Анализ на изследванията на Елконин върху психологията на играта. Д. Б. Елконин. Игра и умствено развитие. Игра и развитие на умствените действия

Д.Б. Елконин създава теорията за периодизацията на умственото развитие на децата.

Той изхожда от факта, че възрастта и възрастовите характеристики са относителни понятия и могат да се разграничат само най-общите възрастови характеристики.

Ученият разглежда възрастовото развитие на детето като обща промяна в личността, придружена от промяна в жизнената позиция и принципа на взаимоотношения с другите, формирането на нови ценности и мотиви на поведение на всеки етап.

Умственото развитие на детето протича неравномерно: има еволюционни периоди и или критични периоди.

По време на еволюционния период промените в психиката се натрупват постепенно, след това има скок, при който детето преминава към нов етапвъзрастово развитие.

От нашия уебсайт можете да изтеглите книгата „Психология на играта“ от Д. Б. Елконин безплатно и без регистрация във формат pdf, да прочетете книгата онлайн или да купите книгата в онлайн магазина.

Книгата обобщава основните материали по психология на играта. Авторът прави подробен анализ на чуждестранните теории за играта, разбирането за играта, което се е развило в родната психология, показва нейното значение за психическото развитие на детето. Изданието е предназначено за практически психолози, учители, изследователи в областта на психологията на развитието, общата и предучилищната педагогика.

В памет на дъщерите ми Наташа и Галя и майка им Неманова Ц.П., трагично загинали по време на Великата отечествена война

От автора. Изследователска биография

Започнах да се интересувам от психологията на детската игра в самото начало на 30-те години на миналия век в хода на наблюдението на играта на дъщерите и във връзка с лекциите по детска психология. Записите на тези наблюдения бяха изгубени по време на войната в обсадения Ленинград и само няколко епизода останаха в паметта. Ето две от тях.

Един уикенд трябваше да остана вкъщи сам с момичетата. И двете момичета са били в предучилищна възраст и са посещавали детска градина. Да прекараме почивен ден заедно беше празник за нас. Четяхме, рисувахме, цакахме, правехме шеги. Беше весело и шумно, докато дойде време за обяд. Направих традиционна и доста скучна каша от грис. Те категорично отказаха да ядат, не искаха да седнат на масата.

За да не развалям доброто настроение и да прибягвам до принуда, поканих момичетата да играят в детската градина. Те с радост се съгласиха. Облякох бяла престилка, аз се превърнах в учителка, а те, облечени в панафори, в ученици на детска градина. Започнахме да изпълняваме в плана на играта всичко, което трябва да бъде в детската градина: рисувахме; след това, облечени сякаш в малки палта, те се разхождаха, обикаляйки стаята два пъти; почитан. Най-накрая дойде време за храна. Едно от момичетата пое функциите на придружител и приготви масата за закуска. Аз, "учителят", им предложих същата каша за закуска. Без да протестират, дори да изразят удоволствие, те започнаха да ядат, стараеха се да бъдат спретнати, старателно стържеха чиниите и дори искаха още. С цялото си поведение те се опитваха да се покажат като примерни ученици, подчертавайки отношението си към мен като учител, безпрекословно се подчиняваха на всяка моя дума, обръщайки се към мен официално. Връзката на дъщерите с баща им се превърна в връзката на учениците с учителя, а връзката на сестрите - във връзката между учениците. Игровите действия бяха изключително редуцирани и обобщени - цялата тази игра продължи около половин час.

Шилер: играта е удоволствие, свързано с свободата от външни. консумацията е проява на излишна жизненост.

Спенсър: играта е изкуствено упражнение на силата; играта намира израз на низшите способности, а в естетическите. дейности са най-високи.

Вунд: Играта е дете на труда, всичко в играта има прототип под формата на сериозен труд, който винаги го предшества както по време, така и по същество.

Елконин: човек. игра - дейност, в кат. социалните се пресъздават. отношения между хората извън условията на пряко утилитарна дейност.

При описване на деца. психолозите подчертаха работата на въображението, фантазията.

Дж. Сели: същността на децата. игрите са в изпълнение на някаква роля.

Елконин: ролята и действията, свързани с нея, представляват единицата на играта.

Структура на играта:

игрови действия, носещи обобщен и съкратен характер

игрово използване на предмети

истински. връзката между играещите деца

Колкото по-обобщени и съкратени са игровите действия, толкова по-дълбоко се отразява в играта смисълът, задачата и системата на пресъздадените дейности на възрастните; колкото по-конкретни и разгърнати са игровите действия, толкова повече се проявява конкретно-предметното съдържание на пресъздаваната дейност.

Сюжетите на играта са решаващо повлияни от заобикалящата детето действителност, соц. условия на живот.

Играта е особено чувствителна към човешката сфера. дейности, труд и отношения между хората (железницата - играеха само след като им бяха показани конкретни взаимоотношения, действия).

За историческото възникна и ролева игра.

Плеханов:

в човешката история. общият труд е по-стар от играта

играта възникна-т в отговор на потреблението на общност-ва, в кат. децата и активите живеят. членове на кат. трябва да станат

учудвам. стабилност деца. играчки (едни и същи за различните хора)

примитивни играчки. общоисторически и най-нови. миналото са по същество същите - играчката реагира някак непроменена. естествено отделното дете и не е във връзка с живота на обществото (противоречи на Плеханов); но Аркин не говори за всички, а само за оригиналните играчки: звукови (дрънкалки), двигателни (топка, хвърчило, въртящ се връх), оръжия (лък, стрели, бумеранги), фигуративни (картинки на стомаха, кукли), въже (от фигури го направи).

Elkonin: тези играчки не са оригинални, но също са възникнали на конкретна основа. етапи от развитието на обществото-ва, те са предшествани от изобретяването на хората-ком дефин. инструменти (Н., правене на огън чрез триене, триенето се осигурява от въртене, следователно ротационни играчки, кубчета и др.)

Първоначалното единство на трудовата дейност и обучението. Възпитание в примитив. общо wah:

еднакво възпитание на всички деца

детето трябва да може да прави всичко, което правят възрастните

кратък период на обучение

директно участие на децата в живота на възрастните

ранно включване в раждането (!!!)

където едно дете може да работи веднага с възрастни, няма игра, но където трябва предварително. подготовката е.

няма рязка граница между възрастни и деца

децата рано стават независими

децата играят малко, игрите не са ролеви (!!!)

ако тази работа е важна, но все още не е достъпна за детето, се използват намалени инструменти за овладяване на инструментите, с котка. децата тренират в условия, близки до реалните, но не идентични с тях (Далечният север - ножът е важен, те се учат да боравят с него от ранна детска възраст; хвърлете въже на пън, после на куче, после на животно); сграда има елемент от игровата ситуация (условна ситуация: пънът не е елен; действайки с намален обект, детето действа като баща, т.е. елемент от ролева игра)

идентичността на игрите на деца и възрастни - спортни игри на открито

има имитативни игри (имитация на сватба и др.), но няма имитация на работата на възрастните, но има игри на котка. възпроизвеждане на житейска ситуация, кат. все още не е достъпно за деца

Усложнението на оръдията на труда - детето не може да овладее намалени форми (намалявате пистолета - той вече не стреля) - играчка се появи като предмет, който изобразява само инструменти на труда.

Ролевата игра се появи в хода на историята. развитие в резултат на тези промени в мястото на детето в системата на обществата. релационни, социални по произход.

теория на играта.

Теория на упражнението на Гроос:

Всеки живо същество има наследствени предразположения, които придават целесъобразност на поведението му (при висшите стомаси това е импулсивно желание за действие).

При по-високо вродените реакции на живите същества са недостатъчни за извършване на комплекс. живот. задачи.

В живота всеки по-висок съществата са детството, т.е. период на развитие и растеж, родителска грижа.

Целта на детството е придобиването на адаптации, необходими за живота, но неразвити директно от вродени реакции.

Стремете се да подражавате на старейшините.

Където физическото лице от доп. мотиви и без външни. целта проявява, укрепва и развива своите наклонности, имаме работа с оригиналните явления на играта.

Тези. играем не защото сме деца, а детството ни е дадено, за да играем.

Гроос не създава теория за играта като дейност, характерна за периода на детството, а само посочва, че тази дейност е за тях. деф. биологични важна функция.

Възражения:

смята, че индивидът опит възникнал на основата на наследствените, но им се противопоставя

странно е, че в играта на стомаха, която не е свързана с борбата за съществуване и следователно се провежда в други условия, различни от тези в котката. ще има, Н., лов, възникнаха истински адаптации, т.к. няма реално подсилване.

трансфери без резервация биологични. значението на играта от животни към хора

Стърн. Споделя възгледите на Groos, но добавя:

представата за недоносеност на способностите

разпознаване на играта като особен инстинкт

необходими за подготовката на съзряване начини за интимен контакт с техните впечатления отвън. спокойствие

Гроос, за разлика от Стърн, не поставя въпроса за ролята на външното. условия в играта, т.к е противник на позицията на Спенсър за имитацията като основа на играта.

Бюлер. За да обясни играта, той въвежда понятието функционално удоволствие. Тази концепция е разграничена от удоволствие-наслаждение и от радостта, свързана с очакването на действието. По-нататък той каза, че за избора на форми на поведение е необходим излишък, изобилие от дейности, движения на тялото, особено при младите животни. И също така принципът на формата контролира играта или желанието за перфектна форма.

Критика на Бюлер: функционален. удоволствието е двигател на всички видове изпитания, включително грешни, то трябва да доведе до повторение и консолидиране на всякакви действия и движения.

Буйтендайк. Спор с Гроос:

инстинктивни форми на дейност, като нерв. козина-ние в основата им зреят независимо от упражненията

разделя тренировката от играта

не играта обяснява значението на детството, а обратното: едно същество играе, защото е младо

Основните характеристики на поведението в детството:

ненасоченост на движенията

двигателна импулсивност (младият корем е в постоянно движение)

„патично” отношение към действителността – обратното на гностичното, пряко афективна връзка със средата. свят, възникващ като реакция на новостта

плахост, плахост, срамежливост (не страх, а амбивалентно отношение, състоящо се в движение към и далеч от нещо)

Всичко това води животното и детето към игра.

Ограничаване на играта от други дейности: играта винаги е игра с нещо - движение. игрите с животни не са игри.

В основата на играта не е отдел. инстинкти, но по-общи нагони. Следвайки Фройд: 3 екзодус. настоява за игра:

влечение към освобождение, премахване на пречките, идващи от околната среда, които спъват свободата

влечение към сливане, към общност с другите

склонност към повторение

Игралният обект трябва да е частично познат и в същото време да има неизвестни възможности.

Играта в нейния резултат. форма е проява на ориентировъчна дейност.

Клапаред възрази:

характеристики на динамиката на младите. организмът не е m / b основата на играта, защото:

те са характерни за малките и онези животни, които не играят

динамиката се проявява не само в игрите, но и в други форми на поведение

възрастните имат игри

макс. открито тези индивиди се проявяват в такива дейности като забавление, излежаване и игра на много малки, котка. според Буйтендайк те не са игри

Buytendijk ограничава концепцията за игра: кръгли танци, салта не му принадлежат като игри, въпреки че се характеризират с посочените черти на децата. високоговорители

Минуси на всички тези теории:

феноменологичен подход за отделяне на игрите от други видове поведение

идентифициране на хода на психичното. развитието на децата и животните и техните игри

Elkonin: играта възникна на определен. етапи на еволюция на корема. свят и се свързва с възникването на детството; играта не е функция на организма, а форма на поведение, т.е. дейности с вещи, освен това с елементи на новост. Играта е млада. belly-x - упражнението не е отдел. двигател системи или отдел. инстинкт и тип поведение и упражнение за бързо и точно управление на двигателя. поведение във всяка негова форма, базирано на образите на индивида. условно, в кат. има обект, т.е. упражняване на дейност по ориентиране.

J. Selley - характеристики на ролевата игра:

трансформация от детето на себе си и околните предмети и преминаване към въображаем свят

дълбока загриженост за създаването на тази фикция и живота в нея

Стърн. Стегнатостта на света, в котката. детето живее и чувството на натиск, което изпитва, е причината за тенденцията да се отдалечи от този свят, причината за възникването на играта, а фантазията е механизмът за нейното осъществяване. Но Стърн си противоречи: самият той каза, че детето въвежда дейностите на възрастните и свързаните с тях предмети в играта си, защото. светът на възрастните е привлекателен за него.

З. Фройд. Два основни стремежа: към смъртта (склонността към обсесивно размножаване е свързана с нея) и към живот, към самосъхранение, към власт, към самоутвърждаване. Това е основното динамични сили. психически живот, непроменен при бебето и възрастния. Детската игра, подобно на културата, науката, изкуството, е форма на заобикаляне на бариери, котка. поставя обществото в първоначалните нагони, търсещи изход. Когато анализира играта на малко дете с хвърляне на предмети и с „появата-изчезването” на макара с конец, Фройд предлага да се символизира в тази игра ситуацията на напускане на детето от майката, която го травмира.

Възражение: фактът на такава ранна символизация е съмнителен.

Според Фройд периодът на детството е период на непрекъснато травматизиране на детето, а склонността към обсесивно повторение води до игри, игра като единствено средство за овладяване чрез повтаряне на онези непоносими преживявания, които тези травми носят със себе си. Тези. още от детството човек е потенциален невротик, а играта е естествено терапевтично средство.

Играта възникнавъз основа на същите механизми, които са в основата на сънищата и неврозите на възрастните.

Важна мисъл: играта на децата се влияе от желанието, което доминира в тази възраст - да станат възрастни и да правят като възрастните.

Адлер - усещане за слабост и липса на независимост, болезнено усещано, детето се опитва да заглуши в себе си фикцията за власт и господство - играе магьосника и феята. Игри - опити за създаване на ситуация, която разкрива онези социални. отношение към котката. афектът е фиксиран, т.е. ролевата игра като семантичен център към тях. социални отношения между възрастни и между възрастен и дете.

Хартли. Наблюдение на ролевата игра - установяване как детето си представя възрастните, значението на техните дейности, взаимоотношения, а също и в ролите. игра детето влиза в реалност. отношения с другите.свирене и показва присъщото си качество и някои. емоционален. преживявания.

Недостатъци на интерпретациите на Фройд:

биологизиране, не преподава история на онтогенетиката. човешкото развитие, идентифицира осн. привличане на човек и стомах и ги свежда до сексуални

толерира хипотетичното мех-ние сме психическа динамика. живот от възрастни пациенти до деца

идеята за връзката между детето и обществото като антагонистична, водеща до наранявания, а играта е форма на отклонение на детето от реалността. наистина ли

ignorir-Xia възникнаха игри в историята на обществото и в развитието на отдела. индивидуални, не се разглеждат игрова стойностза психическото развитие

Пиаже. Детето асимилира заобикалящата го действителност в съответствие със законите на своето мислене, първо аутистично, а след това егоцентрично. Такава асимилация създава специален свят, през окт. детето живее и задоволява всичките си желания. Този свят на мечтите е най-важен за детето, той е истинската реалност за него. Пътят на развитие от гледна точка на Пиаже: първо за детето има един свят - субективният. светът на аутизма и желанията, то под влияние на натиска от света на възрастните, света на реалността, възникват два свята - светът на играта и светът на реалността, като първият е по-важен за детето. Този свят на играта е нещо като останки от чисто аутистичен свят. Накрая, под натиска на света на реалността, тези остатъци също биват изтласкани и тогава се появява един свят, така да се каже, с потиснати желания, които придобиват характер на мечти или блянове.

Възражения. Предпоставките са неверни: че нуждите на детето са му дадени от самото начало под формата на психика. образувания, под формата на желания или разходи; че нуждите на детето не са задоволени. Изследване на Лисина: първоначалната цена на едно дете е цената на комуникацията с възрастен. Светът на детето е преди всичко възрастен човек. Светът на детето винаги е част от света на възрастните, пречупена по особен начин, но част от обективния свят. И освен това не е възможно задоволяване на разходи във въображаем свят.

К. Левин, схематични изгледи:

Псих. средата на възрастен човек се диференцира на слоеве с различия. степен на реалност.

Възможни са прехвърляния от един план към друг.

Това е и при децата, но тяхната диференциация е различна. степените на реалност не е толкова ясна и преходите от ниво на реалност към ниво на нереалност са улеснени.

Основен козината на прехода от слоеве е различна. степени на реалност към нереални слоеве е заместване.

Основен свойството на играта: то се занимава с явления, свързани с нивото на реалността в смисъл, че те са достъпни за наблюдение от външни лица, но са много по-малко обвързани от законите на реалността, отколкото неигровото поведение.

Слиозберг (изследване). В сериозна ситуация детето об. отхвърляне на смяна на игра. В играта той често отхвърля истинското. неща или истински. действия, предлагани му вместо игра. точки важен фактор при възприемането на заместването е степента на интензивност на потреблението. Колкото по-силно е потреблението, толкова по-малка става стойността на заместващото действие.

Левин и Слиозберг: играта е специален слой от реалността, но действията в играта са подобни по своята динамика на действията в нереалните слоеве.

Пиаже. Детето използва своето тяло и отдел. движение за оригиналност. симулация на положение, движение и св-в някои. обекти (посочи още Запорожец). Изследването на имитацията води Пиаже до идеята, че човек, който се ражда, мисли. изображението е вътрешна имитация. Така, според Пиаже, имитацията е сензомотор, освободен от неразделеното. движенията са чисто адаптиране към визуални или акустични модели. А играта е преди всичко проста асимилация, функционална или възпроизвеждаща. Псих. асимилацията е включването на обекти в модели на поведение, които сами по себе си не са нищо повече от платно от действия, които имат способността да бъдат активно възпроизвеждани.

Един от критериите на Пиаже за игра е да се освободи от конфликти.

3 основни Структури на играта на Пиаже:

игри с упражнения

символични игри

игри с правила

Всички те са форми на поведение, в които преобладава асимилацията, но разликата им е в това, че всяка. етап, реалността се усвоява по различни схеми. Каквато е структурата на мисълта на детето на даден етап от развитието, такава е неговата игра, защото играта е усвояването на реалността в съответствие със структурата на мисълта.

Символната игра е егоцентрична мисъл в нейната най-чиста форма. Основен функцията на играта е да защити "Аз"-а на детето от принудително приспособяване към реалността. Символът, като личен, индивидуален, емоционален език на детето, е основното средство за такава егоцентрична асимилация.

Играта е толкова егоцентрична. асимилация, в кат. използват специален език на символите, което създава възможност за най-пълното му изпълнение.

Концепцията на Пиаже за играта като израз на несъзнаваното. конфликти и сближаването на символиката на играта със символиката на сънищата – близостта на неговото разбиране за играта до психоаналитичното.

Възражения: играта не е консервативна сила, а напротив, дейност, която произвежда истинска революция в отношенията на детето със света, включително в прехода от центрирано към децентрирано мислене, играе прогресивна роля в развитието. на детето. Символично играта не е егоцентрична. мисълта в нейния най-чист вид, както смята Пиаже, а напротив, нейното преодоляване. В играта детето действа със своите преживявания, извежда ги навън, пресъздава материалните условия за възникването им, трансформира ги в нова форма, гностична (момичето, поразено от вида на оскубано пате, лежи на дивана и казва с приглушен глас: „Аз съм мъртва патица“).

Пиаже вярва, че в играта всяко нещо може да служи като фиктивен заместител на всичко. Но не е. Виготски: някои обекти лесно заменят други, zd. приликата не е важна, но е важна функционалната употреба, способността да се извърши изобразителен жест със заместител.

Човек не може да се съгласи с Пиаже в доближаването на символиката на играта до символиката на мечтите.

Заслугата на Пиаже: постави проблема на играта във връзка с прехода от сензомоторна интелигентност към мислене в представи.

Шато. Удоволствие, котка. детето получава в играта - това е морално удоволствие. Това е свързано с факта, че във всяка игра има определение. план и повече или по-малко строги правила. Изпълнението на този план и правила създава особено морално удовлетворение. Детето няма други форми на самоутвърждаване, освен играта. Самоутвърждаването на Шато е израз на желанието за усъвършенстване и преодоляване на трудностите, към нови постижения.

съветски Ψ. Ушински подчертава значението на играта за цялостното развитие на душата (за развитието на личността и нейната морална страна), Сикорски - ролята на играта в ума. развитие.

Виноградов - приемане на осн. Теорията на Groos смята, че той не е взел достатъчно предвид "човешките фактори": въображение, имитация, емоционални моменти.

Басов: играят ги. структурни характеристики, макс. характеристика е липсата на дете в детето. деф. задължения, тази свобода в отношенията с околната среда води до особен вид поведение, основна движеща сила и черта на котката. явл-ся процесуалност. Chel-to - активна фигура, отхвърляне на чисто натуралистичен. теории за играта, които виждат нейните източници в личността, а не в системата на взаимоотношенията на детето със заобикалящата го действителност.

Блонски. игри:

въображаеми игри (манипулация)

строителни игри

подражателен

драматизация

Подвижен

интелектуален

Това, което наричаме игра, е по същество градивното и драматично изкуство на детето. Проблемът за играта прикрива проблемите на труда и изкуството училищна възраст.

Виготски.

В детските игри примитивни. хора се случват. тяхната подготовка за бъдещи дейности. Човешка игра. детето също е насочено към бъдещи дейности, но гл. начин на работа-Тия соц. характер

Играта е изпълнение на желания, но не индивидуални, а обобщени афекти. Централното и характерно за игровата ситуация е създаването на въображаема ситуация, състояща се в това, че детето поема ролята на възрастен, и нейното прилагане в игровата среда, създадена от самото дете. Правилата в играта са правилата на детето за себе си, правилата на вътрешното. самоограничение и самоопределение. Всичко в играта е вътрешно. процеси са дадени във вътр. действие. Играта непрекъснато създава ситуации, които изискват от детето да действа не по непосредствен импулс, а по линията на най-голямото съпротивление. Играта е, макар и не преобладаващ, но водещ вид дейност в предучилищна възраст. Играта съдържа всички тенденции на развитие, тя е източникът на развитие и създава зони на близко развитие, зад играта има промени в разходите и промени в съзнанието на общия герой.

Рубинщайн. Изход. особеността на играта е особеността на нейните мотиви. Мотивите на играта не са в утилитарния ефект и реалния резултат, кат. относно. дава това действие на практика. по неигров начин, но не в самата дейност, независимо от нейния резултат, а в разнообразните преживявания, които наистина са значими за детето на страните. В играта действията са експресивни и семантични актове, а не операционни средства.

Появата на играта в онтогенезата.

Цялата първа половина на първата година от живота преминава с напреднало формиране на сетивните системи. Пробните движения на ръката са важни за последващото развитие на акта на хващане. Първо, ръцете случайно се блъскат в обекта, което води до последващо насочване на ръцете към обекта, когато той е върху обекта. разстояние от окото, довеждайки до опред. позицията на ръката и пръстите при гледане на обект под дефиницията. зрителен ъгъл. В хода на формирането на акта на хващане, връзката между зрителните възприятието и движението се установяват моментално. В процеса на хващане, усещане се образува връзка между ретиналния образ на обект и неговото действие. форма, размер, отдалеченост, се полагат основите на възприятието на пространствения обект.

Повторно развитие. движенията започват с потупване по темата, след това стават по-разнообразни. При призоваването и поддържането на повтарящи се и верижни действия с обекти голяма роля принадлежи на ориентиращите изследователски дейности, свързани с новостта на обектите и разнообразието от присъщите им качества. Детето се фокусира предимно върху новия обект и го хваща. Манипулативните действия през първата година от живота се появяват, когато възникнат всички необходими предпоставки за това, както и координирани движения, регулирани от страна на зрението. Ориентацията към новото, развиваща се през втората половина на годината, вече е форма на поведение, а не проста реакция. Изчерпването на възможностите за новост води до прекратяване на действията с обекта. Елконин не нарича първоначалните манипулативни действия игра. До края на първата година от живота, незабавно емоционално. общуването между детето и възрастния се заменя с ново. качествено оригинална форма, разгъваща се в става. дейности с възрастен и опосредствани от манипулации с предмети. Детето търси признателността и одобрението на възрастен.

Появата на ролева игра е генетично свързана с формирането на обективни действия в ранна детска възраст под ръководството на възрастни. Предмет. действия - исторически установени, фиксирани за деф. обществени обекти за тяхното ползване. Носителите на предмета. действията са възрастни. Предмет на развитие. действия - процесът на асимилация, протичащ под прякото наблюдение на възрастни. В хода на форма-I предмет. действия детето първо научава общ. схема на действие със субекта, свързан с неговите общества. назначаване и едва след това се прави настройката на отдела. операции до физически формата на обекта и условията за извършване на действия с него. Учене чрез наблюдение на действията на възрастните. 2 вида прехвърляне: прехвърляне на действие с обект към други условия и изпълнение на същото действие, но със заместващ обект. За първи път заместването на един обект с друг възниква, когато е необходимо да се допълни обичайната ситуация на действие с липсващия обект. За да отрежете нещо с нож - използвайте пръчка, т.к. може да извършва същите действия външно.

Назоваване на предмети: децата назовават предмет, след като възрастен го е назовал и след като е извършено действие с предмета.

Децата вече извършват редица действия, извършвани от възрастни, но все още не се наричат ​​с името на възрастните. Едва в самия край на ранното детство, между 2,5 и 3 години, се появяват първите зачатъци на ролята: появява се назоваването на куклата с името на героя и разговорът на детето се появява от името на куклата. Действията се извършват с кукли, но това е поредица от несвързани отдели. действия, няма логика в тяхното разгръщане: първо се люлее, след това ходи, след това се храни, след това се люлее на люлеещ се стол ... Няма логика. последно, котка. има в живота, действията м / се повтарят няколко пъти. Едва към самия край на ранното детство започват да се появяват игрите, които представляват верига от жизнени действия. Относно. в центъра е кукла.

По време на развитието на темата. играейки, детето не се научава да действа по-добре с предмети - да притежава мида, лъжица ... M / b, в игрови действия детето не научава нови неща. физически св. в обекти. В темата. главите на играта се усвояват. по отношение на ценностите на обектите има ориентация към техните общества. функция, общество. използване.

Има обобщение на действията и отделянето им от предмети, има сравнение на техните действия с действията на възрастни и наричане на себе си името на възрастен.

Детето произвежда предмет. действия първо върху тези обекти, върху котката. формирани са с помощта на възрастни; той пренася тези действия върху други обекти, предложени отначало от възрастните; извиква обекти с имената на заменените обекти само след действия с тях и именуване с имена на игри за възрастни; Naz-t себе си от името на тези хора, действията на котката. възпроизвежда по предложение на възрастни.

Играта не възниква спонтанно, а с помощта на възрастни.

Развитието на играта в предучилищна възраст.

Възниква на границата на ранното детство и предучилищната възраст. възраст, ролевата игра се развива интензивно и достига своята Най-високо ниво.

Аркин - 5 база. линии за разработка на игри:

от по-малки групи до все по-многолюдни

от нестабилни групи към все по-стабилни

от безсюжетни игри до сюжетни игри

от поредица от несвързани епизоди до систематично разгръщащ се сюжет

от отразяване на личния живот и непосредствената среда до събития Публичен живот

Рудик посочи редица нови симптоми:

промяна в характера на конфликтите при възрастните хора в сравнение с по-младите

преход, към кат. всеки детето играе по свой начин, на играта, в котката. действията на децата се координират и взаимодействието на децата се организира въз основа на поетите роли

change-e har-ra pacing game, cat-I'm in по-млада възраствъзниква под влияние на играчките, а при по-възрастните - под влияние на дизайна, независимо от играчките

промяна в характера на ролята, която първо има обобщен характер, а след това все повече и повече надарена с индивидуални черти и типизирана.

Младежки игри възраст са процедурни по своята същност; в сряда предучилищна възрастта на ролята е от първостепенно значение, интересът на играта за децата е в изпълнението на ролята; в по-голяма възраст децата се интересуват не само от тази или онази роля, но и от това колко добре се изпълнява.

Менджерицкая - нови специални деца. игри:

развитието на испанския език от децата е различно. елементи в играта, cat-th при замяна на real. предметът на играта се облича от далечна прилика във все по-голяма взискателност по отношение на приликите

изглаждане с възрастта на противоречията между измислянето на сюжет и възможността за неговото изпълнение

развитието на сюжета идва от изображението на външното. страна явл-та за пренасяне на тяхното значение

появата в по-старата епоха на плана, макар и схематичен и неточен, но даващ перспектива и изясняващ действията на всеки. участник в играта

укрепване и същевременно промяна на ролята на организаторите на играта към по-напреднала възраст

Наблюденията на Славина.

Характеристики на игрите на по-големите деца. Children vol. договорете се за роли и след това развийте сюжета на играта според дефиницията. план, пресъздаване на обектива. логика на събитията в определена, строга последователност. Всеки действие на детето. логично продължение в друго действие, което го замества. Нещата, играчките, обзавеждането се дефинират. ценности на играта, кат. продължават през цялата игра. Децата играят заедно, действията им са взаимосвързани. Действията са подчинени на сюжета и ролята. Изпълнението им не е самоцел, те винаги са те. услуги смисъл, само осъзнавайки ролята, са обобщени, съкратени, интегрален характер.

Младежка игра. децата имат различен характер. Децата обмислят играчките, избират най-много. привлекателни и започват индивидуално да манипулират с тях, като извършват монотонно повтарящи се действия за дълго време, без да проявяват интерес към какви играчки и как играе другото дете. Но за децата е важно в играта да има роля и въображаема ситуация, макар че всъщност почти никога не се разиграват. 2 мотивационни плана в играта: 1) директно. желанието да се действа с играчки, 2) поемане на деф. роля, която придава смисъл на действията, извършвани с обекти.

Михайленко експериментира. В предварителния серия, беше установена възможността за изпълнение от деца на началното. игрови форми. дейности според моделите на възрастните. Деца от 1,5 до 3 години. Сюжетът беше друг. Бами. Първа серия - в словесна форма - зд. от 55 деца само 10 на възраст над 2 години започнаха да играят. Втората серия - експериментаторът не само разказва историята, но и я разиграва пред децата. От 45 деца кат. не приеха сюжета в 1-ва серия, приеха 32 деца. След това специална серия - за превод на научено елементарно. действие със сюжет. играчки в стаята за игри - предложиха на децата да възпроизвеждат действията с грешен предмет, върху котката. те бяха асимилирани, но със заместващи предмети. Частта се приема чрез устно предложение. а някои точно след шоуто.

В процеса на обобщаване и намаляване на действието, неговият смисъл се промени: действието с лъжица се превърна в хранене на куклата. Но въпреки че действията станаха игриви по форма, те все още не бяха ролеви. Михайленко предположи, че преходът към игра на ролята е свързан с 2 условия: с възлагането на редица действия на един и същ герой (лекарят слуша, дава лекарство, дава инжекция ...) и с приемането на ролята на характерът, котката. даден в сюжета, върху себе си.

Развитие на ролята в играта. Експерт. Първата серия: игри в себе си, в възрастните и в другарите. Втората серия: игри с нарушение на последователността от действия, когато детето изпълнява роля. Третата серия: игри с нарушаване на смисъла на ролята.

По-малките деца отказват да играят сами, без да мотивират отказа. ср. предучилищна от същия отказ, но винаги се заменя с предложение за друга игра. По-големите деца предлагат някои от около. класове като съдържание на играта или предлагат да се повтори цялата рутина от живота на децата. градина. Осъзнавайки това съдържание, децата възприемат връзката с експерта не като игрива, а като сериозна. Играта е възможна само ако имате роля!

Те поемат ролята на учител с желание, но по-възрастните не искат да поемат ролите на деца. Ролята на детето вече не може да служи като реализация на мотива на играта (мотивът на играта е ролята), а връзката с учителя за тях вече не изглежда значима в съдържанието на живота им.

Предложение да поеме ролите на другари от младшите. децата се посрещат със същото отношение, както да играят в себе си. Старши. децата, поемайки ролята на друго дете, изолират неговите типични действия, дейности и характерни черти на поведение. Вероятно по-младите не могат да го изолират, затова и не влизат в такива роли.

Същността на играта е пресъздаване на социално. връзката между хората. Смисълът на играта за децата е различен. възраст. групите се променят. За по-младите той е в действията на този човек, ролята на котка. дете изпълнява. За средно - по отношение на този човек към другите. За по-възрастните - в типичните отношения на лицето, ролята на котка. извършвани от детето. За всеки ролята крие определени правила на действие или общество. поведение.

Нива на развитие на играта:

Първо ниво.

има роли, но те се определят от характера на действията, а не определят действието

действията са монотонни и се състоят от поредица от повтарящи се операции

логиката на действията лесно се нарушава без протести от страна на децата

Второ ниво.

релетата се наричат ​​деца, планира се разделяне на функциите, изпълнението на роля се свежда до изпълнението на действия, свързани с тази роля

логиката на действията се определя от тяхната последователност в реалния живот. наистина ли

нарушаването на последователността от действия всъщност не се приема, но не се протестира, отхвърлянето не е мотивирано с нищо

Трето ниво.

ролите са ясно очертани и подчертани, децата назовават ролите си преди началото на играта, ролите са дефинирани и направляват поведението на детето

логиката и естеството на действията се определят от поетата роля, действията стават разнообразни, появява се специфична ролева реч, адресирана до другар в съответствие с неговата роля и ролята, изпълнявана от приятел

нарушение на логиката на действията се протестира чрез позоваване на реал. живот

Четвърто ниво.

ролите са ясно очертани и подчертани, по време на играта детето ясно води една линия на поведение, ролевите функции на децата са взаимосвързани, речта е ясно ролева

действията се развиват в ясна последователност, стриктно пресъздаваща реалното. логика, те са разнообразни, правилата, отнасящи се до истинския живот

нарушаването на логиката на действията и правилата се отхвърля не само чрез позоваване на реални. живот, но и указание за рационалността на правилата

Нарушаване на смисъла на ролята (при експерта ролята е поставена в конфликт с действията, които детето ще извърши). Те поискаха да играят по такъв начин, че шофьорът на вагона раздава билети, а кондукторът води влака. Втората игра - мишките хващат котката. Деца на 3 години, първата игра - невъзможно е да извадите детето от ролята, т.е. ролята е слята за детето с предмети, то действа с котки, така че смяната на предметите е промяна на ролята. Следващото ниво е различно. Детето поема новите функции на лидер, наричайки се диригент, но след като е започнало да действа като лидер, то влиза в ролята и се нарича в единство с sp-bom на своите действия. На последното ниво (най-възрастните деца в предучилищна възраст) децата със смях приемат предложението на експерта, м/да действат несъответстващо на ролята и се назовават несъответстващо на съдържанието на техните игрови действия.

Въпросът за стабилността в подчинението на правилото. Поставете в ситуация, в котка. за да изпълни ролята, детето трябва да се откаже от обект, който е привлекателен за него или да откаже да извърши действие. 4 етапа на подчинение на правило в ролева игра:

няма правила, защото всъщност няма роля, непосредственият импулс печели

правилото все още не се появява изрично, но в случаите на конфликт то вече побеждава непосредственото желание да се действа с обекта.

правилото очевидно играе роля, но поведението все още не е напълно определено и се нарушава, когато се появи желание да се произвеждат други. действие. При посочване на нарушение веднага се коригира грешката в изпълнението на ролята.

поведението се определя от поетите роли вътре в котката. ясно се откроява правилото за поведение, в борбата между правилото и желанието правилото печели

Символизъм в ролевите игри. Модерен детето живее не само в света на предметите, чрез котката. Задоволете потреблението му. но и в света на образите и дори знаците (картинки в книги и др.). Процесът на превръщане на предмет в играчка е процесът на разграничаване на означаваното и означаващия обект на раждането на символ. Изучавайки различни символични форми. функции (рисуване, проектиране, игра, използване на знаци), Getzer заключава, че още на 3-годишна възраст децата m / овладяват произволната комбинация от знак и значение - m / започват да се учат да четат по-рано, отколкото обикновено.

Лъкове: техника за двойно преименуване на елементи в играта. Броят на предметите, които биха могли да изпълняват ролите на възрастни или деца, необходими по време на играта и да заменят предмети, беше специално ограничен, за да принуди децата да използват предмети, избрани от експерт, за да заменят (Н., първо конят е дете в детска градина , след това готвач ). На 3-годишна възраст децата лесно променят, следвайки експерта, предназначението на нещата в играта и техните имена, но рядко го задържат ново за нещо дълго време. използване и име на играта, постоянно връщане към оригинала. преди игра sp-bu действие с темата и към предишното име. На 5-годишна възраст самите деца активно търсят сред предложените играчки необходими за заместване на герои или предмети и ако не ги намерят, значи се съгласяват с предложенията на експерта, макар и с някои. труд. Чрез промяна на sp-b действията с обекта и неговото име, детето твърдо запазва новото си предназначение за обекта, дори ако то не е в пряка кореспонденция с първоначалното му използване преди играта. Условието една играчка да замени друга не е външната прилика, а възможността за определение. как да се действа с това нещо (кон може да се постави, да се легне като дете, но топка не може). За по-големи деца играта sp-b действия по отношение на заместващи обекти също е много добра. стабилен. Според собствените инициативните деца никога не произвеждат рециклирани. подмяна, така че първоначалният опит на вещото лице да унищожи приетото игрова стойностнещата се натъкват на някои. съпротива, но след няколко такива промени децата с готовност отиват за по-нататъшно вторично преименуване.

Сграда виждаме отделянето на сп-ба на използването на предмета от конкретното. неща за котката. това sp-b беше първоначално фиксирано, както и отделянето на думата от темата.

Елконин. Първата серия е игра на преименуване - пред детето има множество предмети, то трябва да нарича предмети с други имена, да ги преименува. Втора серия: дадени са 4 предмета и техните игрални имена, трябва да се извършат поредица от действия с тях (Н., моливът е нож, топката е ябълка: „отрежете парче от ябълка“). Третата серия е подобна на втората, но на Н. е даден нож като молив и молив като нож - игриво използване на предмет в конфликтна ситуация, в присъствието на реален предмет.

Резултати Първи епизод. Вече при деца на 3 години простото преименуване не създава затруднения. Но много деца, наричайки предмети с нови имена, правят грешки, наричайки обекта със собственото си име или с друго. Наиб. броят на грешките пада върху по-младите. възраст (3-4 години). Преименуването на обекти от деца е ограничено до тези обекти, cat-e в техния real. Светците ви позволяват да извършвате действията, изисквани от новото име. През цялата предучилищна възраст. възраст се случва означава. разширяването на действията, възложени на думата с обекта и неговите светци, което създава възможност за по-свободно, но все пак ограничено преименуване на играта.

2 серия. Половината от тригодишните деца ще изпитват трудности при извършването на действията по хранене на кучето с ябълка (кубче - топка). 4-годишните се справят по-добре с тази задача. На 5 години няма забележима промяна. Всички 6-годишни се справиха със задачите от тази серия много по-свободно, нямаше нито един случай на незавършване на действие.

3 серия. Децата се увеличават. не приемайте елементи за използване на играта. Специален разлики между по-малките и по-големите деца в предучилищна възраст h. не. Само 3-годишните дават значителен брой откази, а в останалите възрасти броят на децата, които приемат използването на игра, е почти същият, но при по-малките деца съпротивата е много по-голяма, отколкото при по-големите. Въвеждането на реален обект укрепва връзките на обекта с действията и отслабва връзките на думата с действията или дори напълно ги забавя.

Има 2 символа в развитието на играта:

прехвърляне на действие от един елемент към друг при преименуване на елемент

детето влиза в ролята на възрастен човек, докато обобщението и съкращаването на действията действат като условие за моделиране на соц. отношенията между хората в хода на тяхната дейност и по този начин изясняване на техните човешки. значение.

Развитие на отношението на детето към правилата в играта. Мобилни игри с правила.

Колкото по-малки са децата, толкова по-смислена и пряка е връзката между правилата, на които детето трябва да се подчинява в действията си и ролята, която поема.

Играта на щафетата е подчиняването на непосредствения импулс за бягане към експериментатора на правилото за бягане по сигнал. Само най-малките деца имат неподчинение на правилото. Децата или бягат до края на командата, или не бягат дори след края й; незабавният импулс за бягане или печели, или се забавя; все още няма борба между импулса за бягане и правилото. Още на 4-годишна възраст е различно: от 11 опита, в 9 случая спазване на правилото. Усложнение: игра на горелки, зд. командата е по-дълга, така че импулсът за бягане нараства през цялото време и е по-трудно да се сдържи. Децата на 7, за разлика от 5-годишните, осъзнават импулса си и => вече съзнателно се подчиняват на правилото. Въвеждането на сюжета увеличава възможността за спазване на правилото при по-малките деца (когато играят на парен локомотив е по-добре, отколкото в обикновено щафетно състезание). С въвеждането на сюжета има, така да се каже, отчуждаване на действията, тяхното обективиране, следователно възможността за тяхното сравнение и оценка, => по-голяма контролируемост. Още в сряда. предучилищна възраст, става възможно да се подчини на игрово правило, което не е облечено в съдържание на роли; в по-старата предучилищна възраст игрите с готови правила заемат значително място; в училищна възраст сюжетно-ролевите игри са изместени на заден план.

Expert t е игра за отгатване. Детето, заедно с учителя, в отсъствието на експерта, помислиха какво действие трябва да предприеме експертът, учителят се съгласи с детето, че няма да казват какво трябва да се направи, нека самият познат да познае. Експертът играеше ролята на гадател, като се твърди, че не знае какво действие е планирано. Детето едновременно има правилото да мълчи и импулса да внушава, те влизат в конфликт. Дете (4,5 години) следва линията на желанието, присъствието на учител на този етап не допринася за изпълнението на правилото. На втория етап (5-6 години) поведението се променя, смисълът на играта за детето не е да каже какво е планирано. Детето се ръководи от правилото, но трудно може да се справи с желанието да подсказва. Децата не подсказват директно, но гледат направо какво са планирали, дават насочващи указания, радват се, когато експертът познае. Присъствието на учител или друго дете на този етап помага да се сдържат желанията. На третия етап (6,5 - 7 години) за децата смисълът на играта не е да се каже какво е планирано, правилото печели, борбата не е толкова видима. Правилото се спазва и при отсъствие на учителя.

Развитието на играта преминава от разширена игрова ситуация със скрити в нея правила до игри с отворени правила и свита игрова ситуация.

Играта "измисляне на правилата на играта" (те дават игрално поле, войници, ездачи, командир, 2 топки, трябва да измислите игра с тях). стъпки:

преди игра; няма правила, няма формализиран сюжет, действията на децата се свеждат до манипулиране на играчки

появяват се елементи от сюжета и ролите, изпъква командирът, играта е в основата. сведен до строй и марш, отдел. епизодите на играта не са свързани помежду си, няма ясни правила

сюжетът излиза напред, войната се разиграва, правилата са тясно свързани със сюжета, правилата не са обобщени, а в хода на играта отдел. се формират правила

правилата се обособяват и формулират преди началото на играта и се появяват чисто условни правила, независими от сюжета и игровата ситуация

игра и умствено развитие.

Игра и развитие на мотивационно-потребната сфера.

Виготски изведе на преден план проблема за мотивите и разходите като централен за разбирането на самото възникване на ролева игра (права), посочи противоречията между възникващите нови желания и тенденцията към тяхното незабавно реализиране, котка. не е извършено м/б.

Леонтиев. Предмет. светът, възприеман от детето, се разширява, а не с всички обекти, с които детето може да действа. За детето няма абстрактна теория дейност, осъзнаването се появява за него предимно под формата на действие. Детето се стреми да влезе в активна връзка не само с нещата, които са му достъпни, то се стреми да действа като възрастен.

При преминаване от обект. ролевите игри директно в предметната среда на децата няма да предизвикат значителни промени. Детето все още мие куклата, слага я в леглото. Но всички тези елементи и действия с тях вече са включени в новия. система otnosh ия дете да наистина, в нов. афективно-атрактивна дейност, благодарение на това те обективно придобиха нов смисъл. Превръщането на детето в майка, а на куклите в дете, води до превръщането на къпането, храненето, готвенето в грижи за дете. Тези действия сега изразяват отношението на майката към детето - нейната любов и привързаност, а може би и обратното; зависи от спецификата. условен живот на детето, тези специфични. роднина, кат-е го заобикалят. Обобщението и съкращаването на игровите действия е симптом за това какво представлява човекът. възниква връзка и че това подчертано значение е емоционално преживяно.

Стойността на играта не се ограничава до факта, че детето има нови мотиви за дейности и свързаните с тях задачи в тяхното съдържание. Важно е в играта да се появят нови неща. психологически форма на мотиви. Хипотетично можем да си представим, че именно в играта се извършва преходът от мотиви, които имат формата на предсъзнателни, афективно оцветени непосредствени желания, към мотиви, които имат формата на обобщени намерения, стоящи на ръба на съзнанието.

Игра и преодоляване на "когнитивния егоцентризъм".Ж. Пиаже характеризира качество на мисленето на децата в предучилищна възраст. възраст, ott котка. всички останали зависят, подобно на когнитивния егоцентризъм - недостатъчно отграничаване на собствената гледна точка от други възможни, а оттам и реалното й доминиране. Ролевата игра води до промяна в позицията на детето - от неговата индивидуална и специфично детска - към нова позициявъзрастен. Играта е дейност, през окт. произход. основен процеси, свързани с преодоляване на познава. егоцентризъм.

Проблемът на Вин за трима братя. Правилно посочвайки колко братя има, детето не посочва правилно колко братя има някой. от братята си, т.е. вземете тяхната гледна точка. Експерт Недоспасова: задачата от тримата братя е предложена не по отношение на собственото им семейство, а по отношение на чуждо или условно семейство, зд. егоцентричен позицията изобщо не се прояви или се прояви в много по-малка степен. Че. при експериментални условия. игрите успяха да преодолеят феномена на познанието. егоцентризъм.

Игра и развитие на умствените действия. Галперин установява осн етапи на формиране на умствени действия. Ако изключите предварителния етап. ориентация в задачата, след това формиране на умовете. действия и понятия с предварително зададени св. ти прооодит естествено пътека. етапи:

етап на формиране на действия върху материала. обекти или техните материални заместващи модели

формиращият етап на същото действие по отношение на силната реч

етапът на формиране на действителното умствено действие (понякога има и междинни етапи, Н. формирането на действието по отношение на разширената реч, но на себе си и т.н.)

В играта детето вече действа със значенията на предметите, но все още разчита на техните материални заместители – играчките. Разчитането на заместващи обекти и действия с тях все повече намалява. По този начин игровите действия имат междинен характер, постепенно придобиват характера на умствени действия със значенията на обекти, извършвани чрез силна реч и все още леко базирани на външни. действие, но вече придобило характер на обобщен жест-индикация. В играта се формират предпоставките за прехода на умовете. действия на ментален етап. действия, основани на речта.

Дж. Брунер: ролята на предварителната. манипулации с материала (елементи на инструментите) за последващо решение на интелектуалеца. задачи. Той високо оценява значението на игрите за интелектуалците. развитие, т.к в хода на играта m/ възникват такива комбинации от материал и такава ориентация в неговите свойства, които m/ водят до последващо използване на този материал като инструменти при решаване на проблеми.

Игра и развитие на произволно поведение. В играта всяка минута има отказ на детето от мимолетни желания в полза на изпълнението на ролята, която е поело. В играта се извършва значително преструктуриране на поведението на детето – то става произволно, т.е. се извършва в съответствие с пробата и се контролира чрез сравняване с тази проба като стандарт.

Във всички възрастови групи продължителността на поддържане на неподвижна поза (N., час) в ситуация на изпълнение на роля надвишава показателите за поддържане на същата поза в условия на пряка задача. Голямо значение за тях. мотивация за дейност. Изпълнението на ролята, тъй като е емоционално привлекателно, стимулира извършването на действия, в които е въплътена ролята. В присъствието на групата позата на неподвижност се изпълнява по-дълго и по-строго, отколкото в ситуацията на самота. Присъствието на другите сякаш увеличаваше контрола върху поведението им. Детето изпълнява 2 функции в играта: изпълнява ролята си и контролира поведението си, т.е. има рефлексия, така че играта може да се счита за школа на произволно поведение.

Д.Б. Елконин.

Психологията на играта.

М., Педагогика, 1978.

Глава втора

За историческия произход на ролевата игра

1. От историята на играчките

Основен в теорията на ролевата игра е въпросът за нейния исторически произход – това е въпросът за нейната природа.

Водейки борба за материалистическо разбиране на произхода на изкуството, Г. В. Плеханов засяга и въпроса за играта: „Разрешаването на въпроса за отношението на труда към играта или, ако искате, играта към труда, е изключително важно за изясняване на генезисът на изкуството” (1958, с. 336). В същото време Г. В. Плеханов излага редица положения, които също са основни за решаването на въпроса за произхода на играта.

Най-важна е позицията му, че в историята на човешкото общество трудът е по-стар от играта. „Първо, истинска война и необходимостта, която тя създава от добри воини, а след това игра на война, за да задоволи тази нужда“ (пак там, стр. 342). Тази позиция, както посочва Плеханов, позволява да се разбере защо играта в живота на индивида предхожда работата. „... Ако не надхвърлихме гледната точка на индивида“, пише Плеханов, „нямаше да разберем защо играта се появява в живота му преди труда; нито защо се забавлява именно с тези, а не с други игри” (1958, с. 343) Играта, в светлината на тези положения на Плеханов, е дейност, която възниква в отговор на нуждите на обществото, в което децата живеят и чиито активни членове трябва да станат.

За да се отговори на въпроса при какви условия и във връзка с какви нужди на обществото възниква ролевата игра, би било необходимо историческо изследване.

В съветската психология първият въпрос за необходимостта от историческо изследване за изграждане на пълноценна теория на игрите е повдигнат от Е. А. Аркин „Само въз основа на фактически материали, събрани от миналото и сравнени с настоящето, може да се направи правилна научна теория на играта и играчките, и само от такава теория може да възникне здрава, плодотворна, стабилна „педагогическа практика". „Историята на детската игра и детските играчки", продължава Е. А. Аркин, „трябва да служи като основа за изграждането на своите теории” (1935, стр. 10).

В своето изследване Е. А. Аркин почти не засяга въпроса за историческия произход на играта, в частност на ролевата игра, а се спира главно на играчките и тяхната история. Сравнявайки играчки, получени по време на археологически разкопки, със съвременни играчки, Аркин пише: „В колекциите, които те (археолозите - Д. Е.) събираха и съхраняваха в музеите, нямаше нито една, която да няма своя двойник в съвременна детска стая“ (пак там, стр. 21). Не се ограничава само до сравнение с археологическа играчка, Е. А. Аркин изследва и детските играчки на народи на по-ниско ниво на развитие. И тук авторът стига до подобни изводи - „Наистина, фактът, че въпреки разнородността на източниците, от които сме черпили нашия материал, картината, когато променя форми и различия в детайлите, запазва единството, че сред народите, разделени един от друг на огромни простори една играчка остава същата неувяхваща, вечно млада и нейното съдържание, нейните функции остават същите сред ескимосите и полинезийците, сред кафирите и индианците, сред бушмените и бороротите - този факт говори за удивителната стабилност на играчка и, следователно, на потребността, която тя задоволява, и онези сили, които я създават” (1935, стр. 31).

Допълнително цитирайки фактите за идентичността не само на играчките, но и на игрите на съвременните деца и децата на народи, стоящи на по-ниски нива на социално развитие, Е. А. Аркин завършва своето сравнение „... стабилността на детската играчка, нейната универсалност, неизменността на неговите основни структурни форми и изпълняваните от него функции е очевиден факт и може би именно очевидността на този факт е била причината изследователите да не сметнат за необходимо да се спират на него или да го подчертават. Но ако удивителната стабилност на детската играчка е безспорен факт, тогава е напълно неразбираемо защо психолози, антрополози и естествени учени не са направили никакви изводи от този безспорен факт, защо не са потърсили обяснение за това. Или този безспорен факт е толкова прост и ясен, че не изисква тълкуване? Това едва ли е така. Напротив, би трябвало да изглежда странно, че дете, родено и израснало в културата на 20-ти век, използва като източник на радост и средство за своето развитие и самообразование същата играчка, която е собственост на дете , родени от хора, които по умственото си развитие са близки един до друг, до обитателите на пещери и наколни сгради и растящи в условията на най-примитивно съществуване. И тези деца от толкова далечни епохи на човечеството показват своята дълбока вътрешна близост с факта, че не само сами получават или създават подобни играчки, но, което е още по-поразително, като ги използват по същия начин” (1935, с. 32). ).

Ние цитирахме тези дълги откъси от работата на Е. А. Аркин, за да покажем как едно привидно историческо изследване е довело автора до антиисторически заключения. Сравнявайки играчките на децата от примитивните общества и археологическите играчки от сравнително близко историческо минало с играчките на съвременните деца, авторът не откри нищо конкретно в тях. И тук там едни и същи играчки и еднаквото им ползване от детето. Следователно няма история на играчката, няма нейно развитие. Играчката е останала същата, каквато е била в зората на човешката култура.

Е. А. Аркин вижда причината за тази привидна неизменност на играчките във факта, че „човешкото дете, както и неговите играчки, проявява своето единство в единството на човешките черти на развитие“ (пак там, стр. 49). Е. А. Аркин се нуждаеше от твърдение за историческата неизменност на играчките, за да докаже позицията, че с появата на хомо сапиенс децата във всички епохи - от най-древните до наши дни - се раждат с еднакви възможности. Да, със сигурност е така. Но един от парадоксите на развитието на децата се крие във факта, че идвайки на този свят със същата степен на безпомощност и същите възможности, те преминават в общества на различни нива на производство и култура, напълно различен път на развитие, достигащи както по различни начини, така и по различен начин.време на тяхната социална и психологическа зрялост.

Позицията на Е. А. Аркин за неизменността на играчките в хода на историческото развитие на обществото логично ни води до извода, че играчката съответства на някои неизменни природни характеристики на детето и не е в никаква връзка с живота на обществото и живота на детето в обществото. Това коренно противоречи на правилната позиция на Г. В. Плеханов, че играта по своето съдържание се връща към работата на възрастните. Съвсем естествено е играчката да не може да бъде нищо друго освен възпроизвеждане в една или друга опростена, обобщена и схематизирана форма на обекти от живота и дейността на обществото, съобразени с особеностите на децата от определена възраст.

Е. А. Аркин напуска историческата гледна точка и става, по думите на Г. В. Плеханов, гледната точка на индивида. Но такава гледна точка не може да ни обясни защо децата играят определени игри и използват определени играчки в игрите си. Понастоящем е общопризнато, че съдържанието на детската игра е тясно свързано с живота, работата и дейността на възрастните членове на обществото. Как е възможно играта да се определя по своето съдържание от живота на обществото, докато играчката, този необходим спътник на всяка игра, няма нищо общо с живота на обществото и отговаря на някакви неизменни природни дадености на детето?

Изводите, направени от Е. А. Аркин от неговото сравнително историческо изследване, на първо място, противоречат на фактите. Детската стая на съвременното дете в предучилищна възраст е пълна с играчки, които не биха могли да съществуват в едно примитивно общество и чиято игрова употреба е недостъпна за дете от това общество. Възможно ли е да си представим коли, влакове, самолети, луноходи, сателити, строителни материали, пистолети, комплекти части за строителство и т.н., сред играчките на детето на това общество Е. А. Аркин, в ущърб на фактите, търси единство където очевидна разлика. Тази промяна в природата на детските играчки през човешката история ясно отразява действителната история на играчката в нейната причинно-следствена зависимост от историята на развитието на обществото, историята на развитието на детето в обществото.

Вярно е, че Е. А. Аркин не пише за всички играчки, а за играчките, които той нарича оригиналните играчки, към които се отнася:

а) звукови играчки - дрънкалки, бръмчалки, звънчета, дрънкалки и др.;

б) моторни играчки - топ, топка, хвърчило, примитивни варианти на билбок;

в) оръжия - лък, стрели, бумеранги и др.;

г) фигуративни играчки - изображения на животни и кукли;

д) въже, от което се правят различни, понякога най-сложни фигури.

На първо място, трябва да се отбележи, че така наречените оригинални играчки имат своя собствена история на произход. Съвсем очевидно е, че лъкът и стрелата могат да станат играчки едва след като се появиха в обществото като истински инструменти за лов. Преди появата на инструменти, които изискват въртеливи движения за тяхното използване, не можеше да има играчки, задвижвани по този начин (зумери, върхове).

За да се анализира процесът на възникване на всяка от „първичните играчки“, трябва да се направи специално историческо изследване и тогава ще стане ясно, че те изобщо не са „първоначални“, а са възникнали на определени етапи от развитието на обществото и че появата им е предшествана от изобретяването на съответните инструменти от човека. Историята на появата на отделните играчки може да бъде представена в такова изследване като отражение на историята на инструментите на човешкия труд и предметите на поклонение.

Всички играчки, които Е. А. Аркин нарича „оригинални“, всъщност са продукт на историческото развитие. Въпреки това, веднъж възникнали на определен исторически етап от развитието на човешкото общество, те не са изчезнали заедно с изчезването на инструментите, на които са копия. Лъкът и стрелата отдавна са изчезнали като инструменти за лов и са заменени от огнестрелни оръжия, но са останали в света на детските играчки. Играчките живеят по-дълго от оръдията на труда, на които са образи, и това създава впечатление за тяхната неизменност. Такива играчки наистина изглеждаха замръзнали в развитието си и запазиха първоначалния си вид. Тези играчки обаче нямат история само във външното, чисто феноменологично разглеждане на тях като физически обекти.

Ако разгледаме играчката в нейната функция, тогава можем да кажем с пълна увереност, че така наречените оригинални играчки в хода на историята на човешкото общество радикално са променили своята функция, превръщайки се в ново отношение към процеса на детско развитие.

Изследването на историческата промяна на играчките е доста трудна задача: първо, археологическата играчка не казва нищо на изследователя за нейното използване от детето; второ, понастоящем някои играчки, дори сред народите на най-ниските нива на социално развитие, са загубили пряката си връзка с инструментите и битовите предмети и са загубили първоначалната си функция.

Ето само няколко примера. В ранните етапи от развитието на обществото човекът е палел огън чрез триене на едно дърво в друго. Непрекъснатото триене се осигурява най-добре чрез въртене, което се постига с помощта на устройства под формата на различни свредла. Сред народите от Далечния север за закрепване на шейните е било необходимо да се пробият много дупки. Пробиването също изисква непрекъснато въртене. Според A. N. Reinson-Pravdin (1949) сред детските играчки на народите от Далечния север все още съществуват малки дървени свредла с примитивно устройство за лък, направено от пръчка с шнур, което може да се задвижва от деца. Преподаването на непрекъснато въртене беше необходимо, тъй като дете, което притежава това умение, лесно усвоява инструменти, които изискват това умение.

Такова обучение може да се проведе не само на малък модел свредло, но и на неговите модифицирани версии. Модифицирани версии на свредлото бяха кубари, които не са нищо повече от свредло, задвижвано не от греда, а от пръсти.Така че, ако премахнете лъча от бормашината, тогава ще се окажем пред обикновен връх с донякъде удължена пръчка.

Друга версия на свредлото беше зумерът, при който непрекъснатото въртене се постигаше чрез специална способност за опъване и освобождаване на усуканото въже. Така различните кубари и бръмчалки бяха модифицирани бормашини, с помощта на които децата придобиха технически умения за извършване на въртеливи движения, необходими за работа с бормашина. Играчката и дейността на детето с нея на този етап са модификация на инструмента на труда и дейността на възрастните с него и са в пряка връзка с бъдещата дейност на детето.

Минали са векове, инструментите и методите за правене на огън и пробиване на дупки са се променили значително. Кубари и бръмчалки вече не са в пряка връзка с труда на възрастните и бъдещата трудова дейност на детето. И за дете те вече не са намалени тренировки и дори не ги изобразяват. Кубари и зумери са се превърнали от „фигуративни играчки“ в „мотор“ или „звук“, според терминологията на Е. А. Аркин. Действията с тях обаче все още продължават да се подкрепят от възрастни и все още съществуват сред децата. Заниманията с тези играчки са еволюирали от трениране на определени, почти професионални умения до формиране на някакви общи двигателни или зрително-моторни функционални системи.

Интересно е да се отбележи, че за да се предизвика и поддържа манипулацията на тези играчки, трябва да се прибегне до специални трикове, да се измислят тананикащи и музикални върхове и т.н., т.е. допълнителни свойства. Може да се предположи, че механизмът, който предизвиква и поддържа действия с тези играчки, които са идентични само на външен вид, се е променил фундаментално. Тези играчки винаги се въвеждат в живота на децата от възрастни, които показват действия с тях. Въпреки това, ако по-рано, на етапа, когато тези играчки бяха намалени модели на инструменти за възрастни, действията с тях бяха подкрепени от връзката „играчка-инструмент“, сега, когато няма такава връзка, манипулацията с тях се поддържа от ориентировъчна реакция към новост. Систематичните упражнения се заменят с епизодична употреба.

По подобен начин протича процесът на разработване на игри с въже. На онзи етап от развитието на обществото, където връзването на възли и тъкането бяха съществени елементи от трудовата дейност на възрастните, тези упражнения, които съществуваха както сред децата, така и сред възрастните, бяха подкрепени от нуждите на обществото, бяха пряко свързани с тъкането на мрежи и др. , В момента те се изродиха в чисто функционални, развиващи фини движения на пръстите и забавни: те са изключително редки и не са в пряка връзка с трудовата дейност на възрастните.

Процесът на промяна и развитие на такива „оригинални играчки“ като лъкове и стрели е особено ясно видим. Сред ловните племена и народи, които са били на сравнително ниски нива на развитие, лъкът и стрелите са били едно от основните инструменти за лов. Лъкът и стрелите станаха собственост на детето от много ранна възраст. Постепенно усложнявайки се, те стават в ръцете на детето най-автентичното оръжие, устройство за неговата самостоятелна дейност, с помощта на което то може да получи малки животни (бурундуци, катерици) и птици, казва А. Н. Рейнсън-Правдин (1948 г.). ). Дете, което стреляше с лък по малки животни и птици, се чувстваше като бъдещ ловец, също като баща си; възрастните гледаха на детето стрелба с лък като на бъдещ ловец. Детето усвои лъка, а възрастните бяха изключително заинтересовани детето да владее този инструмент до съвършенство.

Но тогава дойдоха огнестрелните оръжия. Лъкът все още остава в ръцете на децата, но сега действието с него вече не е пряко свързано с методите на лов, а упражненията с лък се използват за развиване на определени качества, например точност, необходими за ловец, който също използва огнестрелно оръжие . В хода на развитието на човешкото общество ловът отстъпва място на други видове трудова дейност. Децата са по-малко склонни да използват лъка като играчка. Разбира се, в нашето съвременно общество можете да намерите лък и някои деца може дори да се включат в стрелба от него. Упражненията на съвременното дете с лък обаче не заемат в живота му мястото, което са заемали в живота на дете от общество на примитивни ловци.

Така така наречената оригинална играчка остава непроменена само на външен вид. В действителност тя, както всички други играчки, възниква и се променя исторически; неговата история е органично свързана с историята на промяната на мястото на детето в обществото и не може да бъде разбрана извън тази история. Грешката на Е. А. Аркин се състои в това, че той изолира историята на играчката от историята на нейния собственик, от историята на нейната функция в развитието на детето, от историята на мястото на детето в обществото. Допуснал такава грешка, Е. А. Аркин стига до антиисторически заключения, които не са подкрепени от факти от историята на играчката.

2. Историческият произход на разширената форма на игрова дейност

Въпросът за възникването на ролевите игри в хода на историческото развитие на обществото е един от най-трудните за изследване. Подобно изследване изисква, от една страна, данни за мястото на детето в обществото на различни етапи от историческото развитие, а от друга страна, данни за характера и съдържанието на детската игра на същите тези исторически етапи. Само чрез свързване на живота на детето в обществото с неговите игри може да се разбере природата на последните.

Данните за развитието и живота на детето и неговите игри в ранните етапи от развитието на обществото са изключително бедни. Никой от етнографите никога не си е поставял за задача подобно изследване. Едва през 30-те години на миналия век се появяват специални изследвания на Маргарет Мийд, посветени на децата от племената на Нова Гвинея, в които има материали за начина на живот на децата и техните игри. Трудовете на този изследовател обаче са посветени на някои специални въпроси (за детския анимизъм, пубертета в общество на относително нисък етап на развитие и др.), Което естествено определя подбора на материал. Данните, които са разпръснати в безброй етнографски, антропологични и географски описания, са изключително схематични и фрагментарни. В някои има указания за начина на живот на децата, но няма данни за техните игри; в други, напротив, се разказва само за игри. В някои изследвания толкова ясно се провежда колониалната гледна точка, в името на която изследователите се опитват по всякакъв начин да омаловажат нивото на умствено развитие на децата на потиснатите народи, че тези данни не могат да бъдат взети под внимание по никакъв начин надежден. Корелацията на наличните материали за децата с живота на обществото също е трудна, тъй като често е трудно да се определи на какъв етап от социалното развитие е било това или онова племе, клан или общност в периода на описание. Трудностите се усложняват от факта, че, като са приблизително на същото ниво обществено развитие, те могат да живеят в напълно различни условия, а тези условия от своя страна несъмнено влияят върху живота на децата в обществото, тяхното място сред възрастните и по този начин върху естеството на техните игри. За ранните периоди от развитието на човешкото общество пише М. О. Косвен. „Не може да става въпрос за реален подход към началната точка на човешкото развитие или, както се казва, до нулевата точка на човешката култура. Тук са възможни само повече или по-малко допустими хипотези, повече или по-малко сполучливи приближения към скритата завинаги загадка на нашето минало” (1927, с. 5). Това се отнася в още по-голяма степен за изучаването на детето и неговия живот в условията на първобитното общество. Нашата задача е да отговорим, макар и хипотетично, на поне два въпроса. Първо, винаги ли е съществувала ролевата игра или е имало период в живота на обществото, когато тази форма на игра не е съществувала за децата, и второ, с какви промени в обществото и позицията на детето в обществото възниква появата на ролева игра могат да бъдат свързани. Не можем директно да проследим произхода на ролевата игра. Твърде оскъдните налични данни позволяват да се очертае само в най-общи черти една хипотеза за възникването на ролевата игра, да се установят, и то само приблизително, историческите условия, при които възниква необходимостта от тази своеобразна форма на детската игра. възникна животът в обществото. В нашето изследване далеч не сме изчерпали всички налични материали и представяме само онези от тях, които са достатъчни, за да формулираме нашето предположение, оставяйки настрана цялото им разнообразие.

Въпросът за историческия произход на играта е тясно свързан с характера на възпитанието на подрастващите поколения в общества, които са на най-ниските нива на развитие на производството и културата. Р. Алт (K. AN, 1956) въз основа на обширни материали посочва наличието на първоначално единство на трудовата дейност и образованието, т.е. неотделянето на образованието като специална социална функция. Според него следните характеристики са характерни за възпитанието на децата в ранните етапи от развитието на обществото: първо, еднаквото възпитание на всички деца и участието на всички членове на обществото във възпитанието на всяко дете; второ, всеобхватността на образованието - всяко дете трябва да може да прави всичко, което могат да правят възрастните, и да участва във всички аспекти на живота на обществото, на което членува; трето, краткият период на възпитание - децата вече в ранна възраст знаят всички задачи, които поставя животът, те рано стават независими от възрастните, тяхното развитие завършва по-рано, отколкото на по-късните етапи от социалното развитие.

Р. Алт счита за основен фактор, който има формиращо влияние върху развитието на децата, прякото участие на децата в живота на възрастните: ранното включване на децата в продуктивна работа, свързано с ниско ниво на развитие на производителните сили; участие на деца заедно с възрастни в танци, празници, някои ритуали, тържества и развлечения. Посочвайки играта като средство за възпитание, Р. Алт отбелязва, че там, където детето може да участва в работата на възрастните без специална предварителна подготовка и обучение, то го прави там. Когато това не е така, детето „прераства“ в света на възрастните чрез игрова дейносткойто отразява живота на обществото. (Тук вече има намек за историческия произход на играта и връзката й с промяната в позицията на детето в обществото). По този начин позицията на детето в обществото на най-ранните етапи на развитие се характеризира преди всичко с ранното включване на децата в продуктивния труд на възрастните членове на обществото. Колкото по-ранен е етапът на развитие на обществото, толкова по-рано децата се включват в производствения труд на възрастните и стават независими производители.

В най-ранните исторически периоди на обществото децата са живели общ живот с възрастните. Образователната функция все още не е отделена като специална социална функция и всички членове на обществото извършват образованието на децата, чиято основна задача е да направят децата участници в обществения производствен труд, да предадат опита от тази работа към тях, а основното средство е постепенното включване на децата в достъпните за тях форми на труд на възрастните. Примитивните скитници-берачи, според Волна (W. Wolna, 1925), заедно - мъже, жени и деца - се движат от място на място в търсене на ядливи плодове и корени. До десетгодишна възраст момичетата стават майки, а момчетата стават бащи и започват да водят самостоятелен начин на живот. Описвайки една от най-примитивните групи хора на земята, М. Косвен посочва, че сред народа Кубу основната клетка е малко семейство, основното занимание е събирането на плодове и корени; основният инструмент е пръчка, която представлява разцепен бамбуков ствол с естествено заострен край, използван за изкопаване на корени и грудки, единственото оръжие е дървено копие с връх, направен от остър бамбуков чип; прибори - кокосови черупки и кухи бамбукови стволове. М. Косвен пише: „Децата остават при родителите си и ги следват заедно в търсене на храна до 10-12-годишна възраст. От тази възраст и момчетата, и момичетата вече се считат за независими и способни да уреждат съдбата и бъдещето си.От този момент те започват да носят превръзка, която за първи път скрива гениталиите. По време на престоя те си изграждат отделна колиба до родителя. Но те вече сами си търсят храна и се хранят отделно. Връзката между родители и деца постепенно отслабва и често децата скоро се разделят и започват да живеят самостоятелно в гората” (1927, стр. 38) Още в най-ранните етнографски и географски описания на руски пътешественици в производителността на възрастните. И така, Г. Новицки в описанието си на хората от Остяк, позовавайки се на 1715 г., пише: „Ръкоделието е еднакво за всички, стрелба по животно (убиване), улов на птици, риба, те могат да се наситят с тях. Той е хитър и изучава децата си и те от малки се приспособяват да стрелят с лък, да убиват животни, да ловят птици, риби (учат ги)” (1941, с. 43).

С. П. Крашенинников, описвайки своето пътуване през Камчатка (1737-1741), отбелязва за коряците: „Най-заслугата на този народ е, че въпреки че обичат децата си прекомерно, те ги учат да работят от деца; поради което ги държат не по-добре от роби, пращат ги за дърва и вода, нареждат им да носят тежести, да пасат стада елени и да вършат други подобни неща” (1949, с. 457). В. Ф. Зуев, който посети народите на Об през 1771-1772 г., пише за децата на остяците и самоедите: кой случай не води до съжаление. Наистина може да се каже, че този народ е роден, за да издържи непосилни трудове и наистина, ако не бяха свикнали с това от детството, тогава бащите биха имали малка надежда да видят синове на големи помощници и да издържат труда на невероятни помощници. Веднага щом едно момче започне да има малко представа, тогава майка му или бавачката му го забавляват с нищо повече от дрънчене на тетива, а когато започне да ходи, баща му приготвя лук за него. Пътувайки през юртите Остяк, рядко виждах такива момчета, които в обикновената вечер, между игрите, се клатушкаха без лък, но обикновено стреляха по дърветата или по нещо на земята. Там, оградата на Ezes около тяхната юрта, има запек; и изглежда, че техните играчки вече предвещават бъдещия живот. И възможно ли е да погледнете ез, направен през някаква река, тогава не можете да видите, че някой ден тук са седели стари хора с важни, с изключение на малки деца, а самите големи плуват по реките или с грибове, или с калдани и въжета, където, ако е малко, или не е в силата му, или не разбира, не може да се справи” (1947, стр. 32-33).

Известният руски изследовател на папуасите II. II. Миклухо-Маклай, който е живял сред тях дълги години, пише за папуасските деца: „Децата обикновено са весели, рядко плачат и крещят, бащата, а понякога и майката, се отнасят с тях много добре, въпреки че майката обикновено се отнася с децата по-малко нежно от бащата. Като цяло папуасите имат много силна любов към децата. Сред тях дори видях играчки, които не се срещат често сред диваците, а именно нещо като глава над петите, малки лодки, които децата плуват по водата, и много други играчки. Но още рано момчето придружава баща си до плантацията, скитайки се в гората и на риболов. Детето още в детството ще научи на практика бъдещите си професии и дори като момче става сериозно и предпазливо в боравене. Често виждах комична сцена, как малко момче на около четири сериозно палеше огън, носеше дърва, миеше чинии, помагаше на баща си да почисти плодовете, а след това внезапно скочи, хукна към майка си, която беше клекнала до някакъв вид работа, хвана я за гърдите и въпреки съпротивата започна да суче. Тук е разпространен обичаят децата да се кърмят много дълго време” (1451, с. 78).

В описанията на Н. Н. Миклухо-Маклай има индикация за участието на децата не само в домашния труд, но и в по-сложни форми на колективен производствен труд на възрастните. И така, описвайки обработката на почвата, той пише: „Работата се извършва по този начин: двама, трима или повече мъже стоят в редица, заострени колове са дълбоко забити (коловете са здрави, дълги пръчки, заострени в единия край , мъжете работят с тях, тъй като при работа с този инструмент е необходима голяма сила) в земята и след това с един удар повдигат голям земен блок. Ако почвата е твърда, коловете се забиват на едно и също място два пъти и след това земята се повдига. Мъжете са последвани от жени, които пълзят на колене и, държейки здраво в двете си ръце коловете си - саб (колове - саб - малки тесни лопатки за жените), раздробяват земята, повдигната от мъжете. Деца от различни възрасти ги следват и търкат земята с ръце. В този ред мъжете, жените и децата обработват цялата плантация” (1951, стр. 231). От това описание става ясно, че в обществото на папуасите е имало естествено възрастово сексуално разделение на труда, в което са участвали всички членове на обществото, включително децата, с изключение на най-малките. Посочвайки любовта към обучението на другите, която е много разпространена сред местните, която е много ясно видима дори при децата, Н. Н. Миклухо-Маклай обяснява нейния произход по следния начин: „Това се забелязва дори при децата: много пъти малки деца, на шест или седем години ми показаха как правят това или онова. Това се случва, защото родителите много рано привикват децата си към практически живот; така че, докато са още много малки, те вече са се вгледали и дори са научили повече или по-малко всички изкуства и действия на възрастните, дори и тези, които изобщо не са подходящи за тяхната възраст. Децата не играят много: играта на момчетата се състои в хвърляне на пръчки като копия, в стрелба с лък и щом направят малък напредък, те ги прилагат в практическия живот. Виждал съм много малки момчета да прекарват цели часове край морето, опитвайки се да уцелят риба с лък. Същото се случва и с момичетата, още повече, че те по-рано започват да се занимават с домакинството и стават помощници на майките си” (1951, с. 136). Ние се спряхме толкова подробно на данните на Н. Н. Миклухо-Маклай, защото свидетелствата на този виден руски хуманист са особено ценни за нас поради тяхната несъмнена и пълна обективност. Подобни указания за ранното участие на децата в труда на възрастните се срещат и от редица други автори. И така, Дж. Ванян в работата си по историята на ацтеките пише: „Образованието започна след отбиването, т.е. след отбиването. д. през третата година от живота си. Целта на възпитанието беше да въведе детето възможно най-скоро в кръга на онези умения и задължения, които съставляват ежедневието на възрастните. Тъй като всичко беше направено с помощта на ръчен труд, децата имаха възможност много рано да се включат в заниманията на възрастните. Бащите ръководеха образованието на синовете си, майките учеха дъщерите си. До шестгодишна възраст тяхното възпитание се свеждаше само до морализиране и съвети, те бяха научени как да боравят с домакинските съдове и да изпълняват дребни домакински задължения. „Подобно възпитание – продължава авторът – директно въвежда по-младото поколение в домашния бит“ (1949, с. 87). А. Т. Брайънт, който е живял сред зулусите около половин век, също посочва ранното въвличане на децата в продуктивен труд заедно с възрастните: изпълняват възложена работа; момчетата под ръководството на баща си, момичетата под наблюдението на майка си” (1953, с. 123). Брайънт посочва редица произведения, които са функция на деца. „Шест-седемгодишните деца изкарваха сутрин телета и кози на поляната, по-големите момчета бяха крави“ (пак там, стр. 157). С настъпването на пролетта „жени и деца обикаляли поляните в търсене на ядливи диви билки“ (пак там, с. 184). По време на периода на зреене на зърнените култури, когато посевите бяха застрашени от опустошение от птици, „жените и децата бяха принудени да прекарват целия ден, от изгрев до залез слънце, на полето, прогонвайки птици“ (пак там, стр. 191). ).

Много съветски изследователи на народите от Далечния север също посочват ранното включване на децата в работата на възрастните и специалното привикване към работа. И така, А. Г. Базанов и Н. Г. Казански пишат: „От много ранна възраст децата на Манси са привлечени от риболова. Те едва ходят, а родителите им вече ги вземат в лодката със себе си. И щом започнат да растат, често им правят малки гребла, учат ги да карат лодка, привикват ги към живота на реката” (1939, с. 173). В друга работа А. Г. Базанов пише: „Детето Вогул току-що навърши 5-6 години и вече тича с лък и стрела близо до юртите, ловува птици, развивайки точност в себе си. Иска да стане ловец. От 7-8-годишна възраст децата Вогул постепенно се отвеждат в гората. В гората учат как да намерят катерица, глухар, как да се справят с куче, къде и как да поставят помия, чиркани, капани. Ако туземец изсече стълбове за копелетата, тогава синът му поставя сигнали за копелетата, разхлабва почвата, подрежда стръв, поставя тук пясък, камъчета, горски плодове” (1934, с. 93). Децата, дори и най-малките, са страстни ловци и идват на училище с десетки катерици и бурундуци. А. Г. Базанов, описвайки риболова, много добре забеляза основния принцип на обучение в тези условия: „Бяхме четирима възрастни и същия брой малки деца ... Излязохме на пясъчен нос, изпъкнал с остър език и, застанал на две редове, започна да избира мрежа на платформата. По средата между нас имаше деца. Те също се вкопчиха в краищата на мрежата със загорелите си малки ръчички и помогнаха да я прехвърлят на лодката. „Моят водач е зирянин“, продължава А. Г. Базанов, „извиках на едно от момчетата: „Не се натискайте под краката си“. Старият вогул го погледна гневно и поклати глава. И тогава той отбеляза: „Не можете да направите това, не можете. Нека децата правят всичко, което ние правим” (пак там, стр. 94). Г. Старцев посочва, че „още на 6-7 години децата се учат да карат елени и да ги ловят с ласо” (1930, с. 96). С. Н. Стебницки, описвайки живота на корякските деца, пише: „В икономическия живот независимостта на децата се проявява особено. Има редица стопански отрасли и професии, чието изпълнение е изцяло на децата.” „С. Н. Стебницки посочва децата, - има и събиране на дърва за огрев. При всяка слана и лошо време момчето трябва да впрегне кучетата, оставени у дома, понякога да измине десет километра за дърва за огрев. „Момичета“, продължава С. Н. Стебницки, „влизат в цялата тази работа без усилие. Първо ще ви дадат скрап, назъбен тъп нож, счупена игла, след това той ще вземе истинска без умение, след това придобива умения и незабележимо за себе си се вмъква в ремъка на вековна жена” ( 1930, стр. 44-45).

Няма да множим примери, тъй като цитираните материали са достатъчни, за да покажат, че в общество, намиращо се на относително нисък етап на развитие, с примитивно-общинна организация на труда, децата много рано се включват в производствения труд на възрастните, участвайки в него според възможностите си. Това се случва по същия начин, както в патриархалното селско семейство, в което, според К. Маркс, „разликите в пола и възрастта, както и естествените условия на труд, които се променят със смяната на сезоните, регулират разпределението на труда между семейството членове и работното време на всеки отделен член. Но разходът на индивидуалната работна сила, измерена във времето, още от самото начало се явява тук като социална детерминация на самия труд, тъй като индивидуалната работна сила от самото начало функционира тук само като органи на общата работна сила на семейството. Заетостта на майките и ранното въвличане на децата в работата на възрастните водят до факта, че първо, в примитивното общество няма рязка граница между възрастните и децата и, второ, до факта, че децата много рано стават наистина независими . Това се подчертава от почти всички изследователи. Така например С. Н. Стебницки пише: „Като цяло трябва да се каже, че коряците нямат рязко разделение на деца и възрастни. Децата са равноправни и еднакво уважавани членове на обществото. По време на общ разговор думите им се слушат толкова внимателно, колкото речта на възрастните. Водещият руски етнограф Л. Я. Щернберг също посочва равенството на децата и възрастните сред народите на Североизточна Азия. „Трудно е за един цивилизован човек дори да си представи какво чувство за равенство и уважение цари тук по отношение на младите хора. Юношите на 10-12 години се чувстват напълно равноправни членове на обществото. Най-дълбоките и уважавани старейшини се вслушват с най-сериозно внимание в забележките им, отговарят им със същата сериозност и учтивост като своите връстници. Никой не усеща никаква разлика във възрастта или положението” (1933, с. 52). Други автори посочват ранната самостоятелност като характерна черта на децата, живеещи в първобитно общество. Тези характерни черти на детето, живеещо в примитивно общество, неговата ранна независимост и липсата на рязка граница между деца и възрастни са естествено следствие от условията на живот на тези деца, тяхното реално място в обществото.

Съществувала ли е ролевата игра сред децата на този етап от развитието на обществото, когато оръдията на труда са били все още доста примитивни, разделението на труда се е основавало на естествените възрастови и полови различия, децата са били равноправни членове на обществото, които са участвали в общ труд в съответствие със собствените си (К. Маркс, Ф. Енгелс, Съчинения, том 23, стр. 88) възможности? Няма точни данни за игрите на децата на това ниво на развитие на обществото. Етнографи и пътешественици, които описват живота на народи, близки до това ниво на развитие, показват, че децата играят малко, а ако играят, тогава същите игри като възрастните и техните игри не са ролеви. И така, Д. Левингстън, описвайки живота на едно "от негрите племена - Бакалахари, отбелязва:" Никога не съм виждал техните деца да играят "(1947, стр. 35). Н. Н. Миклухо-Маклай също говори за децата на папуасите , че „децата играят малко“ (1951, стр. 136). А. Т. Брайънт, който е живял петдесет години сред зулусите, във вече споменатата работа описва редица игри на зулуски деца, но сред тях няма нито една роля М. Мийд (M. Mead, 1931), който описва живота на децата в общество на примитивни рибари в Меланезия, на един от островите на Адмиралтейския архипелаг, казва, че децата на хората от Папуа са разрешени да играят по цял ден, но играта им наподобява играта на малки кученца и котенца.Според М. Мийд тези деца не намират такива модели в живота на възрастните, които да предизвикват у тях възхищение и желание да им подражават.Тя подчертава, че в социалната организация на възрастните децата не намират интересни модели за своите игри.Само случайно и много рядко, веднъж месечно, успяхме да наблюдаваме подражателната игра, в която де Те разиграваха сцени от живота на възрастните, като плащане на цена за булката при сватба или раздаване на тютюн на погребални церемонии. Авторът наблюдава такива игри само 3-4 пъти. В същото време авторът посочва липсата на въображение в тези игри. Въпреки че, според автора, децата имат всички възможности да играят ролеви игри (много свободно време, възможност да наблюдават живота на възрастните, богата растителност, която предоставя много всякакви материали за игра и т.н.) , те никога не играят сцени от живота на възрастните, никога не имитират в своите игри нито завръщането на възрастни от успешен лов, нито техните церемонии, нито техните танци и т.н. Тази разпоредба не трябва да води до извод за ниско ниво на умствено развитие на децата, за липса на въображение и др. , според някои изследователи. Липсата на ролеви игри се дължи на специалното положение на децата в обществото и изобщо не означава ниско ниво на умствено развитие. Децата, живеещи в примитивно общество, изостават от своите връстници, децата на съвременното общество, в развитието на ролевите игри, доколкото ги превъзхождат по отношение на независимостта, участието в работата на възрастните и свързаните с това умствени способности: „Общото условия на примитивно образование и онази независимост, под знака на която основно протича детството, пише M. O. Kosvenz, трябва да се обясни забележителната способност за бързо развитие и специалната надареност, която децата от изостанали племена и националности показват в колониалните училища. Скокът от примитивността към цивилизацията се оказва изключително лесен за тях” (1953, с. 140). Примитивните инструменти и форми на труд, достъпни за детето, му дават възможност да развие ранна независимост, породена от изискванията на обществото, пряко участие в работата на възрастни членове на обществото. Съвсем естествено е, че децата не са експлоатирани, а работата им има характер на задоволяване на естествено възникнала потребност, която има социален характер. Няма съмнение, че децата внасят специфични детски черти в изпълнението на трудовите си задължения, може би дори се наслаждават на самия процес на труда и във всеки случай изпитват чувство на удовлетворение и удоволствие, свързани с тази дейност, извършвана заедно с възрастни и като възрастни. Това е още по-вероятно, защото според свидетелствата на повечето изследователи образованието в първобитното общество, сурово по съдържание, е изключително меко по форма. Децата не се наказват и по всякакъв начин поддържат своето весело, весело, весело състояние. Но ентусиазмът от самия процес на труда, радостното настроение и изпитаното чувство на удовлетворение и удоволствие не превръщат тези, макар и най-примитивни и прости форми на детски труд, в игра. В условията на първобитното общество, с неговите сравнително примитивни средства и форми на труд, дори малки деца, започвайки от три или четири години, могат да участват в прости форми на домашен труд, в събиране на ядливи растения, корени, ларви, охлюви, и т.н., при примитивен риболов с обикновени кошници или дори с ръце, при лов на дребни животни и птици, в примитивни форми на селско стопанство. Изискването за независимост, предявено на децата от обществото, намери естествена форма на реализация в съвместната работа с възрастните. Пряката връзка на децата с цялото общество, осъществявана в процеса на общ труд, изключва всички други форми на връзка между детето и обществото. На този етап от развитието и в тази позиция на детето в обществото не е имало нужда от възпроизвеждане на труда и отношенията между възрастните в специални условия, не е имало нужда от ролева игра. Преходът към по-високи форми на производство - земеделие и скотовъдство, усложняването на риболова и лова, преходът им от пасивни към все по-активни форми беше съпроводено с изместването на събирането и примитивните форми на лов и риболов. Заедно с промяната в характера на производството се извършва и ново разделение на труда в обществото. „Развитието на производството, пише М. Косвен, изразяващо се в прехода към орното земеделие, и появата на скотовъдството доведе до най-важния социално-икономически резултат, който Енгелс нарече първото голямо обществено разделение на труда, а именно: разделението между земеделци и скотовъдци, с всички произтичащи от това последствия, по-специално развитието на домашните занаяти и редовния обмен. Тези дълбоки промени определят и социално-икономическия резултат, който се изразява в ново разделение на труда по пол, в промяна на мястото на мъжете и жените в общественото производство. Разделението на труда според пола се оформя и съществува, имайки, както казва Енгелс, "чисто естествен произход" дори при матриархата. Сега тя е придобила несравнимо по-дълбок характер и по-дълбоко социално-икономическо значение. Скотовъдството се е превърнало в отрасъл на труда, принадлежащ на човека. Промените, настъпили в общата икономика, доведоха до отделянето на домакинството като специален отрасъл на производството, „който се превърна в преобладаваща област на женската работа“ (1951, стр. 84-85). Наред с промяната в характера на производството се извършва и ново разпределение на труда в обществото. С усложняването на средствата и методите на труда и с неговото преразпределение настъпи естествена промяна в участието на децата в различни видове труд. Децата са престанали да участват пряко в сложни и недостъпни форми на трудова дейност. На по-малките деца бяха оставени само определени сфери на домакинския труд и най-простите форми на производствена дейност. Въпреки че на този етап от развитието децата все още са равноправни членове на обществото и участници в дейността на възрастните в някои области на тяхната трудова дейност, в тяхната позиция се очертават нови черти. Някои от вече цитираните от нас материали (материали от изследвания на народите от Далечния север) се отнасят именно за този период от развитието на обществото. По отношение на най-важните области на труда, но недостъпни за децата, те са изправени пред задачата да овладеят сложните инструменти на този труд възможно най-рано. Появяват се редуцирани оръдия на труда, специално съобразени с възможностите на децата, с които децата се упражняват в условия, близки до условията на реалната дейност на възрастните, но не идентични с тях. Какви са тези инструменти зависи от това кой отрасъл на труда е основен в дадено общество. Ето някои свързани материали. Сред народите на Далечния север ножът е необходим инструмент за еленовъд, рибар. Боравенето с нож се учи от ранна детска възраст. Пише Н. Г. Богораз-Тан. „Детството на чукчите е много щастливо. Децата не са ограничени или сплашени по никакъв начин. На малките момчета, щом започнат да хващат нещата упорито, им се дава нож и от този момент нататък те не се разделят с него. Видях едно момче да се опитва да реже дърва с нож; ножът беше малко по-малък от него” (1934, с. 101). „Точно като възрастен ловец“, пише А. Н. Рейнсън-Правдин), „всяко момче има колан, към който е прикрепен нож към верига или каишка, не играчка, а истинска, понякога дори с много впечатляващи размери. Случайното порязване само бързо ще научи детето да борави правилно с най-необходимите оръжия в живота. Момчето също се нуждае от нож за хранене - за да отреже парче месо и за да направи играчка, да изреже стрела, да одере мъртво животно и т.н. Брадвата е незаменим инструмент за момче ... Малък нож, първият в живота начин на дете, обикновено подарък от майка му, голям нож с изкусно завършена дръжка, то получава от баща си. При такива условия е ясно, че е много трудно да се намери нож или брадва в играчките на обските деца, играчки, направени от дъска, които често срещаме сред децата на много народи от тази култура, където детето не ранно свикване с този тип оръжие” (1948, стр. . 100). „Същото е и със ските. Много малки, "кукленски" ски в детските играчки се срещат много рядко. Няма нужда от тях, тъй като детето получава ски буквално от възрастта, когато току-що се учи да ходи на крака.” По-нататък той пише: „Детските ски се смятат от възрастните за най-добрата играчка за деца. Децата организират ски състезания, много ловни игри се провеждат на ски. Майките украсяват ските с малка шарка, поставят цветна кърпа под колана, понякога дори боядисват ските в червено. Това подчертава функциите за игра на ските играчки. Докато расте, момчето се научава да прави свои собствени ски и като се подготвя за риболов, той обшива ските си с тръстика, тоест залепва под тях кожата от челото и краката на елен, както правят старейшините, за лов дълги разстояния. От този момент ските престават да бъдат играчка” (1948, с. 198). За нас е напълно неразбираемо защо A. N. Reinson-Pravdin класифицира детския нож и детските ски като играчки. Фактът, че ножът и ските са съобразени с възможностите на децата – умалени и боядисани, не дава основание да бъдат класифицирани като играчки. Фактът, че децата режат играчки с нож и че децата могат да играят състезания на ски, също не им дава право да ги класифицират като играчки. Това не са играчки, а предмети от бита, чието използване детето трябва да овладее възможно най-скоро и които овладява, като практически ги използва по същия начин като възрастните. Към тези инструменти, общи за всички народи на Далечния север, които децата трябва да овладеят възможно най-скоро, се добавят сред ловните народи - лък и стрела, сред рибарите - въдица, сред пастирите на северни елени - ласо. „Домашните лъкове, стрели и арбалети, като древните руски, кръгъл кол не излизат от ръцете на момчетата. Ако единият се счупи, момчетата започват да изрязват другия, - пише С. Н. Стебницки. В обличането им те са достигнали голямо съвършенство. Тук трябва да включим и така наречената прашка, тоест ремъкът, с който се хвърля камъкът. Бъдете сигурни, че няма да срещнете нито едно корякско момче на възраст между пет и петнадесет години, което да няма същата тази прашка, която да виси на врата му, която се задейства при всеки удобен и неудобен случай. Гарвани, свраки, яребици, мишки, зайци, агнета, хермелини са неизчерпаем материал за лов и трябва да се каже, че децата са много опасни врагове за целия този звяр. Виждал съм как някое хлапе, стреляйки от тромавия си лък, събори врана в движение или от прашка уби морска патица или луд, люшкащ се на вълните на 20-30 метра от брега” (1930, с. 45). „Детето на Вилски току-що успя да удари пет или шест години“, пише А. Г. Базанов, „и вече тича със сила с лък и стрела, ловува птици, развивайки точност в себе си“ (1934, стр. 93). „Обикновено детският лък се прави от един слой дърво. Но докато детето расте, играчката лък се преправя няколко пъти, като се вземат предвид възможностите на децата, - пише A. N. Reinson-Pravdin. Постепенно усложнявайки се, тя се превръща в ръцете на детето в най-автентичното оръжие, пригодено за неговата самостоятелна дейност, с помощта на което то може да добие малки животни и птици” (1949, с. 113). „Децата на номадите“, пише С. Н. Стебницки, „към трите изброени вида примитивни оръжия се добавя четвърто - ласо, същият постоянен спътник като прашката. Те не могат да минат покрай колче, стърчащо по някакъв начин от земята, покрай храст, дори самото му връхче да стърчи изпод снега, без да изпитат точността на ръката си върху него. Така се развива удивителната точност, с която корякските овчари безпогрешно улавят от вечно неспокойното стадо точно онзи елен, който е необходим за излет или за месо” (1931, с. 46). Изкуството на ласо бързо и сръчно не се придобива веднага, пише Рейнсън-Правдин, те го овладяват постепенно, учейки се да боравят с тинзей от ранна детска възраст. Ето защо сред играчките за риболов, които запознават децата с отглеждането на северни елени, ласото заема голямо място. Размерите на леките тинзеи са много разнообразни: 0,5 m, 1 m, 2 m и повече. Tynzei, подобно на лъка, расте заедно с детето, тъй като то натрупва сръчност и умения. Детските ласо са усукани от лико (за малки), за седемгодишни и по-големи деца правят колани, както при възрастните. Игрите с ласо за деца са не по-малко интересни и ефективни от игрите с лък и стрела. Децата ласоват отначало дълги тесни пънове, след това преминават към движеща се мишена - опитват се да ласоват куче или да уловят млади елени” (1448, с. 209).

Сред народите, чийто основен занаят е риболовът, децата също толкова рано получават въдици и ловят малки риби, като постепенно преминават към търговски риболов заедно с възрастни, използвайки други, по-сложни риболовни съоръжения. Така нож и брадва, ски, лък и стрели, ласо и въдици - всичко това в намален мащаб, адаптирано към детските ръце, се прехвърля много рано в употреба на детето, а децата под ръководството на възрастни, овладеят използването на тези инструменти. От особен интерес за разглеждането на въпроса, който ни интересува, е анализът на функциите на куклата, които се срещат при децата на почти всички народи на този етап от социалното развитие.

Интересни материали по този въпрос се съдържат в трудовете на съветските изследователи на Далечния север. Н. Г. Богораз-Тан, описвайки куклите на момичетата от Чукотка, казва: „Куклите на Чукотка изобразяват хора, мъже и жени, но най-често деца, особено бебета. Техният размер е почти толкова променлив, колкото този на културните деца. Те са ушити доста подобно на реалността и пълни със стърготини, които се изсипват при всеки инцидент. Тези кукли се считат не само за играчки, но и за покровители на женската плодовитост. Когато жената се омъжи, тя взема куклите си със себе си и ги скрива в торба в ъгъла, която пада под главата, за да се сдобият с деца възможно най-скоро под влиянието им. Невъзможно е да се даде кукла на някого, тъй като в същото време ще бъде даден залог за семейна плодовитост. Но когато майката ражда дъщери, тя им дава куклите си да играят и се опитва да ги раздели между всичките си дъщери. Ако има само една кукла, тя се дава на голямата дъщеря, а за останалите се правят нови. Следователно има кукли, които преминават от майка на дъщеря в продължение на няколко поколения, всеки път в коригирана и обновена форма” (1934, стр. 49). Така Н. Г. Богораз-Тан отделя специална функция на куклата - функцията за защита на семейството, куклата трябваше да осигури на момичето плодовитост и безопасно раждане на деца в бъдеще. Поради това правенето на кукли придобива характера на специално занимание П. М. Оберталер описва работата по правенето на кукли по следния начин: „Процесът на правене на кукли е уникален. Обикновено всяка жена в семейството, а от определена възраст момичето има и кожена, красиво украсена чанта или кутия от брезова кора, където се съхраняват парчета кожи, мъниста и пр. Целият този материал се използва за шиене на кукли. Куклите се шият с голямо удоволствие и предимно през лятото, обикновено следобед, когато момичетата са свободни от домакинска работа. Ако семейството е голямо, тогава момичетата се присъединяват към шивашката майка и започват да шият кукли. Понякога към момичетата от едно семейство се присъединяват други и тогава работата става обща (1935, с. 46). Според P. M. Oberthaller куклите се правят предимно от момичета на различна възраст, от предучилищна до юношеска включително. Във връзка с разглеждането на въпроса за значението на куклите сред играчките на момичетата, А. Н. Рейнсън-Правдин, наред с функцията за защита на семейството, отделя и друга функция - труд. Чрез шиенето на екипи за кукла момичето придобива умения за шиене, които са изключително важни за жените от народите на Далечния север. С. Н. Стебницки посочва, че обучението на корякските момичета да шият започва много рано: „Не трябва да забравяме, че едно момиче сред обските народи“, пише А. Н. Рейнсон-Правдин, „има кратко детство, в което е омъжено и че през през този кратък период от детството тя трябваше да овладее цял набор от умения: обличане на легла от елени, тръстика, велур, птичи и животински кожи, рибена кожа, шиене на дрехи и обувки, тъкане на рогозки от трева, обличане на прибори от брезова кора и в много области също и тъкане (1948, с. 281). Съвсем естествено е, че обучението на всички тези умения започва много рано и протича по два начина. От една страна, както посочват редица автори, момичетата рано се включват в работата на майките си, помагат им в готвенето, кърмят бебетата, участват в чисто женски занаяти: събиране на плодове, ядки, корени, на от друга страна, правенето на куклени ферми, главно гардероба (по чието богатство и качество бъдещият съпруг съди доколко бъдещата съпруга и майка е усвоила всички женски умения и е готова за брачен живот), служи като школа за обучение на шивашки умения .

Куклите на децата от народите на Далечния север, събрани в музеи, ясно свидетелстват за степента на съвършенство, което момичетата постигат в изработването на дрехи за кукли и следователно какво съвършенство постигат в изработката на дрехи, обувки, като цяло, в използването на игла и нож. По този начин куклата, която е обект на постоянна грижа от страна на момичетата, като пазител на родовите функции на бъдещата жена, от ранна детска възраст служи за обучение на домакинство и шиене. По този начин развитието на производството, усложняването на инструментите на труда доведе до факта, че преди да участват в най-важната и отговорна трудова дейност заедно с възрастните, децата трябваше да овладеят тези инструменти, да се научат как да ги използват. Съвсем естествено е постепенно нарастване на възрастта за включване на децата в обществено-производителния труд на възрастните. Включването на децата във формите на продуктивния труд на възрастните зависи преди всичко от степента на сложност. „Сред приморските чукчи момчетата започват да хулят различни професии много по-късно, отколкото сред пастирите на северни елени. Когато се вземат на морски лов, те са повече пречка, отколкото помощ. Един младеж не участва в сериозен лов до шестнадесет-седемнадесетгодишна възраст. До тази възраст той може да стреля по тюлен от пушка само от брега или да помага при монтирането на мрежи за тюлени върху ледените полета на така наречения бърз лед”, пише Н. Г. Богоразтан (1934, с. 103).

Сред пастирите на северни елени и други скотовъдни народи включването на възрастен скотовъдец в работата се случва малко по-рано. Г. Старцев съобщава, че „от 6-7 годишна възраст децата се учат да карат елени и да ги ловят с ласо. От десетгодишна възраст момчетата могат да пасат цели стада елени, а с примки и капани ловят яребици и друг дивеч и животни. От 13-15 години децата стават истински работници” (1930, с. 98). Ножът и брадвата, лъкът и стрелите, ласото, въдиците, иглите, стъргалките и други подобни инструменти са инструменти, които трябва да се овладеят, за да може детето да участва в работата на възрастните. Децата, разбира се, не могат самостоятелно да открият как да използват тези инструменти, а възрастните ги учат как да ги използват, посочват характера на упражненията, контролират и оценяват успеха на децата в овладяването на тези основни инструменти. Тук няма училище с неговата система, организация и програма. Възрастните поставят пред децата задачата да овладеят тези основни инструменти. Децата се стремят да се научат да стрелят с лък, да теглят ласо, да използват нож и брадва, игла и стъргалка и т.н., точно както правят техните бащи, майки, по-големи сестри и братя. Разбира се, такова обучение не е имало характер на систематично преподаване на „всички предмети“, а е било специално обучение, породено от нуждите на обществото. Възможно е децата да въведат някои игрови моменти в процеса на овладяване на тези инструменти на дейността на възрастните - страст към процеса на дейност, радост от техните успехи и постижения и т.н., но това в никакъв случай не превърна тази дейност, насочена към овладяване на методи на действие с инструменти игра, а инструментите сведени до играчки, както смята А. Н. Рейнсън-Правдин. За разлика от процеса на овладяване на оръдията на труда, който протича с прякото участие на детето в производствения труд на възрастните, тук този процес се обособява като специална дейност, осъществявана при условия, различни от тези, при които се извършва продуктивният труд. се провежда. Малък ненец, бъдещ развъдчик на северни елени, се научава да борави с ласо не в стадо елени, участвайки пряко в защитата му. Малък евенк, бъдещ ловец, се учи да борави с лък и стрела извън гората, участвайки в истински лов с възрастни. Децата се учат да стрелят с ласо или от лък, първо върху неподвижен предмет, след това постепенно преминават към стрелба по движещи се мишени и едва след това преминават към лов на птици и животни или ловуване с ласо на кучета или телета. Постепенно инструментите се променят, превръщайки се от по-малки, адаптирани към силите на децата, в такива, използвани от възрастни, а условията на упражненията все повече се доближават до условията на продуктивния труд. Овладявайки методите за използване на инструментите на труда и в същото време придобивайки уменията, необходими за участие в труда на възрастните, децата постепенно се включват в производствения труд на възрастните. Може да се предположи, че в тези упражнения с намалени инструменти има някои елементи от игровата ситуация. Първо, това е някаква условност на ситуацията, в която се провежда упражнението. Пън, стърчащ в тундрата, не е истинска сянка; и целта, по която момчето стреля, не е истинска птица или звяр. Тези конвенции постепенно се заменят с реални обекти на лов или риболов. Второ, когато извършва действие с намален инструмент, детето извършва действие, подобно на това, извършвано от възрастен, и следователно има основание да се смята, че той сравнява и може би дори се идентифицира с възрастен ловец или пастир на елени, с баща си или по-големия си брат.

По този начин тези упражнения могат да съдържат елементи на ролева игра. В тази връзка бих искал да отбележа, че като цяло всяко действие с предмет, който детето овладява по модела, предложен от възрастните, е двойствено по природа. От една страна, то има своята оперативно-техническа страна, съдържаща ориентация към свойствата на обекта и условията за извършване на действието, от друга страна, то е обществено развит начин за извършване на действието, носител на което е възрастен и по този начин води до идентифициране на дете с възрастен. Изискванията, които обществото поставя пред децата по отношение на овладяването на използването на най-необходимите инструменти и уменията, тясно свързани с това, които са необходими на бъдещия ловец, скотовъд, рибар или земеделец, водят до цяла система от упражнения. Именно на тази основа ще се създаде почвата за различни видове конкуренция. Няма фундаментална разлика в съдържанието на тези състезания между възрастни и деца. Редица автори посочват идентичността на игрите на възрастни и деца, като имат предвид именно състезания или спортни игри на открито с правила.

Така например Н. И. Карузин казва: „Децата играят същите игри като възрастните“ (1890, стр. 33). Г. Старцев, описвайки живота на самоедите, дава примери за такива общи и еднакви игри: „Любимата ми игра е състезанието. Възрастните жени и мъже стоят в редица и трябва да пробягат разстояние често повече от 1 километър до уговореното място. Който притича пръв, се смята за победител и за него говорят като за добър бегач. За децата той особено служи като любима тема за разговор, а самите те, имитиращи възрастни, организират същите състезания. „Състезанията по стрелба – продължава Г. Старцев – също са игра и в нея участват мъже и жени. Ценен стрелец. Децата подражават на възрастните, но се упражняват с лъкове и стрели. Г. Старцев посочва широко разпространената игра на елени, в която участват възрастни и деца. Един от участниците трябва да хване останалите с помощта на ласо (виж: 1930, с. 141 и др.). Е. С. Рубцова посочва широкото разпространение на такива игри-упражнения: „Суровата природа на Чукотка, както и тежкият зимен лов на лед с изключително примитивни средства за лов, изискваха изключителна издръжливост от ескимосите. По-старото поколение стриктно настояваше младежите да тренират в развитието на сила, скорост на бягане, издръжливост и ловкост. Някои физически упражнения, които развиват сила и сръчност, започнаха да се изпълняват от деца в предучилищна възраст. Обикновено бащата или възпитателят (осиновителят) показва на момчетата някаква техника на обучение. Когато овладеят една техника, ги учат на следващата. Някои тренировъчни техники бяха изпълнени и от момичета. През дългите зимни вечери децата тренираха на закрито. За да развият скоростта на бягане през лятото, в дните, свободни от морски риболов, ескимосите организират състезания по бягане (в кръг), в които участват както възрастни, така и деца. Обикновено децата тренират отделно от възрастните. През зимата те се движат не в кръг, а по права линия и между установените за целта граници. Победител е този, който остане последен на бягащата пътека.

Трябваше да гледам как децата тренират в развитието на силата. Нека опишем един случай тук. Пред ярангата се събраха група деца. Там лежеше голям, много тежък камък. Участниците в обучението се подредиха в една линия и започнаха последователно да носят този камък от една стена на друга. Всеки от тях носеше камъка напред-назад до изнемога. След като всички деца направиха това, те се редуваха да носят един и същи камък. около ярангата, а след това по права линия до определено място. Тъй като основното занимание на ескимосите е ловът, старейшините започват да привикват децата да стрелят от пистолет много рано. Не са редки случаите, когато осемгодишните момчета стрелят много точно” (1954, с. 251). „Който е бил в Далечния север и е наблюдавал живота и живота на народите, които го населяват, той не може да не забележи големия интерес както на възрастното население, така и на децата към различни спортни упражнения и масови игри“, пише Л. Г. Базанов. Описвайки празника „Ден на елена“, този автор пише: „На празника ловци и еленари, възрастни и деца, се състезават в бягане, борба, хвърляне на тинзеи, хвърляне на брадва на разстояние, удряне на еленови рога с диск, хвърляне tynzei на рогата” (1934, стр. 12).

Изолирането от интегралната трудова дейност на нейните отделни страни и качества (сила, сръчност, издръжливост, точност и др.), Осигуряващи успеха не на един от нейните видове, а на редица производствени процеси, беше важна стъпка за целият въпрос за образованието на младите поколения. Може да се предположи, че на тази основа са били отделени специални упражнения, насочени специално към формирането на такива качества. Не е наша задача да разглеждаме въпроса за историческия произход на спортните игри и състезания, както и изобщо не засягаме въпроса за връзката между съдържанието на тези игри и риболовната дейност, характерна за даден народ или племе. . За нас е важно само да посочим връзката между овладяването на определени инструменти от децата и състезанията в умението да ги използват. Последните са изградени върху овладяването на оръдията на труда като вид многократно повтарян изпит, при който успехът в овладяването на едно или друго оръдие на труда и формирането на свързаните с това физически и умствени способности подлежат на обществена оценка и проверка.

Както вече отбелязахме, в най-ранните етапи от развитието на човешкото общество ранното включване на децата в работата на възрастните води до развитие на детската независимост, пряко реализира социалното търсене на независимост. На следващия етап от развитието, във връзка с усложняването на средствата на труда и тясно свързаните с тях производствени отношения, възниква особена дейност по овладяване от децата на оръдията на труда на възрастните. По време на развитието на първобитната комунална система възрастните не са имали възможност да отделят много време за специалното образование и обучение на децата си. Изискването за възможно най-ранна независимост остава основното изискване, което обществото поставя пред децата. Така Л. Т. Брайънт посочва: „Майките имаха най-трудните задължения за изпълнение и не разполагаха с достатъчно време да гледат децата. От четиригодишна възраст или дори по-рано момичетата и момчетата, особено последните, бяха оставени на произвола на съдбата. В краала и в околностите хлапетата лудуват на свобода и се пазят сами” (1953, с. 127). В етнографската литература има много такива указания за предоставяне на пълна самостоятелност на децата в забавлението и дори в грижата за собствената им храна от най-ранна възраст. Въоръжени с по-малки инструменти на труда, които се използват и от възрастни, оставени на себе си, децата прекарват цялото си свободно време в упражнения с тези инструменти, като постепенно преминават към използването им при условия, близки до условията на труд на възрастните. Маргарет Мийд казва, че децата, които е наблюдавала, са били оставени на произвола на съдбата по цял ден и са знаели как да се грижат за себе си. Имат собствени каяци, гребла, лъкове и стрели. По цял ден те се скитат по брега на лагуната на групи, по-възрастни и по-малки заедно, състезават се в хвърляне на дартс, стрелба с лък, плуване, гребане, започват битки и т.н. По-големите момчета често ловят риба сред тръстиковите масиви. преподаване на тази професия на малките момчета, които ги придружават (виж M. Mead, 1931, стр. 77-78).

Н. Милър разказва за наблюденията си на Маркизките острови - веднага щом детето започне да се справя без чужда помощ, то напуска родителите си и строи колиба от клони и листа на място, избрано според собствения му вкус (виж N Милър, 1928, стр. 123-124). Е. А. Аркин цитира съобщението на Дисплейн, че „на брега на Нигер той често виждал деца на възраст 6–8 години, които, напуснали родителския си дом, живеели самостоятелно, построили свои колиби, ловували и ловили риба и дори извършвали някои груби форми на богослужение ( 1935, с. 59).

Обобщавайки наличните етнографски материали по този въпрос, М. О. Косвен пише: „От необичайно ранна възраст децата, особено момчетата, стават до голяма степен независими; ловуват, поставят капани за птици, вече знаят как да управляват лодка и т.н. години те често живеят почти напълно самостоятелно, често в отделна колиба, провеждат по-сложен лов, ловят риба и др.

При лов децата показват забележителна издръжливост и изобретателност. Ето два примера за лов на малки празници в Конго: легнали по гръб, те държат няколко зърна в дланта на протегнатата си ръка и чакат търпеливо с часове, докато птицата пристигне да кълве, за да я държат в ръката си в същия момент. Друг пример: за клон на дърво, на което се забавляват маймуни, е завързано въже, чийто край се държи от едно от дебнещите отдолу момчета. Улавяйки момента, в който тази маймуна се кани да скочи върху завързан клон, момчето го дърпа надолу и маймунката пада на земята, където малките ловци я довършват” (1953, с. 149).

Изискването за независимост, наложено на децата от обществото на този етап на развитие, се осъществява не чрез участие в производителния труд заедно с и заедно с възрастните, а чрез независим живот, макар и отделен от възрастните, но идентичен по съдържание с него и състоящ се преди всичко в провеждането самостоятелни упражнения.с намалени инструменти, а след това при директното им използване в условия, максимално близки до тези, при които ги използват и възрастни. Затова всички автори посочват, че такъв самостоятелен живот е разпространен предимно сред момчетата. Това косвено показва, че очевидно става дума за общества, които са преминали към патриархат, когато на жената е оставена цялата домашна работа, в която момичетата могат да вземат пряко участие и по този начин да научат цялата женска работа. По този начин независимостта на момичетата се възпитава чрез пряко участие в работата на техните майки, по-примитивни по отношение на използваните инструменти и следователно по-достъпни. Тези момчета не можеха да вземат пряко участие в работата на бащите си и затова първо към тях беше адресирано търсенето сами, чрез упражнения, да овладеят инструментите, използвани от техните бащи. Самостоятелният живот на децата в този период се състои в самостоятелното овладяване на средствата на труда. Възрастните направиха по-малки инструменти за децата и им показаха как да ги използват. Децата пък се упражняваха сами и в хода на упражненията овладяваха инструментите до съвършенство.

Може да се предположи, че именно към този период от живота на обществото възникването на посвещението, което съществува и днес сред много народи, стоящи на относително ниски нива на развитие, е едновременно начално училище и изпит. на независимост и способност за използване на инструменти и запознаване с възрастни членове на обществото.

За този период се отнасят и цитираните от нас данни за липсата на ролева игра при децата, израстващи в общества на по-ранни етапи на развитие. А тук, при децата, ролевата игра в нейния разширен вид изобщо не се среща или се среща много рядко. Няма обществена нужда от това. Децата навлизат в живота на обществото под ръководството на възрастни или сами, упражнения в използването на инструменти за възрастни, ако придобият характер на игри, тогава спортни игри или състезателни игри, но не и ролеви. Пресъздаването на дейностите на възрастните в специално създадени условия за игра тук все още няма смисъл поради идентичността на инструментите, използвани от децата, с инструментите на възрастните и постепенното приближаване на условията за тяхното използване до реалните условия на работа. Въпреки че децата не участват в труда заедно с възрастните, те водят същия начин на живот като тях, само в малко облекчени, но напълно реални условия. На този етап от развитието на обществото те все още се срещат, макар и много рядко. вече ролеви игри.

Така например И. Н. Карузин, описвайки живота на диваците, пише, че децата играят същите игри като възрастните, освен това имат още две игри, и двете имитативни. Един от тях е да се имитира сватбата: момъкът взема момата и обикаля с нея около масата или около някой стълб (ако играта е във въздуха), а останалите стоят отстрани, а тези, които могат да пеят, пеят думите: „. След това на главата се поставят две пръчки на кръст вместо корони, след като децата обикалят три пъти, пръчките се махат и булката се покрива с кърпа. Момчето отвежда момичето някъде настрани и я целува. След това ги довеждат до масата и ги настаняват на почетно място, младоженката седи неподвижно покрита с шал, навела глава, младият мъж я прегръща, след като поседи известно време на масата, или започват да женят друга койка , или, естествено, младоженците си лягат заедно. Тази игра се играе от деца на 5-6 години главно преди нечия сватба и винаги тайно от родителите си, тъй като последните забраняват на децата да играят тази игра (вж. Н. Н. Карузин, 1890, стр. 339).

Н. Милър във вече споменатата работа дава описание на няколко игри, които могат да бъдат класифицирани като ролеви. Така че понякога шестгодишни деца строят къщи от пръчки и играят, сякаш вършат домакинска работа. Много рядко се събират на любовна игра, избират си двойки, строят къщи, плащат купчина на шега и дори, подражавайки на родителите си, лягат заедно, буза до буза. Авторът отбелязва, че малките момичета нямат кукли и нямат навика да си играят на „бебета“. Дървените кукли, предложени на децата, бяха приети само от момчетата, които започнаха да играят с тях, да ги люлеят, да пеят приспивни песнички по примера на бащите си, които са много нежни с децата си.

Описвайки тези игри, М. Мийд многократно подчертава, че такива игри са изключително редки и тя успя да наблюдава само отделни случаи на такива игри. Важно е да се отбележи, че сред описаните игри няма игри, изобразяващи трудовия живот на възрастните, а игри, които възпроизвеждат онези аспекти от ежедневието и взаимоотношенията между възрастните, които са недостъпни за прякото участие на децата и са забранени за тях.

Може да се предположи, че ролевите игри, които възникват на този етап от развитието, са специален начин за проникване в сфери на живота и отношенията на възрастните, които са недостъпни за пряко участие.

В по-късните етапи на първобитнообщинния строй има по-нататъшно развитие на производителните сили, усложняване на оръдията на труда и по-нататъшно разделение на труда, тясно свързано с това. Усложняването на оръдията на труда и свързаните с тях производствени отношения трябва да е повлияло на положението на децата в обществото. Децата постепенно бяха, така да се каже, изтласкани от сложните и най-отговорни области на дейността на възрастните. Оставаше все по-тесен кръг от области на работа, в които те можеха да участват със и заедно с възрастните. В същото време усложняването на инструментите на труда доведе до факта, че децата не можеха да ги овладеят чрез упражнения с намалените им форми. Инструментът на труда, когато беше намален, загуби основните си функции, запазвайки само външна прилика с инструментите на труда, използвани от възрастните. Така например, ако намаленият лък не загуби основната си функция - беше възможно да се изстреля стрела от него и да се удари в предмет, тогава намаленият пистолет стана само изображение на пистолет, беше невъзможно да се стреля от него, но беше възможно само да се изобрази стрелба (огнестрелните оръжия понякога проникваха в общества, които стояха на нивото на първобитната комунална система, по време на колонизацията или в процеса на обмен с европейците). В земеделието с мотика малката мотика все още беше мотика, с която детето можеше да разрохка малки буци пръст; тя приличаше на мотиката на баща си или майка си не само по форма, но и по функция. По време на прехода към плужното земеделие малкият плуг, колкото и да изглеждаше като истински във всичките си детайли, загуби основните си функции: не можете да впрегнете вол в него и не можете да го изорете. Играта с кукли, която е разпространена в нашето общество, предимно сред момичетата, винаги е била посочвана като пример за проява на майчинския инстинкт в играта. Горните факти опровергават тази гледна точка и показват, че тази класическа игра на момичетата изобщо не е проява на майчинския инстинкт, а възпроизвежда социалните отношения, съществуващи в дадено общество, по-специално социалното разделение на труда при отглеждането на деца .

Възможно е именно на този етап от развитието на обществото да се появи играчка в истинския смисъл на думата, като предмет, който изобразява само инструменти и предмети от бита от живота на възрастните. В етнографската литература има много указания за характера на ролевите игри през този период. Ще дадем само описания на някои от тях, като заимстваме тези материали от работата на Н. Милър (N. Miler, 1928). Децата на Западна Африка, пише Н. Милър, правят подобие на бананови полета от пясък. Те копаят дупки в пясъка и се преструват, че садят банан във всяка дупка. В Южна Африка те строят малки къщи, в които остават през целия ден. Момите слагат малки светли камъчета между две големи твърди и ги мелят като брашно. Момчетата, въоръжени с малки лъкове и стрели, играят война, като се прокрадват и атакуват. Децата на друг народ построяват цяло село с къщи високи 40-50 см, палят пред тях огньове, на които пържат уловената риба. Изведнъж един от тях извиква: „Вече е нощ!“ и всички веднага си лягат. След това един от тях имитира пеенето на петел, всички се събуждат отново и играта продължава.

Сред народите на Нова Гвинея момичетата изграждат временни убежища от стари листа. Близо до тях поставят плочи с миниатюрни глинени съдове. Камъчето представлява малко дете. Полагат го на морския бряг, къпят го и след това го държат на огън, за да изсъхне и го прилагат към гърдите на майка си и той заспива. Няма да множим примери. Дори от цитираните примери става ясно, че това са ролеви игри, в които децата възпроизвеждат не само недостъпните за тях области на труда на възрастните, но и онези области на ежедневната работа, в които децата не участват пряко.

Невъзможно е да се определи историческият момент, когато ролевата игра се появи за първи път. Тя може да бъде различна за различните народи, в зависимост от условията на тяхното съществуване и формите на преход на обществото от един етап към друг, по-висок. За нас е важно да установим следното. В ранните етапи от развитието на човешкото общество, когато производителните сили са били все още на примитивно ниво и обществото не е могло да изхрани децата си, оръдията на труда позволяват пряко, без специално обучение, да се включват децата в труда на възрастни, нямаше специални упражнения за овладяване на инструментите на труда, нито особено ролева игра. Децата влязоха в живота на възрастните, усвоиха инструментите на труда и всички отношения, като взеха пряко участие в работата на възрастните.

На по-високо ниво на развитие включването на децата в най-важните области на трудовата дейност изисква специално обучение под формата на овладяване на най-простите инструменти на труда. Такова овладяване на оръдията на труда започва в много ранна възраст и се извършва върху инструменти, които са с по-малка форма. С тези намалени инструменти възникнаха специални упражнения. Възрастните показаха на децата модели на действия с тях и проследиха хода на овладяване на тези действия. И децата, и възрастните приемаха тези упражнения изключително сериозно, тъй като виждаха пряката връзка на тези упражнения с реалната трудова дейност.

След период на овладяване на тези инструменти, който варира в зависимост от сложността, децата се включват в продуктивния труд на възрастните. Само много условно тези упражнения могат да бъдат наречени игри. По-нататъчно развитиепроизводството, усложняването на инструментите, появата на елементи от домашните занаяти, появата на тази основа на по-сложни форми на разделение на труда и нови производствени отношения водят до факта, че възможността за включване на децата в производствения труд е още по-сложна. Упражненията с редуцирани инструменти стават безсмислени, а овладяването на по-сложни инструменти се измества назад към по-късни възрасти. На този етап от развитието настъпват две промени едновременно в характера на възпитанието и в процеса на формиране на детето като член на обществото. Първият от тях се състои в това, че се откриват някои общи способности, необходими за овладяване на всякакви инструменти (развитие на зрително-моторна координация, малки и точни движения, сръчност и др.), а обществото създава специални обекти за упражняване на тези качества. Това са или деградирали, опростени и намалени инструменти, които са загубили първоначалните си функции, които са служили на предишния етан за директно обучение, или дори специални предмети, направени от възрастни за деца. Упражнението с тези предмети, които не могат да се нарекат играчки, се измества в по-ранна възраст. Разбира се, възрастните показват на децата как да действат с тези играчки. Втората промяна е появата на символична играчка. С негова помощ децата пресъздават онези сфери на живота и производството, в които все още не са включени, но към които се стремят.

Така можем да формулираме най-важното твърдение за теорията на ролевата игра: ролевата игра възниква в хода на историческото развитие на обществото в резултат на промяна на мястото на детето в системата на социалните отношения. Следователно то е социално по произход, по природа. Неговото възникване е свързано не с действието на някакви вътрешни, вродени инстинктивни сили, а със съвсем определени социални условия на живот на детето в обществото.

Заедно с появата на ролевата игра възниква нов период в развитието на детето, който с право може да се нарече период на ролевите игри и който в съвременната детска психология и педагогика се нарича предучилищен период на развитие. Вече цитирахме факти, които доста убедително показват, че усложняването на оръдията на труда неизбежно е довело до факта, че включването на децата в производствения труд на възрастните е изместено назад във времето. Детството се удължава. Тук е важно да се подчертае, че това удължаване не става чрез изграждане на нов период на развитие върху съществуващите, а чрез един вид вклиняване на нов период на развитие, което води до изместване нагоре във времето на периода на овладяване на инструментите за производство. Възниква ситуация, при която детето не може да бъде научено да овладява инструментите на труда поради тяхната сложност, а също и поради факта, че възникналото разделение на труда създава възможности за избор на бъдещи дейности, които не са еднозначно определени от дейностите на родители. Има един особен период, когато децата са оставени на произвола на съдбата. Възникват детски общности, в които децата живеят, макар и освободени от грижи за собствената си храна, но органично свързани с живота на обществото. В тези детски общности играта започва да доминира.

Анализът на появата на ролевите игри ни доведе до един от централните въпроси на съвременната детска психология, въпросът за историческия произход на периодите на детството и съдържанието на психическото развитие във всеки от тези периоди. Този въпрос далеч надхвърля обхвата на тази книга. Можем само да предположим в най-обща форма, че периодите на детското развитие очевидно имат своя собствена история: исторически процесите на умствено развитие, протичащи в отделни периоди от детството, възникват и се променят. Ролевата игра, както вече посочихме, има особена игрова техника: замяна на един обект с друг и условни действия с тези обекти. Ние не знаем как точно децата са усвоили тази техника на онези етапи от развитието на обществото, когато играта е възникнала като специална форма на детския живот. Съвсем очевидно е, че тази своеобразна игрова техника не може да бъде плод на детска любителска творческа изобретателност. Най-вероятно те са заимствали тази техника от драматичното изкуство на възрастните, което е доста силно развито на този етап от развитието на обществото. В тези общества съществуват ритуални драматизирани танци, в които условното изобразително действие е широко представено, а децата са или преки участници, или зрители на тези танци.

Следователно има всички основания да се предположи, че игровата техника е възприета от децата от примитивните форми на драматичното изкуство. В етнографската литература има сведения, че възрастните са водили тези игри. Вярно е, че тези указания се отнасят само за военните игри, но може да се предположи, че образци на други видове колективна дейност са предлагани от възрастни. Изложената хипотеза за историческия произход на ролевата игра и за усвояването на нейната форма е от фундаментално значение за критиката на биологизаторските концепции на детската игра. Горните факти показват съвсем ясно, че играта е социална по своя произход. От друга страна, тази хипотеза има за нас евристична стойност, указвайки посоката, в която да търсим източниците на ролевата игра в хода на индивидуалното развитие на съвременните деца.