոսքի իմացություն. Խոսքի բոլոր ոճերի միջոցները (նկատի ունի դրանց վերացական, բառապաշար-քերականական կողմը. Յու.Ն. Կարաուլովի տերմինաբանությամբ - լեզվական անձի զարգացման բանավոր-իմաստային, զրոյական մակարդակ կամ ասոցիատիվ-բանավոր ցանց, - միավորներ. բառեր և քերականական մոդելներ, տեքստային պարամետրեր ) իրենց նորմատիվ բազմազանությամբ։ Մշտական ​​խոսքի առանձնահատկությունների կազմը ներառում է հայտարարության իրականացումը իր ներքին ծրագրին համապատասխան, խոսքի հաղորդակցական բոլոր որակների տիրապետումը (ճշգրտություն, արտահայտչականություն և այլն), ընդհանուր հայտարարության համապատասխանությունը բոլոր պարամետրերին: հաղորդակցական ակտ, հայտարարությունները նման պարամետրերին համապատասխան ընկալելու և դրանց համարժեք արձագանքելու ունակություն: Այս ամենը վերաբերում է ինչպես մեկ հայտարարությանը, այնպես էլ ամբողջ տեքստին (Kadilina, 2011):

Փոփոխական խոսքի առանձնահատկությունները ներառում են, օրինակ, քանակական և որակական ցուցանիշներ, ինչպիսիք են խոսքի հաղորդակցման նորմերի իմացության աստիճանը, օգտագործվող միջոցների բազմազանության աստիճանը, տեքստի հագեցվածության աստիճանը բոլոր լեզվական մակարդակների արտահայտիչ միջոցներով, լեզվական նորմերից շեղման տոկոսը և հաղորդակցական ձախողումների տոկոսը, ինչպես նաև ստանդարտ / ոչ ստանդարտ խոսքի տոկոսը. լեզվական համակարգի կամ դրա պարզ վերարտադրումը ստեղծագործական օգտագործում, հարստացում (Ինֆանտովա, 2000): Բացի այդ, գրում է Գ.Գ. Ինֆանտովան, լեզվական անհատականության բազմաչափ մոդելը ձևավորելիս, նպատակահարմար է առանձնացնել մշտական ​​և փոփոխական ոչ միայն լեզվական և խոսքի առանձնահատկությունները, այլև այն հատկանիշները, որոնք բնութագրում են լեզվական անհատականությունը այլ տեսակետներից (օրինակ, տեսանկյունից. գործունեության-հաղորդակցական կարիքների) (Ինֆանտովա, 2000 թ.):

«Անշուշտ, ուժեղ լեզվական անձնավորությունը պետք է իմանա և հմտորեն կիրառի խոսքը հարստացնող և զարդարող լեզվական միջոցների ամբողջ շարքը՝ համեմատություններ, հակադրություններ, փոխաբերություններ, հոմանիշներ, հականիշներ, ասացվածքներ, աֆորիզմներ և այլն»: (Կադիլինա, 2011):

Խորհրդանշական բառերի օգտագործումը, Է.Ա.-ի տեսանկյունից. Դրյանգինա, բացահայտում է լեզվական անհատականության հարստությունը։ «Միևնույն ժամանակ, ակնհայտ է, որ բառեր-խորհրդանիշներն օգնում են փոխանցել ինչպես հեղինակի, այնպես էլ հասցեատիրոջ աշխարհայացքի և աշխարհայացքի առանձնահատկությունները՝ դրանով իսկ օգնելով երկխոսություն հաստատել ինչպես նրանց միջև, այնպես էլ ընդհանուր առմամբ մշակույթի հետ» (Դրյանգինա, 2006):

Ա.Ա. Վորոժբիտովան, որպես ուժեղ լեզվական անհատականության օրինակ, անվանում է ժողովրդավարական տիպի ապագա ուսուցչին, ով ունի էթիկական պատասխանատվություն, ընդհանուր կրթական և մասնագիտական ​​պատրաստվածություն և բարձր լեզվահռետորական ունակություն, որն ապահովում է արդյունավետ խոսքի ակտիվություն ռուսերեն (օտար) լեզվով (Վորոժբիտովա): , 2000):

Լեզվական անհատականության հայեցակարգը ներառում է ոչ միայն լեզվական իրավասություն և որոշակի գիտելիքներ, այլև «ինտելեկտուալ կարողություն՝ ստեղծելու նոր գիտելիքներ՝ հիմնված կուտակված գիտելիքների վրա՝ դրդելու իրենց և այլ լեզվական անհատականությունների գործողություններին» (Թամերյան, 2006): Այստեղից հետևում է, որ ուժեղ լեզվական անհատականությունը անհամատեղելի է թերզարգացած մտավոր գործունեության հետ, որ ուժեղ լեզվական անհատականության համար անփոխարինելի պայման է բարձր զարգացած ինտելեկտը։ Ավելին, Յու.Ն. Կարաուլովը կարծում է, որ «լեզվաբանական անհատականությունը սկսվում է սովորական լեզվի այն կողմում, երբ մտավոր ուժերը հայտնվում են խաղի մեջ, և նրա ուսումնասիրության առաջին մակարդակը (զրոյից հետո) նրա նկարում իմաստների և արժեքների հիերարխիայի բացահայտումն է, հաստատումը: աշխարհի, իր թեզաուրուսում» (Կարաուլով, 1987): Հետևաբար, ուժեղ լեզվական անհատականության անհրաժեշտ հատկանիշը ստեղծագործությունն է, ինչպես նշում է Յու.Ն. Կարաուլով (1987): Լեզվի ստեղծագործականությունը հասկացվում է որպես իդիոմատիկ բաղադրիչի մասին ոչ միայն գիտելիքներ օգտագործելու, այլև լեզվական միջոցները անհատական ​​կամ փոխաբերական իմաստով օգտագործելու կարողություն (Կուլիշովա, 2001):

Մի շարք լեզվաբաններ հաղորդակցությունը մեկնաբանում են որպես իմաստների համատեղ ստեղծում (Dijk and Kinch, 1988; Wodak, 1997; Leontovich, 2005): Այսպես, օրինակ, Ա. Շուտցը գրում է հաղորդավարի «կենցաղային միջսուբյեկտիվության սոցիալական աշխարհի» մասին, որը կառուցված է իմաստների ներկայացման և մեկնաբանման փոխադարձ ակտերով (մեջբերումը՝ Մակարով, 1998): Նմանապես, գերմանացի մշակութաբան Վ. Այզերի «խաղի հերմենևտիկան», որը ստեղծագործաբար մշակվել է ամերիկացի գիտնական Պ. Արմսթրոնգի կողմից, առաջարկում է «իմաստների այլընտրանքային հակաշարժում, որոնք բաց են միմյանց հարցականի տակ» (տես՝ Վենեդիկտովա, 1997): .

Հետազոտողները նշում են, որ լեզվական անհատականությունը հայտնվում է իր չորս հիպոստազներում՝ անհատականություն 1) մտավոր, 2) լեզվական, 3) խոսք, 4) հաղորդակցական (Puzyrev, 1997): Այս հիման վրա, թվում է, թե միանգամայն արդարացի է եզրակացնել, որ «եթե մենք ընդլայնում ենք լեզվական անձի իրավասության ոլորտը, ապա նա, որպես պարկեշտ կարգավիճակ ունեցող անձնավորություն, պետք է հետևի ոչ միայն բառի օգտագործման, այլև խոսքի որոշակի սկզբունքներին. օգտագործումը, և հետագա՝ մտածողության օգտագործումը» (Տխորիկ, Ֆանյան, 1999 թ.):

Լավ, գրագետ խոսքի զարգացումը, որոշակի դիրքեր բացատրելու, համոզելու, պաշտպանելու կարողությունը ժամանակակից կյանքի պահանջն է։

Խոսքի մշակույթի տեսակներում, այսինքն. անհատի լեզվական գիտակցության մերձեցման աստիճանը լեզվական հարստության իդեալական ամբողջականությանը լեզվի այս կամ այն ​​ձևով, Օ.Բ. Սիրոտինինը տարբերակում և հակադրում է այնպիսի լեզվական անհատականությունների, ինչպիսիք են էլիտար խոսքի մշակույթի կրողը գրական նորմայի հետ կապված, բարբառային խոսքի մշակույթի կրողը, քաղաքային ժողովրդական լեզվի կրողը և այլն: (Սիրոտինինա, 1998): Քսաներորդ դարի 90-ական թթ. Ատենախոսական հետազոտություններ և հոդվածներ հայտնվեցին առանձին բնիկ խոսնակների խոսքի դիմանկարներով, ովքեր տիրապետում են խոսքի էլիտար մշակույթին (տես՝ Կուպրինա 1998; Կոչետկովա 1999; Ինֆանտովա 1999; Ինֆանտովա, 2000; Ինֆանտովա, 2000; Իսաևա, Սիչինավա, 2007): Նման օբյեկտները հասկանալու համար հատկապես կարևոր է ինտելեկտուալիզմի սկզբունքը (տես՝ Կոտովա 2008):

ՄԵՋ ԵՎ. Կարասիկը կարծում է, որ մենք ավելի ամբողջական պատկերացում կունենանք ոչ ստանդարտ լեզվական անհատականությունների մասին, եթե դիմենք ոչ միայն գրողների, այլև գիտնականների, լրագրողների և ուսուցիչների խոսքի ուսումնասիրությանը (Karasik, 2002): Հասարակության մեջ տիրող կարծիքի համաձայն՝ «լեզվի ուսուցիչն է, որ պետք է հանդես գա որպես խոսքի մշակույթի էլիտար տեսակի կրող, տիրապետի գրական լեզվի բոլոր նորմերին, կատարի էթիկական և հաղորդակցական պահանջները։ (Օ.Բ. Սիրոտինինա), քանի որ իր մասնագիտական ​​գործունեության բնույթով նա պատրաստ էր ոչ միայն լեզվի օգտագործմանը, այլև լեզվական փաստերի ըմբռնմանը և խոսքի գործունեության բուն գործընթացին» (Գրիգորիևա, 2006 թ.):

Լեզվաբանական անձի՝ որպես անհատականության խնդիրը, դիտարկված տեքստեր արտադրելու և մեկնաբանելու նրա պատրաստակամության և ունակության տեսանկյունից, ակտիվորեն զարգացել է ժամանակակից լեզվաբանական գրականության մեջ Գ.Ի. Բոգինը և Յու.Ն. Կարաուլովան. Այստեղ տեսական ըմբռնման ամենահետաքրքիր առարկաներից մեկը, իհարկե, ուժեղ լեզվական անհատականության հայեցակարգն է, որի համար նախատեսված է ժամանակակից գեղարվեստական ​​դիսկուրսի արտադրության զգալի մասը, և որն ի վիճակի է կիրառել համապատասխան կողմնորոշման ռազմավարություններ: մշակութային հաղորդակցության այս ոլորտը: Ուժեղ լեզվական անհատականության խնդիրը հիմնականում լուսաբանվում էր տեքստեր ստեղծողների՝ գրողների, գրողների, բանաստեղծների առնչությամբ (տե՛ս, օրինակ՝ Կուզնեցովա, 2000 թ.):

«Ընդհանուր առմամբ խոսքի պատկերի գաղտնիքները կարելի է ամփոփել հետևյալ ցանկում. Սա լեզվի հիմնական նորմերի և հռետորաբանության կանոնների իմացությունն է, հաղորդակցության մեջ փոխըմբռնման սկզբունքները, վարվելակարգի կանոնները, ներառյալ պաշտոնականը, և խոսքը. հասկանալով համոզելու տեխնիկայի էությունը, որակավորելու (թույլատրելի և անընդունելի) և վեճում հնարքները և դրանց դեմ ուղղված միջոցները ճիշտ կիրառելու կարողությունը,

դժվար զրուցակիցներին դիմակայելու մեթոդների իմացություն; հաղորդակցության հոգեբանության մեջ դրականի և բացասականի հմուտ և ժամանակին մեկուսացում, ինչը հանգեցնում է հաղորդակցության մեջ հոգեբանական խոչընդոտների առաջացմանը. տրամաբանական և խոսքի սխալներից խուսափելը; նորմատիվ փաստաթղթեր կազմելու, գրավոր և բանավոր խոսք պատրաստելու, անհաջող փաստարկների պատճառների իմացության արվեստը և այլն»։ (Ռյադչիկովա, 2001):

Միևնույն առիթով նույն թեմայով ելույթը կտարբերվի թույլ, միջին և թույլ լեզվական անհատականության բերանով։ «Միայն մեծ բառարվեստագետներն են ի վիճակի ենթարկել մասամբ և, իհարկե, ժամանակավորապես իրենց մայրենի լեզվի ասոցիատիվ-բանավոր ցանցը։ Դա պայմանավորված է հեգնանքին, փոխաբերությանը, խորհրդանիշին բնորոշ երկակի իմաստային հեռանկարի առաջացմանը» (Zinchenko, Zuzman, Kirnoze, 2003):

1.2 Լեզվական խաղի լեզվաբանական ուսումնասիրություններ

1.2.1 Դերլեզուխաղերմեջաշխարհմշակույթըևարվեստի գործերի լեզուն

Լեզվական խաղի տեսության զարգացման գործում մեծ ներդրում ունի հոլանդացի փիլիսոփա Ի.Հյուիզինգային։ Խաղը, նրա կարծիքով, ավելի հին է, քան հասարակության մշակութային ձևերը։ Քաղաքակրթությունը գալիս է խաղից, ոչ թե հակառակը: Հիմնվելով տարբեր լեզուներում և քաղաքակրթություններում «խաղ» բառի իմաստների վերլուծության վրա՝ Ի. Հյուիզինգան եկել է այն եզրակացության, որ դրանց մեծ մասում «խաղը» առնչություն ունի պայքարի, մրցակցության, մրցակցության, ինչպես նաև. սիրային խաղով (արգելված), որը բացատրում է ժամանակակից անեկդոտներում արգելված թեմաներով (տաբուներով) խաղալու միտումը։ Խաղի հիմքում ընկած է կռիվը կամ թշնամությունը, որը մեղմվում է բարեկամական հարաբերություններով: Խաղի արմատները փիլիսոփայության մեջ սկսվում են սուրբ խաղհանելուկների մեջ պոեզիայի մեջ խաղի արմատները ծաղրի առարկան ծաղրող ծաղրող երգերն են: Առասպելներն ու պոեզիան ճանաչվել են որպես լեզվական խաղեր, Հուիզինգան կարծում է, որ լեզվական խաղը նույնական է մոգությանը: Չնայած Հյուիզինգայի պնդումներին, որ խաղ հասկացությունը չի կրճատվում այլ տերմիններով և կիրառելի չէ կենսաբանական մոտեցման համար, այնուամենայնիվ, թվում է, որ հնարավոր է կասկածի տակ դնել նրա որոշ պնդումներ: Օրինակ, նրա ենթադրությունը, որ մրցակցությունը և մրցակցությունը հիմք են, որոնք սուբյեկտին դրդում են ծաղրել օբյեկտը, չի վերաբերում բոլոր հայտարարություններին:

Լեզվական խաղը, որպես մտածող մարդու մտքում հոգեբանական և էսթետիկ էֆեկտի հասնելու համար լեզվական միջոցներով գործելու համար, դիտվում է բազմաթիվ օտարերկրյա և հայրենական գիտնականների կողմից (Brainina, 1996; Vezhbitskaya, 1996; Sannikov, 1994; Huizinga, 1997; Bogin): , 1998; Նիկոլինա, 1998; Բերեգովսկայա, 1999; Իլյասովա, 2000ա; Լիսոչենկո, 2000):

Փիլիսոփայական պահեստի աշխատանքներում, օրինակ, Ջ. Հյուիզինգայի կողմից, լեզվական խաղը հանդես է գալիս որպես խաղի մասնավոր իրացում՝ որպես մշակույթի տարր։ Այն բացահայտում է առանձնահատկություններ, որոնք բնորոշ են սպորտային խաղերին, երաժշտությանը, նկարչությանը և այլն: պլան.

Հասկանալով, որ լեզուն մարդկային կյանքի առանձնահատուկ ոլորտ է, գրականագետներն ու լեզվաբանները հատուկ ուսումնասիրություններ են նվիրում լեզվախաղին։ Կան աշխատանքներ, որոնցում խաղի դիտարկումը ստորադասվում է դրա իրականացման մեթոդներին։ Որպես կանոն, հիմնական նման սարքը բառախաղն է (Վինոգրադով, 1953; Շչերբինա, 1958; Խոդակով, 1968; Կոլեսնիկով, 1971; Ֆուրստենբերգ, 1987; Թերեշչենկովա, 1988; Լյուքսեմբուրգ, Ռախիմկուլովա, 19969, 19962; 1998):

Հետազոտողները նշում են, որ լեզվախաղն իրականացվում է լեզվի տարբեր ֆունկցիոնալ տեսակների շրջանակներում։ Դա կարող է լինել խոսակցական խոսք (Զեմսկայա, Կիտայգորոդսկայա, Ռոզանովա, 1983; Բոնդարենկո, 2000), լրագրողական տեքստեր (Նամիտոկովա, 1986 թ.;

Նեֆլյաշևա, 1988; Իլյասովա, 1998, 1986; 2000), գեղարվեստական ​​խոսք (Վինոկուր, 1943; Կրիսին, 1966; Գրիգորիև, 1967; Բակինա, 1977; Կուլիկովա, 1986; Լյուքսեմբուրգ, Ռախիմկուլովա, 1996; Բրեյնինա, 1996; Նիկոլինա, 19900200;

Թվում է, թե գեղարվեստական ​​գրականությունն է, որ պարզվում է հենց այն տարածքը, որտեղ լեզվական խաղը կարող է ամբողջությամբ իրականացվել։ Ավելին, կան հեղինակներ, որոնք մեծապես ձգտում են դեպի մտքերը փոխանցելու խաղային ձևը։ 18-19-րդ դարերի գեղարվեստական ​​խոսք. գիտակցեց լեզվական միջոցների հետ խաղալու հնարավորությունները՝ առաջին հերթին զավեշտական ​​էֆեկտ ստեղծելու միջոցով։ Լեզվաբանները նշում են, որ ռուս դասականների մեջ ծիծաղի վարպետներից Ա.Ս. Պուշկինը և Ն.Վ. Գոգոլը. Պուշկինը վաղուց համարվում էր բառախաղի ճանաչված վարպետ, որը ստեղծվել է ինչպես իմաստների բախման, այնպես էլ արտահայտման ձևի խաղի արդյունքում (Խոդակովա, 1964; Լուկյանով, 2000): Հետաքրքիր է, որ բառախաղերը և, ավելի լայն, տեքստի կառուցման խաղային ձևը նույնպես Գոգոլում մարմնավորված են ոչ միայն բառային-իմաստային, այլև շարահյուսական մակարդակում։ Երկրորդ դեպքում, այն ստեղծվում է «նիշերի անսխալ ընդհատված, շարահյուսական անօգնական խոսքի, երկու կամ ավելի նախադասությունների կամ արտահայտությունների համընկնող (նմանատիպ) վերջերի, զվարճալի ձևով ընդգծելով խոսակցության առարկան կամ բնութագրերը, և մեկ բանալիից անսպասելի անցումներ։ մյուսին» (Բուլախովսկի, 1954): Ակնհայտ է, որ ռուս գրական և գեղարվեստական ​​տեքստերում մարմնավորված լեզվական խաղն իր արմատներն ունի բուֆոն մշակույթի, ռուսական ժողովրդական ֆարսի թատրոնի ավանդույթների և ընդհանրապես բանահյուսության մեջ: Անկասկած, խաղային ժանրերը ներառում են ditties, անեկդոտներ, անեկդոտներ, լեզվի շրջադարձեր, հանելուկներ: Լիազորված աշխատանքների շրջանակում, ինչպես նշում են գիտնականները, դրան է գտնվում վոդևիլային լեզուն (Բուլախովսկի, 1954): 18-րդ դարի կատակերգությունների հեղինակները ձգվում են դեպի լեզվախաղ (Խոդակովա, 1968)։

Պետք է ընդգծել, որ լեզվական խաղը ներառում է գոյության երկու սկզբունքորեն տարբեր ձևեր.

Նախ, կարելի է գտնել գրական ժանրեր, որոնք հատուկ մշակված են դրա իրականացման համար, որոնք ուղղված են ընկալողին (ընթերցողին, դիտողին) ստեղծագործական գործընթացի մեջ ներգրավելուն, ստացողի մեջ բազմաթիվ ակնարկներ առաջացնելուն, տեքստում թաքնված թաքնված իմաստները որսալուն: Սա ոչ միայն արդեն հիշատակված կատակերգությունն է՝ վոդևիլը, այլ նաև էպիգրամ, պարոդիա, պալինդրոմ, ակրոստիքոս։

Երկրորդ՝ լեզվական խաղ կարող է հայտնվել այն ստեղծագործությունների էջերում, որոնք չունեն այն պարտադիր տարրերի, ժանրի անվերապահ հատկանիշների ցանկում։ Լեզվական խաղի դրսևորման այս ձևն է, որ կախված է հեղինակի մտադրություններից, նրա գիտակցության պահեստից։ Թվում է, թե այն ամենանշանակալին է գրողի իդիոոճը, նրա լեզվական անհատականության առանձնահատկությունները բնութագրելու մեջ։ Լեզվական խաղի մեթոդների բազմազանությունը, դրա իրականացման որոշակի ուղիների նկատմամբ հավատարմությունը գրողի ստեղծագործությունը դարձնում է անհատական, եզակի, հետևաբար՝ ճանաչելի։ խաղ բառապաշար-իմաստային և շարահյուսական մակարդակով.

Լեզվական միավորների պարադոքսալ համատեղելիությունը չափազանց նշանակալի է Ա. Պլատոնովի համար (Bobylev, 1991; Skobelev, 1981): Ուստի նա խաղը մարմնավորում է սինթագմատիկ կերպով։

Է. Բերնը կարծում է, որ խաղն ունի երկու հիմնական հատկանիշ՝ հետին դրդապատճառներ և հաղթանակի առկայությունը (Bern, 1996 թ.):

Հարկ է նշել, որ լեզվախաղը չի նշանակում զվարճալի պարտադիր պարամետր: Ըստ ամենայնի, նման տեքստերի ստեղծումը, որտեղ ամեն ինչ միտումնավոր անհասկանալի է, նույնպես պետք է յուրօրինակ լեզվախաղ համարել ընթերցողի հետ։ Ընդհանուր անհասկանալի իմաստաբանությամբ խաղի տեքստ ստեղծելու տեխնիկաներից մեկը հետազոտողները անվանում են անհեթեթություն: Վ.Պ. Ռակովը նշում է, որ անհեթեթությունը (տեքստում ստեղծված իմաստի անհեթեթությունը) կարող է գոյություն ունենալ տարբեր ձևերով, որոնք առաջանում են կամ միայն իմաստային մակարդակում, կամ ֆորմալ մակարդակում, բայց միևնույն ժամանակ ունեն նույն նպատակը. ընթերցող, նրա պարադոքսի աշխատանքային տպավորությունները: Անհեթեթություն պարունակող ստեղծագործությունների իմաստային «խավարը» մղում է ընթերցողին, ով ստիպված է մշուշի մեջ պարզություն փնտրել, ակտիվացնել մտքի գործընթացը։ Հատկապես ստեղծագործությունների ստեղծման այս ձևը բնորոշ է «ոչ դասական պարադիգմայի գրականությանը. Այն բաղկացած է «գեղագիտական ​​դրույթի բառապաշարային համախմբվածության, դրա շարունակականության, շարահյուսության դեֆորմացիայի և տեքստի խիստ օպտիկական երկրաչափության քայքայման մեջ» (Ռակով, 2001):

Ժամանակակից գրականության մեջ այս փաստն առաջին հերթին բնորոշ է պոստմոդեռն ուղղությանը։ Իզուր չէ, որ նրա ներկայացուցիչները գործում են «աշխարհը որպես քաոս», «աշխարհը որպես տեքստ», «կրկնակի կոդավորում», «հակասություն» հասկացություններով։ (Բախտին, 1986): Տեքստի կառուցման մեթոդների, արտահայտչական և վիզուալ միջոցների հետ աշխատելու վերաբերմունք կա, այլ ոչ թե իմաստներով։ Ուստի լեզվական միավորների ներուժի օգտագործման վրա կենտրոնացած խաղը լեզվի հետ դառնում է պոստմոդեռնիզմի տեքստերի անբաժանելի մասը։ Սա հանգեցնում է ստեղծագործությունների ի հայտ գալուն, որոնք բնութագրվում են չափազանց բարդ և երբեմն շփոթեցնող կառուցմամբ, որն իր հերթին ազդում է դրանց բովանդակության ընկալման վրա (տես՝ Բորխեսի, Կորտասարի, Հեսսեի, Ջոյսի և այլն)։ Ձևի նման գերակայությունը բովանդակության վրա որոշվում է որպես խաղի էությամբ, նրա ինքնաբավությամբ, ինչը ենթադրում է «խաղալ հանուն խաղի», խաղային տարածքից դուրս կարևոր նպատակների բացակայություն: լեզվական խաղ անձի խոսք

Նմանատիպ փաստաթղթեր

Երկրորդական լեզվական անհատականության մակարդակները. Մարդու կարողությունների և բնութագրերի ամբողջությունը, որոնք որոշում են խոսքի տեքստերի ստեղծումն ու ընկալումը, որոնք տարբերվում են կառուցվածքային և լեզվական բարդության, իրականության արտացոլման խորությամբ և ճշգրտությամբ:

շնորհանդես, ավելացվել է 04/13/2015


Ներքին լեքսիկոն հասկացության հիմքը. Բուն լեզվական հիշողության մեջ առկա են զգայական, փոխաբերական, շարժիչ և զգայական հիշողության տարրեր: Տեղեկատվության ամրագրման մեթոդի երկշերտ բնույթը բանավոր և ոչ բանավոր է: Մտավոր լեքսիկոն հասկացությունը.

վերացական, ավելացվել է 22.08.2010թ


Հիշողության զարգացման խնդրի տեսական հիմքերը, «հիշողության» հասկացությունը հոգեբանական և մանկավարժական գրականության մեջ: Լեզվի տեսության ուսումնասիրության գործընթացում կրտսեր ուսանողների հիշողության զարգացման առանձնահատկություններն ու պայմանները. Փորձարարական աշխատանք հիշողության ախտորոշման վրա.

կուրսային աշխատանք, ավելացվել է 24.04.2010թ


Երեխայի կյանքի առաջին տարիներին խոսքի զարգացման ուսումնասիրություն. Ընտանիքի դերը երեխայի լեզվական հմտությունների ձևավորման գործընթացում. Պատվերներ և հանձնարարություններ. Խոսքի ըմբռնման զարգացում: Նախադպրոցական տարիքի երեխայի խոսքի ամենատարածված խանգարումները և դրանց հաղթահարման ուղիները.

կուրսային աշխատանք, ավելացվել է 06.08.2013թ


Խաղի տեսությունների բնութագրերը և հիմնական դրույթները՝ Կ. Գրոս, Բոյտենդեյկ, Է. Արկին, Պ. Ռուդիկ, Ա. Ուսով։ Դերերի շարժման պատմություն. Մարդու դերային վարքագիծը որպես հոգեբանության ուսումնասիրության առարկա. Դեր խաղացողի անձի ուսումնասիրություն, արդյունքների վերլուծություն և գնահատում:

թեզ, ավելացվել է 19.11.2010թ


Էթնիկ խմբերի հիմնական տեսակները. Էթնոսֆերայի աշխարհագրական և լեզվական նկարագիրը. Ասիայի բնակչությունը և նահանգները. Ալթայական լեզվաընտանիքի թյուրքական խմբի ժողովուրդները։ Անհատականության էթնիկական կողմերը. Ազգային բնավորության առանձնահատկությունները. Ադրբեջանի ժողովրդի յուրահատկությունը.

վերացական, ավելացվել է 31.10.2009 թ


Խոսքի արժեքը երեխաների մտածողության զարգացման և երեխայի ամբողջ մտավոր ձևավորման համար: Նախադպրոցական տարիքի երեխայի սյուժետային-դերային խաղի հոգեբանական բովանդակությունը. Երեխաների մոտ լեզվի ինտելեկտուալ ֆունկցիայի զարգացումը. Խոսքի մենախոսական և երկխոսական ձևերի ձևավորում:

թեզ, ավելացվել է 15.02.2015թ


Խոսքի խանգարումներ ունեցող երեխաների լեզվական վերլուծության և սինթեզի յուրացման խնդիրը. Լեզվի վերլուծության և սինթեզի նախապատմությունը և կառուցվածքը. Գրավոր լեզվի, կարդալու և գրելու հմտությունների զարգացման ֆունկցիոնալ հիմք: Բառագիտական-շարահյուսական վերլուծության ուսումնասիրություն.

կուրսային աշխատանք, ավելացվել է 12/03/2013 թ


Խաղի հայեցակարգի և էության բացահայտում՝ որպես երեխաների համար առավել մատչելի գործունեության: տեսություններ խաղային գործունեությունկենցաղային մանկավարժության և հոգեբանության մեջ։ Խաղի հոգեբանական և մանկավարժական առանձնահատկությունները և դրա նշանակությունը նախադպրոցական տարիքի երեխայի անհատականության ձևավորման գործում:

թեստ, ավելացվել է 04/08/2019


Խաղային գործունեության ձևավորման տեսությունները, դրա կարևորությունը երեխայի համար. Խաղի ձևերի առաջացման պայմանները. Խաղի հիմնական միավորը, նրա ներքին հոգեբանական կառուցվածքը: Մարդը, նրա գործունեությունը և մեծահասակների փոխհարաբերությունները՝ որպես խաղի հիմնական բովանդակություն։