الکونین د روانشناسی بازی. روانشناسی بازی. رشد خودپنداره در سنین پیش دبستانی

شیلر: بازی لذتی است که با آزاد بودن از بیرون همراه است. مصرف مظهر نشاط مفرط است.

اسپنسر: بازی یک تمرین مصنوعی قدرت است. بازی بیان توانایی های پایین تر و در زیبایی شناسی را می یابد. فعالیت ها بالاترین

وونت: بازی فرزند کار است، هر چیزی در بازی یک نمونه اولیه در قالب کار جدی دارد که هم از نظر زمانی و هم در ذات همیشه مقدم بر آن است.

الکونین: انسان. بازی - فعالیت، در یک گربه. اجتماعی بازآفرینی می شوند. روابط بین افراد خارج از شرایط فعالیت مستقیم سودمند.

هنگام توصیف کودکان روانشناسان بر کار تخیل، فانتزی تأکید کردند.

جی سلی: جوهر کودکان. بازی ها در اجرای برخی نقش ها هستند.

الکونین: این نقش و اقدامات مرتبط با آن است که واحد بازی را تشکیل می دهد.

ساختار بازی:

اقدامات بازی، دارای یک کاراکتر کلی و اختصاری است

استفاده بازی از اشیاء

واقعی رابطه بین کودکان بازی کننده

هرچه اقدامات بازی کلی تر و مختصرتر باشد ، معنی ، وظیفه و سیستم فعالیت های بازآفرینی شده بزرگسالان در بازی عمیق تر منعکس می شود. هر چه کنش‌های بازی ملموس‌تر و گسترده‌تر باشد، محتوای موضوع عینی فعالیت بازآفرینی شده بیشتر نمایان می‌شود.

توطئه های بازی به طور قاطع تحت تأثیر واقعیت اطراف کودک، اجتماعی است. شرایط زندگی

این بازی به ویژه به حوزه انسان حساس است. فعالیت ها، کار و روابط بین مردم ( راه آهن- فقط پس از نمایش مشخصات به آنها پخش شد. رابطه، اقدامات).

در مورد تاریخی ظهور و بازی نقش آفرینی

پلخانف:

در تاریخ بشر کل کار قدیمی تر از بازی است

بازی به وجود آمد-t در پاسخ به مصرف جامعه-va، در گربه. کودکان و دارایی ها زندگی می کنند. اعضای گربه آنها باید تبدیل شوند

شگفت زده کردن بچه های ثبات اسباب بازی (برای افراد مختلف یکسان)

اسباب بازی های بدوی تاریخی عمومی و اخیر گذشته اساساً یکسان است - اسباب بازی به نوعی بدون تغییر پاسخ می دهد. طبیعی کودک منفرد است و با زندگی جامعه در ارتباط نیست (تناقض پلخانف). اما آرکین از همه چیز صحبت نمی کند، بلکه فقط از اسباب بازی های اصلی صحبت می کند: صدا (جغجغه)، موتور (توپ، بادبادک، بالاتنه چرخان)، سلاح (کمان، تیر، بومرنگ)، فیگوراتیو (تصویر شکم x، عروسک)، طناب (از شکل ها آن را بسازید).

الکونین: این اسباب بازی ها اصلی نیستند، بلکه بر اساس خاصی ایجاد شده اند. مراحل توسعه جامعه-وا، قبل از اختراع افراد-کام تعریف شد. ابزارها (N.، ایجاد آتش توسط اصطکاک، اصطکاک با چرخش ایجاد می شود، بنابراین اسباب بازی های چرخشی، مکعب ها و غیره)

وحدت اولیه فعالیت و آموزش کار. آموزش در دوران بدوی کل واه:

تربیت برابر همه کودکان

یک کودک باید بتواند هر کاری را که بزرگسالان انجام می دهند انجام دهد

دوره کوتاه آموزش

به طور مستقیم مشارکت کودکان در زندگی بزرگسالان

ورود زودهنگام به زایمان (!!!)

جایی که کودک می تواند فوراً با بزرگسالان کار کند، هیچ بازی وجود ندارد، اما در جایی که شما باید از ابتدا این کار را انجام دهید. آماده سازی است.

هیچ مرز مشخصی بین بزرگسالان و کودکان وجود ندارد

بچه ها زود مستقل می شوند

بچه ها کم بازی می کنند، بازی ها نقش آفرینی نیستند (!!!)

اگر این کار مهم است، اما هنوز برای کودک قابل دسترسی نیست، از ابزارهای کاهش یافته برای تسلط بر ابزارها، با گربه استفاده می شود. بچه‌ها در شرایطی تمرین می‌کنند که نزدیک به واقعی است، اما شبیه به آنها نیست (شمال دور - چاقو مهم است، از اوایل کودکی به آنها آموزش داده می‌شود که با آن کار کنند؛ طناب را روی کنده، سپس روی سگ، سپس روی حیوان)؛ ساختمان یک عنصر وجود دارد وضعیت بازی(وضعیت مشروط: یک کنده آهو نیست؛ کودک با یک شی کوچک شده عمل می کند، مانند یک پدر، یعنی عنصری از یک بازی نقش آفرینی)

هویت بازی های کودکان و بزرگسالان - بازی های ورزشی در فضای باز

بازی های تقلیدی (تقلید عروسی و غیره) وجود دارد، اما تقلیدی از کار بزرگسالان وجود ندارد، اما بازی های گربه وجود دارد. بازتولید وضعیت زندگی، گربه. هنوز برای کودکان در دسترس نیست

عارضه ابزارهای زایمان - کودک نمی تواند به اشکال کاهش یافته تسلط یابد (اسلحه را کم می کنید - دیگر شلیک نمی کند) - یک اسباب بازی به عنوان یک شی ظاهر شد که فقط ابزارهای زایمان را به تصویر می کشید.

بازی نقش آفرینی در طول تاریخ ظاهر شد. رشد در نتیجه آن تغییرات در جایگاه کودک در نظام جوامع است. منشأ رابطه ای، اجتماعی

نظریه بازی.

نظریه تمرین گروس:

هر یک موجود زنده دارای استعدادهای موروثی است که به رفتار او مصلحت می بخشد (در شکم های بالاتر این میل تکانشی به عمل است).

در بالاتر واکنش های ذاتی موجودات زنده برای انجام پیچیده کافی نیست. زندگی وظایف

در زندگی هر بالاتر موجودات دوران کودکی هستند، یعنی دوره رشد و نمو، مراقبت والدین.

هدف کودکی کسب سازگاری های ضروری برای زندگی است، اما مستقیماً از واکنش های ذاتی ایجاد نمی شود.

سعی کنید از بزرگان تقلید کنید.

جایی که فرد از خارج. انگیزه و بدون خارجی. هدف، تمایلات خود را آشکار، تقویت و توسعه می دهد، ما با پدیده های اصلی بازی روبرو هستیم.

آن ها ما بازی می کنیم نه به خاطر اینکه بچه هستیم، بلکه کودکی به ما داده شده تا بتوانیم بازی کنیم.

گروس تئوری بازی را به عنوان یک فعالیت معمول دوره کودکی ایجاد نکرد، بلکه فقط نشان داد که این فعالیت برای او بوده است. دف. بیولوژیکی عملکرد مهم

اعتراضات:

معتقد است که فرد تجربه بر اساس ارثی به وجود آمده است، اما با آنها مخالف است

عجیب است که در بازی معده که با مبارزه برای هستی مرتبط نیست و بنابراین در شرایط دیگری اتفاق می افتد که شبیه به شرایط گربه نیست. وجود خواهد داشت، N.، شکار، اقتباس های واقعی بوجود آمد، tk. هیچ تقویت واقعی وجود ندارد

انتقال بدون رزرو بیولوژیکی معنی بازی از حیوانات به مردم

استرن. نظرات گروس را به اشتراک گذاشت، اما افزود:

مفهوم زودرس بودن توانایی ها

شناخت بازی به عنوان یک غریزه خاص

برای آماده سازی راه های بلوغ تماس صمیمی با برداشت های آنها از بیرون ضروری است. صلح

گروس، برخلاف استرن، مسئله نقش خارجی را مطرح نمی کند. شرایط در بازی، زیرا مخالف موضع اسپنسر در مورد تقلید به عنوان اساس بازی است.

بوهلر. او برای توضیح بازی مفهوم لذت عملکردی را معرفی می کند. این مفهوم از لذت-لذت و از شادی همراه با پیش بینی عمل محدود می شود. وی در ادامه گفت: برای انتخاب اشکال رفتار، مازاد، انبوهی از فعالیت ها، حرکات بدن به ویژه در حیوانات جوان ضروری است. و همچنین اصل فرم بازی را کنترل می کند یا میل به یک فرم کامل.

نقد بوهلر: کارکردی. لذت موتور محرکه انواع آزمایش ها از جمله آزمایش های اشتباه است، باید به تکرار و تثبیت هر عمل و حرکتی منجر شود.

Buytendijk. بحث با گروس:

اشکال غریزی فعالیت، مانند یک عصب. خز - ما زیربنای آنها بدون توجه به ورزش بالغ می شویم

تمرین را از بازی جدا می کند

نه بازی معنای کودکی را توضیح می دهد، بلکه برعکس: موجودی بازی می کند زیرا جوان است

ویژگی های اصلی رفتار در دوران کودکی:

عدم جهت حرکت ها

تکانشگری حرکتی (شکم جوان در حرکت ثابت است)

نگرش "محرمانه" به واقعیت - برعکس ارتباط عرفانی و مستقیماً عاطفی با محیط. جهان، به عنوان واکنشی به تازگی ایجاد می شود

ترسو، ترسو، کمرویی (نه ترس، بلکه یک نگرش دوسوگرا، شامل حرکت به سمت و دور شدن از یک چیز)

همه اینها حیوان و کودک را به بازی سوق می دهد.

محدودیت بازی از فعالیت های دیگر: یک بازی همیشه یک بازی با چیزی است - حرکت. بازی حیوانات بازی نیست

در قلب بازی یک بخش نیست. غرایز، اما انگیزه های عمومی تر. پیروی از فروید: 3 خروج. اصرار به بازی دارد:

جذب به رهایی، حذف موانعی که از محیط بیرون می آیند و آزادی را محدود می کنند

جاذبه برای ادغام، به اجتماع با دیگران

تمایل به تکرار

آیتم بازی d/b تا حدی آشنا و در عین حال دارای امکانات ناشناخته است.

بازی در نتیجه اش. فرم جلوه ای از فعالیت جهت دهی است.

کلاپارد اعتراض کرد:

ویژگی های پویایی جوانان ارگانیسم m / b اساس بازی نیست، زیرا:

آنها مشخصه توله ها و حیواناتی هستند که بازی نمی کنند

پویایی نه تنها در بازی ها، بلکه در سایر اشکال رفتار نیز آشکار می شود

بزرگسالان بازی دارند

حداکثر آشکارا این افراد در فعالیت هایی مانند سرگرمی، لم دادن و بازی های بسیار کوچک، گربه ظاهر می شوند. به گفته Buytendijk، آنها بازی نیستند

Buytendijk مفهوم بازی را محدود می کند: رقص های گرد، سالتو به عنوان بازی به او تعلق ندارند، اگرچه آنها با ویژگی های مشخص شده کودکان مشخص می شوند. بلندگوها

معایب همه این نظریه ها:

پدیدارشناختی رویکردی برای جداسازی بازی ها از انواع دیگر رفتارها

شناسایی دوره ذهنی رشد کودکان و حیوانات و بازی های آنها

الکونین: بازی در یک معین به وجود آمد. مراحل تکامل شکم جهان و با ظهور دوران کودکی همراه است. بازی تابعی از ارگانیسم نیست، بلکه نوعی رفتار است، یعنی. فعالیت با چیزها، علاوه بر این، با عناصر تازگی. بازی جوان است. belly-x - ورزش یک بخش نیست. موتور سیستم ها یا بخش غریزه و نوع رفتار و تمرین کنترل سریع و دقیق موتور. رفتار در هر یک از اشکال آن، بر اساس تصاویر فرد. مشروط، در گربه یک شی وجود دارد، یعنی تمرین در فعالیت جهت یابی

J. Selley - ویژگی های بازی نقش آفرینی:

دگرگونی توسط فرزند خود و اشیاء اطراف و انتقال به دنیای خیالی

دلمشغولی عمیق با خلق این داستان و زندگی در آن

استرن. تنگی دنیا، در گربه. کودک زندگی می کند و احساس فشاری که تجربه می کند عامل گرایش به دور شدن از این دنیا، عامل پیدایش بازی و فانتزی مکانیزم اجرای آن است. اما استرن با خودش مخالفت می کند: او خودش می گوید که کودک فعالیت های بزرگسالان و اشیاء مرتبط را وارد بازی خود می کند، زیرا. دنیای بزرگسالان برای او جذاب است.

ز. فروید. دو انگیزه اصلی: به مرگ (گرایش به تولید مثل وسواسی با آن همراه است) و به زندگی، به حفظ خود، به قدرت، به تایید خود. این اصلی است نیروهای پویا ذهنی زندگی، بدون تغییر در نوزاد و بزرگسال. بازی کودکان، مانند فرهنگ، علم، هنر، نوعی دور زدن موانع، گربه است. جامعه را در محرک های اصلی قرار می دهد و به دنبال راهی برای خروج است. فروید هنگام تجزیه و تحلیل بازی یک کودک کوچک با پرتاب اشیا و با "ظاهر-ناپدید شدن" یک قرقره نخ، پیشنهاد می کند در این بازی نمادی از وضعیت ترک کودک توسط مادر که به کودک آسیب می زند، نشان دهد.

در کشور ما نظریه روانشناختی بازی کودکان توسط L.S. ویگوتسکی، A.N. لئونتیف و D.B. الکونین. تعاریف مختلفی از بازی وجود دارد که بر جنبه های مختلف این مفهوم تأثیر می گذارد. بنابراین یکی از آنها تعریفی است که D.B. الکونین در کار "روانشناسی بازی": "بازی فعالیتی است که روابط اجتماعی بین افراد را خارج از شرایط فعالیت مستقیم فایده گرا بازآفرینی می کند". S.L. روبینشتاین می نویسد که بازی "بیان نگرش خاصی از فرد به واقعیت اطراف است". انگیزه های او در «...نتیجه مادی که یک عمل معین معمولاً در یک طرح غیر بازی عملی می دهد نیست، اما نه در خود فعالیت، صرف نظر از نتیجه آن، بلکه در تجربیات متنوعی که برای کودک مهم است، برای بازیکن به طور کلی، جنبه های واقعیت" .

"بازی شکل خاصی از تسلط بر واقعیت از طریق بازتولید، مدل سازی آن است" - مفهوم L.F. اوبوخوف. G.P. Shchedrovitsky سریال را تعریف می کند ویژگی های مهمبازی ها:

"بازی این است:

رابطه خاص کودک با جهان؛

فعالیت ویژه کودک که به عنوان یک فعالیت ذهنی تغییر می کند و آشکار می شود.

از نظر اجتماعی، نوع فعالیت (یا نگرش به جهان) به کودک تحمیل شده و توسط او آموخته شده است.

فعالیتی که در طی آن جذب انواع مختلف مطالب و رشد روان کودک صورت می گیرد.

توسعه فعالیت بازی با کل دوره رشد کودک مرتبط است. تا سه سال، بازی دستکاری اشیاء است. در پایان دوران کودکی، کودک می تواند از اشیایی در بازی استفاده کند که جایگزین اشیاء واقعی می شوند، اقدامات بازی خود را در زنجیره های منطقی بسازند و اعمال خود را با اعمال یک بزرگسال مقایسه کنند. همه اینها پیش نیازی برای ظهور نوع جدیدی از بازی ها - نقش آفرینی است.

داستان بازی در زندگی یک کودک در مرز دوران کودکی و پیش دبستانی بوجود می آید، زمانی که او شروع به فکر کردن در تصاویر یکپارچه - نمادهای اشیاء، پدیده ها و اعمال واقعی می کند. در ابتدا، این کپی برداری از اعمال و رفتار بزرگسالان است. اسباب‌بازی‌ها در این زمان مدل‌هایی از اشیایی هستند که بزرگسالان با آنها «بازی» می‌کنند. در طول بازی، کودک توطئه های اعمال را بازتولید می کند. تمرکز بر نقش مثلاً یک پزشک نیست، بلکه روی اقداماتی است که از اقدامات یک پزشک تقلید می کنند. کودک هنوز به قوانین حساس نیست.

سن پیش دبستانی میانی بازی داستانیجایگزین بازی نقش آفرینی می شود. تا 6-7 سال غالب است. مهمترین چیز در چنین بازی برای یک کودک شناسایی نقش است، طرح در پس زمینه محو می شود. منظور از بازی جداسازی نقش هاست. در بازی، او این فرصت را دارد که آنچه را که در زندگی بزرگسالان برای او غیرقابل دسترس است، زندگی کند.

بازی نقش، روابط اجتماعی را از طریق نقش‌ها، فعالیت‌های بازی، آیتم‌های بازی و جایگزینی برجسته و مدل‌سازی می‌کند. به گفته D.B. الکونین ، بازی نقش آفرینی در مرحله معینی از رشد تاریخی جامعه به عنوان یک نهاد ویژه اجتماعی شدن بوجود می آید که به کودک امکان می دهد در سیستم روابط اجتماعی و بین فردی حرکت کند ، اهداف ، مقاصد ، معانی و انگیزه ها را برجسته کند. فعالیت انسانی «نقش‌بازی فعالیتی است با جهت‌گیری روابط اجتماعی که در دنیای بزرگسالان وجود دارد... شکل ایده‌آل - بزرگسال و عمومی‌ترین روابط بین افراد را ایجاد می‌کند.»

D.B. الکونین می نویسد که «... محتوای شکل توسعه یافته و توسعه یافته یک بازی نقش آفرینی یک شی و استفاده و تغییر آن توسط شخص نیست، بلکه روابط بین افراد است که از طریق اعمال با اشیا انجام می شود. یک شخص یک شی نیست، بلکه یک شخص یک شخص است.

با بازی در بزرگسالی، کودک از یادآوری سن واقعی خود دست نمی کشد. در ذهن کودک تصویری از مکان محدود واقعی او در سیستم روابط بزرگسالان شکل می گیرد. بنابراین، انگیزه جدیدی به تدریج در بازی شکل می گیرد - بالغ شدن و در واقع انجام وظایف آن. در پایان سن پیش دبستانی، تمایل به رفتن به مدرسه و انجام یک عملکرد مهم اجتماعی و تایید شده تجسم می یابد. فعالیت رهبری به تدریج از بازی به یادگیری تغییر می کند.

اما آیا این بدان معناست که کودک به سادگی از بازی کردن خودداری می کند؟ این بازی پس از متوقف شدن فعالیت اصلی، مشخصه دوران دبستان و نوجوانی است. کودکان هنوز زمان زیادی را صرف بازی می کنند. احساس همکاری و رقابت را ایجاد می کند، مفاهیمی مانند عدالت و بی عدالتی، تعصب، برابری، رهبری، تسلیم، فداکاری، خیانت را به معنای شخصی به دست می آورد.

A.N. لئونتیف نشان داد که توسعه بازی بر اساس قانون زیر اتفاق می افتد: یک بازی با نقش باز، با یک موقعیت خیالی باز و یک قانون پنهان (بازی نقش آفرینی دوران کودکی پیش دبستانی) به یک بازی با یک قانون باز تبدیل می شود، اما یک نقش پنهان و یک موقعیت خیالی (بازی در فضای باز، بازی های ورزشی). در عین حال این اتفاق نمی افتد شکست کاملاز خود نقش

این بازی ابعاد اجتماعی به خود می گیرد: کودکان انجمن های مخفی، کلوپ ها، کارت های مخفی، رمزها، رمزهای عبور و آیین های ویژه را اختراع می کنند. نقش ها و قوانین جامعه کودکان به شما این امکان را می دهد که بر قوانین پذیرفته شده در جامعه بزرگسالان مسلط شوید. بازی با دوستان 6 تا 11 ساله بیشترین زمان را می گیرد.

وقتی نوجوانان بزرگتر می شوند، زمان بیشتری را صرف صحبت با همسالان خود می کنند. به تدریج، اکثر بازی ها در پس زمینه محو می شوند. با این حال، نیاز به تسلط بر اشکال جدید روابط بین افراد، امتحان کردن خود در نقش‌های اجتماعی مختلف، و به‌دنبال شناخت از دیگران از بین نمی‌رود. در مقاله خود "امکانات توسعه یک بازی نقش آفرینی" V.V. موسکویچف این فرض را مطرح می‌کند که گسترش حوزه دانش، توسعه تفکر و ورود به گروه‌های اجتماعی مستقل‌تر، الزامات پیچیدگی و عمق بازی‌هایی را که واقعیت را مدل‌سازی می‌کنند، افزایش می‌دهد. با این حال، کودک دیگر قادر به ایجاد مدلی نیست که او را راضی کند. و سپس از حوزه بازی به حوزه فانتزی آزاد منتقل می شود.

پس چرا به کودک کمک نکنیم تا مدلی متناسب با علایق جدیدش سازماندهی کند و جنبه سازمانی را از او دور کند و امکان عمل آزاد را در نقش باقی بگذارد؟ .

شیلر: بازی لذتی است که با آزاد بودن از بیرون همراه است. مصرف مظهر نشاط مفرط است.

اسپنسر: بازی یک تمرین مصنوعی قدرت است. بازی بیان توانایی های پایین تر و در زیبایی شناسی را می یابد. فعالیت ها بالاترین

وونت: بازی فرزند کار است، هر چیزی در بازی یک نمونه اولیه در قالب کار جدی دارد که هم از نظر زمانی و هم در ذات همیشه مقدم بر آن است.

الکونین: انسان. بازی - فعالیت، در یک گربه. اجتماعی بازآفرینی می شوند. روابط بین افراد خارج از شرایط فعالیت مستقیم سودمند.

هنگام توصیف کودکان روانشناسان بر کار تخیل، فانتزی تأکید کردند.

جی سلی: جوهر کودکان. بازی ها در اجرای برخی نقش ها هستند.

الکونین: این نقش و اقدامات مرتبط با آن است که واحد بازی را تشکیل می دهد.

ساختار بازی:

اکشن های بازی که دارای کاراکتر تعمیم یافته و اختصاری هستند

استفاده بازی از اشیاء

واقعی رابطه بین کودکان بازی کننده

هرچه اقدامات بازی کلی تر و مختصرتر باشد ، معنی ، وظیفه و سیستم فعالیت های بازآفرینی شده بزرگسالان در بازی عمیق تر منعکس می شود. هر چه کنش‌های بازی ملموس‌تر و گسترده‌تر باشد، محتوای موضوع عینی فعالیت بازآفرینی شده بیشتر نمایان می‌شود.

توطئه های بازی به طور قاطع تحت تأثیر واقعیت اطراف کودک، اجتماعی است. شرایط زندگی

این بازی به ویژه به حوزه انسان حساس است. فعالیت ها، کار و روابط بین مردم (راه آهن - آنها فقط پس از نشان دادن روابط متقابل خاص، اقدامات بازی کردند).

در مورد تاریخی ظهور و بازی نقش آفرینی

پلخانف:

در تاریخ بشر کل کار قدیمی تر از بازی است

بازی به وجود آمد-t در پاسخ به مصرف جامعه-va، در گربه. کودکان و دارایی ها زندگی می کنند. اعضای گربه آنها باید تبدیل شوند

شگفت زده کردن بچه های ثبات اسباب بازی (برای افراد مختلف یکسان)

اسباب بازی های بدوی تاریخی عمومی و اخیر گذشته اساساً یکسان است - اسباب بازی به نوعی بدون تغییر پاسخ می دهد. طبیعی کودک منفرد است و با زندگی جامعه در ارتباط نیست (تناقض پلخانف). اما آرکین از همه چیز صحبت نمی کند، بلکه فقط از اسباب بازی های اصلی صحبت می کند: صدا (جغجغه)، موتور (توپ، بادبادک، بالاتنه چرخان)، سلاح (کمان، تیر، بومرنگ)، فیگوراتیو (تصویر شکم x، عروسک)، طناب (از شکل ها آن را بسازید).

الکونین: این اسباب بازی ها اصلی نیستند، بلکه بر اساس خاصی ایجاد شده اند. مراحل توسعه جامعه-وا، قبل از اختراع افراد-کام تعریف شد. ابزارها (N.، ایجاد آتش توسط اصطکاک، اصطکاک با چرخش ایجاد می شود، بنابراین اسباب بازی های چرخشی، مکعب ها و غیره)

وحدت اولیه فعالیت و آموزش کار. آموزش در دوران بدوی کل واه:

تربیت برابر همه کودکان

یک کودک باید بتواند هر کاری را که بزرگسالان انجام می دهند انجام دهد

دوره کوتاه آموزش

به طور مستقیم مشارکت کودکان در زندگی بزرگسالان

ورود زودهنگام به زایمان (!!!)

جایی که کودک می تواند فوراً با بزرگسالان کار کند، هیچ بازی وجود ندارد، اما در جایی که شما باید از ابتدا این کار را انجام دهید. آماده سازی است.

هیچ مرز مشخصی بین بزرگسالان و کودکان وجود ندارد

بچه ها زود مستقل می شوند

بچه ها کم بازی می کنند، بازی ها نقش آفرینی نیستند (!!!)

اگر این کار مهم است، اما هنوز برای کودک قابل دسترسی نیست، از ابزارهای کاهش یافته برای تسلط بر ابزارها، با گربه استفاده می شود. بچه‌ها در شرایطی تمرین می‌کنند که نزدیک به واقعی است، اما شبیه به آنها نیست (شمال دور - چاقو مهم است، از اوایل کودکی به آنها آموزش داده می‌شود که با آن کار کنند؛ طناب را روی کنده، سپس روی سگ، سپس روی حیوان)؛ ساختمان یک عنصر از موقعیت بازی وجود دارد (وضعیت مشروط: یک کنده آهو نیست؛ کودک با یک شی کاهش یافته عمل می کند، مانند یک پدر، یعنی عنصری از یک بازی نقش آفرینی)

هویت بازی های کودکان و بزرگسالان - بازی های ورزشی در فضای باز

بازی های تقلیدی (تقلید عروسی و غیره) وجود دارد، اما تقلیدی از کار بزرگسالان وجود ندارد، اما بازی های گربه وجود دارد. بازتولید وضعیت زندگی، گربه. هنوز برای کودکان در دسترس نیست

عارضه ابزارهای زایمان - کودک نمی تواند به اشکال کاهش یافته تسلط یابد (اسلحه را کم می کنید - دیگر شلیک نمی کند) - یک اسباب بازی به عنوان یک شی ظاهر شد که فقط ابزارهای زایمان را به تصویر می کشید.

بازی نقش آفرینی در طول تاریخ ظاهر شد. رشد در نتیجه آن تغییرات در جایگاه کودک در نظام جوامع است. منشأ رابطه ای، اجتماعی

نظریه بازی.

نظریه تمرین گروس:

هر یک موجود زنده دارای استعدادهای موروثی است که به رفتار او مصلحت می بخشد (در شکم های بالاتر این میل تکانشی به عمل است).

در بالاتر واکنش های ذاتی موجودات زنده برای انجام پیچیده کافی نیست. زندگی وظایف

در زندگی هر بالاتر موجودات دوران کودکی هستند، یعنی دوره رشد و نمو، مراقبت والدین.

هدف کودکی کسب سازگاری های ضروری برای زندگی است، اما مستقیماً از واکنش های ذاتی ایجاد نمی شود.

سعی کنید از بزرگان تقلید کنید.

جایی که فرد از خارج. انگیزه و بدون خارجی. هدف، تمایلات خود را آشکار، تقویت و توسعه می دهد، ما با پدیده های اصلی بازی روبرو هستیم.

آن ها ما بازی می کنیم نه به خاطر اینکه بچه هستیم، بلکه کودکی به ما داده شده تا بتوانیم بازی کنیم.

گروس تئوری بازی را به عنوان یک فعالیت معمول دوره کودکی ایجاد نکرد، بلکه فقط نشان داد که این فعالیت برای او بوده است. دف. بیولوژیکی عملکرد مهم

اعتراضات:

معتقد است که فرد تجربه بر اساس ارثی به وجود آمده است، اما با آنها مخالف است

عجیب است که در بازی معده که با مبارزه برای هستی مرتبط نیست و بنابراین در شرایط دیگری اتفاق می افتد که شبیه به شرایط گربه نیست. وجود خواهد داشت، N.، شکار، اقتباس های واقعی بوجود آمد، tk. هیچ تقویت واقعی وجود ندارد

انتقال بدون رزرو بیولوژیکی معنی بازی از حیوانات به مردم

استرن. نظرات گروس را به اشتراک گذاشت، اما افزود:

مفهوم زودرس بودن توانایی ها

شناخت بازی به عنوان یک غریزه خاص

برای آماده سازی راه های بلوغ تماس صمیمی با برداشت های آنها از بیرون ضروری است. صلح

گروس، برخلاف استرن، مسئله نقش خارجی را مطرح نمی کند. شرایط در بازی، زیرا مخالف موضع اسپنسر در مورد تقلید به عنوان اساس بازی است.

بوهلر. او برای توضیح بازی مفهوم لذت عملکردی را معرفی می کند. این مفهوم از لذت-لذت و از شادی همراه با پیش بینی عمل محدود می شود. وی در ادامه گفت: برای انتخاب اشکال رفتار، مازاد، انبوهی از فعالیت ها، حرکات بدن به ویژه در حیوانات جوان ضروری است. و همچنین اصل فرم بازی را کنترل می کند یا میل به یک فرم کامل.

نقد بوهلر: کارکردی. لذت موتور محرکه انواع آزمایش ها از جمله آزمایش های اشتباه است، باید به تکرار و تثبیت هر عمل و حرکتی منجر شود.

Buytendijk. بحث با گروس:

اشکال غریزی فعالیت، مانند یک عصب. خز - ما زیربنای آنها بدون توجه به ورزش بالغ می شویم

تمرین را از بازی جدا می کند

نه بازی معنای کودکی را توضیح می دهد، بلکه برعکس: موجودی بازی می کند زیرا جوان است

ویژگی های اصلی رفتار در دوران کودکی:

عدم جهت حرکت ها

تکانشگری حرکتی (شکم جوان در حرکت ثابت است)

نگرش "محرمانه" به واقعیت - برعکس ارتباط عرفانی و مستقیماً عاطفی با محیط. جهان، به عنوان واکنشی به تازگی ایجاد می شود

ترسو، ترسو، کمرویی (نه ترس، بلکه یک نگرش دوسوگرا، شامل حرکت به سمت و دور شدن از یک چیز)

همه اینها حیوان و کودک را به بازی سوق می دهد.

محدودیت بازی از فعالیت های دیگر: یک بازی همیشه یک بازی با چیزی است - حرکت. بازی حیوانات بازی نیست

در قلب بازی یک بخش نیست. غرایز، اما انگیزه های عمومی تر. پیروی از فروید: 3 خروج. اصرار به بازی دارد:

جذب به رهایی، حذف موانعی که از محیط بیرون می آیند و آزادی را محدود می کنند

جاذبه برای ادغام، به اجتماع با دیگران

تمایل به تکرار

یک شی بازی باید تا حدی آشنا و در عین حال دارای قابلیت های ناشناخته باشد.

بازی در نتیجه اش. فرم جلوه ای از فعالیت جهت دهی است.

کلاپارد اعتراض کرد:

ویژگی های پویایی جوانان ارگانیسم m / b اساس بازی نیست، زیرا:

آنها مشخصه توله ها و حیواناتی هستند که بازی نمی کنند

پویایی نه تنها در بازی ها، بلکه در سایر اشکال رفتار نیز آشکار می شود

بزرگسالان بازی دارند

حداکثر آشکارا این افراد در فعالیت هایی مانند سرگرمی، لم دادن و بازی های بسیار کوچک، گربه ظاهر می شوند. به گفته Buytendijk، آنها بازی نیستند

Buytendijk مفهوم بازی را محدود می کند: رقص های گرد، سالتو به عنوان بازی به او تعلق ندارند، اگرچه آنها با ویژگی های مشخص شده کودکان مشخص می شوند. بلندگوها

معایب همه این نظریه ها:

پدیدارشناختی رویکردی برای جداسازی بازی ها از انواع دیگر رفتارها

شناسایی دوره ذهنی رشد کودکان و حیوانات و بازی های آنها

الکونین: بازی در یک معین به وجود آمد. مراحل تکامل شکم جهان و با ظهور دوران کودکی همراه است. بازی تابعی از ارگانیسم نیست، بلکه نوعی رفتار است، یعنی. فعالیت با چیزها، علاوه بر این، با عناصر تازگی. بازی جوان است. belly-x - ورزش یک بخش نیست. موتور سیستم ها یا بخش غریزه و نوع رفتار و تمرین کنترل سریع و دقیق موتور. رفتار در هر یک از اشکال آن، بر اساس تصاویر فرد. مشروط، در گربه یک شی وجود دارد، یعنی تمرین در فعالیت جهت یابی

J. Selley - ویژگی های بازی نقش آفرینی:

دگرگونی توسط فرزند خود و اشیاء اطراف و انتقال به دنیای خیالی

دلمشغولی عمیق با خلق این داستان و زندگی در آن

استرن. تنگی دنیا، در گربه. کودک زندگی می کند و احساس فشاری که تجربه می کند عامل گرایش به دور شدن از این دنیا، عامل پیدایش بازی و فانتزی مکانیزم اجرای آن است. اما استرن با خودش مخالفت می کند: او خودش می گوید که کودک فعالیت های بزرگسالان و اشیاء مرتبط را وارد بازی خود می کند، زیرا. دنیای بزرگسالان برای او جذاب است.

ز. فروید. دو انگیزه اصلی: به مرگ (گرایش به تولید مثل وسواسی با آن همراه است) و به زندگی، به حفظ خود، به قدرت، به تایید خود. این اصلی است نیروهای پویا ذهنی زندگی، بدون تغییر در نوزاد و بزرگسال. بازی کودکان، مانند فرهنگ، علم، هنر، نوعی دور زدن موانع، گربه است. جامعه را در محرک های اصلی قرار می دهد و به دنبال راهی برای خروج است. فروید هنگام تجزیه و تحلیل بازی یک کودک کوچک با پرتاب اشیا و با "ظاهر-ناپدید شدن" یک قرقره نخ، پیشنهاد می کند در این بازی نمادی از وضعیت ترک کودک توسط مادر که به کودک آسیب می زند، نشان دهد.

اعتراض: واقعیت چنین نمادسازی اولیه مشکوک است.

به عقیده فروید، دوران کودکی دوره آسیب‌دیدگی مداوم کودک است و تمایل به تکرار وسواس‌آمیز منجر به بازی می‌شود، بازی به عنوان تنها وسیله تسلط با تکرار آن تجربیات غیرقابل تحملی که این آسیب‌ها با خود به همراه می‌آورد. آن ها از دوران کودکی فرد یک فرد عصبی بالقوه بوده است و بازی یک ابزار درمانی طبیعی است.

این بازی بر اساس همان مکانیزم‌ها شکل گرفت که زیربنای رویاها و روان رنجوری بزرگسالان است.

یک فکر مهم: بازی کودکان تحت تأثیر تمایلی است که در این سن غالب است - بالغ شدن و مانند بزرگسالان انجام دهید.

آدلر - احساس ضعف و عدم استقلال، به طرز دردناکی احساس می شود، کودک سعی می کند داستان قدرت و سلطه را در خود غرق کند - او جادوگر و پری را بازی می کند. بازی ها - تلاش برای ایجاد موقعیتی که آن اجتماعی را نشان دهد. رابطه، با گربه تأثیر ثابت است، یعنی بازی نقش آفرینی به عنوان یک مرکز معنایی برای آنها. اجتماعی روابط بین بزرگسالان و بین یک بزرگسال و یک کودک.

هارتلی. مشاهده بازی نقش - پیدا کردن اینکه کودک چگونه بزرگسالان را تصور می کند ، معنای فعالیت ها ، روابط آنها و همچنین در نقش ها. بازی کودک به واقعیت تبدیل می شود. روابط با دیگران بازی می کند و کیفیت ذاتی خود و برخی را نشان می دهد. عاطفی. تجربیات.

معایب تفاسیر فروید:

زیست شناسی، تاریخچه ی آنتوژنتیک را آموزش نمی دهد. توسعه انسانی، اصلی را مشخص می کند. جذابیت انسان و معده و کاهش آنها به جنسی

فرضی را تحمل می کند خز-ما پویایی ذهنی هستیم. زندگی از بیماران بزرگسال تا کودکان

تصور رابطه کودک و جامعه به صورت متضاد و منجر به آسیب و بازی نوعی دور شدن کودک از واقعیت است. واقعا

ignorir-Xia بازی هایی در تاریخ جامعه و در توسعه بخش به وجود آمد. فردی، معنای بازی برای ذهنی در نظر گرفته نمی شود. توسعه

پیاژه کودک واقعیت اطراف خود را مطابق با قوانین تفکر خود جذب می کند، ابتدا اوتیسم و ​​سپس خود محور. چنین همسان سازی دنیای خاصی را در اکتبر ایجاد می کند. کودک زندگی می کند و تمام خواسته های خود را برآورده می کند. این دنیای رویاها برای کودک مهم ترین است، برای او واقعیت واقعی است. مسیر رشد از دیدگاه پیاژه: در ابتدا برای کودک یک جهان واحد وجود دارد - ذهنی. دنیای اوتیسم و ​​آرزوها، سپس تحت تأثیر فشار دنیای بزرگسالان، دنیای واقعیت، دو جهان پدید می‌آیند - دنیای بازی و دنیای واقعیت که اولی برای کودک مهم‌تر است. این دنیای بازی چیزی شبیه بقایای یک دنیای کاملاً اوتیسمی است. سرانجام تحت فشار دنیای واقعیت، این باقیمانده‌ها نیز سرکوب می‌شوند و سپس دنیایی واحد ظاهر می‌شود که انگار با امیال سرکوب‌شده‌ای که خصلت رویا یا رویا می‌یابد.

اعتراضات مقدمات نادرست است: اینکه نیازهای کودک از همان ابتدا در قالب یک روان به او داده می شود. تشکیلات، به شکل خواسته ها یا هزینه ها؛ که نیازهای کودک برآورده نمی شود. تحقیق لیزینا: هزینه اولیه کودک هزینه ارتباط با بزرگسال است. دنیای یک کودک، اول از همه، یک فرد بالغ است. دنیای کودک همیشه بخشی از دنیای بزرگسالان است که به شکلی عجیب و غریب شکسته می شود، اما بخشی از دنیای عینی است. و علاوه بر این، ارضای هزینه ها در دنیای خیالی امکان پذیر نیست.

K. Levin، دیدگاه های شماتیک:

روانی محیط یک فرد بالغ به لایه هایی با تفاوت ها متمایز می شود. درجه واقعیت

انتقال از یک طرح به طرح دیگر امکان پذیر است.

این در کودکان نیز وجود دارد، اما تمایز آنها متفاوت است. درجات واقعیت چندان روشن نیست و انتقال از سطح واقعیت به سطح غیرواقعی آسان تر می شود.

اصلی خز مادر انتقال از لایه ها متفاوت است. درجات واقعیت به لایه های غیرواقعی جایگزینی است.

اصلی خاصیت بازی: به پدیده های مرتبط با سطح واقعیت می پردازد به این معنا که برای مشاهده افراد خارجی قابل دسترسی هستند، اما بسیار کمتر از رفتار غیر بازی به قوانین واقعیت محدود می شوند.

اسلیوزبرگ (تحقیق). در یک وضعیت جدی، کودک جلد. رد تعویض بازی در بازی، او اغلب واقعی را رد می کند. چیزها یا واقعی اقداماتی که به جای بازی به او ارائه می شود. امتیاز یک عامل مهم در اتخاذ جایگزینی میزان شدت مصرف است. هر چه مصرف قوی تر باشد، ارزش عمل جایگزینی کمتر می شود.

لوین و اسلیوزبرگ: بازی لایه خاصی از واقعیت است، اما اقدامات در بازی از نظر پویایی شبیه به اقدامات در لایه های غیر واقعی است.

پیاژه کودک از بدن و بخش خود استفاده می کند. جنبش برای اصالت شبیه سازی موقعیت، حرکت و sv-in برخی. اشیاء (Zaporozhets نیز اشاره کرد). مطالعه تقلید پیاژه را به این ایده سوق می دهد که فردی که به دنیا می آید فکر می کند. تصویر یک تقلید درونی شده است. بنابراین، از نظر پیاژه، تقلید یک حرکت حسی است که از چیزهای تقسیم نشده آزاد می شود. حرکات سازگاری خالص با الگوهای بصری یا صوتی هستند. و بازی اول از همه یک شبیه سازی ساده، کاربردی یا بازتولید است. روانی همسان سازی عبارت است از ادغام اشیا در الگوهای رفتاری که خود چیزی بیش از بوم اعمالی نیستند که توانایی بازتولید فعالانه را دارند.

یکی از معیارهای پیاژه برای نواختن، رهایی از درگیری است.

3 اصلی ساختارهای بازی پیاژه:

بازی های ورزشی

بازی های نمادین

بازی با قوانین

همه آنها اشکال رفتاری هستند که در آنها همسان سازی غالب است، اما تفاوت آنها در این است که هر کدام. در مرحله، واقعیت توسط طرح های مختلف جذب می شود. ساختار فکر کودک در یک مرحله معین از رشد چیست، بازی او چنین است، زیرا بازی جذب واقعیت مطابق با ساختار فکر است.

بازی نمادین تفکر خود محورانه در خالص ترین شکل آن است. اصلی عملکرد بازی محافظت از "من" کودک از تطابق اجباری با واقعیت است. نماد به عنوان زبان شخصی، فردی و عاطفی کودک، ابزار اصلی چنین همسان سازی خود محوری است.

بازی خیلی خود محور است. جذب، در یک گربه از زبان خاصی از نمادها استفاده کنید که امکان اجرای کامل ترین آن را ایجاد می کند.

تصور پیاژه از بازی به عنوان بیان ناخودآگاه. درگیری ها و همگرایی نمادگرایی بازی با نمادگرایی رویاها - نزدیکی درک او از بازی به روانکاوی.

اعتراضات: بازی یک نیروی محافظه کار نیست، بلکه برعکس، فعالیتی است که انقلابی واقعی در رابطه کودک با جهان ایجاد می کند، از جمله در گذار از تفکر متمرکز به غیرمتمرکز، نقش مترقی در رشد دارد. از کودک نمادین بازی خود محور نیست فکر در خالص ترین شکل خود، همانطور که پیاژه می اندیشد، اما برعکس، غلبه بر آن. در بازی، کودک با تجربیات خود عمل می کند، آنها را بیرون می آورد، شرایط مادی را برای وقوع آنها بازآفرینی می کند، آنها را به شکل جدیدی منتقل می کند، گنوستیک (دختر، که از دیدن یک اردک کنده زده، روی مبل دراز می کشد و با صدایی خفه می گوید: "من یک اردک مرده هستم").

پیاژه معتقد است که در بازی هر چیزی می تواند به عنوان یک جایگزین ساختگی برای هر چیزی باشد. اما اینطور نیست. ویگوتسکی: برخی از اشیاء به راحتی جایگزین برخی دیگر می شوند، zd. شباهت مهم نیست، اما استفاده کاربردی مهم است، توانایی انجام یک حرکت تصویری با یک جایگزین.

نمی توان با پیاژه در نزدیک کردن نماد بازی به نماد رویاها موافق بود.

شایستگی پیاژه: مسئله بازی را در ارتباط با گذار از هوش حسی حرکتی به تفکر در بازنمایی قرار داد.

شاتو. خوشحالم گربه کودک در بازی دریافت می کند - این یک لذت اخلاقی است. این با این واقعیت مرتبط است که در هر بازی یک تعریف وجود دارد. برنامه و قوانین کم و بیش سختگیرانه. تحقق این برنامه و قوانین باعث ایجاد رضایت اخلاقی خاصی می شود. کودک به جز بازی، هیچ اشکال دیگری برای تأیید خود ندارد. خودتأیید شاتو بیانگر تمایل به بهبود و غلبه بر مشکلات و دستیابی به دستاوردهای جدید است.

Ψ شوروی. اوشینسکی بر اهمیت بازی برای رشد کلی روح (برای رشد شخصیت و جنبه اخلاقی آن)، سیکورسکی - نقش بازی در ذهن تأکید کرد. توسعه.

وینوگرادوف - گرفتن در اصل. نظریه گروس معتقد است که او به اندازه کافی «عوامل انسانی» را در نظر نگرفته است: تخیل، تقلید، لحظات احساسی.

باسوف: بازی آنها. ویژگی های ساختاری، حداکثر مشخصه عدم وجود هیچ کودکی در کودک است. دف. تعهدات، این آزادی در روابط با محیط زیست منجر به نوع خاصی از رفتار، نیروی محرکه و ویژگی اصلی گربه می شود. رویه yavl-Xia. چل تو - یک چهره فعال، رد یک طبیعت گرایی صرف. تئوری های بازی که منابع خود را در درون شخصیت می دیدند و نه در سیستم ارتباط کودک با واقعیت اطرافش.

بلونسکی. بازی ها:

بازی های تخیلی (دستکاری)

ساخت بازی ها

تقلیدی

نمایشنامه سازی

سیار

پر فکر

آنچه ما بازی می نامیم، در اصل هنر سازنده و نمایشی کودک است. مشکل بازی مشکلات کار و هنر در سنین پیش دبستانی را پنهان می کند.

ویگوتسکی

در بازی های کودکان ابتدایی. مردم اتفاق می افتد آماده سازی آنها برای فعالیت های آینده بازی انسان. هدف کودک نیز فعالیت های آینده است، اما فصل ها. راه به کار - اجتماعی. شخصیت

بازی تحقق خواسته ها است، اما نه فردی، بلکه عواطف عمومی. محور و مشخصه موقعیت بازی، ایجاد یک موقعیت خیالی است که شامل این است که کودک نقش یک بزرگسال را به عهده بگیرد و آن را در محیط بازی ایجاد شده توسط خود کودک اجرا کند. قوانین در بازی قوانین کودک برای خودش است، قوانین درونی. خویشتن داری و خودمختاری. همه چیز در بازی داخلی است. فرآیندها در متن داده شده است. عمل. بازی به طور مداوم موقعیت هایی را ایجاد می کند که کودک را ملزم می کند نه بر اساس یک انگیزه فوری، بلکه در امتداد خط بیشترین مقاومت عمل کند. این بازی، اگرچه غالب نیست، اما نوع اصلی فعالیت در سنین پیش دبستانی است. بازی شامل تمام گرایش های توسعه است، منبع توسعه است و مناطق توسعه نزدیک را ایجاد می کند، در پشت بازی تغییراتی در هزینه ها و تغییرات در آگاهی شخصیت کلی وجود دارد.

روبینشتاین. خروج. خاص بودن بازی، خاص بودن انگیزه های آن است. انگیزه های بازی در اثر سودمندی و نتیجه واقعی گربه نیست. در باره. این عمل را در عمل انجام می دهد. به شیوه ای غیر بازیگوشانه، اما نه در خود فعالیت، صرف نظر از نتیجه آن، بلکه در تجربیات متنوعی که برای فرزند طرفین واقعاً مهم است. در بازی، کنش ها کنش های بیانی و معنایی هستند تا ابزارهای عملیاتی.

ظهور بازی در انتوژن.

تمام نیمه اول سال اول زندگی با شکل گیری پیشرفته سیستم های حسی می گذرد. حرکات کاوشگر دست برای پیشرفت بعدی عمل چنگ زدن مهم است. ابتدا، دست‌ها به طور تصادفی به جسم برخورد می‌کنند، و در نتیجه جهت بعدی دست‌ها به سمت جسم هنگامی که روی جسم قرار دارد، می‌شوند. فاصله از چشم، آوردن به opred. موقعیت دست و انگشتان در دیدن یک شی تحت تعریف. زاویه دید. در جریان شکل گیری عمل درک، ارتباط بین بصری درک و حرکت فورا برقرار می شود. در فرآیند درک، احساس، ارتباطی بین تصویر شبکیه یک جسم و عمل آن ایجاد می شود. فرم، اندازه، دوری، پایه های ادراک شی فضایی گذاشته شده است.

توسعه را تکرار کنید. حرکات با یک نوازش روی موضوع شروع می شوند، سپس متنوع تر می شوند. در فراخوانی و حفظ کنش‌های تکراری و زنجیره‌ای با اشیا، نقش بزرگی به جهت‌گیری فعالیت‌های پژوهشی مرتبط با تازگی اشیاء و تنوع کیفیت‌های ذاتی آنها تعلق دارد. کودک عمدتاً بر روی شیء جدید تمرکز می کند و آن را درک می کند. اقدامات دستکاری در سال اول زندگی زمانی ظاهر می شود که تمام پیش نیازهای لازم برای این امر و همچنین حرکات هماهنگ تنظیم شده از سمت بینایی ایجاد شود. جهت گیری به چیزهای جدید که در نیمه دوم سال در حال توسعه است، در حال حاضر نوعی رفتار است و نه یک واکنش ساده. فرسودگی امکانات بدیع منجر به قطع افعال با شیء می شود. الکونین اقدامات دستکاری اولیه را بازی نمی نامد. تا پایان سال اول زندگی، احساسی فوری. ارتباط بین کودک و بزرگسال با ارتباط جدید جایگزین می شود. شکل کیفی اصلی، در مفصل آشکار می شود. فعالیت با یک بزرگسال و با واسطه دستکاری با اشیاء. کودک به دنبال قدردانی و تایید یک بزرگسال است.

ظهور یک بازی نقش آفرینی به طور ژنتیکی با شکل گیری کنش های عینی در اوایل کودکی تحت هدایت بزرگسالان مرتبط است. موضوع. اقدامات - از لحاظ تاریخی تثبیت شده، برای تعریف ثابت شده است. اشیاء عمومی برای استفاده حاملان موضوع. اقدامات بزرگسالان هستند. موضوع توسعه اقدامات - فرآیند جذب که تحت نظارت مستقیم بزرگسالان رخ می دهد. در جریان موضوع فرم-I. اقداماتی که کودک ابتدا کل آن را می آموزد. طرح عمل با موضوع مرتبط با جوامع آن. قرار ملاقات، و تنها پس از آن تنظیم بخش انجام می شود. عملیات به فیزیکی شکل شی و شرایط انجام اقدامات با آن. یادگیری با مشاهده اعمال بزرگسالان. 2 نوع انتقال: انتقال یک عمل با یک شی به شرایط دیگر و اجرای همان عمل، اما با یک شی جایگزین. برای اولین بار، جایگزینی یک شی به جای شی دیگر زمانی به وجود می آید که لازم باشد وضعیت معمول عمل را با شی مفقود تکمیل کنیم. برای بریدن چیزی با چاقو - از چوب استفاده کنید، زیرا. می تواند همان اعمال را به صورت خارجی انجام دهد.

نامگذاری اشیاء: کودکان یک شی را پس از نامگذاری یک فرد بزرگسال و پس از انجام عملی با شی نامگذاری می کنند.

کودکان در حال حاضر تعدادی از اقدامات انجام شده توسط بزرگسالان را انجام می دهند، اما هنوز خود را به نام بزرگسالان صدا نمی زنند. تنها در اواخر دوران کودکی، بین 2.5 تا 3 سالگی، اولین مبانی نقش ظاهر شد: نامگذاری عروسک به نام شخصیت ظاهر شد و مکالمه کودک از طرف عروسک ظاهر شد. اقدامات با عروسک ها انجام می شود، اما این یک سری بخش های غیر مرتبط است. اعمال، هیچ منطقی در استقرار آنها وجود ندارد: اول گهواره می‌شود، سپس راه می‌رود، سپس غذا می‌دهد، سپس روی صندلی گهواره‌ای تکان می‌خورد... هیچ منطقی وجود ندارد. آخر، گربه در زندگی وجود دارد، اقدامات m / چندین بار تکرار شود. فقط در اواخر دوران کودکی بازی ها شروع به ظاهر شدن می کنند که زنجیره ای از اقدامات زندگی هستند. در باره. در مرکز یک عروسک است.

در طول توسعه موضوع. بازی کردن، کودک یاد نمی گیرد که با اشیاء بهتر عمل کند - داشتن گوش ماهی، قاشق ... M / b، در اقدامات بازی، کودک چیزهای جدیدی یاد نمی گیرد. فیزیکی سنت در اشیاء. به موضوع. فصل های بازی هضم می شوند. با توجه به ارزش های اشیاء، جهت گیری به جوامع آنها وجود دارد. عملکرد، جامعه استفاده

تعمیم افعال و جدایی آنها از اشیا وجود دارد، اعمال آنها با اعمال بزرگسالان مقایسه می شود و خود را به نام بالغ می نامند.

کودک یک شی تولید می کند. اقدامات اول بر روی آن اشیاء، روی گربه. آنها با کمک بزرگسالان تشکیل شدند. او این اعمال را به دیگر اشیاء ارائه شده در ابتدا توسط بزرگسالان منتقل می کند. اشیاء را با نام اشیاء جایگزین شده فقط پس از انجام اقدامات با آنها و نامگذاری آنها با نام بازی بزرگسالان صدا می کند. نازت خودشون به اسم اون آدما اعمال گربه. به پیشنهاد بزرگسالان تکثیر می شود.

این بازی به صورت خود به خود به وجود نمی آید، بلکه با کمک بزرگسالان انجام می شود.

رشد بازی در سنین پیش دبستانی.

برخاسته در مرز دوران کودکی و پیش دبستانی. در سن، بازی نقش آفرینی به شدت توسعه می یابد و به آن می رسد سطح بالا.

آرکین - 5 پایه. خطوط توسعه بازی:

از گروه های کوچکتر تا شلوغ تر

از گروه‌بندی‌های ناپایدار به گروه‌های با ثبات فزاینده

از بازی های بدون پلات گرفته تا بازی های داستانی

از مجموعه ای از اپیزودهای نامرتبط تا طرحی که به طور سیستماتیک آشکار می شود

از بازتاب زندگی شخصی و محیط نزدیک تا رویدادها زندگی عمومی

رودیک به تعدادی از علائم جدید اشاره کرد:

تغییر در ماهیت تعارض در افراد مسن در مقایسه با افراد جوان

انتقال، به گربه هر کودک به روش خود، به بازی، در گربه بازی می کند. کنش های کودکان هماهنگ شده و تعامل کودکان بر اساس نقش هایی که در نظر گرفته شده سازماندهی می شود

تغییر در ماهیت تحریک بازی، گربه در سنین پایین تر تحت تأثیر اسباب بازی ها و در سنین بالاتر - تحت تأثیر یک برنامه، بدون توجه به اسباب بازی ها، ایجاد می شود.

تغییر در ماهیت نقش که ابتدا شخصیتی تعمیم یافته دارد و سپس بیشتر و بیشتر به ویژگی های فردی و نمونه سازی می رسد.

بازی های نوجوانان سن ماهیت رویه ای دارند. در روز چهارشنبه پیش دبستانی سن نقش از اهمیت بالایی برخوردار است ، علاقه بازی برای کودکان در اجرای نقش نهفته است. در سنین بالاتر، کودکان نه تنها به این یا آن نقش، بلکه به نحوه اجرای آن نیز علاقه مند هستند.

Mendzheritskaya - کودکان خاص جدید. بازی ها:

رشد زبان اسپانیایی توسط کودکان متفاوت است. آیتم های موجود در بازی، cat-th هنگام جایگزینی واقعی. موضوع بازی از یک شباهت دور تا یک دقت بیشتر در رابطه با شباهت ها پوشیده شده است.

هموارسازی با سن تضادهای بین اختراع طرح و امکان اجرای آن

توسعه طرح از تصویر بیرونی ناشی می شود. دست یاول ث به انتقال معنای آنها

ظاهر شدن در سنین بالاتر طرح هر چند شماتیک و نادرست است، اما چشم انداز و روشن کننده اقدامات هر یک است. شرکت کننده بازی

تقویت و در عین حال تغییر نقش برگزارکنندگان بازی به سنین بالاتر

مشاهدات اسلاوینا

ویژگی های بارز بازی های کودکان بزرگتر. کودکان جلد. در مورد نقش ها به توافق برسند و سپس طرح بازی را طبق تعریف توسعه دهید. طرح، بازسازی لنز. منطق رویدادها در یک توالی مشخص و دقیق. هر عمل کودک ادامه منطقی در عمل دیگری که جایگزین آن می شود. چیزها، اسباب بازی ها، اثاثیه تعریف می شوند. ارزش های بازی، گربه. در طول بازی ادامه داشته باشد. کودکان با هم بازی می کنند، اعمال آنها به هم مرتبط است. کنش ها تابع طرح و نقش است. اجرای آنها به خودی خود یک هدف نیست، آنها همیشه آنها هستند. خدمات به این معنی که فقط نقش را درک می کنند، تعمیم یافته، مخفف، شخصیت یکپارچه هستند.

بازی نوجوانان. بچه ها شخصیت متفاوتی دارند بچه ها اسباب بازی ها را در نظر می گیرند، بیشتر را انتخاب کنید. جذاب و شروع به دستکاری فردی با آنها، انجام کارهای تکراری یکنواخت برای مدت طولانی، عدم علاقه به اسباب بازی ها و نحوه بازی کودک دیگر. اما برای کودکان مهم است که یک نقش و موقعیت خیالی در بازی وجود داشته باشد، اگرچه در واقع آنها تقریباً هرگز بازی نمی شوند. 2 طرح انگیزشی در بازی: 1) مستقیم. میل به عمل با اسباب بازی ها، 2) دفاع کردن. نقشی که به اعمال انجام شده با اشیا معنا می بخشد.

میخائیلنکو آزمایش کرد. در مقدماتی این مجموعه امکان اجرا توسط بچه های ابتدایی مشخص شد. فرم های بازی فعالیت های مطابق با الگوهای بزرگسالان کودکان از 1.5 تا 3 سال. طرح متفاوت بود. بامی سری اول - به صورت کلامی - zd. از 55 کودک، تنها 10 کودک بزرگتر از 2 سال شروع به بازی کردند. سری دوم - آزمایشگر نه تنها داستان را تعریف کرد، بلکه آن را در مقابل بچه ها بازی کرد. از 45 کودک، گربه. طرح را در سری اول قبول نکردند، 32 کودک پذیرفتند. سپس سریال ویژه- برای ترجمه عناصر آموخته شده. اقدام با طرح اسباب بازی ها در اتاق بازی - آنها به بچه ها پیشنهاد کردند که اعمال را با شی اشتباه روی گربه بازتولید کنند. آنها جذب شدند، اما با سوژه های جایگزین. بخش با پیشنهاد شفاهی پذیرفته شد. و برخی درست بعد از نمایش

در جریان تعمیم و کاهش عمل، معنای آن تغییر کرد: عمل با قاشق به غذا دادن به عروسک تبدیل شد. اما اگر چه کنش ها به شکل بازیگوشی درآمدند، اما هنوز نقش آفرینی نمی کردند. میخائیلنکو پیشنهاد کرد که انتقال به ایفای نقش با 2 شرایط همراه است: با اختصاص تعدادی از اقدامات به همان شخصیت (پزشک گوش می دهد، دارو می دهد، تزریق می کند ...) و با پذیرش نقش شخصیت، گربه در طرح، به خودتان داده شده است.

توسعه نقش در بازی. کارشناس. سری اول: بازی در خودمان، در بزرگسالان و در رفقا. سری دوم: بازی هایی با نقض توالی اقدامات هنگام اجرای نقش توسط کودک. سری سوم: بازی هایی با نقض معنای نقش.

بچه‌های کوچک‌تر از بازی کردن خودشان، بدون انگیزه امتناع، امتناع می‌کنند. چهارشنبه پیش دبستانی از همان امتناع، اما همیشه با پیشنهاد یک بازی دیگر جایگزین می شود. بچه های بزرگتر مقداری پیشنهاد می دهند از حدود کلاس ها به عنوان محتوای بازی یا پیشنهاد تکرار تمام روال زندگی برای کودکان. باغ با درک این محتوا، کودکان رابطه با متخصص را نه بازیگوش، بلکه جدی می دانند. بازی فقط در صورت داشتن نقش امکان پذیر است!

آنها با کمال میل نقش معلم را بر عهده می گیرند، اما بزرگترها نمی خواهند نقش کودکان را بر عهده بگیرند. نقش کودک نمی تواند به عنوان تحقق انگیزه بازی باشد (انگیزه بازی نقش است) و ارتباط با معلم برای آنها دیگر در محتوای زندگی آنها ضروری به نظر نمی رسد.

پیشنهادی برای ایفای نقش رفقا از نوجوانان. کودکان با همان نگرش بازی در خودشان مواجه می شوند. یک ارشد. کودکان با به عهده گرفتن نقش کودک دیگر، اعمال، فعالیت ها و ویژگی های رفتاری او را جدا می کنند. احتمالاً جوان ترها نمی توانند آن را منزوی کنند، به همین دلیل چنین نقش هایی را بر عهده نمی گیرند.

ماهیت بازی بازآفرینی اجتماعی است. رابطه بین مردم معنای بازی برای کودکان متفاوت است. سن. گروه ها در حال تغییر است برای کوچکترها در اعمال آن شخص نقش گربه است. کودک اجرا می کند برای متوسط ​​- در رابطه با این شخص با دیگران. برای سالمندان - در روابط معمولی با چهره، نقش یک گربه. توسط کودک انجام می شود. برای هر نقش قوانین خاصی از کنش یا جامعه را پنهان می کند. رفتار - اخلاق.

سطوح توسعه بازی:

سطح اول.

نقش ها وجود دارد، اما آنها توسط شخصیت اعمال تعیین می شوند، و عمل را تعیین نمی کنند

اقدامات یکنواخت هستند و شامل یک سری عملیات تکراری هستند

منطق اعمال به راحتی بدون اعتراض کودکان شکسته می شود

مرحله دوم.

رله ها کودکان نامیده می شوند ، جداسازی عملکردها برنامه ریزی شده است ، اجرای یک نقش به اجرای اقدامات مرتبط با این نقش کاهش می یابد.

منطق اعمال با توالی آنها در زندگی واقعی تعیین می شود. واقعا

نقض توالی اقدامات عملاً پذیرفته نمی شود، اما مورد اعتراض قرار نمی گیرد، رد با هیچ انگیزه ای انجام نمی شود.

سطح سوم.

نقش ها به وضوح مشخص و برجسته می شوند، کودکان نقش های خود را قبل از شروع بازی نام می برند، نقش ها تعریف می شوند و رفتار کودک را هدایت می کنند.

منطق و ماهیت اعمال با نقش انجام شده تعیین می شود ، اقدامات متنوع می شوند ، یک سخنرانی نقش آفرینی خاص ظاهر می شود که خطاب به همبازی مطابق با نقش او و نقشی که یک دوست انجام می دهد.

نقض منطق اعمال با ارجاع به واقعی مورد اعتراض قرار می گیرد. زندگی

سطح چهارم.

نقش ها به وضوح مشخص و برجسته می شوند، در طول بازی کودک به وضوح یک خط رفتاری را هدایت می کند، عملکردهای نقش کودکان به هم مرتبط هستند، گفتار به وضوح مبتنی بر نقش است.

کنش‌ها در یک توالی واضح آشکار می‌شوند و به شدت واقعیت را بازآفرینی می‌کنند. منطق، آنها متنوع هستند، قوانین اشاره به زندگی واقعی

نقض منطق اعمال و قوانین نه تنها با رجوع به واقعی مردود است. زندگی، بلکه نشانه ای از عقلانی بودن قوانین است

نقض معنای نقش (در کارشناس، نقش در تضاد با اعمالی قرار گرفت که کودک انجام می داد). آنها خواستند طوری بازی کنند که راننده کالسکه بلیط ها را توزیع کند و راهبر قطار را هدایت کند. بازی دوم - موش ها گربه را می گیرند. کودکان 3 ساله، اولین بازی - غیرممکن است که کودک را از نقش خارج کنید، یعنی. نقش برای کودک با اشیا ادغام می شود، او با گربه ها عمل می کند، بنابراین تغییر اشیا تغییر نقش است. سطح بعدی متفاوت است. کودک کارکردهای جدید یک رهبر را به عهده می گیرد، او را هدایت کننده می نامند، اما با شروع به انجام نقش رهبر، وارد نقش می شود و خود را با sp-bom اعمال خود متحد می کند. در آخرین سطح (بزرگترین پیش دبستانی ها)، کودکان با خنده پیشنهاد کارشناس، m / را برای انجام ناسازگار با نقش می پذیرند و نام خود را با محتوای اقدامات بازی خود ناسازگار می گذارند.

مسئله ثبات در اطاعت از قاعده. در یک موقعیت، در یک گربه قرار دهید. برای ایفای نقش، کودک باید چیزی را که برای او جذاب است رها کند یا از انجام یک عمل امتناع کند. 4 مرحله اطاعت از یک قانون در یک بازی نقش آفرینی:

هیچ قانونی وجود ندارد، زیرا در واقع هیچ نقشی وجود ندارد، تکانه فوری پیروز می شود

این قاعده هنوز به صراحت ظاهر نمی شود، اما در موارد تعارض، میل فوری به عمل با شی را از بین می برد.

این قانون به وضوح نقش دارد، اما رفتار هنوز به طور کامل مشخص نشده است و هنگامی که میل به تولید دیگران ایجاد می شود، نقض می شود. عمل. هنگامی که نقض نشان داده می شود، خطا در اجرای نقش بلافاصله تصحیح می شود.

رفتار با نقش هایی که در درون گربه به عهده می گیرد تعیین می شود. قاعده رفتار به وضوح خودنمایی می کند، در جدال بین قاعده و میل، قانون پیروز می شود

نمادگرایی در ایفای نقش نوین کودک نه تنها در دنیای اشیا، از طریق گربه زندگی می کند. مصرفش را ارضا کن. بلکه در دنیای تصاویر و حتی نشانه ها (تصاویر در کتاب ها و غیره). فرآیند تبدیل یک شی به اسباب بازی، فرآیند تمایز مدلول و شیء دلالت تولد یک نماد است. با مطالعه های مختلف اشکال نمادین توابع (نقاشی، طراحی، بازی، استفاده از علائم)، گتزر به این نتیجه رسید که در سن 3 سالگی، کودکان به ترکیب دلخواه علامت و معنی - m / زودتر از حد معمول شروع به یادگیری خواندن می کنند.

کمان: تکنیکی برای تغییر نام مضاعف آیتم ها در بازی. تعداد اشیایی که می توانستند نقش بزرگسالان یا کودکان لازم را در طول بازی ایفا کنند و جایگزین اشیاء شوند، به طور خاص محدود بود تا کودکان را مجبور به استفاده از اشیایی که توسط متخصص برای جایگزینی آنها انتخاب شده بود، استفاده کنند (N.، ابتدا اسب یک کودک در یک مهد کودک، سپس آشپز). در سن 3 سالگی، کودکان به راحتی با پیروی از متخصص، هدف چیزهای موجود در بازی و نام آنها را تغییر می دهند، اما به ندرت آن را برای یک چیز جدید برای مدت طولانی نگه می دارند. استفاده و نام بازی، دائماً به نسخه اصلی باز می گردد. اکشن sp-bu قبل از بازی با موضوع و به نام قبلی. در سن 5 سالگی، کودکان خود به طور فعال به دنبال اسباب بازی های پیشنهادی برای جایگزینی شخصیت ها یا اشیاء هستند و اگر آنها را پیدا نکردند، با پیشنهادات متخصص موافق هستند، هرچند با برخی از آنها. کار یدی. با تغییر اعمال sp-b با شی و نام آن، کودک هدف جدید خود را برای شیء حفظ می کند، حتی اگر با استفاده اصلی و قبل از بازی مطابقت مستقیم نداشته باشد. شرط جایگزینی یک اسباب بازی دیگر، شباهت خارجی نیست، بلکه امکان تعریف است. چگونه با این چیز عمل کنیم (اسب را می توان قرار داد، مانند یک کودک دراز کشید، اما توپ نمی تواند). برای بچه های بزرگتر، بازی های sp-b در رابطه با اشیاء جایگزین نیز بسیار خوب است. پایدار. با توجه به خود ابتکار کودکان هرگز بازیافت تولید نمی کنند. تعویض، بنابراین تلاش اولیه متخصص برای از بین بردن معنای بازی پذیرفته شده چیزها با مشکلاتی روبرو می شود. مقاومت، اما پس از چندین تغییر از این قبیل، بچه ها با میل به تغییر نام ثانویه بیشتر می روند.

ساختمان ما شاهد جدایی sp-ba استفاده از موضوع از بتن هستیم. چیزهایی برای گربه این sp-b در ابتدا ثابت شد، و همچنین جداسازی کلمه از موضوع.

الکونین. سری اول یک بازی تغییر نام است - تعدادی اشیاء جلوی کودک است، او باید اشیاء را با نام های دیگر صدا کند، آنها را تغییر نام دهد. سری دوم: 4 شی و نام بازی آنها آورده شده است، یک سری اقدامات باید با آنها انجام شود (N.، یک مداد یک چاقو است، یک توپ یک سیب است: "قطع کردن یک تکه سیب"). سری سوم مشابه سری دوم است، اما به N. یک چاقو به عنوان مداد و یک مداد به عنوان چاقو داده شد - استفاده بازیگوش از یک شی در موقعیت درگیری، در حضور یک شی واقعی.

نتایج قسمت اول. در حال حاضر در کودکان 3 ساله، تغییر نام ساده مشکلی ایجاد نمی کند. اما بسیاری از کودکان که اشیا را با نام‌های جدید صدا می‌زنند، اشتباه می‌کنند و آن شی را به نام خود یا با نام دیگری صدا می‌زنند. نایب. تعداد خطاها روی جوان ترها می افتد. سن (3-4 سال). تغییر نام اشیاء توسط کودکان محدود به آن اشیا است، cat-e در واقعی آنها. Saints به شما اجازه می دهد تا اقدامات مورد نیاز نام جدید را انجام دهید. در تمام دوران پیش دبستانی. سن اتفاق می افتد به معنی. گسترش اقدامات اختصاص داده شده به کلمه با شی و مقدسین آن، که امکان تغییر نام بازی آزادتر، اما همچنان محدود را ایجاد می کند.

2 سری. نیمی از کودکان سه ساله در انجام اقدامات تغذیه سگ با سیب (یک مکعب - یک توپ) مشکل خواهند داشت. بچه های 4 ساله در این کار بهتر هستند. در 5 سالگی تغییر محسوسی وجود ندارد. همه بچه های 6 ساله خیلی آزادتر از عهده وظایف این سریال برمی آمدند، حتی یک مورد هم عدم تکمیل یک عمل وجود نداشت.

3 سری. تعداد کودکان در حال افزایش است. موارد استفاده از بازی را قبول نکنید. ویژه تفاوت بین پیش دبستانی های کوچکتر و مسن تر h. نه فقط کودکان 3 ساله تعداد قابل توجهی امتناع می کنند و در سایر سنین تعداد کودکانی که استفاده از بازی را می پذیرند تقریباً یکسان است، اما در کودکان کوچکتر این مقاومت بسیار بیشتر از کودکان بزرگتر است. معرفی یک شیء واقعی، پیوندهای شیء با اعمال را تقویت می کند و پیوندهای کلمه با اعمال را ضعیف می کند یا حتی سرعت آنها را کاملاً کند می کند.

2 نماد در توسعه بازی وجود دارد:

انتقال یک عمل از یک مورد به مورد دیگر هنگام تغییر نام یک مورد

کودک نقش یک فرد بزرگسال را بر عهده می گیرد، در حالی که تعمیم و مخفف کردن اعمال به عنوان شرطی برای الگوسازی اجتماعی عمل می کند. روابط بین افراد در جریان فعالیت هایشان و در نتیجه شفاف سازی انسانی آنها. معنی

توسعه رابطه کودک با قوانین بازی. بازی های موبایل با قوانین.

هر چه بچه ها کوچکتر باشند، ارتباط بین قوانینی که کودک باید از اعمال خود پیروی کند و نقشی که به عهده می گیرد، ارتباط معنادارتر و مستقیم تر است.

بازی مسابقه رله تبعیت انگیزه فوری برای دویدن به سمت آزمایشگر به قانون دویدن بر روی یک سیگنال است. فقط کوچکترین بچه ها از قانون سرپیچی می کنند. بچه‌ها یا تا پایان دستور اجرا می‌شوند یا حتی پس از پایان آن نمی‌روند. انگیزه فوری برای دویدن یا برنده می شود یا عقب مانده است. هنوز هیچ مبارزه ای بین انگیزه دویدن و حکومت وجود ندارد. قبلاً در سن 4 سالگی متفاوت است: از 11 آزمایش، در 9 مورد، اطاعت از قانون. عارضه: بازی مشعل ها، ز. فرمان طولانی‌تر است، بنابراین انگیزه اجرا دائماً افزایش می‌یابد و مهار آن دشوارتر است. کودکان 7 ساله، برخلاف کودکان 5 ساله، از انگیزه خود آگاه هستند و =>، قبلاً آگاهانه از این قانون پیروی می کنند. معرفی طرح امکان اطاعت از قانون را در کودکان کوچکتر افزایش می دهد (هنگام بازی با لوکوموتیو بخار بهتر از یک مسابقه رله ساده است). با معرفی طرح، گویی از خود بیگانگی اعمال فرد، عینیت بخشیدن به آنها، از این رو امکان مقایسه و ارزیابی آنها، =>، قابلیت کنترل بیشتر وجود دارد. در حال حاضر در روز چهارشنبه. پیش دبستانی سن تسلیم شدن را ممکن می کند قانون بازی، پوشیده از محتوای نقش آفرینی نیست. در سنین پیش دبستانی بزرگتر، بازی هایی با قوانین آماده جایگاه قابل توجهی را اشغال می کنند. در سنین مدرسه، بازی‌های نقش‌آفرینی داستان به پس‌زمینه تنزل داده می‌شوند.

Expert t یک بازی حدس زدن است. کودک به همراه معلم در غیاب کارشناس به این فکر کردند که کارشناس باید چه اقدامی انجام دهد، معلم با کودک موافقت کرد که نمی گویند چه کاری باید انجام شود، اجازه دهید حدس دهنده خودش حدس بزند. کارشناس نقش یک حدس‌زن را بازی می‌کرد، گویا نمی‌دانست چه اقدامی برنامه‌ریزی شده است. کودک همزمان قاعده سکوت را دارد و انگیزه ای برای تلقین دارد که به تعارض می رسند. یک کودک (4.5 ساله) خط میل را دنبال می کند، حضور معلم در این مرحله به تحقق قانون کمک نمی کند. در مرحله دوم (5-6 سالگی)، رفتار تغییر می کند، معنای بازی برای کودک این است که بگوییم چه برنامه ریزی شده است. کودک توسط قانون هدایت می شود، اما به سختی می تواند با میل به تلقین کنار بیاید. بچه ها مستقیماً تذکر نمی دهند، اما به آنچه که برنامه ریزی کرده اند، بی تفاوت نگاه می کنند، دستورالعمل های برجسته می دهند، وقتی متخصص حدس می زند خوشحال می شوند. حضور معلم یا کودک دیگر در این مرحله به مهار خواسته ها کمک می کند. در مرحله سوم (6.5 - 7 سال) برای کودکان، معنای بازی این نیست که بگوییم چه چیزی برنامه ریزی شده است، قانون پیروز می شود، مبارزه چندان قابل مشاهده نیست. این قانون حتی در زمان غیبت معلم نیز رعایت می شود.

توسعه بازی از یک موقعیت بازی گسترش یافته با قوانین پنهان در داخل آن به بازی هایی با قوانین باز و وضعیت بازی فروپاشیده می رسد.

بازی "اختراع قواعد بازی" (آنها یک زمین بازی، سربازان، سواران، یک فرمانده، 2 توپ می دهند، شما باید با آنها بازی کنید). مراحل:

قبل از بازی؛ هیچ قانونی وجود ندارد، هیچ طرح رسمی وجود ندارد، اقدامات کودکان به دستکاری اسباب بازی ها کاهش می یابد

عناصر طرح و نقش ها ظاهر می شوند ، فرمانده برجسته می شود ، بازی در اصلی است. تقلیل به تشکیل و راهپیمایی، بخش. اپیزودهای بازی به هم مرتبط نیستند، قوانین واضحی وجود ندارد

طرح جلو می آید، جنگ بازی می شود، قوانین ارتباط نزدیکی با طرح دارد، قوانین تعمیم نمی یابند، اما در جریان بازی یک بخش. قوانین تشکیل می شود

قواعد قبل از شروع بازی مشخص و تدوین می شوند و قوانین کاملاً مشروط، مستقل از طرح و موقعیت بازی ظاهر می شوند.

بازی و رشد ذهنی.

بازی و توسعه حوزه انگیزشی-نیاز.

ویگوتسکی مسئله انگیزه‌ها و هزینه‌ها را به عنوان محوری برای درک پیدایش یک بازی نقش‌آفرینی (حقوق) به منصه ظهور رساند، به تضادهای بین تمایلات جدید در حال ظهور و تمایل به تحقق فوری آنها، یعنی یک گربه اشاره کرد. m/b انجام نشده است.

لئونتیف موضوع. دنیای درک شده توسط کودک در حال گسترش است، نه با تمام اشیایی که کودک قادر به انجام آن است. برای کودک، نظری انتزاعی وجود ندارد فعالیت، آگاهی برای او در درجه اول به صورت عمل ظاهر می شود. کودک تلاش می کند نه تنها با چیزهایی که در دسترس او است وارد یک رابطه فعال شود، بلکه تلاش می کند مانند یک بزرگسال رفتار کند.

هنگام حرکت از سوژه بازی های نقش آفرینی به طور مستقیم در محیط موضوعی کودکان تغییرات قابل توجهی ایجاد نخواهد کرد. کودک هنوز عروسک را می شویید، او را می خواباند. اما همه این موارد و اقدامات با آنها اکنون در جدید گنجانده شده است. سیستم otnosh th فرزند به واقعا، در جدید. فعالیت عاطفی-جذاب، به لطف این، آنها به طور عینی معنای جدیدی به دست آوردند. تبدیل کودک به مادر، و عروسک ها به کودک، منجر به تبدیل حمام کردن، غذا دادن، آشپزی به مراقبت از کودک می شود. این اعمال اکنون بیانگر نگرش مادر به کودک است - عشق و محبت او و شاید برعکس. بستگی به مشخصات دارد زندگی مشروط کودک، آنهایی که خاص هستند. خویشاوند، گربه او را احاطه کرده است. تعمیم و مخفف کردن اعمال بازی نشانه چیستی یک شخص است. رابطه رخ می دهد و این معنای برجسته از نظر احساسی تجربه می شود.

ارزش بازی محدود به این نیست که کودک انگیزه های جدیدی برای فعالیت ها و وظایف مرتبط در محتوای خود دارد. ضروری است که چیزهای جدیدی در بازی به وجود بیاید. روانشناسی شکل انگیزه ها به طور فرضی، می توان تصور کرد که در بازی است که گذار از انگیزه هایی که به شکل تمایلات فوری رنگارنگ پیش آگاهانه عاطفی دارند به انگیزه هایی که به شکل مقاصد تعمیم یافته ای در آستانه آگاهی هستند رخ می دهد.

بازی و غلبه بر «خودمحوری شناختی».ژ. پیاژه را مشخص می کند کیفیت تفکر کودکان پیش دبستانی سن، گربه اوت همه بقیه، مانند خود محوری شناختی - محدود کردن ناکافی دیدگاه خود از سایر دیدگاه های ممکن، و از این رو تسلط واقعی آن بستگی دارد. ایفای نقش منجر به تغییر موقعیت کودک - از فردی و به طور خاص کودکانه - به موقعیت جدید یک بزرگسال می شود. این بازی یک فعالیت است، در اکتبر. اصل و نسب. اصلی فرآیندهای مرتبط با غلبه بر شناخت خود محوری

مشکل وین در مورد سه برادر. به درستی نشان می دهد که چند برادر دارد، کودک به درستی نشان نمی دهد که چند برادر دارد. از برادرانش، یعنی. دیدگاه آنها را در نظر بگیرید. کارشناس ندوسپاسووا: وظیفه سه برادر نه در رابطه با خانواده خود، بلکه در رابطه با یک خانواده عجیب یا مشروط، zd. خود محور این موقعیت اصلاً خود را نشان نداد یا به میزان بسیار کمتری خود را نشان داد. که تحت شرایط تجربی بازی ها توانستند بر پدیده شناخت غلبه کنند. خود محوری

بازی و توسعه اعمال ذهنی. گالپرین اصلی را تأسیس کرد مراحل شکل گیری اعمال ذهنی. اگر مرحله پیش را حذف کنید. جهت گیری در کار، سپس شکل گیری ذهن. اقدامات و مفاهیم با سنت از پیش تعیین شده شما به طور طبیعی دنبال می کنید. مراحل:

مرحله تشکیل اقدامات روی مواد. اشیاء یا مدل های جایگزین مواد آنها

مرحله شکل گیری همان عمل از نظر گفتار بلند

مرحله شکل گیری کنش ذهنی واقعی (گاهی مراحل میانی نیز وجود دارد، N. شکل گیری کنش از نظر گفتار گسترده، اما به خود و غیره)

در بازی، کودک قبلاً با معانی اشیاء عمل می کند، اما همچنان به جایگزین های مادی آنها - اسباب بازی ها - تکیه می کند. اتکا به اشیاء جایگزین و اعمال با آنها بیش از پیش کاهش می یابد. بنابراین، اعمال بازی یک شخصیت میانی است، به تدریج شخصیت اعمال ذهنی را با معانی اشیاء به دست می آورد، از نظر گفتار بلند و هنوز هم کمی بر اساس بیرونی انجام می شود. عمل، اما قبلاً ویژگی یک اشاره عمومی را به دست آورده است. در بازی، پیش نیازهای انتقال ذهن ها در حال شکل گیری است. اعمال در مرحله ذهنی اعمال مبتنی بر گفتار

جی برونر: نقش مقدماتی. دستکاری با مواد (عناصر ابزار) برای تصمیم گیری بعدی روشنفکر. وظایف او اهمیت بازی ها را برای روشنفکران بسیار درک می کند. توسعه، زیرا در جریان بازی m / چنین ترکیباتی از مواد و چنین جهت گیری در خواص آن به وجود می آید که m / منجر به استفاده بعدی از این ماده به عنوان ابزاری در حل مسائل می شود.

بازی و توسعه رفتار خودسرانه. در بازی هر دقیقه کودک از امیال زودگذر به نفع ایفای نقشی که بر عهده گرفته امتناع می کند. در بازی، بازسازی قابل توجهی در رفتار کودک اتفاق می افتد - خودسرانه می شود، یعنی. مطابق با نمونه انجام می شود و با مقایسه با این نمونه به عنوان استاندارد کنترل می شود.

در تمام گروه های سنی، مدت زمان حفظ وضعیت بی حرکتی (N.، ساعتی) در موقعیت ایفای نقش از شاخص های حفظ همان وضعیت در شرایط یک کار مستقیم بیشتر است. اهمیت زیادی برای آنها دارد. انگیزه فعالیت اجرای نقش، از نظر عاطفی جذاب بودن، انجام اعمالی را تحریک می کند که نقش در آنها تجسم یافته است. در حضور گروه، وضعیت بی‌حرکتی طولانی‌تر و دقیق‌تر از حالت تنهایی انجام شد. حضور دیگران، همانطور که بود، کنترل رفتار آنها را افزایش داد. کودک 2 کارکرد را در بازی انجام می دهد: او نقش خود را انجام می دهد و رفتار خود را کنترل می کند. بازتاب وجود دارد، بنابراین بازی را می توان مکتبی از رفتارهای خودسرانه در نظر گرفت.

آژانس فدرال آموزش فدراسیون روسیه

SEI VPO دانشگاه دولتی پومور

به نام M.V. Lomonosov

گروه روانشناسی

رشته: روانشناسی رشد.

خلاصه ای از تک نگاری D.B. الکونین

"روانشناسی بازی"

انجام:

دانش آموزان سال دوم 21 گروه

دانشکده روانشناسی

یرمولینا جولیا

بررسی شد:

پستنیکووا M.I.

آرخانگلسک، 2010

فصل 1: موضوع تحقیق شکل گسترده ای از فعالیت بازی است

مشکل تعریف مفهوم "بازی" توسط دانشمندان زیر مورد بررسی قرار گرفت:

E.A. پوکروفسکی، اف. بویتندیک، یو.ام. گلاسر، اف. شیلر، جی. اسپنسر، دبلیو وونت.

همه آنها تعاریف مختلفی از این مفهوم ارائه کردند.

D.B. الکونین:

بازی فعالیتی است که در آن روابط اجتماعی بین افراد خارج از شرایط فعالیت مستقیم سودمند بازآفرینی می شود.

موضوع مطالعه:

• ماهیت و ماهیت بازی نقش آفرینی
• ساختار ذهنی شکل گسترده ای از فعالیت بازی
• پیدایش بازی
• توسعه بازی در فیلو و آنتوژنز
• ارزش بازی در زندگی کودک

• روابط بین افراد از طریق اعمال با اشیاء
• این همان چیزی است که توسط کودک به عنوان یک لحظه مشخصه اصلی فعالیت و روابط بین بزرگسالان و زندگی اجتماعی کاری آنها بازتولید می شود.

واحد شکل بازی تکامل یافته:

این نقش و فعالیتی است که به طور ارگانیک با آن مرتبط است که واحد اساسی و تجزیه ناپذیر بیشتر شکل توسعه یافته بازی را تشکیل می دهد.

فصل دوم: در مورد ریشه تاریخی بازی نقش آفرینی

منشا بازی چیست؟

E.A. آرکین: اسباب بازی ها در مسیر توسعه تاریخی جامعه بدون تغییر باقی می مانند

E.A. آرکین اسباب بازی های "اصلی" زیر را شناسایی می کند:

• اسباب بازی های صوتی ( جغجغه، جغجغه و غیره)
• اسباب بازی های موتوری (بالا، توپ و غیره)
• سلاح (کمان، تیر و ...)
• اسباب بازی های فیگوراتیو (تصاویر، عروسک ها و ...)
• طنابی که از آن اشکال مختلفی ساخته می شود

همه اسباب بازی های "اصلی" در مراحل خاصی از توسعه جامعه به وجود آمدند و بیشتر تغییر نکردند، ظاهر آنها با اختراع ابزارها مقدم بود.

اما: نمی توان تاریخ اسباب بازی را از تاریخ صاحب آن، از تاریخ جایگاه کودک در جامعه جدا کرد.

نتیجه گیری های ضد تاریخی و اشتباه E.A. آرکینا

چگونه بازی نقش آفرینی در سیر تحولات تاریخی به وجود آمد؟

موقعیت کودک در جامعه در مراحل اولیه رشد، اول از همه، با گنجاندن زودهنگام کودکان در کار مولد بزرگسالان مشخص می شود.

هر چه مرحله رشد جامعه زودتر باشد، کودکان زودتر وارد کار مولد بزرگسالان شده و به تولیدکنندگان مستقل تبدیل می شوند.

کودکانی که در جامعه ای زندگی می کنند که در مرحله رشد نسبتا پایینی قرار دارند، بازی های نقش آفرینی ندارند!

با انتقال جامعه به مرحله بالاتر رشد، کودک به طور فزاینده ای درگیر فعالیت های تولیدی بزرگسالان می شود و در نتیجه دوره کودکی افزایش می یابد.

فصل سوم: نظریه های بازی

1. نظریه های کلی بازی: K. Groos و F. Buitendijk

ایده های اصلی "نظریه ورزش" توسط K. Groos:

1. هر موجود زنده ای دارای استعدادهای ارثی است که رفتار او را مصلحت می کند.
2. در حیوانات بالاتر، به ویژه در انسان، واکنش های طبیعی برای انجام وظایف حیاتی ناکافی است.
3. در زندگی هر موجودی یک کودکی وجود دارد.
4. دوران کودکی برای کسب سازگاری های لازم برای زندگی ضروری است. هرچه ارگانیسم و ​​زندگی آینده آن پیچیده تر باشد، دوره کودکی طولانی تر است.
5. جایی که فرد از تکانه های درونی خود و بدون هیچ هدف بیرونی، تمایلات خود را تجلی، تقویت و توسعه می دهد، در آنجا با ابتدایی ترین پدیده های بازی سروکار داریم.

ما بازی می کنیم نه به این دلیل که کودک هستیم، بلکه به این دلیل که از این طریق وسایل لازم برای زندگی را به دست می آوریم.

F. Buytendijk:

• همیشه با چیزی بازی وجود دارد (بازی یک فعالیت جهت دهی است)

بازی های حرکتی حیوانات (گروس) بازی نیست.

• بازی نه بر اساس غرایز، بلکه بر اساس درایوهای عمومی تر است.
• آنها فقط با مواردی بازی می کنند که خودشان با بازیکنان "بازی" می کنند.

نقد نظریه K. Groos

توسعه در فیلو و آنتوژنز:

بازی فعالیت تحقیق جهت گیری فعالیت

1. نظریه ها و مشکلات بررسی بازی کودکان در مفاهیم خارجی

جی سلی: ویژگی های یک بازی نقش آفرینی

دگرگونی توسط کودک جذب عمیق

خود و اشیاء اطراف با خلق داستان و زندگی در آن

V. Stern: کودک با حرکت به دنیای فانتزی، زندگی در آن، سعی می کند از موانعی که در دنیای واقعی با آنها روبرو می شود "فرار" کند، زیرا. هنوز قادر به غلبه بر آنها نیست.

• وجود همه موجودات زنده بر اساس پیش تعیین بیولوژیکی محرک های اصلی است:

• تمایل مرگ به «تولید خود»
• کشش به زندگی تمایل به حفظ خود، تأیید خود

• جامعه و انسان مخالف یکدیگرند

این بازی، به گفته Z. فروید، می تواند مورد استفاده قرار گیرد:

• به عنوان یک تکنیک تشخیصی فرافکنی (از آنجایی که تمایلات سرکوب شده در بازی نمایش داده می شوند)
• به عنوان یک عامل درمانی

K. Levin و S. Sliozberg:

فضای زندگی شخصی

لایه هایی از لایه های سورئال مختلف

درجات واقعیت (دنیای خیال و رویا)

انتقال انجام می شود

از طریق تعویض

جی پیاژه: به مطالعه بازی نمادین توجه زیادی دارد. ظهور یک نماد (تقلید و استفاده از یک شی به جای شیء دیگر) در فعالیت مشترک یک کودک با یک بزرگسال متولد می شود. پیاژه تمام بازی های به اصطلاح کاربردی ماه های اول زندگی با بدن خود را از بازی حذف می کند.

• در همه نظریات، کودک از جامعه ای که در آن زندگی می کند جدا شده تلقی می شود.
• رابطه کودک با بزرگسال ارتباط مستقیمی با رشد ذهنی ندارد که درست نیست.
• در نظر گرفته نشده است که روش عمل با یک شی فقط از طریق یک نمونه توسط کودک قابل تسلط است.

1. رویکردهای داخلی

ک.د. Ushinsky: بازی بدون شک با کار تخیل مرتبط است. Ushinsky مفهوم خود را از بازی ارائه نمی دهد، اما به اهمیت بسیار آن در رشد روان کودک اشاره می کند.

M.Ya. باسوف: "اصالت روند بازی بر اساس ویژگی های رابطه فرد با محیطی است که بر اساس آن ایجاد می شود."

P.P. بلونسکی:

فعالیت هایی که به عنوان "بازی" شناخته می شوند

L.S. ویگوتسکی: بازی پیشروترین نوع فعالیت در سنین پیش دبستانی است

• ماهیت بازی تحقق خواسته ها، عواطف تعمیم یافته است
• در بازی، کودک نقش های مختلف بزرگسالان را بر عهده می گیرد.
• هر بازی طبق قوانین یک بازی است
• بازی نیاز به اقدام از سوی کودک دارد
• بازی منبع توسعه است

به گفته D.B. الکونینا، ال.اس. ویگوتسکی به آشکار کردن ماهیت روانشناختی بازی نزدیک شد.

فصل 4: پیدایش بازی در انتوژن

رشد بازی با کل دوره رشد کودک مرتبط است. در نیمه اول سال، سیستم های حسی کودک جلوتر از منحنی است. در حالی که سیستم های حرکتی تازه شروع به رشد کرده اند، حرکات کودک بی نظم است، سیستم های حسی در حال حاضر نسبتاً قابل کنترل هستند.

اهمیت زیادی در پیدایش بازی شکل گیری عمل گرفتن است که در طی آن ارتباط بین ادراک بصری و حرکت فورا برقرار می شود. که بعداً منجر به توانایی کودک در دستکاری اشیا می شود.

F. I. Fradkina:

توسعه ساختار کنش بازی در اوایل دوران کودکی به عنوان یک گذار از یک عمل که به طور منحصر به فرد توسط یک شی، از طریق استفاده متنوع از یک شی، تعیین می شود، به اقدامات مرتبط با منطق، که منعکس کننده منطق اعمال انسان در زندگی واقعی است، درک می شود.

پیش نیازهای انتقال به یک بازی نقش آفرینی:

• بازی شامل آیتم هایی است که جایگزین آیتم های واقعی می شوند که با توجه به ارزش بازی آنها نام گذاری می شوند.
• سازماندهی اعمال پیچیده تر می شود و ویژگی زنجیره ای را به دست می آورد که منعکس کننده منطق اعمال زندگی است.
• تعمیم افعال و جدایی آنها از اشیاء وجود دارد
• اعمال آنها با اعمال بزرگسالان مقایسه شده است و بر این اساس نام خود را به نام بزرگسالان می نامند.
• رهایی از یک فرد بالغ اتفاق می افتد، که در آن فرد بالغ به عنوان مدلی از اقدامات عمل می کند
• تمایل به عمل مستقل وجود دارد، اما بر اساس الگوی یک بزرگسال

فصل پنجم: رشد بازی در سنین پیش دبستانی

ویژگی های کلی توسعه بازی:

• انتقال از گروه های کوچک به شلوغ وجود دارد
• انتقال از گروه های ناپایدار به گروه های با ثبات تر
• انتقال از بازی های بدون پلات به بازی های داستانی
• از مجموعه ای از اپیزودهای نامرتبط تا طرحی که به طور سیستماتیک آشکار می شود
• از انعکاس زندگی شخصی و محیط نزدیک تا وقایع زندگی عمومی
• درگیری های بزرگ ترها نسبت به جوان ترها تغییر می کند
• انتقال از بازی که در آن هر کودک به شیوه خود بازی می کند، به بازی که در آن اقدامات کودکان هماهنگ می شود و تعامل کودکان بر اساس نقش هایی که به عهده گرفته اند سازماندهی می شود.
• تغییر در ماهیت تحریک بازی، که در سنین پایین‌تر تحت تأثیر اسباب‌بازی‌ها و در سنین بالاتر - تحت تأثیر نقشی که در ابتدا تعمیم می‌یابد و سپس بیشتر و بیشتر به فردی اختصاص می‌یابد، به وجود می‌آید. ویژگی ها و تایپ شده

D.B. الکونین.

روانشناسی بازی.

م.، آموزش، 1357.

فصل دوم

در مورد ریشه تاریخی بازی نقش آفرینی

1. از تاریخچه اسباب بازی ها

موضوع اصلی نظریه بازی نقش آفرینی، منشا تاریخی آن است - این مسئله ماهیت آن است.

پلخانوف با مبارزه برای درک مادی از منشأ هنر، به مسئله بازی نیز دست می زند: «حل مسئله رابطه کار با بازی یا اگر دوست دارید بازی با کار برای روشن شدن بسیار مهم است. پیدایش هنر» (1958، ص 336). در همان زمان، G. V. Plekhanov تعدادی گزاره را مطرح می کند که برای حل مسئله منشأ بازی نیز اساسی هستند.

مهم ترین موضع او این است که در تاریخ جامعه بشری قدمت کار از بازی بیشتر است. «اول جنگ واقعی و نیازی که برای جنگجویان خوب ایجاد می کند و سپس بازی جنگ برای رفع این نیاز» (همان، ص 342). این موقعیت، همانطور که پلخانف اشاره می کند، درک اینکه چرا بازی در زندگی یک فرد مقدم بر کار است را ممکن می سازد. پلخانف می نویسد: «... اگر از دیدگاه فرد فراتر نمی رفتیم، نمی فهمیدیم که چرا بازی قبل از زایمان در زندگی او ظاهر می شود. و نه اینکه چرا دقیقاً خود را با اینها سرگرم می کند و نه با برخی بازی های دیگر» (1958، ص 343) بازی، در پرتو این مفاد پلخانف، فعالیتی است که در پاسخ به نیازهای جامعه ای که کودکان در آن زندگی می کنند به وجود می آید. و آنها باید اعضای فعال آن شوند.

برای پاسخ به این سوال که در چه شرایطی و در ارتباط با چه نیازهای جامعه یک بازی نقش آفرینی به وجود می آید، بررسی تاریخی ضروری است.

در روانشناسی شوروی، اولین سوال در مورد نیاز به تحقیق تاریخی برای ساختن یک نظریه بازی تمام عیار توسط E.A. Arkin مطرح شد: «تنها بر اساس مطالب واقعی، گردآوری شده از گذشته و مقایسه با زمان حال، می تواند یک نظریه علمی صحیح باشد. بازی و اسباب‌بازی‌ها ساخته می‌شوند و تنها از چنین نظریه‌ای می‌توان یک «عمل آموزشی» سالم، مثمر ثمر و پایدار بیرون آمد. E. A. Arkin ادامه می‌دهد: «تاریخ بازی کودکان و اسباب‌بازی‌های کودکان باید به عنوان پایه و اساس عمل کند. برای ساختن نظریه هایشان» (1935، ص 10).

در مطالعه خود، E. A. Arkin تقریباً به مسئله منشأ تاریخی بازی، به ویژه بازی نقش آفرینی دست نمی زند، بلکه عمدتاً به اسباب بازی ها و تاریخچه آنها می پردازد. آرکین در مقایسه اسباب‌بازی‌های به‌دست‌آمده در حین کاوش‌های باستان‌شناسی با اسباب‌بازی‌های مدرن می‌نویسد: «در مجموعه‌هایی که آنها (باستان‌شناسان - D.E.) جمع‌آوری و در موزه‌ها نگهداری می‌کردند، حتی یک اسباب‌بازی وجود نداشت که در یک مهدکودک مدرن دو برابر خود را نداشته باشد» (همان، ص 21). نه محدود به مقایسه با یک اسباب بازی باستان شناسی، E. A. Arkin همچنین اسباب بازی های کودکان مردمانی را که در پایین ترین سطح رشد قرار دارند، بررسی می کند. و در اینجا نویسنده به نتایج مشابهی می رسد - "در واقع، این واقعیت که، علیرغم ناهمگونی منابعی که ما از آنها مطالب خود را استخراج کردیم، تصویر، هنگام تغییر اشکال و تفاوت در جزئیات، وحدت را حفظ می کند، که در بین مردمان جدا شده از یکدیگر در فضاهای وسیع، یک اسباب بازی بدون محو شدن، جاودانه جوان باقی می ماند، و محتوای آن، کارکردهای آن در میان اسکیموها و پلینزی ها، در میان کافیرها و هندی ها، در میان بوشمن ها و بوروروث ها یکسان باقی می ماند - این واقعیت از ثبات شگفت انگیز آن حکایت می کند. اسباب بازی و در نتیجه نیازی که آن را برآورده می کند و نیروهایی که آن را ایجاد می کنند» (1935، ص 31).

E. A. Arkin با ذکر حقایق هویت نه تنها اسباب بازی ها، بلکه همچنین بازی های کودکان مدرن و کودکان مردمانی که در سطوح پایین تر رشد اجتماعی قرار دارند، مقایسه خود را به پایان می رساند: «... پایداری یک اسباب بازی کودکان، جهانی بودن آن، تغییر ناپذیری اشکال ساختاری و کارکردهای اساسی آن که توسط آن انجام می‌شود، یک واقعیت آشکار است و شاید بدیهی بودن این واقعیت باعث شده است که پژوهشگران توجه و تأکید بر آن را ضروری ندانند. اما اگر ثبات شگفت انگیز اسباب بازی کودک یک واقعیت غیرقابل انکار است، پس کاملاً غیرقابل درک است که چرا روانشناسان، مردم شناسان و دانشمندان علوم طبیعی از این واقعیت غیرقابل انکار نتیجه ای نگرفته اند، چرا به دنبال توضیحی برای آن نبوده اند. یا این حقیقت مسلم آنقدر ساده و واضح است که نیاز به تفسیر ندارد؟ این به سختی مورد است. برعکس، عجیب به نظر می‌رسد که کودکی که در شرایط فرهنگ قرن بیستم به دنیا می‌آید و بزرگ می‌شود، اغلب به عنوان منبع شادی و ابزاری برای رشد و تربیت خود از همان اسباب‌بازی استفاده می‌کند که دارایی کودکی است که از افرادی متولد می شود که در رشد ذهنی خود به ساکنان غارها و ساختمان های انباشته نزدیک هستند و در شرایط ابتدایی ترین وجود رشد می کنند. و این فرزندان ادوار بشری بسیار دور از یکدیگر نزدیکی عمیق درونی خود را با این واقعیت نشان می‌دهند که نه تنها اسباب‌بازی‌های مشابهی را دریافت می‌کنند یا خودشان می‌سازند، بلکه جالب‌تر از آن این است که از آن‌ها استفاده یکسانی می‌کنند. ” (1935، ص 32).

ما این گزیده‌های طولانی از کار E. A. Arkin را ذکر کرده‌ایم تا نشان دهیم چگونه یک مطالعه به ظاهر تاریخی نویسنده را به نتایج ضد تاریخی سوق داد. نویسنده با مقایسه اسباب بازی های کودکان جوامع بدوی و اسباب بازی های باستان شناسی گذشته تاریخی نسبتاً نزدیک با اسباب بازی های کودکان امروزی چیز خاصی در آنها نیافت. و اینجا و آنجا همان اسباب بازی ها و استفاده یکسان از آنها توسط کودک. در نتیجه، هیچ سابقه ای از اسباب بازی وجود ندارد، هیچ توسعه ای از آن وجود ندارد. اسباب بازی همان گونه که در طلوع فرهنگ بشری بود باقی مانده است.

آرکین دلیل این تغییر ناپذیری ظاهری اسباب‌بازی‌ها را در این می‌داند که «کودک انسان، مانند اسباب‌بازی‌هایش، وحدت خود را در وحدت صفات رشد انسانی نشان می‌دهد» (همان، ص 49). E. A. Arkin به بیانیه ای در مورد تغییرناپذیری تاریخی اسباب بازی ها نیاز داشت تا این موضع را ثابت کند که با ظهور هومو ساپینس ها، کودکان در همه دوران ها - از باستانی ترین تا امروز - با فرصت های یکسانی متولد شدند. بله، قطعاً همینطور است. اما یکی از پارادوکس های رشد کودکان در این است که با آمدن به این دنیا با همان میزان درماندگی و فرصت های یکسان، در جوامعی در سطوح مختلف تولید و فرهنگ، مسیر رشد کاملاً متفاوتی را طی می کنند. رسیدن هم به طرق مختلف و هم به طرق مختلف به زمان بلوغ اجتماعی و روانی آنها می رسد.

موضع E. A. Arkin در مورد تغییر ناپذیری اسباب بازی ها در سیر تحول تاریخی جامعه ما را به طور منطقی به این نتیجه می رساند که اسباب بازی با برخی از ویژگی های طبیعی تغییرناپذیر کودک مطابقت دارد و هیچ ارتباطی با زندگی جامعه و زندگی کودک ندارد. کودک در جامعه این اساساً با موضع درست G. V. Plakhanov که نمایشنامه از نظر محتوایی به کار بزرگسالان بازمی‌گردد، تناقض دارد. کاملاً طبیعی است که یک اسباب بازی نمی تواند چیزی جز بازتولید در یک یا آن شکل ساده شده، تعمیم یافته و طرحواره شده از اشیاء از زندگی و فعالیت های جامعه باشد که با ویژگی های کودکان یک سن خاص سازگار شده است.

E. A. Arkin دیدگاه تاریخی را رها می کند و به قول G. V. Plekhanov به دیدگاه فرد تبدیل می شود. اما چنین دیدگاهی نمی تواند برای ما توضیح دهد که چرا کودکان بازی های خاصی انجام می دهند و از اسباب بازی های خاصی در بازی های خود استفاده می کنند. در حال حاضر، به طور کلی تشخیص داده شده است که محتوای بازی های کودکان ارتباط تنگاتنگی با زندگی، کار و فعالیت های اعضای بزرگسال جامعه دارد. چگونه ممکن است که بازی در محتوای آن توسط زندگی جامعه تعیین شود و اسباب بازی، این همراه ضروری هر بازی، هیچ ربطی به زندگی جامعه نداشته باشد و با برخی از ویژگی های طبیعی تغییر ناپذیر کودک مطابقت داشته باشد؟

نتایج بدست آمده توسط E. A. Arkin از تحقیقات تطبیقی ​​تاریخی او قبل از هر چیز با واقعیت ها در تضاد است. مهد کودک یک پیش دبستانی مدرن پر از اسباب بازی هایی است که در یک جامعه بدوی وجود نداشت و استفاده از آنها برای کودک این جامعه غیرقابل دسترس است. آیا می توان ماشین، قطار، هواپیما، مهتاب نورد، ماهواره، مصالح ساختمانی، تپانچه، مجموعه قطعات ساخت و ساز و... را در میان اسباب بازی های یک کودک این جامعه تصور کرد.ای.ا.آرکین به ضرر واقعیات به دنبال وحدت است. جایی که یک تفاوت آشکار این تغییر در ماهیت اسباب‌بازی‌های کودک در طول تاریخ بشر به وضوح تاریخ واقعی اسباب‌بازی را در وابستگی سببی آن به تاریخچه رشد جامعه، تاریخچه رشد کودک در جامعه منعکس می‌کند.

درست است، E. A. Arkin در مورد همه اسباب بازی ها نمی نویسد، بلکه در مورد اسباب بازی ها می نویسد، که او آنها را اسباب بازی های اصلی می نامد، که به آن اشاره می کند:

الف) اسباب بازی های صوتی - جغجغه، زنگ، زنگ، جغجغه و غیره؛

ب) اسباب بازی های موتوری - بالا، توپ، بادبادک، انواع اولیه بیلبوک.

که در) سلاح - کمان، فلش ها، بومرنگ ها و غیره؛

د) اسباب بازی های فیگوراتیو - تصاویر حیوانات و عروسک ها.

ه) طنابی که از آن اشکال مختلف و گاه پیچیده ترین شکل ها ساخته می شود.

در ابتدا باید توجه داشت که اسباب بازی های به اصطلاح اصلی تاریخچه پیدایش خود را دارند. کاملاً بدیهی است که تیر و کمان تنها پس از ظهور در جامعه به عنوان ابزار واقعی شکار می تواند به اسباب بازی تبدیل شود. قبل از ظهور ابزارهایی که برای استفاده از آنها نیاز به حرکات چرخشی داشتند، هیچ اسباب‌بازی نمی‌توانست به این شکل به حرکت درآید (زوز، تاپ).

برای تجزیه و تحلیل روند ظهور هر یک از "اسباب بازی های اولیه"، باید یک مطالعه تاریخی خاص انجام شود، و سپس مشخص می شود که آنها به هیچ وجه "اصلی" نبوده اند، بلکه در مراحل خاصی به وجود آمده اند. توسعه جامعه و اینکه ظهور آنها قبل از اختراع ابزار مربوطه توسط انسان بوده است. تاریخچه پیدایش اسباب‌بازی‌های فردی را می‌توان در چنین مطالعه‌ای به عنوان بازتابی از تاریخ ابزار کار انسان و اشیاء عبادت ارائه کرد.

همه اسباب بازی هایی که E. A. Arkin از آنها به عنوان "اصیل" یاد می کند در واقع محصول توسعه تاریخی هستند. با این حال، هنگامی که در یک مرحله تاریخی خاص در توسعه جامعه بشری به وجود آمدند، همراه با ناپدید شدن ابزارهایی که نسخه های آنها هستند، ناپدید نشدند. تیر و کمان مدت هاست که به عنوان ابزار شکار ناپدید شده و جای خود را به سلاح گرم داده است، اما در دنیای اسباب بازی های کودکان باقی مانده است. اسباب‌بازی‌ها بیشتر از ابزارهایی که تصویر آن‌ها هستند عمر می‌کنند و این تصور تغییر ناپذیری آنها را به وجود می‌آورد. چنین اسباب بازی هایی واقعاً به نظر می رسید که در توسعه خود منجمد شده و ظاهر اصلی خود را حفظ کرده اند. با این حال، این اسباب‌بازی‌ها تنها در نگاه بیرونی و صرفاً پدیدارشناختی آنها به عنوان اشیاء فیزیکی، فاقد سابقه هستند.

اگر اسباب بازی را در عملکرد خود در نظر بگیریم، با اطمینان کامل می توانیم بگوییم که اسباب بازی های به اصطلاح اصلی در طول تاریخ جامعه بشری به طور اساسی عملکرد خود را تغییر داده و تبدیل به یک رابطه جدید با روند رشد کودک می شوند.

مطالعه تغییر تاریخی اسباب‌بازی‌ها کار نسبتاً دشواری است: اولاً، اسباب‌بازی باستان‌شناسی درباره استفاده کودک از آن چیزی به محقق نمی‌گوید. ثانیاً در حال حاضر برخی از اسباب‌بازی‌ها، حتی در میان مردمانی که در پایین‌ترین سطح توسعه اجتماعی قرار دارند، ارتباط مستقیم خود را با ابزار و وسایل خانه از دست داده و کارکرد اصلی خود را از دست داده‌اند.

در اینجا فقط چند نمونه آورده شده است. در مراحل اولیه رشد جامعه، انسان با مالیدن یک تکه چوب به چوب دیگر آتش درست می کرد. اصطکاک مداوم به بهترین وجه با چرخش فراهم می‌شد که با استفاده از دستگاه‌هایی به شکل مته‌های مختلف به دست می‌آمد. در میان مردم شمال دور، برای بستن سورتمه ها، سوراخ های زیادی لازم بود. حفاری نیز نیازمند چرخش مداوم بود. به گفته A.N. Reinson-Pravdin (1949)، مته های چوبی کوچک با دستگاه کمان اولیه ساخته شده از چوب با طناب، که می تواند توسط کودکان به حرکت درآید، هنوز در میان اسباب بازی های کودکان مردم شمال دور وجود دارد. آموزش چرخش مداوم ضروری بود، زیرا کودکی که این مهارت را داشت به راحتی بر ابزارهایی که به این مهارت نیاز داشت تسلط یافت.

چنین آموزشی را می توان نه تنها در یک مدل مته کوچک، بلکه در نسخه های اصلاح شده آن نیز انجام داد. نسخه های اصلاح شده مته کوباری بودند که چیزی بیش از مته ای نیستند که نه با یک تیر، بلکه توسط انگشتان دست رانده می شوند. چوب تا حدودی کشیده

یکی دیگر از نسخه های مته زنگ دار بود که در آن چرخش مداوم با قابلیت خاصی برای کشش و رها کردن طناب پیچ خورده حاصل می شد. بنابراین، انواع مته‌های کوباری و وزوز اصلاح‌شده بودند که با استفاده از آن‌ها بچه‌ها مهارت‌های فنی برای تولید حرکات چرخشی لازم برای کار با مته را به دست آوردند. اسباب بازی و فعالیت کودک با آن در این مرحله اصلاحی از ابزار کار و فعالیت بزرگسالان با آن بود و در ارتباط مستقیم با فعالیت آینده کودک بود.

قرن ها می گذرد، ابزار و روش های آتش سوزی و سوراخ کاری تغییر قابل توجهی یافته است. Kubari و buzzers دیگر در رابطه مستقیم با کار بزرگسالان و فعالیت کارگری آینده کودک نیستند. و برای یک کودک، آنها دیگر دریل های کاهش یافته نیستند و حتی آنها را به تصویر نمی کشند. طبق اصطلاح E. A. Arkin، Kubari و buzzers از "اسباب بازی های تصویری" به "موتور" یا "صدا" تبدیل شده اند. با این حال، اقدامات با آنها همچنان توسط بزرگسالان حمایت می شود و هنوز در میان کودکان وجود دارد. اقدامات با این اسباب‌بازی‌ها از آموزش مهارت‌های خاص و تقریباً حرفه‌ای تا تشکیل برخی سیستم‌های عملکردی حرکتی یا دیداری-حرکتی تکامل یافته است.

جالب است بدانید که برای ایجاد و تداوم دستکاری این اسباب بازی ها باید به ترفندهای خاصی متوسل شد، تاپ های زمزمه و موزیکال و غیره اختراع کرد، یعنی به آنها داد. خواص اضافی. می توان فرض کرد که مکانیسمی که باعث ایجاد و حمایت از اقدامات با این اسباب بازی ها می شود، که فقط از نظر ظاهری یکسان هستند، اساساً تغییر کرده است. این اسباب‌بازی‌ها همیشه توسط بزرگسالانی وارد زندگی کودکان می‌شوند که با آنها اقداماتی را نشان می‌دهند. با این حال، اگر قبلا، در مرحله ای که این اسباب بازی ها مدل های ابزار بزرگسالان کاهش یافته بودند، اقدامات با آنها توسط رابطه "اسباب بازی-ابزار" پشتیبانی می شد، اکنون، زمانی که چنین رابطه ای وجود ندارد، دستکاری با آنها توسط یک واکنش جهت گیری پشتیبانی می شود. به تازگی ورزش سیستماتیک با استفاده اپیزودیک جایگزین می شود.

به همین ترتیب، روند توسعه بازی با طناب انجام می شود. در آن مرحله از توسعه جامعه که گره زدن و بافندگی از عناصر ضروری فعالیت کارگری بزرگسالان بود، این تمرینات که هم در بین کودکان و هم در بزرگسالان وجود داشت، با نیازهای جامعه حمایت می شد، مستقیماً با تورهای بافندگی و غیره مرتبط می شد. در حال حاضر، آنها به صورت کاملاً کاربردی، در حال توسعه حرکات انگشتان ظریف و سرگرم کننده تبدیل شده اند: آنها بسیار نادر هستند و در ارتباط مستقیم با فعالیت کاری بزرگسالان نیستند.

روند تغییر و توسعه در چنین "اسباب بازی های اصلی" مانند تیر و کمان به وضوح قابل مشاهده است. در میان قبایل و اقوام شکار که در سطح نسبتاً پایینی از توسعه قرار داشتند، کمان و تیر یکی از ابزارهای اصلی شکار بود. تیر و کمان از همان دوران کودکی به ملکیت کودک تبدیل شد. A. N. Reinson-Pravdin (1948) می گوید: به تدریج پیچیده تر شدند، آنها در دستان کودک به معتبرترین سلاح تبدیل شدند، وسیله ای برای فعالیت مستقل او، که با کمک آن می تواند حیوانات کوچک ( سنجاب ها، سنجاب ها) و پرندگان را بدست آورد. ). کودکی که با کمان به حیوانات کوچک و پرندگان شلیک می‌کرد، خود را شکارچی آینده می‌دانست، درست مانند پدرش. بزرگسالان به کودک تیرانداز با کمان به عنوان یک شکارچی آینده نگاه می کردند. کودک بر کمان تسلط داشت و بزرگسالان به شدت علاقه مند به تسلط کودک بر این ابزار تا حد کمال بودند.

اما اینجا می آید سلاح گرم. کمان هنوز در دست کودکان باقی مانده است، اما اکنون عمل با آن دیگر مستقیماً به روش های شکار مربوط نمی شود و از تمرینات کمان برای ایجاد ویژگی های خاصی مانند دقت استفاده می شود که برای شکارچی که از آن نیز استفاده می کند لازم است. سلاح گرم در مسیر توسعه جامعه بشری، شکار جای خود را به انواع دیگر فعالیت های کارگری می دهد. بچه ها کمتر از کمان به عنوان اسباب بازی استفاده می کنند. البته، در جامعه مدرن ما، شما می توانید یک کمان پیدا کنید و برخی از کودکان حتی ممکن است درگیر تیراندازی از آن شوند. با این حال، تمرینات یک کودک مدرن با کمان در زندگی او جایگاهی را که در زندگی کودکی از جامعه شکارچیان بدوی اشغال کرده بود را اشغال نمی کند.

بنابراین، اسباب بازی به اصطلاح اصلی فقط در ظاهر بدون تغییر باقی می ماند. در واقع، مانند همه اسباب بازی های دیگر، پدید می آید و از نظر تاریخی تغییر می کند. تاریخچه آن به طور ارگانیک با تاریخچه تغییر مکان کودک در جامعه مرتبط است و خارج از این تاریخ قابل درک نیست. اشتباه E. A. Arkin در این واقعیت نهفته است که او تاریخچه اسباب بازی را از تاریخ صاحب آن، از تاریخچه عملکرد آن در رشد کودک، از تاریخچه جایگاه کودک در جامعه جدا کرد. با مرتکب چنین اشتباهی ، E. A. Arkin به نتایج ضد تاریخی رسید که توسط حقایقی از تاریخچه اسباب بازی پشتیبانی نمی شود.

2. منشأ تاریخی شکل گسترده فعالیت بازی

مسئله پیدایش بازی نقش در سیر تحول تاریخی جامعه یکی از دشوارترین مسائل است. چنین مطالعه ای از یک سو نیازمند داده هایی در مورد جایگاه کودک در جامعه در مراحل مختلف رشد تاریخی است و از سوی دیگر به داده هایی در مورد ماهیت و محتوای بازی کودکان در همین مراحل تاریخی نیاز دارد. تنها با ربط دادن زندگی کودک در جامعه با بازی های او می توان به ماهیت آن پی برد.

داده های مربوط به رشد و زندگی کودک و بازی های او در مراحل اولیه رشد جامعه بسیار ضعیف است. هیچ یک از مردم نگاران هرگز وظیفه چنین مطالعه ای را برای خود تعیین نکردند. در دهه 1930 بود که مطالعات ویژه ای توسط مارگارت مید که به کودکان قبایل گینه نو اختصاص داشت ظاهر شد که در آنها مطالبی در مورد نحوه زندگی کودکان و بازی های آنها وجود دارد. با این حال، آثار این محقق به برخی موضوعات خاص (در مورد آنیمیسم دوران کودکی، بلوغ در جامعه ای در مرحله رشد نسبتاً پایین و غیره) اختصاص داشت که طبیعتاً انتخاب مواد را تعیین می کرد. داده‌هایی که در توصیف‌های بی‌شماری قوم‌شناختی، مردم‌شناختی و جغرافیایی پراکنده شده‌اند، بسیار شماتیک و پراکنده هستند. در برخی نشانه هایی از شیوه زندگی کودکان وجود دارد، اما هیچ نشانه ای از بازی های آنها وجود ندارد. در برخی دیگر، برعکس، فقط در مورد بازی ها گفته می شود. در برخی از مطالعات، دیدگاه استعماری به قدری روشن است که محققان به هر طریق ممکن سعی کرده اند سطح رشد ذهنی فرزندان مردم ستمدیده را کمرنگ کنند که به هیچ وجه نمی توان به این داده ها توجه کرد. قابل اعتماد. همبستگی مطالب موجود در مورد کودکان با زندگی جامعه نیز دشوار است، زیرا اغلب دشوار است که تعیین کنیم این یا آن قبیله، قبیله یا جامعه در دوره توصیف در چه مرحله ای از رشد اجتماعی بوده است. دشواری ها با این واقعیت تشدید می شود که با قرار گرفتن تقریباً در یک سطح از رشد اجتماعی، می توانند در شرایط کاملاً متفاوت زندگی کنند و این شرایط به نوبه خود بدون شک زندگی کودکان در جامعه، جایگاه آنها در میان بزرگسالان و در نتیجه را تحت تأثیر قرار می دهد. در مورد ماهیت بازی های آنها M. O. Kosven در مورد دوره های اولیه توسعه جامعه بشری می نویسد. هیچ بحثی از رویکرد واقعی به نقطه شروع توسعه انسانی یا به قول خودشان به نقطه صفر فرهنگ بشری وجود ندارد. در اینجا فقط فرضیه های کم و بیش قابل قبول امکان پذیر است، تقریب های کم و بیش موفقی به معمای گذشته ما برای همیشه از ما پنهان شده است» (1927، ص 5). این امر تا حد زیادی در مورد مطالعه کودک و زندگی او در شرایط جامعه بدوی صدق می کند. وظیفه ما این است که حداقل به دو سوال، هرچند به صورت فرضی، پاسخ دهیم. اولاً اینکه آیا نقش آفرینی همیشه وجود داشته یا دوره ای در زندگی جامعه بوده که این شکل از بازی برای کودکان وجود نداشته باشد و ثانیاً با چه تغییراتی در جامعه و جایگاه کودک در جامعه ظاهر شود. ایفای نقش ممکن است مرتبط باشد. ما نمی‌توانیم مستقیماً منشا بازی نقش‌آفرینی را ردیابی کنیم. داده‌های بسیار کمیاب موجود این امکان را فراهم می‌آورد که تنها با کلی‌ترین وجه فرضیه‌ای در مورد پیدایش بازی نقش‌آفرینی طرح شود و شرایط تاریخی که تحت آن نیاز به این شکل خاص از زندگی کودک است، و سپس به طور تقریبی مشخص شود. در جامعه بوجود آمد. در مطالعه خود، ما از تمام مواد موجود به دور مانده ایم و تنها مواردی از آنها را ارائه می دهیم که برای فرموله کردن فرض ما کافی است، و همه تنوع آنها را کنار می گذاریم.

مسئله منشأ تاریخی بازی ارتباط تنگاتنگی با ماهیت تربیت نسل های جوان در جوامعی دارد که در پایین ترین سطح توسعه تولید و فرهنگ قرار دارند. R. Alt (K. AN, 1956)، بر اساس مطالب گسترده، به وجود یک وحدت اولیه فعالیت کارگری و آموزش اشاره می کند، یعنی به عدم اختصاص دادن به آموزش به عنوان یک کارکرد اجتماعی خاص. به نظر وی ویژگی های زیر از ویژگی های تربیت کودکان در مراحل اولیه رشد جامعه است: اولاً تربیت یکسان همه کودکان و مشارکت همه افراد جامعه در تربیت هر کودک. ثانیاً جامعیت آموزش - هر کودک باید بتواند هر کاری را که بزرگسالان می توانند انجام دهند انجام دهد و در تمام جنبه های زندگی جامعه ای که عضو آن است شرکت کند. ثالثاً، دوره کوتاه تربیت - کودکان در سنین پایین تمام وظایفی را که زندگی تعیین می کند می دانند، آنها زودتر از بزرگسالان مستقل می شوند، رشد آنها زودتر از مراحل بعدی رشد اجتماعی به پایان می رسد.

R. Alt اصلی ترین عاملی را که بر رشد کودکان تأثیر دارد، مشارکت مستقیم کودکان در زندگی بزرگسالان می داند: مشارکت زودهنگام کودکان در کار مولد، همراه با سطح پایین رشد نیروهای مولد. مشارکت کودکان همراه با بزرگسالان در رقص ها، تعطیلات، برخی مراسم، جشن ها و تفریحات. R. Alt با اشاره به بازی به عنوان ابزاری برای آموزش، خاطرنشان می کند که در جایی که کودک می تواند بدون آمادگی و آموزش اولیه در کار بزرگسالان شرکت کند، آن را در آنجا انجام می دهد. در جایی که اینطور نیست، کودک از طریق فعالیت های بازی که زندگی جامعه را منعکس می کند، به دنیای بزرگسالان "رشد" می کند. (در اینجا قبلاً اشاره ای به منشا تاریخی بازی و ارتباط آن با تغییر موقعیت کودک در جامعه وجود دارد). بنابراین، موقعیت کودک در جامعه در مراحل اولیه رشد، عمدتاً با گنجاندن زودهنگام کودکان در کار مولد اعضای بزرگسال جامعه مشخص می شود. هر چه مرحله رشد جامعه زودتر باشد، کودکان زودتر وارد کار مولد بزرگسالان شده و به تولیدکنندگان مستقل تبدیل می شوند.

در اولین دوره های تاریخی جامعه، کودکان زندگی مشترکی با بزرگسالان داشتند. کارکرد آموزشی هنوز به عنوان یک کارکرد اجتماعی خاص مشخص نشده است و همه اعضای جامعه آموزش کودکان را انجام می دهند که وظیفه اصلی آن مشارکت دادن کودکان در کار مولد اجتماعی برای انتقال تجربه این کار بود. برای آنها، و ابزار اصلی گنجاندن تدریجی کودکان در اشکال کار بزرگسالان است که در دسترس آنها است. به گفته ولنا (W. Wolna, 1925) گردآورندگان ولگرد بدوی، با هم - مردان، زنان و کودکان - از جایی به مکان دیگر در جستجوی میوه ها و ریشه های خوراکی حرکت می کنند. در سن ده سالگی، دختران مادر می‌شوند و پسران پدر می‌شوند و سبک زندگی مستقلی را در پیش می‌گیرند. M. Kosven با توصیف یکی از ابتدایی ترین گروه های مردم روی زمین، اشاره می کند که در میان مردم کوبو، سلول اصلی یک خانواده کوچک است، شغل اصلی جمع آوری میوه ها و ریشه ها است. ابزار اصلی یک چوب است که یک تنه بامبو شکافته با انتهای طبیعی نوک تیز است که برای کندن ریشه ها و غده ها استفاده می شود، تنها سلاح نیزه ای چوبی با نوک بامبوی تیز است. ظروف - پوسته نارگیل و تنه توخالی بامبو. M. Kosven می نویسد: «کودکان تا سن 10-12 سالگی نزد والدین خود می مانند و در جستجوی غذا به دنبال آنها می آیند. از این سن، هر دو دختر و پسر مستقل در نظر گرفته می شوند و می توانند سرنوشت و آینده خود را تنظیم کنند و از این لحظه شروع به پوشیدن بانداژی می کنند که اندام تناسلی را پنهان می کند. در طول اقامت، آنها برای خود یک کلبه جداگانه در کنار پدر و مادر می سازند. اما آنها در حال حاضر به دنبال غذا هستند و به طور جداگانه غذا می خورند. ارتباط بین والدین و فرزندان به تدریج ضعیف می‌شود و اغلب بچه‌ها به زودی از هم جدا می‌شوند و به طور مستقل در جنگل زندگی می‌کنند» (1927، ص 38) قبلاً در اولین توصیفات قوم‌نگاری و جغرافیایی مسافران روسی به بهره‌وری بزرگسالان آمده است. بنابراین، G. Novitsky در توصیف خود از مردم اوستیاک، با اشاره به سال 1715، نوشت: "سوزن دوزی برای همه یکسان است، تیراندازی به یک حیوان (کشتن)، گرفتن پرندگان، ماهی ها، آنها می توانند خود را با آنها اشباع کنند. او حیله گر است و فرزندانش را مطالعه می کند و از ناخن های جوان خود را با تیراندازی با کمان، کشتن حیوانات، گرفتن پرندگان، ماهی (به آنها آموزش می دهند) وفق می دهند» (1941، ص 43).

S. P. Krasheninnikov، در توصیف سفر خود از طریق کامچاتکا (1737-1741)، در مورد کوریاک‌ها اشاره می‌کند: «شایسته‌ترین چیز در مورد این قوم این است که اگرچه فرزندان خود را بیش از حد دوست دارند، اما به آن‌ها یاد می‌دهند که از کودکان کار کنند. به همین دلیل آنها را بهتر از رعیت نگه می دارند، برای هیزم و آب می فرستند، به حمل وزن، چرای گله های گوزن شمالی و انجام کارهای دیگر مانند آن دستور داده می شوند» (1949، ص 457). V.F. Zuev که در 1771-1772 از مردمان Ob بازدید کرد، در مورد فرزندان اوستیاک ها و سامویدها نوشت: این مورد منجر به پشیمانی نمی شود. به راستی می توان گفت که این قوم برای تحمل زحمات طاقت فرسا به دنیا آمده اند و در واقع اگر از کودکی به این امر عادت نداشتند، برای پدران کافی نبود که فرزندان یاوران بزرگ را برای خود ببینند و تحمل کنند. زحمات یاوران شگفت انگیز به محض اینکه پسری ایده کمی پیدا می کند، مادر یا دایه اش او را با چیزی جز تق تق طناب کمان سرگرم می کند و وقتی او شروع به راه رفتن می کند، پدرش برای او پیاز آماده می کند. در مسیر خود در میان یورت های اوستیاک، به ندرت چنین افرادی را دیدم که در عصرهای ساده، بین بازی ها، بدون کمان تلو تلو تلو بخورند، اما معمولاً یا به درختان یا به چیزی روی زمین شلیک می کنند. آنجا، حصار Ezes در اطراف یورت خود، یبوست وجود دارد. و به نظر می رسد که اسباب بازی های آنها قبلاً زندگی آینده را پیش بینی کرده است. و آیا مطلقاً می توان به ایز که در آن سوی رودخانه ساخته شده است نگاه کرد، پس نمی توان دید که روزی افراد مسن واژانی اینجا نشسته بودند، به جز بچه های کوچک، و خود بزرگ ها در کنار رودخانه ها یا با سینه ها شنا می کنند. یا با کالدان ها و تله ها، که اگر کوچک باشد، یا در توانش نباشد، یا نفهمد، ادامه دادن آن غیرممکن است» (1947، ص 32-33).

کاشف مشهور روسی پاپوانس دوم. II. میکلوخو-مکلای، که سال‌ها در میان آنها زندگی می‌کرد، در مورد کودکان پاپوآ می‌نویسد: «کودکان معمولاً سرحال هستند، به ندرت گریه می‌کنند و جیغ می‌زنند، پدر و گاهی مادر با آنها بسیار خوب رفتار می‌کند، اگرچه مادر معمولاً کمتر با بچه‌ها رفتار می‌کند. مهربان تر از پدر به طور کلی، پاپوآها عشق بسیار شدیدی به کودکان دارند. من حتی در میان آنها اسباب بازی هایی دیدم که اغلب در بین وحشی ها یافت نمی شوند، یعنی چیزی شبیه سر به پا، قایق های کوچکی که بچه ها روی آب شناور می شوند و بسیاری اسباب بازی های دیگر. اما در همان اوایل پسر، پدرش را تا مزرعه همراهی می کند، در جنگل و در سفرهای ماهیگیری سرگردان است. کودک در دوران کودکی عملاً مشاغل آینده خود را می آموزد و حتی در دوران کودکی نیز در برخورد جدی و محتاط عمل می کند. من اغلب یک صحنه خنده دار را می دیدم که چگونه یک پسر بچه چهار ساله به طور جدی آتش می زند، هیزم حمل می کند، ظرف ها را می شست، به پدرش کمک می کند میوه ها را تمیز کند، و سپس ناگهان از جا پرید و به سمت مادرش دوید که به نوعی چمباتمه زده بود. کار، سینه او را گرفت و با وجود مقاومت، شروع به مکیدن کرد. در اینجا رسم شیر دادن به کودکان برای مدت بسیار طولانی رایج است» (1451، ص 78).

در توصیف N.N. Miklukho-Maclay نشانه ای از مشارکت کودکان نه تنها در کار خانگی، بلکه در اشکال پیچیده تر کار مولد جمعی بزرگسالان نیز وجود دارد. بنابراین، در توصیف کشت خاک، می نویسد: «کار به این صورت انجام می شود: دو، سه یا چند مرد پشت سر هم می ایستند، چوب های تیز شده عمیقاً گیر کرده اند (چوبه ها چوب های محکم و بلندی هستند که در یک انتها نوک دار هستند. ، مردان با آنها کار می کنند ، زیرا هنگام کار با این ابزار به نیروی زیادی نیاز است) به زمین و سپس با یک ضربه یک قطعه بزرگ از زمین را بلند می کنند. اگر خاک سفت باشد، دو بار در یک مکان چوب‌ها گیر می‌کنند و سپس زمین بلند می‌شود. مردان را زنانی دنبال می کنند که روی زانوهای خود می خزند و با محکم گرفتن در هر دو دست چوب های خود - ساب (چشمه - ساب - تیغه های کوچک شانه های باریک برای زنان) زمین را که توسط مردان برافراشته شده است خرد می کنند. کودکان در سنین مختلف به دنبال آنها می آیند و با دستان خود زمین را می مالند. به این ترتیب، مردان، زنان و کودکان تمام مزرعه را کشت می کنند» (1951، ص 231). از این توصیف روشن می شود که در جامعه پاپوآها یک تقسیم کار جنسی طبیعی مربوط به سن وجود داشت که در آن همه افراد جامعه از جمله کودکان به جز کوچکترین آنها شرکت داشتند. N. N. Miklukho-Maclay با اشاره به عشق به آموزش دیگران که در بین بومیان بسیار رایج است و حتی در کودکان نیز به وضوح قابل مشاهده است، منشأ آن را اینگونه توضیح می دهد: «حتی در کودکان قابل توجه است: اغلب کودکان کوچک. شش هفت ساله به من نشان داد که چگونه این کار را انجام می دهند. این به این دلیل است که والدین فرزندان خود را خیلی زود به زندگی عملی عادت می دهند. به طوری که در حالی که هنوز خیلی جوان هستند، قبلاً از نزدیک نگاه کرده اند و حتی کم و بیش تمام هنرها و اعمال بزرگسالان را یاد گرفته اند، حتی آنهایی که اصلاً مناسب سن آنها نیست. بچه ها زیاد بازی نمی کنند: بازی پسرها عبارت است از پرتاب چوب هایی مانند نیزه، در تیراندازی با کمان و به محض پیشرفت کوچک، آنها را در زندگی عملی به کار می برند. من پسرهای خیلی کوچکی را دیده ام که ساعت ها در کنار دریا می گذرانند و سعی می کنند با کمان به چند ماهی ضربه بزنند. همین امر در مورد دختران نیز اتفاق می افتد، و حتی بیشتر از آن به این دلیل که آنها کارهای خانه را زودتر شروع می کنند و دستیار مادران خود می شوند» (1951، ص 136). ما با چنین جزئیاتی در مورد داده های N. N. Miklukho-Maclay صحبت کردیم زیرا شهادت های این اومانیست برجسته روسی به دلیل عینیت غیرقابل شک و کامل آنها برای ما ارزشمند است. نشانه های مشابهی از مشارکت اولیه کودکان در کار بزرگسالان نیز توسط تعدادی از نویسندگان دیگر یافت شده است. بنابراین، J. Vanyan در کار خود در مورد تاریخ آزتک ها می نویسد: "آموزش پس از از شیر گرفتن شروع شد، یعنی پس از از شیر گرفتن. ه - در سال سوم زندگی. هدف از تربیت این بود که کودک را در اسرع وقت به دایره مهارت ها و وظایفی که زندگی روزمره بزرگسالان را تشکیل می دهد، معرفی کنیم. از آنجایی که همه چیز با کمک کار یدی انجام می شد، بچه ها این فرصت را پیدا کردند که خیلی زود به فعالیت های بزرگسالان بپیوندند. پدران بر تحصیل پسران خود نظارت داشتند، مادران به دختران خود آموزش می دادند. تا سن شش سالگی، تربیت آنها فقط به اخلاق و نصیحت محدود می شد، نحوه کار با ظروف خانه و انجام کارهای جزئی خانه را به آنها آموزش می دادند. نویسنده ادامه می دهد: «چنین تربیتی، نسل جوان را مستقیماً وارد زندگی روزمره در خانه کرد» (1949، ص 87). A. T. Bryant، که حدود نیم قرن در میان زولوها زندگی کرد، همچنین به مشارکت زودهنگام کودکان در کار مولد همراه با بزرگسالان اشاره می کند: انجام کارهای محوله. پسران زیر نظر پدر، دختران زیر نظر مادرشان» (1953، ص 123). برایانت به تعدادی از آثار اشاره می کند که کارکرد کودکان هستند. «بچه های شش و هفت ساله صبح ها گوساله ها و بزها را به چمنزار بیرون می کردند، بچه های بزرگتر گاو بودند» (همان، ص 157). با شروع بهار، «زنان و کودکان در جستجوی گیاهان وحشی خوراکی در چمنزارها پرسه می زدند» (همان، ص 184). در طول دوره رسیدن محصولات خوشه‌ای، زمانی که محصولات در خطر نابودی توسط پرندگان قرار داشتند، «زنان و کودکان مجبور بودند تمام روز را از طلوع تا غروب خورشید در مزرعه بگذرانند و پرندگان را دور کنند» (همان، ص. 191).

بسیاری از محققان شوروی از مردمان شمال دور نیز به گنجاندن زودهنگام کودکان در کار بزرگسالان و عادت خاص به کار اشاره می کنند. بنابراین ، A. G. Bazanov و N. G. Kazansky می نویسند: "از سنین پایین ، کودکان مانسی به ماهیگیری کشیده می شوند. آنها به سختی می توانند راه بروند و والدینشان از قبل آنها را با خود به داخل قایق می برند. و به محض اینکه شروع به بزرگ شدن می کنند، اغلب پاروهای کوچک برایشان ساخته می شود، به آنها قایق راندن یاد می دهند، به زندگی رودخانه ای عادت می کنند» (1939، ص 173). در اثر دیگری ، A. G. Bazanov می نویسد: "کودک Vogul به تازگی 5-6 ساله شده است و او در حال حاضر با کمان و تیر در نزدیکی یورت ها می دود و پرندگان را شکار می کند و دقت را در خود ایجاد می کند. می خواهد شکارچی شود. از سن 7-8 سالگی، کودکان ووگول به تدریج به جنگل برده می شوند. در جنگل آنها یاد می دهند که چگونه یک سنجاب، خروس چوبی، چگونه با یک سگ دست و پنجه نرم کنند، کجا و چگونه شیب، چیرکان، تله بچینند. اگر یک بومی تیرک‌ها را برای حرامزاده‌ها قطع کند، پسرش برای حرامزاده‌ها هشدار می‌دهد، خاک را شل می‌کند، طعمه می‌سازد، ماسه‌پر، سنگریزه، توت را اینجا می‌گذارد» (1934، ص 93). بچه‌ها، حتی کوچک‌ترین‌شان، شکارچیانی پرشور هستند و با ده‌ها سنجاب و سنجاب به مدرسه می‌آیند. A. G. Bazanov ، در توصیف ماهیگیری ، به خوبی به اصل اساسی آموزش در این شرایط توجه کرد: "ما چهار بزرگسال و به همان تعداد کودک کوچک بودیم ... ما به سمت یک شنل شنی بیرون زده با زبان تیز بیرون رفتیم و دو نفره ایستادیم. ردیف، شروع به انتخاب یک شبکه بر روی پلت فرم. بچه ها وسط ما بودند. آنها همچنین با دستان کوچک برنزه خود به لبه های سین چسبیده بودند و به انتقال آن به قایق کمک کردند. A. G. Bazanov ادامه می دهد: "راهنمای من یک زیریان است." من به یکی از بچه ها فریاد زدم: "زیر پاهای خود را فشار ندهید." وگول پیر با عصبانیت به او نگاه کرد، سرش را تکان داد. و سپس گفت: "شما نمی توانید این کار را انجام دهید، نمی توانید. بگذار بچه ها هر کاری که ما می کنیم بکنند» (همان، ص 94). G. Startsev اشاره می کند که "از 6-7 سالگی به کودکان آموزش می دهند که گوزن ها را رانندگی کنند و آنها را با کمند بگیرند" (1930، ص 96). S. N. Stebnitsky با توصیف زندگی کودکان کوریاک می نویسد: "در زندگی اقتصادی، استقلال کودکان به ویژه آشکار می شود. یکسری شعبه ها و مشاغل اقتصادی وجود دارد که اجرای آنها تماماً به عهده بچه هاست.» "S. N. Stebnitsky به کودکان اشاره می کند ، - همچنین برداشت هیزم وجود دارد. در هر یخبندان و هوای بد، پسر باید با مهار سگ های مانده در خانه، گاهی ده کیلومتر برای هیزم برود. S. N. Stebnitsky ادامه می دهد: "دختران، بدون زحمت وارد همه این کارها می شوند. ابتدا یک قراضه، یک چاقوی دندانه دار، یک سوزن شکسته به شما می دهند، سپس یک چاقوی واقعی را بدون مهارت در دست می گیرد، سپس مهارت پیدا می کند و به طور نامحسوسی برای خودش، به بند یک زن صد ساله کشیده می شود. 1930، ص. 44-45).

مثال‌ها را چند برابر نمی‌کنیم، زیرا مطالب ذکر شده برای نشان دادن این نکته کافی است که در جامعه‌ای که در مرحله رشد نسبتاً پایینی قرار دارد، با سازماندهی جمعی اولیه کار، کودکان خیلی زود در کار مولد بزرگسالان شرکت می‌کنند. در آن به بهترین شکل ممکن. این امر به همان شیوه ای اتفاق می افتد که در یک خانواده دهقانی پدرسالار، که به گفته ک. مارکس، «تفاوت در جنس و سن، و همچنین شرایط طبیعی کار که با تغییر فصل تغییر می کند، توزیع کار را بین خانواده تنظیم می کند. اعضا و زمان کار هر یک از اعضا. اما هزینه نیروی کار فردی، که با زمان سنجیده می شود، از همان ابتدا در اینجا به عنوان تعیین اجتماعی خود کار ظاهر می شود، زیرا نیروهای کار فردی از همان ابتدا در اینجا فقط به عنوان ارگان های کل نیروی کار خانواده عمل می کنند. استخدام مادران و گنجاندن زودهنگام کودکان در کار بزرگسالان منجر به این واقعیت می شود که اولاً در جامعه بدوی مرز مشخصی بین بزرگسالان و کودکان وجود ندارد و ثانیاً این واقعیت است که کودکان خیلی زود به طور واقعی مستقل می شوند. . تقریباً همه محققان بر این موضوع تأکید دارند. بنابراین، به عنوان مثال، S. N. Stebnitsky می نویسد: "به طور کلی، باید گفت که کوریاک ها تقسیم بندی شدیدی به کودکان و بزرگسالان ندارند. کودکان اعضای برابر و به یک اندازه مورد احترام جامعه هستند. در طول یک مکالمه کلی، به سخنان آنها با دقتی مانند صحبت بزرگسالان گوش داده می شود. L. Ya. Shternberg، قوم شناس برجسته روسی نیز به برابری کودکان و بزرگسالان در میان مردمان شمال شرق آسیا اشاره می کند. «برای یک فرد متمدن حتی تصور اینکه چه حس برابری و احترامی در اینجا در رابطه با جوانان حاکم است دشوار است. نوجوانان 10 تا 12 ساله احساس می کنند اعضای جامعه کاملاً برابر هستند. عمیق ترین و محترم ترین بزرگان با جدی ترین توجه به سخنان آنها گوش می دهند، با جدیت و ادب به آنها پاسخ می دهند که همسالان خود. هیچ کس هیچ تفاوتی در سن و موقعیت احساس نمی کند» (1933، ص 52). سایر نویسندگان به استقلال اولیه به عنوان ویژگی بارز کودکانی که در یک جامعه بدوی زندگی می کنند اشاره می کنند. این ویژگی‌های بارز کودکی که در یک جامعه بدوی زندگی می‌کند، استقلال اولیه او و عدم وجود خط تیز بین کودکان و بزرگسالان نتیجه طبیعی شرایط زندگی این کودکان، جایگاه واقعی آنها در جامعه است.

آیا بازی نقش برای کودکان در آن مرحله از رشد جامعه وجود داشت، زمانی که ابزار کار هنوز کاملاً ابتدایی بود، تقسیم کار بر اساس تفاوت های طبیعی سنی و جنسیتی بود، کودکان اعضای برابر جامعه بودند که در کار مشترک شرکت می کردند. مطابق با امکانات خود (ک. مارکس، اف انگلس، آثار، ج 23، ص 88)؟ اطلاعات دقیقی در مورد بازی های کودکان در این سطح از رشد جامعه وجود ندارد. مردم‌نگاران و مسافرانی که زندگی مردمان نزدیک به این سطح از رشد را توصیف کرده‌اند، نشان می‌دهند که کودکان کم بازی می‌کنند و اگر بازی کنند، همان بازی‌های بزرگسالان است و بازی‌های آنها نقش‌آفرینی نیست. بنابراین، D. Levingston، با توصیف زندگی یکی از "از قبیله های سیاهپوست - باکالاهاری، خاطرنشان می کند:" من هرگز فرزندان آنها را ندیده ام بازی کنند" (1947، ص 35). N. N. Miklukho-Maclay همچنین از فرزندان پاپوآها صحبت می کند. "بچه ها کم بازی می کنند" (1951، ص 136) A. T. Bryant که پنجاه سال در میان زولوها زندگی کرد، در اثری که قبلا ذکر شد تعدادی از بازی های کودکان زولو را توصیف می کند، اما در میان آنها یک نقش وجود ندارد. M. Mead (M. Mead, 1931) که زندگی کودکان را در جامعه ماهیگیران بدوی در ملانزیا در یکی از جزایر مجمع الجزایر دریاسالاری توصیف می کند، می گوید که فرزندان مردم پاپوآ مجاز هستند. تمام روز بازی کنند، اما بازی آنها شبیه بازی توله سگ ها و بچه گربه های کوچک است. به گفته M. Mead، این کودکان در زندگی بزرگسالان چنین مدل هایی را پیدا نمی کنند که باعث تحسین آنها و تمایل به تقلید از آنها شود. در سازمان اجتماعی بزرگسالان، کودکان مدل های جالبی برای بازی های خود پیدا نمی کنند، فقط به طور اتفاقی و به ندرت، ماهی یک بار، موفق به تماشای این بازی تقلیدی شدیم که در آن د آنها صحنه هایی از زندگی بزرگسالی را بازی می کردند، مانند پرداخت بهای عروس در ازدواج یا توزیع تنباکو در مراسم خاکسپاری. نویسنده فقط 3-4 بار چنین بازی هایی را مشاهده کرده است. نویسنده در عین حال به کمبود تخیل در این بازی ها اشاره می کند. اگرچه به گفته نویسنده، کودکان از هر فرصتی برای انجام بازی های نقش آفرینی برخوردارند (وقت آزاد زیاد، فرصت مشاهده زندگی بزرگسالان، پوشش گیاهی غنی که انواع زیادی از مواد را برای بازی فراهم می کند و غیره) هرگز صحنه هایی از زندگی بزرگسالان را بازی نمی کنند، هرگز در بازی های خود نه بازگشت بزرگترها از شکار موفق، نه مراسم و نه رقص هایشان و غیره را تقلید نمی کنند. این حکم نباید منجر به نتیجه گیری سطح پایین شود رشد ذهنی به گفته برخی از محققان، کودکان، کمبود تخیل آنها و غیره. فقدان بازی های نقش آفرینی ناشی از موقعیت ویژه کودکان در جامعه است و به هیچ وجه نشان دهنده سطح پایین رشد ذهنی نیست. کودکانی که در یک جامعه ابتدایی زندگی می کنند، در توسعه بازی های نقش آفرینی به همان اندازه که از نظر استقلال، مشارکت در کار بزرگسالان و توانایی های ذهنی مربوطه از آنها پیشی می گیرند، از همسالان خود، کودکان جامعه مدرن، عقب هستند: «عمومی. M. O. Kosvenz می نویسد: شرایط آموزش ابتدایی و آن استقلال که تحت نشانه آن عمدتاً دوران کودکی جریان دارد، باید توانایی قابل توجه برای رشد سریع و استعداد ویژه ای را که کودکان قبایل و ملیت های عقب مانده در مدارس استعماری نشان می دهند توضیح داد. جهش از بدویت به تمدن برای آنها بسیار آسان است» (1953، ص 140). ابزارهای بدوی و اشکال کار قابل دسترس برای کودک به او فرصت می دهد تا استقلال اولیه را که توسط الزامات جامعه ایجاد می شود ، مشارکت مستقیم در کار اعضای بزرگسال جامعه ایجاد کند. کاملاً طبیعی است که کودکان مورد استثمار قرار نگیرند و کار آنها در ماهیت ارضای یک نیاز طبیعی است که ماهیت اجتماعی دارد. شکی نیست که کودکان ویژگی های کودکانه خاصی را در انجام وظایف کاری خود به ارمغان می آورند، شاید حتی از همان فرآیند کار لذت ببرند و در هر صورت احساس رضایت و لذت ناشی از این فعالیت را که همراه با بزرگسالان انجام می شود، تجربه می کنند. بزرگسالان این امر بیشتر محتمل است، زیرا، طبق شهادت اکثر محققان، آموزش در جامعه بدوی، از نظر محتوا، بسیار ملایم است. کودکان تنبیه نمی شوند و به هر طریق ممکن از حالت شاد، شاد و شاد خود حمایت می کنند. با این حال، اشتیاق به خود روند کار، حال و هوای شاد و احساس رضایت و لذت تجربه شده، اینها را، هرچند ابتدایی ترین و ساده ترین اشکال کار کودک، به بازی تبدیل نمی کند. در شرایط جامعه بدوی، با ابزارها و اشکال نسبتاً ابتدایی کار، حتی کودکان کوچک از سه یا چهار سالگی می‌توانستند در کارهای ساده خانگی، جمع‌آوری گیاهان خوراکی، ریشه‌ها، لاروها، حلزون‌ها شرکت کنند. و غیره، در ماهیگیری اولیه با سبدهای ساده یا حتی دست، در شکار حیوانات کوچک و پرندگان، در اشکال ابتدایی کشاورزی. الزام استقلال که توسط جامعه به کودکان ارائه می شود، شکل طبیعی تحقق را در کار مشترک با بزرگسالان یافت. ارتباط مستقیم کودکان با کل جامعه، که در فرآیند کار مشترک انجام می شود، همه اشکال دیگر ارتباط بین کودک و جامعه را حذف می کند. در این مرحله از رشد و در این جایگاه کودک در جامعه، نیازی به بازتولید کار و روابط بین بزرگسالان در شرایط خاص نبود، نیازی به ایفای نقش نبود. گذار به اشکال بالاتر تولید - کشاورزی و دامداری، عارضه ماهیگیری و شکار، انتقال آنها از شکل های غیرفعال به شکل های فعال تر و بیشتر با جابجایی تجمع و اشکال ابتدایی شکار و ماهیگیری همراه بود. همزمان با تغییر ماهیت تولید، تقسیم کار جدیدی نیز در جامعه رخ داد. M. Kosven می نویسد: «توسعه تولید در گذار به شخم زن بیان شد و ظهور دامداری منجر به مهم ترین نتیجه اجتماعی-اقتصادی شد که انگلس آن را اولین تقسیم کار اجتماعی عمده نامید. تقسیم بین کشاورزان و دامداران، با تمام عواقب ناشی از آن، به ویژه توسعه صنایع دستی خانگی و تبادل منظم. این تغییرات عمیق همچنین نتیجه اجتماعی-اقتصادی را که در تقسیم کار جدید بر اساس جنسیت، در تغییر جایگاه زن و مرد در تولید اجتماعی بیان شد، تعیین کرد. تقسیم کار بر اساس جنسیت شکل گرفت و وجود داشت، همانطور که انگلس می‌گوید «منشأ کاملاً طبیعی» حتی در دوران مادرسالاری داشت. اکنون خصلت عمیق‌تر و اهمیت اجتماعی و اقتصادی عمیق‌تری پیدا کرده است. دامداری به شاخه ای از کار متعلق به یک مرد تبدیل شده است. تغییراتی که در اقتصاد عمومی رخ داد منجر به جدا شدن خانواده به عنوان یک شاخه خاص تولید شد، "که به منطقه غالب کار زنان تبدیل شده است" (1951، صفحات 84-85). همزمان با تغییر ماهیت تولید، توزیع جدیدی از نیروی کار نیز در جامعه رخ داد. با افزایش پیچیدگی وسایل و روش های کار و با توزیع مجدد آن، تغییری طبیعی در مشارکت کودکان در انواع کار ایجاد شد. کودکان از مشارکت مستقیم در اشکال پیچیده و غیرقابل دسترس فعالیت کار دست کشیده اند. بچه‌های کوچک‌تر فقط با حوزه‌های خاصی از کارهای خانگی و ساده‌ترین اشکال فعالیت تولیدی باقی ماندند. اگرچه در این مرحله از رشد، کودکان هنوز اعضای برابر جامعه و شرکت کننده در فعالیت های بزرگسالان در برخی از زمینه های فعالیت کاری خود هستند، اما ویژگی های جدیدی در موقعیت آنها ترسیم شده است. برخی از مطالبی که قبلاً توسط ما ذکر شده است (مواد مطالعاتی مردمان شمال دور) دقیقاً به این دوره از توسعه جامعه اشاره دارد. با توجه به مهم ترین زمینه های کار، اما غیرقابل دسترس برای کودکان، آنها با این وظیفه مواجه هستند که در اسرع وقت بر ابزار پیچیده این کار تسلط پیدا کنند. ابزارهای کاهش یافته کار ظاهر می شود، به ویژه با توانایی های کودکان سازگار شده است، که با آنها کودکان در شرایطی تمرین می کنند که به شرایط فعالیت واقعی بزرگسالان نزدیک می شود، اما با آنها یکسان نیست. اینکه این ابزارها چیست بستگی به این دارد که کدام شاخه از کار در یک جامعه معین اصلی است. در اینجا برخی از مواد مرتبط آورده شده است. در میان مردم شمال دور، چاقو ابزار لازم برای یک گله گوزن شمالی، ماهیگیر است. آموزش کار با چاقو از اوایل کودکی شروع می شود. N. G. Bogoraz-Tan می نویسد. کودکی چوکچی بسیار شاد است. کودکان به هیچ وجه تحت فشار و ترس قرار نمی گیرند. به پسرهای کوچک، به محض اینکه با سرسختی شروع به درک چیزها می کنند، چاقویی به آنها داده می شود و از آن زمان به بعد از آن جدا نمی شوند. پسری را دیدم که سعی داشت با چاقو چوب بتراشد. چاقو کمی کوچکتر از خودش بود» (1934، ص 101). A.N. Reinson-Pravdin می نویسد: «درست مانند یک شکارچی بالغ، هر پسر یک کمربند دارد که یک چاقو به یک زنجیر یا بند وصل می شود، نه یک اسباب بازی، بلکه یک کمربند واقعی، گاهی اوقات حتی با اندازه بسیار چشمگیر. یک برش تصادفی فقط به سرعت به کودک یاد می دهد که به درستی با ضروری ترین سلاح های زندگی استفاده کند. پسر هم برای غذا خوردن به چاقو نیاز دارد - برای بریدن یک تکه گوشت و برای ساختن یک اسباب بازی، بریدن تیر، پوست حیوان مرده و غیره. تبر نیز برای پسر یک وسیله واجب است ... چاقوی کوچک، اولین روش زندگی کودک، معمولاً هدیه ای از طرف مادرش، چاقوی بزرگ با دسته ای ماهرانه که او از پدرش دریافت می کند. در چنین شرایطی، واضح است که در اسباب‌بازی‌های کودکان Ob، یافتن چاقو یا تبر، اسباب‌بازی‌هایی که از تخته ساخته شده‌اند، بسیار دشوار است، که اغلب در میان کودکان بسیاری از مردم این فرهنگ، جایی که کودک نمی‌بیند، می‌یابیم. اوایل به این نوع سلاح عادت کرده اند» (1948، ص 100). در مورد اسکی هم همینطور است. اسکی های بسیار ریز «عروسکی» در اسباب بازی های کودکان بسیار نادر است. نیازی به آنها نیست، زیرا کودک به معنای واقعی کلمه از سنی که تازه راه رفتن روی پاهای خود را یاد می گیرد، اسکی دریافت می کند. وی در ادامه می نویسد: «اسکی کودکان از نظر بزرگسالان بهترین اسباب بازی برای کودکان است. کودکان مسابقات اسکی ترتیب می دهند، بسیاری از بازی های شکار روی اسکی برگزار می شود. مادران اسکی ها را با الگوی کوچک تزئین می کنند، پارچه های رنگی زیر کمربند قرار می دهند، حتی گاهی اوقات اسکی ها را قرمز رنگ می کنند. این بر عملکردهای بازی اسکی اسباب بازی تأکید می کند. پسر بچه که بزرگ می شود یاد می گیرد که خودش اسکی بسازد و در آماده شدن برای ماهیگیری، چوب اسکی هایش را با نی می پوشاند، یعنی مانند بزرگ ترها برای شکار، پوست پیشانی و پاهای آهو را زیر آنها می چسباند. در مسافت های طولانی از آن لحظه به بعد، اسکی دیگر یک اسباب بازی نیست» (1948، ص 198). برای ما کاملاً غیرقابل درک است که چرا A. N. Reinson-Pravdin چاقوی کودکان و اسکی کودکان را جزو اسباب بازی ها طبقه بندی می کند. این واقعیت که چاقو و اسکی با توانایی های کودکان - کوچک شده و رنگ آمیزی شده است - زمینه را برای طبقه بندی آنها به عنوان اسباب بازی فراهم نمی کند. اینکه بچه‌ها اسباب‌بازی‌ها را با چاقو برش می‌زنند و بچه‌ها می‌توانند روی اسکی مسابقه بگذارند، این حق را به آنها نمی‌دهد که آنها را به عنوان اسباب‌بازی طبقه‌بندی کنند. اینها اسباب بازی نیستند، بلکه وسایل خانه هستند که کودک باید در اسرع وقت بر استفاده از آنها مسلط شود و به آنها مسلط شود و عملاً مانند بزرگسالان از آنها استفاده کند. به این ابزار مشترک برای همه مردم شمال دور، که کودکان باید در اسرع وقت بر آنها مسلط شوند، در میان مردمان شکار - یک تیر و کمان، در میان ماهیگیران - یک چوب ماهیگیری، در میان گله داران گوزن شمالی - یک کمند اضافه می شود. "کمان ها، تیرها و کمان های خانگی مانند کمان های باستانی روسیه، یک چوب گرد از دست بچه ها خارج نمی شود. S. N. Stebnitsky می نویسد: یکی می شکند - بچه ها را می برند تا دیگری را برش دهند. در لباس پوشیدن آنها به کمالات عالی رسیده اند. در اینجا باید به اصطلاح فلاخن یعنی تسمه ای که سنگ را با آن پرتاب می کنند نیز وارد کنیم. مطمئن باشید حتی یک پسر کوریاک بین پنج تا پانزده ساله را نخواهید دید که همین زنجیر را به گردنش آویزان نکرده باشد که در هر موقعیت مناسب و ناخوشایندی عملی می شود. کلاغ ها، زاغی ها، کبک ها، موش ها، خرگوش ها، بره ها، ارمین ها مواد پایان ناپذیری برای شکار هستند و باید گفت که بچه ها دشمنان بسیار خطرناکی برای این همه جانور هستند. من دیده‌ام که چگونه بچه‌ای با تیراندازی از کمان دست و پا چلفتی خود، کلاغی را به پرواز درآورد یا اردک دریایی یا ماهی دریایی را که روی امواج در فاصله 20-30 متری ساحل تاب می‌خورد، با یک زنجیر کشت» (1930، ص 45). A. G. Bazanov می نویسد: "کودک ویلسکی فقط توانسته پنج یا شش ساله بزند" و او در حال حاضر با قدرت و با تیر و کمان می دود، پرنده ها را شکار می کند و دقت را در خود ایجاد می کند (1934، ص. 93). «معمولاً کمان کودکان از یک لایه چوب ساخته می شود. A.N. Reinson-Pravdin می نویسد، اما در حالی که کودک در حال رشد است، اسباب بازی پاپیون چندین بار با در نظر گرفتن توانایی های کودکان بازسازی می شود. به تدریج پیچیده تر می شود و در دست کودک اصیل ترین سلاحی می شود که برای فعالیت مستقل او اقتباس شده است و با کمک آن می تواند حیوانات و پرندگان کوچک را بدست آورد» (1949، ص 113). S. N. Stebnitsky می نویسد: "فرزندان عشایر" به سه نوع اسلحه ابتدایی ذکر شده اضافه می شود - یک کمند، همان همراه همیشگی آنها، مانند یک زنجیر. آنها نمی توانند از کنار میخی که به هیچ وجه از زمین بیرون زده، از کنار یک بوته عبور کنند، حتی اگر نوک آن از زیر برف بیرون آمده باشد، بدون اینکه دقت دست خود را روی آن آزمایش کنند. این گونه است که دقت شگفت انگیزی که چوپانان کوریاک به طور بی‌گمان از گله بی‌قرار ابدی دقیقاً آهویی را که برای سفر یا گوشت لازم است می‌گیرند» (1931، ص 46). Reinson-Pravdin می نویسد: هنر lassoing سریع و ماهرانه بلافاصله به دست نمی آید، آنها به تدریج بر آن مسلط می شوند و از اوایل کودکی یاد می گیرند که با tinzei کار کند. بنابراین، در میان اسباب بازی های ماهیگیری که کودکان را با پرورش گوزن شمالی آشنا می کند، کمند جایگاه زیادی را اشغال می کند. اندازه های تینزی سبک بسیار متنوع است: 0.5 متر، 1 متر، 2 متر و بیشتر. Tynzei، مانند کمان، با کودک رشد می کند، زیرا کودک مهارت و مهارت را جمع می کند. کمندهای کودکان از بست پیچانده می شوند (برای بچه های کوچک)، برای کودکان هفت ساله و بزرگتر مانند بزرگسالان کمربند درست می کنند. بازی با کمند برای کودکان کمتر از بازی با تیر و کمان جذاب و موثر نیست. بچه‌ها ابتدا کنده‌های باریک بلند را کمند می‌کنند، سپس به سمت یک هدف متحرک حرکت می‌کنند - سعی می‌کنند سگی را کمند کنند یا گوساله‌های آهوی جوان را بگیرند» (1448، ص 209).

در میان مردمانی که تجارت اصلی آنها ماهیگیری است، کودکان در همان اوایل میله های ماهیگیری دریافت می کنند و ماهی های کوچک صید می کنند و به تدریج همراه با بزرگسالان با استفاده از وسایل ماهیگیری پیچیده تر به ماهیگیری تجاری می روند. بنابراین، چاقو و تبر، اسکی، کمان و تیر، کمند و میله ماهیگیری - همه اینها در مقیاس کاهش یافته، متناسب با دست کودکان، خیلی زود به استفاده کودک منتقل می شود، و کودکان، تحت هدایت بزرگسالان، تسلط بر استفاده از این ابزارها برای در نظر گرفتن سؤال مورد علاقه ما، تجزیه و تحلیل عملکردهای عروسک، که تقریباً در کودکان همه مردم در این مرحله از رشد اجتماعی رخ می دهد، جالب توجه است.

مطالب جالب در مورد این موضوع در آثار محققان شوروی در شمال دور موجود است. N. G. Bogoraz-Tan، در توصیف عروسک های دختران چوکچی، می گوید: «عروسک های Chukotka افراد، مردان و زنان، اما اغلب کودکان، به ویژه نوزادان را به تصویر می کشند. اندازه آنها تقریباً به اندازه کودکان فرهیخته متغیر است. آنها کاملاً شبیه به واقعیت دوخته شده اند و پر از خاک اره هستند که در هر حادثه ای بیرون می ریزد. این عروسک ها نه تنها اسباب بازی، بلکه حامیان باروری زنان نیز محسوب می شوند. وقتی زن ازدواج می کند عروسک هایش را با خود می برد و در کیفی در گوشه ای که زیر سر می افتد پنهان می کند تا هر چه زودتر بچه ها را تحت تأثیر آنها قرار دهد. دادن عروسک به کسی غیرممکن است، زیرا در همان زمان تعهد باروری خانواده داده می شود. اما وقتی مادر دختری به دنیا می آورد، عروسک هایش را به آنها می دهد تا بازی کنند و سعی می کند آنها را بین همه دخترانش تقسیم کند. اگر فقط یک عروسک وجود داشته باشد، آن را به دختر بزرگتر می دهند و برای بقیه عروسک های جدید ساخته می شود. بنابراین، عروسک‌هایی وجود دارند که در طول چندین نسل، هر بار به شکلی اصلاح‌شده و تجدید شده، از مادر به دختر منتقل می‌شوند» (1934، ص 49). بنابراین ، N. G. Bogoraz-Tan یک عملکرد ویژه از عروسک را مشخص می کند - عملکرد محافظت از خانواده ، قرار بود عروسک در آینده باروری و فرزندآوری ایمن را برای دختر فراهم کند. بنابراین عروسک‌سازی خصلت شغل خاصی را به خود گرفت. P. M. Obertaller کار عروسک‌سازی را این‌گونه توصیف می‌کند: «فرآیند ساخت عروسک منحصربه‌فرد است. معمولاً هر خانمی در خانواده و از یک سن خاص، دختر نیز دارای یک خز، کیسه تزئین شده زیبا و یا یک جعبه پوست درخت غان است که در آن تکه‌های تزئینات پوست، مهره‌ها و غیره نگهداری می‌شود، همه این مواد برای دوخت عروسک عروسک ها با لذت زیاد دوخته می شوند و عمدتاً در تابستان، معمولاً بعد از ظهرها، زمانی که دختران از کارهای خانه آزاد هستند. اگر خانواده پرجمعیت است، دختران به مادر خیاطی می پیوندند و شروع به دوخت عروسک می کنند. گاهی دختران یک خانواده با دیگران همراه می شوند و سپس کار رایج می شود (1935، ص 46). به گفته پی ام اوبرتالر، عروسک ها عمدتا توسط دختران ساخته می شوند سنین مختلفاز پیش دبستانی تا نوجوانی در ارتباط با توجه به اهمیت عروسک ها در میان اسباب بازی های دخترانه ، A.N. Reinson-Pravdin ، همراه با عملکرد محافظت از خانواده ، کارکرد دیگری را نیز مشخص می کند - کار. از طریق دوخت لباس برای یک عروسک، یک دختر مهارت های خیاطی را به دست می آورد که برای زنان مردمان شمال دور بسیار مهم است. S. N. Stebnitsky خاطرنشان می کند که آموزش خیاطی به دختران کوریاک خیلی زود آغاز می شود: "ما نباید فراموش کنیم که یک دختر در میان مردمان اوب" A. N. Reinson-Pravdin می نویسد: "کودکی کوتاهی داشت که در آن ازدواج کرد و در طی آن ازدواج کرد. در این دوره کوتاه کودکی، او باید به طیف وسیعی از مهارت‌ها تسلط پیدا می‌کرد: پانسمان تخت‌های گوزن شمالی، نیزار، جیر، پوست پرندگان و حیوانات، پوست ماهی، دوختن لباس و کفش، حصیر بافی از علف، پانسمان ظروف پوست درخت غان، و در بسیاری از مناطق. همچنین بافندگی (1948، ص 281). طبیعی است که آموزش همه این مهارت ها خیلی زود شروع شد و به دو صورت پیش رفت. از یک طرف، همانطور که تعدادی از نویسندگان اشاره می کنند، دختران در اوایل کار مادران خود را درگیر می کردند، آنها در آشپزی به آنها کمک می کردند، از نوزادان پرستاری می کردند، در صنایع دستی صرفاً زنانه شرکت می کردند: برداشت انواع توت ها، آجیل، ریشه ها و ... از سوی دیگر، ساخت مزرعه عروسکی، عمدتاً کمد لباس (که شوهر آینده به میزان غنا و کیفیت آن قضاوت می کند که زن و مادر آینده تا چه اندازه بر تمام مهارت های زنان تسلط داشته و برای زندگی زناشویی آماده است)، به عنوان مدرسه ای برای آموزش خیاطی عمل کرد. مهارت ها.

عروسک‌های کودکان مردم شمال دور که در موزه‌ها جمع‌آوری شده‌اند، به وضوح گواهی می‌دهند که دختران در ساخت کمد لباس عروسک به چه درجه کمال دست می‌یابند و در نتیجه به چه کمالاتی در تولید لباس، کفش، دست می‌یابند. به طور کلی در استفاده از سوزن و چاقو. بنابراین، عروسک که موضوع نگرانی دائمی دختران بود، به عنوان نگهبان عملکردهای عمومی زن آینده، از اوایل کودکی به آموزش خانه داری و خیاطی پرداخت. بنابراین، توسعه تولید، پیچیدگی ابزارهای کار به این واقعیت منجر شد که قبل از شرکت در مهمترین و مسئولیت پذیرترین فعالیت کاری مشترک با بزرگسالان، کودکان باید بر این ابزار تسلط پیدا می کردند، نحوه استفاده از آنها را یاد می گرفتند. کاملاً طبیعی است که سن گنجاندن کودکان در کار مولد اجتماعی بزرگسالان به تدریج افزایش یافت. زمانی که کودکان در اشکال کار مولد بزرگسالان گنجانده می شدند، در درجه اول به میزان پیچیدگی بستگی داشت. "در میان چوکچی های پریمورسکی، پسران خیلی دیرتر از گله داران گوزن شمالی شروع به توهین به مشاغل مختلف می کنند. هنگامی که به شکارهای ساحلی می روند، بیشتر یک مانع هستند تا کمک. یک مرد جوان تا شانزده یا هفده سالگی در یک شکار جدی شرکت نمی کند. تا این سن، او می تواند از یک تفنگ فقط از ساحل به مهر و موم شلیک کند یا در نصب تورهای مهر و موم بر روی زمین های یخی به اصطلاح یخ سریع کمک کند. .

در میان گله داران گوزن شمالی و دیگر مردمان چوپانی، دخالت یک دامدار بالغ در کار تا حدودی زودتر اتفاق می افتد. G. Startsev گزارش می دهد که «از سن 6-7 سالگی به کودکان آموزش می دهند که گوزن ها را رانندگی کنند و آنها را با کمند بگیرند. پسربچه ها از ده سالگی می توانند گله های کامل آهو را گله کنند و با دام و تله کبک و سایر شکارها و حیوانات را می گیرند. از 15-13 سالگی، بچه ها کارگر واقعی می شوند» (1930، ص 98). چاقو و تبر، تیر و کمان، کمند، چوب ماهیگیری، سوزن، سوهان و وسایلی از این دست ابزارهایی هستند که باید به آنها مسلط بود تا کودک بتواند در کار بزرگسالان شرکت کند. البته کودکان نمی توانند به طور مستقل نحوه استفاده از این ابزارها را کشف کنند و بزرگسالان نحوه استفاده از آنها را به آنها آموزش می دهند، ماهیت تمرینات را نشان می دهند، موفقیت کودکان را در تسلط بر این ابزار ضروری کنترل و ارزیابی می کنند. اینجا مدرسه ای با سیستم و سازمان و برنامه اش نیست. بزرگسالان وظیفه تسلط بر این ابزارهای ضروری را پیش روی کودکان می گذارند. کودکان تلاش می کنند تا یاد بگیرند که چگونه تیراندازی به کمان، کشیدن کمند، استفاده از چاقو و تبر، سوزن و سوهان و غیره را یاد بگیرند، درست مانند پدران، مادران، خواهران و برادران بزرگترشان. البته چنین آموزشی خاصیت آموزش نظام مند «همه دروس» را نداشت، بلکه آموزش خاصی ناشی از نیاز جامعه بود. ممکن است کودکان لحظاتی از بازی را وارد فرآیند تسلط بر این ابزارهای فعالیت بزرگسالان کنند - اشتیاق به روند فعالیت، شادی از موفقیت ها و دستاوردهای آنها و غیره، اما این به هیچ وجه باعث نشد که این فعالیت با هدف تسلط بر همانطور که A.N. Reinson-Pravdin فکر می کند، روش های عمل با ابزار در یک بازی، و کاهش ابزار به اسباب بازی. برخلاف فرآیند تسلط بر ابزار کار، که با مشارکت مستقیم کودک در کار مولد بزرگسالان صورت می گیرد، در اینجا این فرآیند به عنوان یک فعالیت ویژه در شرایطی متفاوت از شرایطی که در آن کار مولد انجام می شود، مشخص می شود. اتفاق میافتد. یک ننتس کوچک، یک پرورش دهنده گوزن شمالی در آینده، یاد می گیرد که از کمند استفاده کند نه در گله گوزن، و مستقیماً در حفاظت از آن شرکت می کند. ایونک کوچک، یک شکارچی آینده، یاد می گیرد که در خارج از جنگل از تیر و کمان استفاده کند و در یک شکار واقعی با بزرگسالان شرکت می کند. بچه ها کمند یا تیراندازی از کمان را یاد می گیرند، ابتدا بر روی یک جسم ثابت، سپس به تدریج به سمت هدف های متحرک تیراندازی می کنند و تنها پس از آن به شکار پرندگان و حیوانات یا سگ ها یا گوساله های کمند می پردازند. ابزارها به تدریج تغییر می کنند و از ابزارهای کوچکتر سازگار با نیروهای کودکان به ابزارهای مورد استفاده بزرگسالان تبدیل می شوند و شرایط تمرین به طور فزاینده ای به شرایط کار مولد نزدیک می شود. کودکان با تسلط بر روش های استفاده از ابزار کار و در عین حال کسب توانایی های لازم برای مشارکت در کار بزرگسالان، به تدریج مشمول کار مولد بزرگسالان می شوند. می توان فرض کرد که در این تمرینات با ابزارهای کاهش یافته برخی از عناصر وضعیت بازی وجود دارد. اولاً، این یک قرارداد از موقعیتی است که تمرین در آن انجام می شود. کنده درختی که در تندرا بیرون زده، سایه واقعی نیست. و هدفی که پسر به آن شلیک می کند یک پرنده یا جانور واقعی نیست. این قراردادها به تدریج با اشیاء واقعی شکار یا ماهیگیری جایگزین می شوند. ثانیاً، هنگام انجام عملی با ابزار کار کاهش یافته، کودک عملی شبیه به کاری که توسط یک بزرگسال انجام می‌شود، انجام می‌دهد و در نتیجه، دلیلی وجود دارد که باور کنیم او خود را با یک شکارچی بالغ یا گوزن شمالی مقایسه می‌کند، و شاید حتی خود را یکی می‌داند. گله دار، با پدر یا برادر بزرگترش.

بنابراین، این تمرینات ممکن است حاوی عناصر یک بازی نقش آفرینی باشد. در این راستا می‌خواهم به این نکته اشاره کنم که به‌طور کلی، هر عملی با شی‌ای که کودک بر اساس مدل ارائه‌شده توسط بزرگسالان تسلط پیدا می‌کند، ماهیتی دوگانه دارد. از یک طرف، جنبه عملیاتی و فنی خاص خود را دارد که شامل جهت گیری نسبت به ویژگی های شی و شرایط انجام عمل است، از سوی دیگر، این یک روش توسعه یافته اجتماعی برای انجام عمل است، حامل که بالغ است و در نتیجه منجر به همذات پنداری کودک با بزرگسال می شود. خواسته هایی که جامعه برای تسلط بر استفاده از ضروری ترین ابزار کار و توانایی های نزدیک به آن که برای شکارچی، دامدار، ماهیگیر یا کشاورز آینده لازم است، از کودکان می گذارد، منجر به یک سیستم کامل تمرین می شود. . بر این اساس است که زمینه برای انواع رقابت ها فراهم می شود. هیچ تفاوت اساسی در محتوای این مسابقات بین بزرگسالان و کودکان وجود ندارد. تعدادی از نویسندگان به هویت بازی های بزرگسالان و کودکان اشاره می کنند، یعنی دقیقاً مسابقات یا بازی های ورزشی در فضای باز با قوانین.

بنابراین، برای مثال، N. I. Karuzin می گوید: "کودکان همان بازی های بزرگسالان را انجام می دهند" (1890، ص 33). G. Startsev، با توصیف زندگی Samoyeds، نمونه هایی از چنین بازی های رایج و یکسانی را بیان می کند: "بازی مورد علاقه من مسابقه است. زنان و مردان بالغ پشت سر هم می ایستند و باید مسافت اغلب بیش از 1 کیلومتر را تا محل توافق شده بدویند. هرکسی که اول بیاید برنده محسوب می شود و از او به عنوان یک دونده خوب صحبت می کنند. برای کودکان، او به ویژه به عنوان یک موضوع مورد علاقه در مکالمه عمل می کند و خود آنها نیز با تقلید از بزرگسالان، مسابقات مشابهی را ترتیب می دهند. G. Startsev ادامه می دهد: "مسابقات تیراندازی نیز یک بازی است و مردان و زنان در آن شرکت می کنند. از تیرانداز قدردانی شد. کودکان از بزرگترها تقلید می کنند، اما با کمان و تیر تمرین می کنند.» G. Startsev به بازی گسترده گوزن شمالی اشاره می کند که در آن بزرگسالان و کودکان شرکت می کنند. یکی از شرکت کنندگان باید بقیه را با کمک کمند بگیرد (نک: 1930، ص 141 و غیره). E. S. Rubtsova به توزیع گسترده چنین بازی‌ها-تمرین‌هایی اشاره می‌کند: «طبیعت خشن Chukotka، و همچنین شکار سخت زمستانی روی یخ با ابزارهای بسیار بدوی شکار، استقامت استثنایی را از اسکیموها طلب می‌کرد. نسل قدیمی به شدت اصرار داشت که جوانان در رشد قدرت، سرعت دویدن، استقامت و چابکی تمرین کنند. برخی از تمرینات بدنی که باعث افزایش قدرت و مهارت می شود توسط کودکان پیش دبستانی شروع شد. معمولاً پدر یا مربی (پدرخوانده) نوعی تکنیک آموزشی را به پسران نشان می‌داد. وقتی آنها بر یک تکنیک تسلط یافتند، تکنیک بعدی به آنها آموزش داده شد. برخی از تکنیک های آموزشی نیز توسط دختران انجام شد. در طول شب های طولانی زمستان، بچه ها در داخل خانه تمرین می کردند. برای توسعه سرعت دویدن در تابستان، در روزهایی که ماهیگیری در دریا وجود ندارد، اسکیموها مسابقات دویدن (در یک دایره) را برگزار می کنند که در آن بزرگسالان و کودکان شرکت می کنند. معمولا کودکان جدا از بزرگسالان ورزش می کنند. در زمستان نه در یک دایره، بلکه در یک خط مستقیم و بین مرزهایی که برای این منظور تعیین شده است می دوند. برنده کسی است که آخرین نفری است که روی تردمیل باقی می ماند.

من باید تماشا می کردم که چگونه کودکان در رشد قدرت تمرین می کنند. بیایید یک مورد را در اینجا شرح دهیم. جمعی از بچه ها جلوی یارنگه جمع شدند. یک سنگ بزرگ و بسیار سنگین در آنجا قرار داشت. شرکت کنندگان آموزش در یک صف صف کشیدند و شروع به حمل متناوب این سنگ از دیواری به دیوار دیگر کردند. هر کدام سنگ را تا سر حد خستگی به این طرف و آن طرف بردند. بعد از اینکه همه بچه ها این کار را کردند، به نوبت همان سنگ را پوشیدند. دور یارنگه، و سپس در یک خط مستقیم به یک مکان خاص. از آنجایی که شغل اصلی اسکیموها شکار است، بزرگترها خیلی زود بچه ها را به تیراندازی از اسلحه عادت می دهند. تیراندازی بسیار دقیق برای پسران هشت ساله غیر معمول نیست» (1954، ص 251). L. G. Bazanov می نویسد: "کسی که در شمال دور بود و زندگی و زندگی مردمان ساکن در آن را تماشا می کرد ، نمی توانست متوجه علاقه زیاد جمعیت بزرگسال و کودکان به تمرینات ورزشی مختلف و بازی های دسته جمعی شود." این نویسنده در توصیف تعطیلات "روز گوزن" می نویسد: "در تعطیلات، شکارچیان و گله داران گوزن شمالی، بزرگسالان و کودکان، در دویدن، کشتی، پرتاب تینزی، پرتاب تبر در فاصله، ضربه زدن به شاخ گوزن با دیسک، رقابت می کنند. انداختن تینزی بر شاخ ها» (1934، ص 12).

انزوا از فعالیت یکپارچه کار جنبه‌ها و ویژگی‌های فردی آن (قدرت، مهارت، استقامت، دقت و غیره)، تضمین موفقیت نه یکی از انواع آن، بلکه تعدادی از فرآیندهای تولید، گام مهمی برای کل موضوع آموزش نسل جوان است. می توان فرض کرد که بر این اساس تمرینات ویژه ای با هدف شکل گیری چنین ویژگی هایی مشخص شده است. بررسی منشأ تاریخی بازی ها و مسابقات ورزشی وظیفه ما نیست، همانطور که به مسئله ارتباط محتوای این بازی ها و فعالیت ماهیگیری مشخصه قوم یا قبیله خاصی نمی پردازیم. برای ما فقط اشاره به ارتباط تسلط بر برخی ابزار توسط کودکان و مسابقات در توانایی استفاده از آنها مهم است. این دومی بر اساس تسلط بر ابزار کار به عنوان نوعی آزمون مکرر مکرر ساخته شده است که در آن موفقیت در تسلط بر یک یا آن ابزار کار و شکل گیری توانایی های جسمی و ذهنی مرتبط با آن در معرض ارزیابی و تأیید عمومی قرار می گیرد.

همانطور که قبلاً اشاره کردیم ، در مراحل اولیه رشد جامعه بشری ، گنجاندن زودهنگام کودکان در کار بزرگسالان منجر به رشد استقلال کودکان می شود و مستقیماً تقاضای اجتماعی برای استقلال را تحقق می بخشد. در مرحله بعدی رشد، در ارتباط با پیچیدگی ابزار کار و روابط تولید نزدیک با آنها، فعالیت ویژه ای در تسلط کودکان به ابزار کار بزرگسالان ایجاد می شود. در طول توسعه سیستم اشتراکی اولیه، بزرگسالان این فرصت را نداشتند که زمان زیادی را به آموزش و پرورش ویژه فرزندان خود اختصاص دهند. تقاضا برای هرچه زودتر استقلال ممکن، خواسته اصلی جامعه از کودکان است. بنابراین، L. T. Bryant خاطرنشان می کند: «مادران سخت ترین وظایف را برای انجام دادن داشتند و زمان کافی برای نگهداری از بچه ها نداشتند. از چهار سالگی یا حتی قبل از آن، دختر و پسر به خصوص دومی به حال خود رها شدند. در کرال و در منطقه مجاور، بچه ها در آزادی شادی می کنند و از خود مراقبت می کنند» (1953، ص 127). در ادبیات قوم‌نگاری چنین نشانه‌هایی وجود دارد که نشان می‌دهد از سنین کودکی به کودکان استقلال کامل در سرگرمی و حتی مراقبت از غذای خود می‌دهند. بچه‌ها با استفاده از ابزارهای کوچک‌تر کار، که بزرگسالان نیز از آن استفاده می‌کنند، به حال خود رها شده‌اند، تمام وقت آزاد خود را به تمرینات با این ابزار می‌گذرانند و به تدریج به سمت استفاده از آن‌ها در شرایطی که به شرایط کاری بزرگسالان نزدیک می‌شود، می‌روند. مارگارت مید می‌گوید که بچه‌هایی که او مشاهده می‌کرد تمام روز به حال خودشان رها شده بودند و می‌دانستند چگونه از خودشان مراقبت کنند. آنها کایاک، پارو، کمان و تیر مخصوص به خود را دارند. آنها در طول روز در کنار ساحل تالاب به صورت گروهی پرسه می زنند، بزرگتر و کوچکتر با هم، در پرتاب دارت، تیراندازی با کمان، شنا، پارویی، شروع دعوا و غیره با هم رقابت می کنند. پسرهای بزرگتر اغلب به ماهیگیری در میان نیزارها می روند. آموزش این شغل به پسران کوچکی که آنها را همراهی می کنند (رجوع کنید به M. Mead, 1931, pp. 77-78).

N. Miller در مورد مشاهدات خود در جزایر مارکزاس صحبت می کند - به محض اینکه کودک قادر به انجام بدون کمک شخص دیگری می شود، والدین خود را ترک می کند و کلبه ای از شاخه ها و برگ ها در مکانی که مطابق با سلیقه خود انتخاب شده است می سازد (ن. میلر، 1928، ص 123-124). E. A. Arkin به پیام Displayn اشاره می کند که "در سواحل نیجر، او اغلب کودکان 6-8 ساله را می دید که خانه والدین خود را ترک کرده بودند، مستقل زندگی می کردند، کلبه های خود را می ساختند، شکار می کردند و ماهی می گرفتند و حتی مقداری مواد خام انجام می دادند. اشکال عبادت (1935، ص 59).

M. O. Kosven با خلاصه کردن مطالب قوم نگاری موجود در مورد این موضوع می نویسد: "کودکان، به ویژه پسران، از سنین پایین غیرمعمول، تا حد زیادی مستقل می شوند؛ شکار می کنند، برای پرندگان تله می گذارند، از قبل می دانند چگونه قایق را هدایت کنند، و غیره. در 6-8 سالگی. سال ها اغلب تقریباً به طور کامل مستقل زندگی می کنند ، اغلب در یک کلبه جداگانه زندگی می کنند ، شکار پیچیده تری انجام می دهند ، ماهی می گیرند و غیره.

در شکار، کودکان استقامت و نبوغ قابل توجهی از خود نشان می دهند. در اینجا دو نمونه از شکار جشن های کوچک کنگو آورده شده است: دراز کشیدن به پشت، مقداری دانه در کف دست دراز شده خود نگه می دارند و ساعت ها صبر می کنند تا پرنده برای نوک زدن برسد تا آن را در دست بگیرند. در همان لحظه. مثال دیگر: یک طناب به شاخه درختی بسته می شود که میمون ها روی آن میل به شادی می کنند و انتهای آن را یکی از پسرانی که در زیر آن کمین کرده نگه می دارد. با گرفتن لحظه‌ای که آن میمون می‌خواهد روی شاخه‌ای بسته بپرد، پسر آن را پایین می‌کشد و میمون روی زمین می‌افتد، جایی که شکارچیان کوچک آن را تمام می‌کنند» (1953، ص 149).

الزام استقلال تحمیل شده توسط جامعه به کودکان در این مرحله از رشد، نه از طریق مشارکت در کار مولد همراه با بزرگسالان و همراه با آنها، بلکه از طریق زندگی مستقل، هرچند جدا از بزرگسالان، اما از نظر محتوا با آن یکسان است و ابتدا شامل انجام آن است. تمرینات مستقل با ابزارهای کاهش یافته و سپس در استفاده مستقیم از آنها در شرایطی که تا حد امکان نزدیک به شرایطی است که بزرگسالان نیز از آنها استفاده می کنند. بنابراین، همه نویسندگان خاطرنشان می کنند که چنین زندگی مستقل عمدتاً در بین پسران رایج است. این به طور غیر مستقیم نشان می دهد که ظاهرا ما داریم صحبت می کنیمدر مورد جوامعی که به مردسالاری رسیده اند، زمانی که زن با تمام کارهای خانه که دختران می توانستند مستقیماً در آن مشارکت داشته باشند و از این طریق همه کارهای زنانه را بیاموزند، باقی می ماند. استقلال دختران از طریق مشارکت مستقیم در کار مادرانشان پرورش یافت، از نظر ابزارهای مورد استفاده ابتدایی تر و در نتیجه در دسترس تر بود. آن پسران نمی‌توانستند مستقیماً در کار پدرانشان مشارکت داشته باشند، و به همین دلیل این خواسته ابتدا به تنهایی و از طریق تمرین‌هایی برای تسلط بر ابزارهای مورد استفاده پدرانشان مطرح شد. زندگی مستقل کودکان در این دوره شامل تسلط مستقل بر وسایل کار بود. بزرگسالان ابزارهای کوچک تری برای کودکان می ساختند و نحوه استفاده از آنها را به آنها نشان می دادند. از سوی دیگر، کودکان به تنهایی تمرین می‌کردند و در طول تمرین‌ها بر ابزارها تا حد کمال تسلط پیدا می‌کردند.

می توان فرض کرد که در این دوره از زندگی جامعه است که ظهور آغازی که امروزه در بین بسیاری از مردمان وجود دارد و در سطوح نسبتاً پایین توسعه قرار دارد، در عین حال یک مدرسه اولیه و یک امتحان است. استقلال و توانایی استفاده از ابزار و آشنایی با اعضای بزرگسال جامعه.

داده هایی که ما در مورد عدم وجود بازی نقش در کودکانی که در جوامعی که در مراحل اولیه رشد هستند ذکر کردیم نیز به این دوره اشاره دارد. و در اینجا، در کودکان، ایفای نقش به شکل گسترده آن اصلاً رخ نمی دهد یا بسیار به ندرت اتفاق می افتد. نیاز عمومی به آن وجود ندارد. بچه ها با راهنمایی بزرگترها یا به تنهایی وارد زندگی جامعه می شوند، تمرین هایی را در استفاده از ابزار بزرگسالان انجام می دهند، اگر شخصیت بازی را به خود بگیرند، سپس بازی های ورزشی یا بازی های مسابقه ای، اما نه نقش آفرینی. بازآفرینی فعالیت های بزرگسالان در شرایط بازی ویژه ایجاد شده در اینجا به دلیل هویت ابزارهای مورد استفاده توسط کودکان با ابزار بزرگسالان و تقریب تدریجی شرایط استفاده از آنها با شرایط واقعی کار، هنوز معنی ندارد. اگر چه کودکان با بزرگسالان در زایمان شرکت نمی کنند، اما همان شیوه زندگی خود را پیش می برند، فقط در شرایط تا حدودی سبک، اما کاملا واقعی. در این مرحله از توسعه جامعه، آنها هنوز هم رخ می دهند، هرچند بسیار نادر. در حال حاضر بازی های نقش آفرینی

بنابراین، به عنوان مثال، I. N. Karuzin، در توصیف زندگی وحشی ها، می نویسد که کودکان همان بازی های بزرگسالان را انجام می دهند، علاوه بر این، آنها دو بازی دیگر دارند، هر دو تقلیدی. یکی از آنها تقلید عروسی است: پسر دختر را می گیرد و با او دور میز یا اطراف ستونی راه می رود (اگر بازی در هوا انجام شود) و بقیه در کناره ها می ایستند و آنهایی که می توانند آواز بخوانند آواز می خوانند. کلمات: ". سپس به جای تاج دو چوب به صورت ضربدری روی سر گذاشته می شود، پس از سه بار دور زدن بچه ها، چوب ها را برداشته و عروس را با روسری می پوشانند. پسر دختر را به سمتی می برد و می بوسد. سپس آنها را سر میز آورده و در مکان افتخاری می نشینند، تازه ازدواج کرده همچنان با روسری می نشیند و سرش را خم می کند، مرد جوان او را در آغوش می گیرد، پس از مدتی نشستن پشت میز، یا شروع به ازدواج با یک تخت دیگر می کنند. ، یا طبیعتاً تازه عروس ها با هم به رختخواب می روند. این بازی توسط کودکان 5-6 ساله عمدتاً قبل از عروسی کسی و همیشه مخفیانه از والدین آنها انجام می شود، زیرا آنها کودکان را از انجام این بازی منع می کنند (نگاه کنید به N. N. Karuzin, 1890, p. 339).

N. Miller در اثری که قبلاً ذکر شد شرحی از چندین بازی ارائه می دهد که می توان آنها را به عنوان نقش آفرینی طبقه بندی کرد. بنابراین، گاهی کودکان شش ساله از چوب خانه می سازند و طوری بازی می کنند که گویی در حال انجام کارهای خانه هستند. خیلی به ندرت برای یک بازی عاشقانه جمع می شوند، زوج انتخاب می کنند، خانه می سازند، به عنوان شوخی بهای عروس می پردازند و حتی به تقلید از والدین خود، گونه به گونه کنار هم دراز می کشند. نویسنده اشاره می کند که دختربچه ها عروسک ندارند و عادت به «بچه بازی» ندارند. عروسک‌های چوبی که به بچه‌ها تقدیم می‌شد تنها توسط پسران پذیرفته شد و پسرها با الگوبرداری از پدرانشان که با بچه‌هایشان بسیار مهربان هستند شروع به بازی با آنها، گهواره کردن، لالایی خواندن کردند.

M. Mead در توصیف این بازی ها بارها تأکید می کند که چنین بازی هایی بسیار نادر هستند و او فقط موارد جداگانه ای از چنین بازی هایی را مشاهده کرده است. ذکر این نکته حائز اهمیت است که در میان بازی های توصیف شده، بازی هایی وجود ندارد که زندگی کاری بزرگسالان را به تصویر بکشد، اما بازی هایی که جنبه های زندگی روزمره و روابط بین بزرگسالان را بازتولید می کند که برای مشارکت مستقیم کودکان غیرقابل دسترس و برای آنها ممنوع است.

می‌توان فرض کرد که بازی‌های نقش‌آفرینی که در این مرحله از رشد به وجود می‌آیند، راه خاصی برای نفوذ به حوزه‌های زندگی و روابط بزرگسالان است که برای مشارکت مستقیم غیرقابل دسترس است.

در مراحل بعدی سیستم اشتراکی بدوی، توسعه بیشتر نیروهای مولده، پیچیدگی ابزارهای کار، و تقسیم کار بیشتر با این امر مرتبط بود. پیچیدگی روزافزون ابزار کار و روابط تولیدی مرتبط با آنها باید بر موقعیت کودکان در جامعه تأثیر گذاشته باشد. کودکان به تدریج از پیچیده ترین و مسئولیت پذیرترین حوزه های فعالیت بزرگسالان خارج شدند. یک دایره باریک فزاینده از زمینه‌های کاری وجود داشت که می‌توانستند با و همراه با بزرگسالان در آن شرکت کنند. در عین حال، پیچیدگی ابزارهای زایمان به این واقعیت منجر شد که کودکان نمی توانند از طریق تمرینات با اشکال کاهش یافته خود به آنها تسلط پیدا کنند. ابزار کار، زمانی که کاهش یافت، کارکردهای اصلی خود را از دست داد و تنها شباهت بیرونی به ابزار کار مورد استفاده بزرگسالان داشت. بنابراین، به عنوان مثال، اگر یک کمان کاهش یافته عملکرد اصلی خود را از دست ندهد - می توان یک تیر از آن شلیک کرد و به یک جسم برخورد کرد، سپس یک تفنگ کاهش یافته تنها به تصویر یک تفنگ تبدیل شد، شلیک از آن غیرممکن بود. اما فقط می توان تیراندازی را به تصویر کشید (گاهی اوقات اسلحه به جوامعی نفوذ می کرد که در سطح سیستم اشتراکی اولیه قرار داشتند، در طول استعمار یا در فرآیند مبادله با اروپایی ها). در کشاورزی بیل، بیل کوچولو هنوز هم یک بیل بود که کودک می توانست با آن کلوخه های کوچک خاک را باز کند. او نه تنها از نظر شکل، بلکه از نظر عملکرد نیز شبیه بیل زدن پدر یا مادرش بود. در طول انتقال به کشاورزی شخم، یک گاوآهن کوچک، مهم نیست که چقدر با تمام جزئیاتش شبیه یک گاوآهن واقعی به نظر می رسید، عملکرد اصلی خود را از دست داد: نه می توان گاو را به آن مهار کرد و نه می توان آن را شخم زد. عروسک بازی که در جامعه ما عمدتاً در بین دختران رایج است، همواره به عنوان نمونه ای از تجلی غریزه مادری در بازی ذکر شده است. حقایق فوق این دیدگاه را رد می کند و نشان می دهد که این بازی کلاسیک دخترانه اصلاً تجلی غریزه مادری نیست، بلکه روابط اجتماعی موجود در یک جامعه خاص، به ویژه تقسیم کار اجتماعی در مراقبت از کودکان را بازتولید می کند. .

ممکن است در این مرحله از رشد جامعه است که اسباب بازی به معنای واقعی کلمه ظاهر شود، به عنوان یک شی که فقط ابزار و وسایل خانه را از زندگی بزرگسالان به تصویر می کشد. در ادبیات قوم نگاری نشانه های زیادی از ماهیت بازی های نقش آفرینی در این دوره وجود دارد. ما فقط توضیحاتی در مورد برخی از آنها ارائه خواهیم داد و این مطالب را از کار N. Miller به عاریت گرفته ایم (N. Miler, 1928). N. Miller می نویسد که بچه های آفریقای غربی شبیه مزارع موز را از ماسه می سازند. آنها در شن ها سوراخ می کنند و وانمود می کنند که در هر سوراخ یک موز می کارند. در آفریقای جنوبی خانه های کوچکی می سازند که در طول روز در آن می مانند. دختران سنگریزه های سبک کوچک را بین دو سنگ بزرگ سفت می گذارند و مانند آرد می سایند. پسران مسلح به کمان و تیرهای کوچک، با یورش مخفیانه به جنگ می پردازند. بچه های یک ملت دیگر یک دهکده کامل با خانه هایی به ارتفاع 40-50 سانتی متر می سازند، جلوی آنها آتش می افروزند و ماهی هایی را که می گیرند روی آن سرخ می کنند. ناگهان، یکی از آنها فریاد می زند: "الان شب است!" و همه بلافاصله به رختخواب می روند. سپس یکی از آنها صدای بانگ خروس را تقلید می کند و همه دوباره بیدار می شوند و بازی ادامه می یابد.

در میان مردم گینه نو، دختران از برگ های کهنه پناهگاه های موقت می سازند. در نزدیکی آنها تخته هایی با گلدان های سفالی مینیاتوری قرار دادند. سنگریزه نشان دهنده یک کودک کوچک است. او را در ساحل دریا می گذارند و غسل می دهند و سپس زیر آتش می گذارند تا خشک شود و به سینه مادر می مالند و او به خواب می رود. مثال ها را ضرب نمی کنیم. حتی از مثال‌های ذکر شده، واضح است که اینها بازی‌های نقش‌آفرینی هستند که در آن کودکان نه تنها بخش‌هایی از کار بزرگسالان را بازتولید می‌کنند که برایشان غیرقابل دسترس است، بلکه آن‌حوزه‌هایی از کارهای روزمره را نیز بازتولید می‌کنند که کودکان مستقیماً در آن شرکت نمی‌کنند.

نمی توان لحظه تاریخی را مشخص کرد که اولین بار بازی نقش آفرینی ظاهر شد. برای اقوام مختلف بسته به شرایط وجودی آنها و اشکال انتقال جامعه از مرحله ای به مرحله دیگر بالاتر می تواند متفاوت باشد. برای ما مهم است که موارد زیر را ایجاد کنیم. در مراحل اولیه توسعه جامعه بشری، زمانی که نیروهای مولد هنوز در سطح ابتدایی بودند و جامعه نمی توانست به فرزندان خود غذا بدهد و ابزار کار این امکان را فراهم می کرد که مستقیماً بدون هیچ آموزش خاصی، کودکان را در کار خود قرار دهند. بزرگسالان، هیچ تمرین خاصی برای تسلط بر ابزار کار، و به ویژه یک بازی نقش آفرینی وجود نداشت. کودکان وارد زندگی بزرگسالان شدند، بر ابزار کار و همه روابط مسلط شدند و مستقیماً در کار بزرگسالان شرکت کردند.

در سطح بالاتر رشد، گنجاندن کودکان در مهمترین زمینه های فعالیت کارگری نیازمند آموزش ویژه در قالب تسلط بر ساده ترین ابزار کار بود. چنین تسلط بر ابزار کار از سنین بسیار پایین شروع شد و بر روی ابزارهایی که شکل کوچکتری داشتند صورت گرفت. تمرینات ویژه با این ابزارهای کاهش یافته به وجود آمد. بزرگسالان با آنها الگوهای اعمال را به کودکان نشان می دادند و مسیر تسلط بر این اعمال را دنبال می کردند. هم کودکان و هم بزرگسالان این تمرینات را بسیار جدی می‌گرفتند، زیرا ارتباط مستقیم این تمرینات را با فعالیت واقعی کار می‌دیدند.

پس از مدتی تسلط بر این ابزارها که بسته به پیچیدگی متفاوت بود، کودکان در کار مولد بزرگسالان قرار گرفتند. فقط بسیار مشروط می توان این تمرینات را بازی نامید. پیشرفتهای بعدیتولید، پیچیدگی ابزار، ظهور عناصر صنایع دستی خانگی، ظهور بر این اساس اشکال پیچیده‌تر تقسیم کار و روابط تولیدی جدید منجر به این واقعیت می‌شود که امکان گنجاندن کودکان در کار مولد حتی پیچیده‌تر می‌شود. تمرینات با ابزارهای کاهش یافته بی معنی می شوند و تسلط بر ابزارهای پیچیده تر به سنین بعدی برمی گردد. در این مرحله از رشد، دو تغییر همزمان در ماهیت تربیت و در فرآیند شکل گیری کودک به عنوان عضوی از جامعه رخ می دهد. اولین مورد این است که برخی از توانایی های عمومی که برای تسلط بر هر ابزار لازم است (توسعه هماهنگی بینایی-حرکتی، حرکات کوچک و دقیق، زبردستی و غیره) کشف می شود و جامعه اشیاء ویژه ای را برای تمرین ایجاد می کند. این کیفیت ها اینها یا ابزارهای تخریب شده، ساده شده و کاهش یافته هستند که عملکرد اصلی خود را از دست داده اند، که در اتان قبلی برای آموزش مستقیم استفاده می شد، یا حتی اقلام خاصی که توسط بزرگسالان برای کودکان ساخته شده است. ورزش با این وسایل که نمی توان آنها را اسباب بازی نامید، به سنین پایین تر منتقل می شود. البته بزرگسالان به کودکان نشان می دهند که چگونه با این اسباب بازی ها رفتار کنند. دومین تغییر ظاهر یک اسباب بازی نمادین است. با کمک آن، کودکان آن حوزه های زندگی و تولید را که هنوز در آن گنجانده نشده اند، اما آرزوی آن را دارند، بازسازی می کنند.

بنابراین، می‌توانیم مهم‌ترین گزاره را برای نظریه ایفای نقش بیان کنیم: ایفای نقش در سیر تحول تاریخی جامعه در نتیجه تغییر جایگاه کودک در نظام روابط اجتماعی به وجود می‌آید. بنابراین منشأ و ماهیت آن اجتماعی است. ظهور آن نه با عمل هیچ نیروی غریزی درونی و ذاتی، بلکه با شرایط اجتماعی کاملاً مشخص زندگی کودک در جامعه مرتبط است.

همزمان با پیدایش نقش آفرینی، دوره جدیدی در رشد کودک به وجود می آید که به حق می توان آن را دوره بازی های نقش آفرینی نامید و در روانشناسی و تربیت کودک مدرن، دوره رشد پیش دبستانی نامیده می شود. ما قبلاً حقایقی را به طور قانع‌کننده‌ای ذکر کرده‌ایم که نشان می‌دهد پیچیدگی فزاینده ابزار کار ناگزیر به این واقعیت منجر شده است که گنجاندن کودکان در کار مولد بزرگسالان در زمان به عقب رانده می‌شود. دوران کودکی طولانی می شود. در اینجا مهم است که تأکید کنیم که این طولانی شدن نه با ایجاد دوره جدیدی از توسعه بر دوره های موجود، بلکه با نوعی پیوند دادن دوره جدید توسعه رخ می دهد که منجر به تغییر زمان دوره تسلط به سمت بالا می شود. ابزار تولید شرایطی پیش می‌آید که در آن نمی‌توان به کودک به دلیل پیچیدگی ابزارهای کار تسلط یافت و همچنین به دلیل این واقعیت که تقسیم کار به وجود آمده فرصت‌هایی را برای انتخاب فعالیت‌های آینده ایجاد می‌کند که به طور واضح توسط فعالیت‌های کار تعیین نمی‌شوند. والدین. دوره عجیبی وجود دارد که کودکان به حال خود رها می شوند. جوامع کودکان در حال ظهور هستند که در آن کودکان زندگی می کنند، هرچند فارغ از نگرانی در مورد غذای خود، اما به طور ارگانیک با زندگی جامعه در ارتباط هستند. در این جوامع کودکان، بازی شروع به تسلط می کند.

تحلیل پیدایش ایفای نقش ما را به یکی از پرسش‌های اصلی روان‌شناسی کودک معاصر سوق داده است، مسئله منشأ تاریخی دوره‌های کودکی و محتوای رشد ذهنی در هر یک از این دوره‌ها. این سوال بسیار فراتر از محدوده این کتاب است. ما فقط می توانیم به کلی ترین شکل حدس بزنیم که دوره ها رشد کودکظاهراً تاریخ خاص خود را دارند: از نظر تاریخی ، فرآیندهای رشد ذهنی که در دوره های زمانی جداگانه کودکی رخ می دهد بوجود آمده و تغییر کرده است. بازی نقش، همانطور که قبلاً اشاره کردیم، یک تکنیک بازی خاص دارد: جایگزینی یک شی به جای شی دیگر و اعمال شرطی با این اشیا. ما دقیقاً نمی دانیم که چگونه کودکان در آن مراحل رشد جامعه که بازی به عنوان شکل خاصی از زندگی کودکان مطرح شد، بر این تکنیک تسلط یافتند. کاملاً بدیهی است که این تکنیک بازی عجیب و غریب نمی تواند نتیجه نبوغ خلاقانه آماتور کودکان باشد. به احتمال زیاد آنها این تکنیک را از هنر نمایشی بزرگسالان وام گرفته اند که در این مرحله از توسعه جامعه بسیار توسعه یافته بود. رقص های نمایشی آیینی، که در آن کنش تصویری مشروط به طور گسترده نشان داده می شد، در این جوامع وجود داشت و کودکان یا شرکت کنندگان مستقیم یا تماشاگران این رقص ها بودند.

بنابراین دلایل زیادی وجود دارد که فرض کنیم تکنیک بازی توسط کودکان از اشکال ابتدایی هنر نمایشی اتخاذ شده است. در ادبیات قوم نگاری نشانه ای وجود دارد که بزرگسالان این بازی ها را رهبری می کردند. درست است، این نشانه ها فقط برای بازی های جنگی اعمال می شود، اما می توان فرض کرد که نمونه هایی از انواع دیگر فعالیت های جمعی توسط بزرگسالان ارائه شده است. فرضیه‌ای که درباره منشأ تاریخی بازی نقش‌آفرینی و همسان‌سازی شکل آن بیان کردیم، برای نقد مفاهیم زیست‌شناسی بازی کودکان اهمیت اساسی دارد. حقایق فوق به وضوح نشان می دهد که بازی در اصل خود اجتماعی است. از سوی دیگر، این فرضیه برای ما دارای ارزش اکتشافی است که نشان دهنده جهت جستجوی منابع ایفای نقش در سیر رشد فردی کودکان مدرن است.