Խաղային գործունեության ամենաբարձր մակարդակն է. Մանկական խաղային գործունեության ձևավորման փուլերը և խաղերի տեսակները. Հանգստություն. տեսություն և պրակտիկա

Երբ մարդիկ ընտանիք են ստեղծում, ոչ ոք, հազվադեպ բացառություններով, չի էլ մտածում կողքից հարաբերություններ սկսելու մասին։ Եվ այնուամենայնիվ, ըստ վիճակագրության, ընտանիքներն ամենից հաճախ բաժանվում են հենց դավաճանության պատճառով։ Տղամարդկանց և կանանց մոտավորապես կեսը դավաճանում են իրենց զուգընկերներին օրինական հարաբերություններում: Մի խոսքով, հավատարիմ ու անհավատարիմ մարդկանց թիվը բաշխված է 50-ից 50-ի։

Նախքան խոսելը, թե ինչպես փրկել ամուսնությունը դավաճանությունից, պետք է հասկանալ

Շնչառություն՝ տեսություն և պրակտիկա

Տեսություն

Կարևոր է հասկանալ, որ մարդու բնական շնչառությունը ստամոքսով հանգիստ, չափված և խորը շնչառությունն է։ Այնուամենայնիվ, կյանքի ժամանակակից արագընթաց ռիթմի ճնշման տակ մարդն այնպես է արագանում, որ դառնում է բառացիորեն «չշնչել»: Այսինքն՝ մարդը սկսում է արագ ու մակերեսային շնչել, ասես խեղդամահ անելով, միևնույն ժամանակ կուրծքը գրավել։ Կրծքավանդակի նման շնչառությունը անհանգստության նշան է և հաճախ հանգեցնում է հիպերերակային համախտանիշի, երբ արյունը գերհագեցված է թթվածնով, որն արտահայտվում է հակառակ զգացողությամբ՝ զգում ես, որ թթվածինը չի բավականացնում, որից սկսում ես նույնիսկ շնչել։ ավելի ինտենսիվ՝ դրանով իսկ ընկնելով անհանգիստ շնչառության արատավոր շրջանի մեջ։

Հանգստություն. տեսություն և պրակտիկա

Տեսություն

Հաճախակի, երկարատև, ինտենսիվ զգացմունքային փորձառությունները չեն կարող չազդել մեր ֆիզիկական բարեկեցության վրա: Նույն անհանգստությունը միշտ դրսևորվում է մկանային լարվածության տեսքով, որն էլ իր հերթին ազդանշան է տալիս ուղեղին, որ անհանգստանալու ժամանակն է։ Այս արատավոր շրջանն առաջանում է, քանի որ միտքն ու մարմինը անքակտելիորեն կապված են: Լինելով «կրթված» և «կուլտուրական» մարդիկ՝ մենք ճնշում ենք, բայց չենք ցուցաբերում (չարտահայտում, մի արտահայտում) հույզեր, որոնց պատճառով առաջացած մկանային լարվածությունը չի սպառվում, այլ կուտակվում է, ինչը հանգեցնում է մկանային սեղմակների, ջղաձգումների և սպազմերի։ բուսական-անոթային դիստոնիայի ախտանիշները. Հանգստացեք լարված մկանները, պարադոքսալ կերպով, կարճ, բայց բավականին ինտենսիվ լարվածության միջոցով, ինչը նպաստում է մկանների ավելի լավ թուլացմանը, ինչը նյարդամկանային թուլացման էությունն է:

Մեծ ընտանիք. մենք միասին ենք ապրում

Մեծ ընտանիքն իսկական փոքր պետություն է։ Մի քանի սերունդ ամեն օր հանդիպում է մեկ հարկի տակ։ Սա մի վայր է, որտեղ դուք կարող եք գտնել ըմբռնում և համակրանք: Բայց խաղաղություն պահպանելը հեշտ չէ։
Բազմազավակ ընտանիքի հիմնական առավելությունները՝ նրա անդամները զարգացնում են ինքնավստահություն, դժվարությունները հաղթահարելու կարողություն և հուզական կայունություն։ Նման ընտանիքը սնվում է դրական էներգիայով, բայց դրա դիմաց պահանջում է ուշադրություն և խիստ իրականացում։ ընդհանուր կանոններ. Պարզվում է, ընտանեկան կապերը- Սրանք անվերջ փոխադարձ պարտավորություններ են, որոնց ծովում կարելի է հեշտությամբ կորցնել սեփական «ես»-ի մի մասը, ինչպես նաև անձնական տարածքի լավ հատվածը: Կարող է ստեղծվել իրավիճակ, երբ ընտանիքում բոլորը տարբեր կերպ են վարվում, հետևաբար՝ վեճեր և կոնֆլիկտներ։ Իրավիճակը շտկելու համար կարող եք ընտանեկան խորհուրդ գումարել և ընտանիքի բոլոր անդամների հետ քննարկել փոխգործակցության կանոնները: Անկեղծ զրույցից հետո վեճերի պատճառներն ամենից հաճախ անհետանում են, հարաբերություններում լարվածությունը թուլանում է։

Որքան միամիտ են եղել հին հույները, մասնավորապես փիլիսոփա Թեոֆրաստը, ով իր «Բնութագրերը» տրակտատում ասել է. Աննրբանկատ մարդը չարամտություն չունի, այլ գործում է ոչ ճիշտ ժամանակին և ոչ ճիշտ ժամանակին:
Իհարկե, կարելի է ենթադրել, որ հարեւան Ռայան մորաքույրը, ով շնորհավորելով ձեզ ծննդյան տարեդարձը, չի զլանա նշել, որ տարիներն անցնում են, իսկ աշխատանքը գայլ չէ, իրականում սրամտորեն ցանկանում է, որ շուտ ամուսնանաք և մոռանաք. ձեր կարիերայի մասին. Կարող եք նաև արդարացնել երիտասարդ եղբորորդուն, ով ձեր աչքերը ակնոցի տակ անկեղծորեն համեմատում է բոլորովին նոր Volkswagen-ի լուսարձակների հետ. նրա աննրբանկատությունը հիմնված է կյանքի փորձի բացակայության վրա: Բայց ներս ժամանակակից աշխարհշատ ավելի շատ մարդիկ կան, ովքեր միտումնավոր սադրիչ արտահայտություն են նետում, որպեսզի վայելեն ձեր սուր արձագանքը` շփոթություն, գրգռվածություն կամ ագրեսիա: Օրինակ՝ «ընկերուհի», ով ձեր հանդեպ ակնհայտորեն անտարբեր տղամարդու ներկայությամբ հետաքրքրվում է, թե ինչպես է անցել ձեր այցը պրոկտոլոգին։ Կամ աշխատողը, փորձելով ձեզ կանգնեցնել իր վերադասի առջև, «անմեղ» հարց է տալիս, թե արդյոք ձեզ հաջողվել է ներբեռնել. մեկ այլ սերիանորաձեւության շարք - աշխատանքային օրվա մեջ: Նրանք ոչ այլ ոք են, քան տրոլներ։ Եվ եթե մորաքույր Ռայի վարքագիծը կարելի է արդարացնել կրթության պակասով և անմեղությամբ, ապա տրոլները, որպես կանոն, բոլորովին այլ մոտիվացիա ունեն։

Կենցաղային հոգեբանության մեջ մշակվել է Ի–ի տեսությունը՝ ելնելով նրա սոցիալական բնույթի ճանաչումից։ Էլկոնինը սահմանում է I. որպես գործունեություն, որտեղ ձևավորվում և բարելավվում է վարքի կառավարումը: Էլկոնինը առանձնացրել և բնութագրել է զարգացման չորս մակարդակ խաղային գործունեություն.

Զարգացման առաջին մակարդակը

1. I.-ի կենտրոնական բովանդակությունը որոշակի առարկաների հետ կապված գործողություններն են, որոնք ուղղված են խաղի հանցակիցին: Սրանք «մայրիկի» կամ «ուսուցչի» գործողություններն են՝ ուղղված «երեխաներին»։ Այս դերերը կատարելու համար ամենակարևորը ինչ-որ մեկին կերակրելն է: Ինչ կարգով է կատարվում կերակրումը և կոնկրետ ինչով, դա կարևոր չէ:

2. Դերերն իրականում գոյություն ունեն, բայց դրանք որոշվում են գործողությունների բնույթով, և իրենք չեն որոշում գործողությունը: Որպես կանոն, դրանք չեն նշվում։ Նույնիսկ եթե I.-ում կա գործառույթների դերային բաժանում և դերերը կոչվում են, օրինակ. մի երեխա մայրն է, մյուսը՝ հայրը, կամ մի երեխա՝ ուսուցիչ, մյուսը՝ խոհարար մանկապարտեզ, երեխաները իրականում չեն դառնում միմյանց բնորոշ իրական կյանքհարաբերություններ։

3. Գործողությունները միապաղաղ են և բաղկացած են մի շարք կրկնվող գործողություններից (օրինակ՝ կերակրումը մի կերակրատեսակից մյուսին անցնելու ժամանակ): I. գործողությունների կողմից սահմանափակվում է միայն կերակրման ակտերով, որոնք տրամաբանորեն չեն վերածվում այլոց, որին հաջորդում են հետևյալ գործողությունները, ինչպես որ դրանց նախորդում են այլ գործողություններ, օրինակ. ձեռքերը լվանալ և այլն: Գործողությունների տրամաբանությունը հեշտությամբ կոտրվում է առանց երեխաների բողոքի: Ճաշի հերթականությունը էական չէ։

Զարգացման երկրորդ մակարդակը

1. Ի-ի հիմնական բովանդակությունը գործողություն է օբյեկտի հետ, բայց արդեն առաջին պլան է մղվում համապատասխանությունը խաղային գործողությունիրական գործողություն.

2. Դերերը կոչվում են երեխաներ: Գործառույթների տարանջատում կա. Դերի կատարումը կրճատվում է մինչև դրա հետ կապված գործողությունների իրականացումը:

3. Գործողությունների տրամաբանությունը որոշվում է կյանքի հաջորդականությամբ, այսինքն՝ իրականության մեջ հաջորդականությամբ։ Գործողությունների թիվը ընդլայնվում է և դուրս է գալիս ցանկացած տեսակի գործողության սահմաններից: Կերակրումը կապված է սեղանի վրա սննդի պատրաստման և մատուցման հետ։ Կերակրման ավարտը կապված է կյանքի տրամաբանությամբ դրան հաջորդող գործողությունների հետ։

Զարգացման երրորդ մակարդակ

1. Ի-ի հիմնական բովանդակությունը դերի կատարումն է և դրանից բխող գործողությունները։ Առանձնացվում են հատուկ գործողություններ, որոնք փոխանցում են Ի.-ի այլ մասնակիցների հետ հարաբերությունների բնույթը՝ կապված դերի կատարման հետ, օրինակ. դիմում խոհարարին. «Առաջինը գնանք» և այլն:

2. Դերերը հստակ ուրվագծվում և ընդգծվում են: Երեխաներն անվանում են իրենց դերերը I-ն սկսելուց առաջ: Դերերը սահմանում և ուղղորդում են երեխայի վարքը:

3. Գործողությունների տրամաբանությունն ու բնույթը որոշվում են ստանձնած դերով: Գործողությունները դառնում են բազմազան՝ ոչ միայն իրեն կերակրելը, այլև հեքիաթ կարդալը, պառկելը և այլն; ոչ միայն պատվաստում, այլև ունկնդրում, վիրակապում, ջերմաստիճանի չափում և այլն։ Հայտնվում է կոնկրետ դերային ելույթ՝ ուղղված Ի.-ի ընկերոջը՝ իր դերին և ընկերոջ կատարած դերին համապատասխան։ Բայց երբեմն սովորական խաղից դուրս հարաբերությունները նույնպես կոտրվում են:

4. Բողոքարկվում է գործողությունների տրամաբանության խախտումը. Բողոքի ակցիան, որպես կանոն, հանգում է նրան, որ «դա տեղի չի ունենում»: Առանձնացվում է վարքագծի կանոն, որին երեխաները ստորադասում են իրենց գործողությունները. Ընդ որում, կանոնի խախտում՝ գործողությունների հերթականությունը կողքից ավելի լավ է նկատվում, քան գործողությունն իրականացնողը։ Կանոնները խախտելու համար նախատինքը վրդովեցնում է երեխային, և նա փորձում է ուղղել սխալն ու դրա համար արդարացում գտնել։

Զարգացման չորրորդ մակարդակը

1. Ի.-ի հիմնական բովանդակությունը այլ մարդկանց նկատմամբ վերաբերմունքի հետ կապված գործողությունների կատարումն է, որոնց դերերը կատարում են այլ երեխաներ։ Այս գործողությունները հստակորեն աչքի են ընկնում դերի կատարման հետ կապված բոլոր գործողությունների ֆոնին։

Ելենա Դմիտրիևնա Բոնդարևա
Խաղի զարգացման փուլերը ըստ D.B. Elkonin-ի

Մշակված է:Բոնդարևա Ելենա Դմիտրիևնա «Վոլգոդոնսկի մանկավարժական քոլեջի» ուսանող

Դերային խաղը գործունեություն է, որի ընթացքում երեխաները ստանձնում են մեծահասակների դերերը (գործառույթները) և ընդհանրացված ձևով, հատուկ ստեղծված խաղի պայմաններում, վերարտադրում են մեծահասակների գործունեությունը և նրանց միջև հարաբերությունները:

Այս պայմանները բնութագրվում են տարբեր օգտագործմամբ խաղային իրերորոնք փոխարինում են մեծահասակների գործունեության իրական օբյեկտներին: Խաղն իրականացվում է որոշակի գործողությունների և դերային հայտարարությունների օգնությամբ: Նախադպրոցական տարիքում խաղային գործողությունների ձևավորման գործընթացի հատուկ ուսումնասիրությունը, որն անցկացրել է ԽՍՀՄ մանկավարժական կրթության ակադեմիայի նախադպրոցական կրթության գիտահետազոտական ​​ինստիտուտը (այժմ ՝ RAE) (S. L. Novoselova, E. V. Zvorykina, 1983), ցույց է տալիս բարդությունը. և այս գործընթացի բազմափուլ բնույթը:

1. Դերային խաղի սոցիալական բնույթը

Հոգեբանները ուշադրություն դարձրին և հատկապես առանձնացրեցին երևակայության կամ ֆանտազիայի աշխատանքը։ Խաղը դիտվում էր որպես առանձնահատուկ աշխուժության, անհոգության և երևակայության կամ ֆանտազիայի զարգացման բարձր մակարդակի դրսևորում։ Նույնիսկ ոչ մասնագետին երեխաների խաղը դիտելիս նախադպրոցական տարիքԱռաջին հերթին ապշեցուցիչ է, թե ինչպես է երեխան կերպարանափոխում խաղի մեջ օգտագործվող առարկաները։

Դ. Բ. Էլկոնինը ենթադրեց, որ խաղի միավորը հենց դերն ու դրա հետ կապված գործողություններն են դրա իրականացման համար:

Տարբեր ուսումնասիրությունների հիման վրա կարելի է պնդել, որ հենց դերն ու դրա հետ օրգանապես կապված գործողություններն են ներկայացնում խաղի զարգացած ձևի հիմնական, հետագա անբաժանելի միավորը։ Ինչպես ցույց են տալիս փորձարարական ուսումնասիրությունները, գոյություն ունի սերտ ֆունկցիոնալ հարաբերություններ և հակասական միասնություն երեխայի դերի և դրան համապատասխանող գործողությունների բնույթի միջև։ Որքան ավելի ընդհանրացված և կրճատված են խաղային գործողությունները, այնքան ավելի խորն են խաղում մեծահասակների վերստեղծված գործունեության իմաստը, խնդիրը և հարաբերությունների համակարգը. որքան կոնկրետ ու զարգացած են խաղային գործողությունները, այնքան ավելի է ի հայտ գալիս դրա կոնկրետ-օբյեկտիվ բովանդակությունը։

Դերային խաղը հատկապես զգայուն է մարդկային գործունեության, աշխատանքի և մարդկանց միջև հարաբերությունների ոլորտի նկատմամբ, և, հետևաբար, երեխայի ստանձնած դերի հիմնական բովանդակությունը իրականության այս կոնկրետ կողմի վերարտադրումն է:

Ն.Վ.Կորոլևայի ուսումնասիրությունը մեզ համոզում է, որ դերային խաղը հատկապես զգայուն է մարդկանց գործունեության ոլորտի և նրանց միջև հարաբերությունների նկատմամբ, որ իրականության այս ոլորտը նրա բովանդակությունն է։

Այսպիսով, դերախաղի ընդլայնված, զարգացած ձևի բովանդակությունը առարկա չէ և դրա օգտագործումը կամ փոփոխությունը անձի կողմից, այլ մարդկանց միջև հարաբերությունները, որոնք իրականացվում են առարկաների հետ գործողությունների միջոցով. ոչ թե անձը օբյեկտ է, այլ մարդը մարդ է: Եվ քանի որ այդ հարաբերությունների վերակառուցումը, հետևաբար, յուրացումը տեղի է ունենում մեծահասակի դերի միջոցով, որը ստանձնում է երեխան, հենց այդ դերն ու դրա հետ օրգանապես կապված գործողություններն են խաղի միավորը:

Քանի որ իրականում մարդկանց կոնկրետ գործունեությունը և նրանց հարաբերությունները շատ բազմազան են, խաղերի սյուժեները չափազանց բազմազան են և փոփոխական։ Պատմական տարբեր դարաշրջաններում, կախված սոցիալ-պատմական, աշխարհագրական և առանձնահատուկ կենսապայմաններից, երեխաները խաղում են իրենց սեփական խաղերը՝ ըստ սյուժեների։ Խաղերի սյուժեները տարբեր դասերի երեխաների, հյուսիսի և հարավի երեխաների, տայգայի և անապատների երեխաների, արդյունաբերության աշխատողների, ձկնորսների, անասնապահների և ֆերմերների երեխաների համար նույնը չեն։ Նույնիսկ նույն երեխան փոխում է իր խաղերի սյուժեները՝ կախված կոնկրետ պայմաններից, որոնցում ժամանակավորապես հայտնվում է։ Խաղի հատուկ զգայունությունը մարդկային գործունեության ոլորտի և մարդկանց միջև հարաբերությունների նկատմամբ ցույց է տալիս, որ սյուժեների ամբողջ բազմազանությամբ նրանք թաքցնում են սկզբունքորեն նույն բովանդակությունը՝ մարդկային գործունեությունը և մարդկանց հարաբերությունները հասարակության մեջ:

Իհարկե, այն մարդկանց միջև հարաբերությունների առանձնահատկությունները, որոնք խաղում են իրենց հանգիստը, կարող են շատ տարբեր լինել: Սրանք համագործակցության, փոխօգնության, աշխատանքի բաժանման, մարդկանց հոգատարության և միմյանց հանդեպ ուշադրության հարաբերություններն են. բայց դա կարող է լինել նաև գերիշխանության հարաբերություններ, նույնիսկ դեսպոտիզմ, թշնամանք, կոպտություն և այլն։ Այստեղ ամեն ինչ կախված է երեխայի կյանքի կոնկրետ սոցիալական պայմաններից։

2. Խաղի զարգացում նախադպրոցական տարիքում

Ելնելով վերը նշվածից՝ Elkonin D.B.-ն առանձնացրել է խաղի զարգացման 4 մակարդակ։

I. Խաղերի զարգացման առաջին մակարդակը

1. Խաղի կենտրոնական բովանդակությունը հիմնականում որոշակի առարկաների հետ կապված գործողություններն են, որոնք ուղղված են խաղի հանցակիցներին: Սրանք «մայրիկի» կամ «ուսուցչի» գործողություններն են՝ ուղղված «երեխաներին»։ Այս դերերը կատարելու համար ամենակարևորը ինչ-որ մեկին կերակրելն է: Ինչ կարգով է կատարվում կերակրումը, և թե կոնկրետ ինչ են «մայրերն» ու «ուսուցիչները» կերակրում իրենց երեխաներին, կարևոր չէ:

2. Դերերն իրականում կան, բայց դրանք որոշվում են գործողությունների բնույթով և չեն որոշում գործողությունը: Որպես կանոն, դերերը չեն նշվում, և երեխաներն իրենց չեն նույնացնում այն ​​անձանց անուններով, որոնց դերերը ստանձնել են: Նույնիսկ եթե խաղն ունի գործառույթների դերային բաժանում, և դերերը կոչվում են, օրինակ, մի երեխա պատկերում է մորը, իսկ մյուսը` հայրը, կամ մեկ երեխա` ուսուցիչ, իսկ մյուսը` մանկապարտեզի խոհարար, երեխաները չեն պատկերում: իրականում դառնում են միմյանց իրական հարաբերությունների համար բնորոշ կյանքում:

3. Գործողությունները միապաղաղ են և բաղկացած են մի շարք կրկնվող գործողություններից (օրինակ՝ կերակրել մի կերակրատեսակից մյուսը տեղափոխելիս): Գործողությունների կողմից խաղը սահմանափակվում է միայն կերակրման գործողություններով, որոնք տրամաբանորեն չեն վերածվում այլոց, որին հաջորդում են հետագա գործողությունները, ինչպես որ դրանց չեն նախորդում այլ գործողություններ, օրինակ՝ ձեռքերը լվանալը և այլն: Եթե նման գործողություն տեղի է ունենում, ապա դրանից հետո երեխան կրկին վերադառնում է նախկինի մոտ:

4. Գործողությունների տրամաբանությունը հեշտությամբ կոտրվում է առանց երեխաների բողոքի։ Ճաշի հերթականությունը էական չէ։

II. Խաղի զարգացման երկրորդ մակարդակը

1. Խաղի հիմնական բովանդակությունը, ինչպես նախորդ մակարդակում, առարկայի գործողությունն է: Բայց դրանում առաջին պլան է մղվում խաղային գործողության համապատասխանությունը իրական գործողությանը։

2. Դերերը կոչվում են երեխաներ: Գործառույթների տարանջատում կա. Դերի կատարումը կրճատվում է մինչև այս դերի հետ կապված գործողությունների իրականացումը:

3. Գործողությունների տրամաբանությունը որոշվում է կյանքի հաջորդականությամբ, այսինքն՝ իրականում դրանց հաջորդականությամբ: Գործողությունների թիվը ընդլայնվում է և դուրս է գալիս ցանկացած տեսակի գործողության սահմաններից: Կերակրումը կապված է սեղանի վրա սննդի պատրաստման և մատուցման հետ։ Կերակրման ավարտը կապված է կյանքի տրամաբանությամբ դրան հաջորդող գործողությունների հետ։

4. Գործողությունների հաջորդականության խախտումը փաստացի չի ընդունվում, բայց չի բողոքվում, մերժումը ոչնչով չի դրդվում։

III. Խաղի զարգացման երրորդ մակարդակը

1. Խաղի հիմնական բովանդակությունը դառնում է դերի կատարումը և դրանից բխող գործողությունները, որոնց թվում սկսում են առանձնանալ հատուկ գործողություններ՝ փոխանցելով խաղի այլ մասնակիցների հետ հարաբերությունների բնույթը։ Նման գործողությունների օրինակ են խաղի մյուս մասնակիցներին ուղղված կոչերը՝ կապված դերի կատարման հետ, օրինակ՝ կոչը խոհարարին. «Տուր ինձ առաջինը» և այլն:

2. Դերերը հստակ ուրվագծվում և ընդգծվում են: Երեխաներն անվանում են իրենց դերերը մինչև խաղի մեկնարկը: Դերերը սահմանում և ուղղորդում են երեխայի վարքը:

3. Գործողությունների տրամաբանությունն ու բնույթը որոշվում է ստանձնած դերով: Գործողությունները դառնում են բազմազան՝ ոչ միայն իրեն կերակրելը, այլև հեքիաթ կարդալը, պառկելը և այլն; ոչ միայն պատվաստում, այլև լսում, վիրակապում, ջերմաստիճանի չափում և այլն։ Հայտնվում է կոնկրետ դերային ելույթ՝ ուղղված խաղընկերոջը՝ իր դերին և ընկերոջ դերին համապատասխան, բայց երբեմն նաև սովորական ոչ խաղային հարաբերություններ են խախտվում։ .

4. Բողոքվում է գործողությունների տրամաբանության խախտումը. Բողոքի ակցիան, որպես կանոն, հանգում է նրան, որ «դա տեղի չի ունենում»: Առանձնացվում է վարքագծի կանոն, որին երեխաները ստորադասում են իրենց գործողությունները. Այս կապակցությամբ հարկ է նշել այն փաստը, որ կանոնի խախտումը՝ գործողությունների հերթականությունը, ավելի լավ է նկատվում կողքից, քան գործողությունն իրականացնողը։ Կանոնները խախտելու համար նախատինքը վրդովեցնում է երեխային, և նա փորձում է ուղղել սխալն ու դրա համար արդարացում գտնել։

IV. Խաղի զարգացման չորրորդ մակարդակը

1. Խաղի հիմնական բովանդակությունը այլ մարդկանց նկատմամբ վերաբերմունքի հետ կապված գործողությունների կատարումն է, որոնց դերերը կատարում են այլ երեխաներ։ Այս գործողությունները հստակորեն աչքի են ընկնում դերի կատարման հետ կապված բոլոր գործողությունների ֆոնին։ Այսպիսով, օրինակ, ուսուցչի դեր խաղալիս երեխաներին պահելու հրահանգներ են. դուք պարզապես պետք է լվացեք ձեր ձեռքերը»; բժշկի դեր կատարելիս՝ հիվանդների վարքագծի վերաբերյալ. «Ձեռքդ ճիշտ բռնիր», «Բարձրացրու թեւդ. Այսպիսով. Հանգստացիր, մի լացիր՝ չի ցավում», «Դե, ցավո՞ւմ է։ Ես լավ եմ անում, չի ցավում», «Ասեցի պառկիր, դու վեր կաց» և այլն։

2. Դերերը հստակ ուրվագծվում և ընդգծվում են: Ողջ խաղի ընթացքում երեխան հստակորեն վարում է վարքի մեկ գիծ: Երեխաների դերային գործառույթները փոխկապակցված են: Խոսքը պարզ է դերային կերպար, որը որոշվում է թե՛ խոսողի դերով, թե՛ նրա դերով, ում այն ​​ուղղված է։

3. Գործողությունները զարգանում են հստակ հաջորդականությամբ՝ խստորեն վերստեղծելով իրական տրամաբանությունը: Դրանք բազմազան են և արտացոլում են երեխայի պատկերացրած անձի գործողությունների բազմազանությունը: Այն կանոնները, որոնց երեխան հետևում է, հստակորեն բացահայտված են՝ հղումներով իրական կյանքին և դրանում գոյություն ունեցող կանոններին: Դեպի ուղղված գործողություններ տարբեր կերպարներխաղեր.

4. Մերժվում է գործողությունների և կանոնների տրամաբանության խախտումը, խախտումներից հրաժարվելը դրդված է ոչ միայն իրականությանը հղումով, այլև կանոնների ռացիոնալության ցուցումով։

Ըստ Էլկոնինի՝ խաղի զարգացման այս մակարդակները միաժամանակ զարգացման փուլեր են։ Եթե ​​ստացված ողջ նյութը դասավորենք մասնակիցների տարիքով, ապա հստակ կպարզվի, որ երեխաների տարիքի հետ խաղի զարգացման մակարդակը մեծանում է։

Այնուամենայնիվ, այս մակարդակները կապված են տարիքի հետ ոչ այն իմաստով, որ դրանք որոշվում են հենց տարիքով: Նույն տարիքի երեխաները կարող են ունենալ տարբեր մակարդակներ՝ երկու հարակից մակարդակներում: Ընտրված մակարդակները ոչ այնքան տարիքային փուլեր են, որքան բուն դերային խաղի զարգացման փուլեր:

Վերլուծելով որոշ ուսումնասիրություններ՝ կարելի է դժվարությունների հանդիպել խաղը որոշակի մակարդակի վերագրելու հարցում։ Ասենք, որ ըստ ընդհանուր տեսակի՝ երեխաները կարծես թե առաջին մակարդակում են, բայց արդեն կան երկրորդին անցնելու որոշ ախտանշաններ, կամ մեկ խաղում գոյակցում են երկրորդ և երրորդ, երրորդ և չորրորդ մակարդակների նշաններ։

Խաղի զարգացման գործընթացի վերլուծության հետ կապված, հարկ է նշել, որ առաջին և երկրորդ մակարդակների միջև շատ ընդհանրություններ կան, ինչպես երրորդի և չորրորդի միջև: Ըստ էության, խաղի զարգացման երկու հիմնական փուլ կամ փուլ կա: Առաջին փուլում (3 - 5 տարի) խաղի հիմնական բովանդակությունը սոցիալական է իր կողմնորոշմամբ, օբյեկտիվ գործողություններ, որոնք փոխկապակցված են իրական գործողությունների տրամաբանության հետ. երկրորդը (5-7 տարի) - մարդկանց միջև սոցիալական հարաբերությունները և նրանց գործունեության սոցիալական նշանակությունը, որոնք փոխկապակցված են մարդկանց միջև իրական հարաբերությունների հետ:

Այսպիսով, խաղի էությունը մարդկանց միջև սոցիալական հարաբերությունների արտացոլումն է։

Նույն տարիքի երեխաները կարող են ունենալ տարբեր մակարդակներ՝ երկու հարակից մակարդակներում: Ընտրված մակարդակները ոչ այնքան տարիքային փուլեր են, որքան բուն դերային խաղի զարգացման փուլեր:

Խաղում երեխայի վարքագիծը ենթակա է որոշակի կանոնների, որոնք կապված են երեխայի ստանձնած դերի հետ: Խաղի զարգացման համար էական է երեխայի վերաբերմունքը իր կատարած դերին:

Մատենագիտություն:

1. Elkonin D. B. Խաղի հոգեբանություն. - M. Pedagogy, 1978. S. 208-212;

2. Զարգացման հոգեբանություն. / Էդ. A. K. Bolotova և O. N. Molchanova: - M: CheRo, 2005, 524 p.

Կայքում պարունակվող տեղեկատվությունը նախատեսված է որպես հավելում և ոչ թե փոխարինում հիվանդի և նրա բժշկի միջև փոխհարաբերություններին:

Խաղի մշակում

Այս պայմանները բնութագրվում են մի շարք խաղային առարկաների օգտագործմամբ, որոնք փոխարինում են մեծահասակների գործունեության իրական օբյեկտներին: Խաղն իրականացվում է որոշակի գործողությունների և դերային հայտարարությունների օգնությամբ: ԽՍՀՄ մանկավարժական կրթության ակադեմիայի (այժմ՝ RAE) նախադպրոցական կրթության գիտահետազոտական ​​ինստիտուտի կողմից վաղ տարիքում խաղային գործողությունների ձևավորման գործընթացի հատուկ ուսումնասիրությունը (Ս. Լ. Նովոսելովա, Է. Վ. Զվորիկինա, 1983), ցույց է տալիս. այս գործընթացի բարդությունն ու բազմաստիճան բնույթը:

Առաջինը խաղի զարգացման ներածական փուլն է (մանկություն): Երեխայի գործողությունները խաղալիքների կամ այլ առարկաների հետ այս փուլում մանիպուլյատիվ բնույթ են կրում, բնորոշ են առարկայական քննական գործողությունները։

Երկրորդ փուլը ռեֆլեկտիվ օբյեկտ-խաղային գործունեություն է (առաջինի ավարտը` կյանքի երկրորդ տարվա սկիզբը): Այս շրջանը գալիս է գործողության առարկայական գործողությունների վերափոխման արդյունքում։ Այս դեպքում գործողություններն իրականացվում են հատուկ օբյեկտների միջնորդությամբ գործողությունների միջոցով (եթե գնդակը հրում եք, այն կգլորվի, եթե թափահարում եք չխկչխկոցը, այն կշշնջա և այլն): Այն առարկաները, որոնցով երեխաները գործում են, սկսում են գործել նրանց համար՝ որպես որոշակի էֆեկտի հասնելու միջոց։

Հաջորդ փուլում օբյեկտի միջնորդավորված գործողությունները անցնում են սյուժետային-ներկայացուցչական գործողությունների: Այս փուլի բնորոշ առանձնահատկությունն այն է, որ բովանդակության աստիճանական անցումը զենքի գործողություններից, որն իրականացվում է իրական գործողությունների պլանի պայմաններում, սովորական զենքի գործողությունների, որոնք կատարվում են երևակայական իրավիճակում (երևակայական ապուրը խառնում են գդալով և այլն): .). Վաղ տարիքի վերջում առաջանում է առարկայի վրա հիմնված նկարագրական խաղ: Նա նախորդն է դերային խաղ. Որպես զարգացման այս փուլի հատկապես կարևոր հատկանիշ, կա մշտական ​​կապ խաղի սյուժեի և երեխայի ստացած տպավորությունների միջև. միջավայրը, արտացոլումն իրեն հարազատ ու հասանելի իրադարձությունների կյանքի տրամաբանության սյուժեում։

Վաղ ու մանկության սահմանին ծագած դերային խաղը ստանում է իր հետագա զարգացում, իր գագաթնակետին է հասնում արդեն նախադպրոցական տարիներին։ Խաղի զարգացումը դրսևորվում է առաջին հերթին դրա սյուժեի և բովանդակության փոփոխությամբ։ Խաղի սյուժեն իրականության այն ոլորտն է, որը երեխաները արտացոլում են իրենց խաղերում։ Եթե ​​ամենափոքրերի համար ամենօրյա սյուժեով խաղերն առավել բնորոշ են («դուստրեր-մայրեր» և այլն), ապա միջին երեխաները, սրա հետ մեկտեղ, հաճախ խաղում են արդյունաբերական սյուժեի հետ (« Երկաթուղի», «շինարարություն», «հիվանդանոց», «օդաչուներ», «պոլիկլինիկա», «մանկապարտեզ»): Ավելի մեծ երեխաները հաճախ ունենում են խաղեր սոցիալ-քաղաքական սյուժեով («տիեզերք», «պատերազմ» և այլն):

Մանկական խաղերի բովանդակությունը փոխվում է նաև նախադպրոցական տարիքում՝ այն, ինչը վերարտադրվում է երեխայի կողմից որպես մեծահասակների գործունեության կենտրոնական և բնորոշ պահ։ Հիմնական բովանդակություն դերակատարումկրտսեր մանկության մեջ այն բաղկացած է առարկաների հետ գործողությունների առավել մանրամասն վերարտադրումից («գազար արցունքաբեր», «հաց կտրատել», «լվալ ամանները» և այլն), միջին մանկության մեջ՝ մեծահասակների միջև հարաբերությունների վերարտադրում, մեծ երեխայի մոտ՝ հիմնականը։ Բանը նրանց ստանձնած դերից բխող կանոնների իրականացումն է։ Իսկ վեճերը, համապատասխանաբար, առաջանում են տարբեր պատճառներով՝ խաղալիքների պատճառով, դերերի պատճառով, «լինում է, թե չի լինում» թեմայով։

Խաղի սյուժեն և բովանդակությունը մարմնավորված են դերերում՝ դրանց իրականացումը ստեղծագործական խաղի հիմնական պահն է։ Ինչքան էլ առաջին հայացքից ֆանտաստիկ լինի այն աշխարհը, որտեղ երեխան մտնում է խաղի մեջ, այնուամենայնիվ, դա բացարձակ ազատության և կամայականության աշխարհ չէ։ Խաղերում օրենքներն ու կանոնները պակաս խիստ չեն, քան իրականում, որոնց երեխան պատրաստակամորեն ենթարկվում է։ Յուրաքանչյուր դեր ունի իր կանոնները: Բայց նրանք բոլորը վերցված են շրջապատող կյանքից, փոխառված մեծահասակների աշխարհում հարաբերություններից: Սրա բազմաթիվ ապացույցներ կարելի է բերել։ Հիշենք, օրինակ, F. I. Fradkina-ի հայտնի փորձը.

Երեխաները խաղում էին «դեպի հիվանդանոց», «պատվաստում» ջրծաղիկ. Միևնույն ժամանակ, նրանք վարվեցին այնպես, ինչպես դա իրականում է՝ քսում էին մաշկը «ալկոհոլով», հետո «կտրում» արեցին, ներմուծեցին «պատվաստանյութ… Բայց փորձարարը խախտում է խաղի սովորական ընթացքը. ուզում ես քեզ իսկական ալկոհոլ տամ»։ Բնականաբար, նրա առաջարկը ոգեւորությամբ է ընդունվում։ Եվ ահա փորձարարն ավելացնում է. «Առայժմ դուք պատվաստեք, իսկ ես կգնամ ալկոհոլի. նախ պատվաստել, իսկ հետո քսել իսկական սպիրտով։ Այս պայմանն արդեն իսկ երեխաներին դնում է կոնֆլիկտային իրավիճակի մեջ։ Անշուշտ, իսկական ալկոհոլով «ծաղիկ» անելը գայթակղիչ է, հետաքրքիր, բայց... Բայց իրական կյանքում այդպես չի լինում, այնքան սխալ է; ի վերջո, ամեն ինչ պետք է պարզապես այլ հաջորդականությամբ՝ նախ մաշկը քսեք ալկոհոլով, և միայն դրանից հետո կատարեք պատվաստումը: Եվ որքան էլ փորձարարի առաջարկը գայթակղիչ լինի, երեխաները հրաժարվում են դրանից՝ «ջրծաղիկ պատվաստելու» համար, որ դա արվի «իրական»՝ իրական գործողությանը լիովին համապատասխան։

Խաղի բարդացման հետ մեկտեղ մեծանում է դրա մասնակիցների կազմը, զգալիորեն ավելանում է նաև խաղային ասոցիացիաների գոյության տևողությունը։ Նույնիսկ խաղի մեկնարկից առաջ մեծ երեխաները պլանավորում են այն, դերեր են տալիս, ընտրում բոլոր անհրաժեշտ խաղալիքները, իսկ խաղի ընթացքում անընդհատ վերահսկում են միմյանց գործողությունները, քննադատում, հուշում, թե ինչպես պետք է իրեն պահի որոշակի կերպար։ Սա չի երևում նորածինների մոտ:

Դ. Բ. Էլկոնինը (1960) առանձնացրեց և բնութագրեց խաղային գործունեության զարգացման չորս մակարդակ. Խաղի զարգացման առաջին մակարդակը. ♦ Խաղի կենտրոնական բովանդակությունը որոշակի առարկաների հետ կապված գործողություններն են՝ ուղղված խաղի հանցակցին։ Սրանք «մայրիկի» կամ «ուսուցչի» գործողություններն են՝ ուղղված «երեխաներին»։ Այս դերերը կատարելու համար ամենակարևորը ինչ-որ մեկին կերակրելն է: Ինչ կարգով է կատարվում կերակրումը և կոնկրետ ինչով, դա կարևոր չէ:

♦ Դերերն իրականում գոյություն ունեն, բայց դրանք որոշվում են գործողությունների բնույթով, և իրենք չեն որոշում գործողությունը: Որպես կանոն, դրանք չեն նշվում։ Նույնիսկ եթե խաղն ունի գործառույթների դերային բաժանում, և դերերը կոչվում են, օրինակ, մի երեխա պատկերում է մորը, իսկ մյուսը` հայրը, կամ մեկ երեխա` ուսուցիչ, իսկ մյուսը` մանկապարտեզի խոհարար, երեխաները չեն պատկերում: իրականում դառնում են միմյանց իրական հարաբերությունների համար բնորոշ կյանքում:

♦ Գործողությունները միապաղաղ են և բաղկացած են մի շարք կրկնվող գործողություններից (օրինակ՝ կերակրել մի կերակրատեսակից մյուսը տեղափոխելիս): Գործողությունների կողմից խաղը սահմանափակվում է միայն կերակրման գործողություններով, որոնք տրամաբանորեն չեն վերածվում այլոց, որին հաջորդում են հետագա գործողությունները, ինչպես որ դրանց չեն նախորդում այլ գործողություններ, օրինակ՝ ձեռքերը լվանալը և այլն: Գործողությունների տրամաբանությունը: հեշտությամբ խախտվում է առանց երեխաների բողոքի: Ճաշի հերթականությունը էական չէ։

Խաղի զարգացման երկրորդ մակարդակը.

♦ Խաղի հիմնական բովանդակությունը գործողությունն է օբյեկտի հետ, բայց արդեն առաջին պլան է մղվում խաղային գործողության համապատասխանությունը իրական գործողությանը։

♦ Դերերը կոչվում են երեխաներ: Գործառույթների տարանջատում կա. Դերի կատարումը կրճատվում է մինչև դրա հետ կապված գործողությունների իրականացումը:

♦ Գործողությունների տրամաբանությունը որոշվում է կյանքի հաջորդականությամբ, այսինքն՝ իրականության մեջ դրանց հաջորդականությամբ։ Գործողությունների թիվը ընդլայնվում է և դուրս է գալիս ցանկացած տեսակի գործողության սահմաններից: Կերակրումը կապված է սեղանի վրա սննդի պատրաստման և մատուցման հետ։ Կերակրման ավարտը կապված է կյանքի տրամաբանությամբ դրան հաջորդող գործողությունների հետ։

Խաղի զարգացման երրորդ մակարդակը.

♦ Խաղի հիմնական բովանդակությունը դառնում է դերի կատարումը և դրանից բխող գործողությունները։ Առանձնացվում են հատուկ գործողություններ, որոնք փոխհարաբերությունների բնույթը փոխանցում են խաղի մյուս մասնակիցներին՝ կապված դերի կատարման հետ, օրինակ՝ կոչ խոհարարին. «Եկեք գնանք նախ» և այլն:

♦ Դերերը հստակ ուրվագծվում և ընդգծվում են: Երեխաներն անվանում են իրենց դերերը մինչև խաղի մեկնարկը: Դերերը սահմանում և ուղղորդում են երեխայի վարքը:

♦ Գործողությունների տրամաբանությունն ու բնույթը որոշվում է ստանձնած դերով: Գործողությունները դառնում են բազմազան՝ ոչ միայն բուն կերակրումը, այլև հեքիաթ կարդալը, քնեցնելը և այլն; ոչ միայն պատվաստում, այլև լսում, հագնվում, ջերմաստիճանի չափում և այլն։ Հայտնվում է կոնկրետ դերային ելույթ՝ ուղղված խաղընկերոջը՝ իր դերին և ընկերոջ խաղացած դերին համապատասխան։ Բայց երբեմն սովորական խաղից դուրս հարաբերությունները նույնպես կոտրվում են:

♦ Բողոքվում է գործողությունների տրամաբանության խախտումը, բողոքը սովորաբար կրճատվում է «սենց չի լինում» հղումով, առանձնացվում է վարքագծի կանոն, որին երեխաները ստորադասում են իրենց գործողությունները։ Ընդ որում, կանոնի խախտում՝ գործողությունների հերթականությունը կողքից ավելի լավ է նկատվում, քան գործողությունն իրականացնողը։ Կանոնները խախտելու համար նախատինքը վրդովեցնում է երեխային, և նա փորձում է ուղղել սխալն ու դրա համար արդարացում գտնել։

Խաղի զարգացման չորրորդ մակարդակը.

♦ Խաղի հիմնական բովանդակությունը այլ մարդկանց նկատմամբ վերաբերմունքի հետ կապված գործողությունների կատարումն է, որոնց դերերը կատարում են այլ երեխաներ։ Այս գործողությունները հստակորեն աչքի են ընկնում դերի կատարման հետ կապված բոլոր գործողությունների ֆոնին։

♦ Դերերը հստակ ուրվագծվում և ընդգծվում են: Ողջ խաղի ընթացքում երեխան հստակորեն վարում է վարքի մեկ գիծ: Երեխաների դերային գործառույթները փոխկապակցված են: Խոսքը հստակորեն հիմնված է դերակատարման բնույթի վրա, որը որոշվում է ինչպես խոսողի դերով, այնպես էլ նրա դերով, ում այն ​​ուղղված է:

♦ Գործողությունները կատարվում են հստակ հաջորդականությամբ՝ խստորեն վերստեղծելով իրական տրամաբանությունը: Դրանք բազմազան են և արտացոլում են երեխայի պատկերացրած անձի գործողությունների բազմազանությունը: Հստակ ընդգծված են խաղի տարբեր կերպարներին ուղղված գործողությունները։

♦ Մերժվում է գործողությունների և կանոնների տրամաբանության խախտումը, որը դրդված է ոչ միայն իրականությանը հղումով, այլև կանոնների ռացիոնալության մատնանշմամբ։

Ըստ Դ. Բ. Էլկոնինի (1960 թ.), խաղի զարգացման առանձնահատուկ մակարդակները դրա զարգացման փուլերն են: