Игра и умствено развитие. Основни теории на детската игра. Генезис на играта. Ролята на играта в психическото развитие на детето. Видове игри и възраст на детето

Много педагози и психолози, които са изучавали играта, са подчертавали значението на играта за умственото развитие на детето. Изключителният руски учител К. Д. Ушински даде голямо значение на играта. Той пише: „За детето играта е реалност, и то много по-интересна от тази, която го заобикаля. За детето е по-интересно, защото отчасти има собствено творение. Детето живее в игра и следите от този живот остават по-дълбоки в него от следите на реалния живот, в който то все още не може да влезе поради сложността на неговите явления и интереси. В реалния живот детето не е нищо повече от дете, същество, което все още няма никаква независимост, сляпо и небрежно отнесено от хода на живота; в играта детето, вече съзряващ човек, опитва силите си и самостоятелно управлява собствените си творения. Играта е водеща дейност в училищна възраст, има значително влияние върху развитието на детето. На първо място, в играта децата се учат да общуват пълноценно помежду си. Изследванията, проведени от А. П. Усанова и нейните ученици, разкриват следните нива на формиране на такива взаимоотношения в предучилищна възраст: - нивото на дезорганизирано поведение, което води до унищожаване на игрите на други деца (детето отнема играчки, разбива сгради и др.). Предимно това поведение се среща при по-малки деца в предучилищна възраст, които все още не знаят как да играят; обаче в последно времетенденции към агресивно поведение и деструкция се наблюдават при голям брой по-големи деца - дори сред по-големите деца в предучилищна възраст има деца с поведение, което характеризира първото ниво; - нивото на единичните игри се характеризира с това, че детето не взаимодейства с други деца, но не им пречи да играят. Фактът, че бебето е съсредоточено върху играта си, знае как да я организира, е предпоставка за преминаване към съвместни игри; - нивото на игрите едно до друго се проявява във факта, че две или три деца могат да играят на една маса, но всяко действа в съответствие с целта на играта, реализирайки своя план. Стойността на това ниво е, че детето развива разбиране за това как да се отнася към играта на друг. На това ниво се създават условия за естествена асоциация на играещи деца; - нивото на краткосрочна комуникация, взаимодействие се характеризира с факта, че за известно време детето подчинява действията си на общия план и ги хармонизира с действията на другите. Нов етапигрите се отличават с появата на план и желанието на децата да вземат подходящите предмети, играчки. Но идеята все още не е стабилна, по време на игрите децата могат да я променят или да забравят за нея. Това поведение показва липса на способност да организирате играта, да я планирате. Но най-важното е, че децата в предучилищна възраст все още не чувстват своята връзка и зависимост от общи дейности; -- нивото на дългосрочна комуникация-взаимодействие въз основа на интерес към съдържанието на играта. Детето има начални форми на отговорно отношение към своята роля в обща игра. Той започва да оценява качеството и резултата от своите лични действия и действията на своите връстници по отношение на задачите на съвместната игра. Продължителността на играта е съобразена с интереса на децата. На този етап децата са доста независими, могат да измислят интересен сюжет, да организират игра и да играят дълго време; -- нивото на постоянно взаимодействие, основано на общи интереси, електорални симпатии. Децата, обединени от приятелски интереси, могат да отстъпват един на друг при избора на сюжет, разпределението на ролите и координирането на действията си. Игровата ситуация и действията с нея оказват постоянно влияние върху психическото развитие на детето. предучилищна възраст. В играта детето се научава да действа със заместителя на предмета - дава на заместителя ново игрово име и действа с него в съответствие с името. Субектът-заместител става опора на мисленето. Въз основа на действия с предмети - заместители, детето се научава да мисли за реален предмет. Постепенно игровите действия с предмети намаляват и детето се научава да мисли за предмети и да действа с тях мислено. По този начин играта в по-голяма степен допринася за това, че детето постепенно преминава към мислене от гледна точка на представи. Ролевата игра е от съществено значение за развитието на въображението. В игрите на деца от по-стара предучилищна възраст заместващите предмети вече не са необходими, точно както много игрови действия са незадължителни. Децата се учат да идентифицират предмети и действия с тях, да създават нови ситуации във въображението си. Играта може да се проведе вътрешно. Продуктивните дейности на детето - рисуване, дизайн - на различни етапи от предучилищното детство са тясно слети с играта. Рисувайки, детето често играе сюжета. Нарисуваните от него животни се бият помежду си, настигат се, вятърът обира висящи ябълки и т.н. В рамките на игровата дейност започва да се оформя учебната дейност, която по-късно става водеща. Елементите на обучението се въвеждат от възрастен, те не възникват директно от играта. Детето в предучилищна възраст започва да учи чрез игра - то третира ученето като вид ролева играс определени правила. Изпълнявайки тези правила, детето неусетно овладява елементарни образователни действия. Предучилищното дете има желание да учи и първоначалните умения се добавят. Играта като водеща дейност е от особено значение за развитието на рефлексивното мислене. Рефлексията е способността на човек да анализира собствените си действия, постъпки, мотиви и да ги съпоставя с универсалните човешки ценности, както и с действията, постъпките, мотивите на други хора. В ролевата игра предпоставките за размисъл възникват като чисто човешка способност за разбиране на собствените действия, предвиждайки реакцията на другите хора. Играта с подходящата й организация създава благоприятни условия за развитие и усъвършенстване на движенията на детето в предучилищна възраст. Сложните двигателни умения се придобиват от детето не в играта, а чрез директно обучение, но именно играта създава благоприятни условия за тяхното по-нататъшно усъвършенстване. Играта е първата форма на дейност, достъпна за деца в предучилищна възраст, която включва съзнателно възпроизвеждане и усъвършенстване на нови движения. В развита ролева игра с нейните сложни сюжети и сложни роли, които създават доста широко поле за импровизация, децата развиват творческо въображение . Играта допринася за формирането на произволна памет. Механизмът за контролиране на поведението - подчинението на правилата - се формира именно в играта, а след това се появява в други видове дейност. Произволът предполага наличието на модел на поведение, следван от детето, и контрол. В играта моделът не са моралните норми или други изисквания на възрастните, а образът на друг човек, чието поведение се копира от детето. Самоконтролът се появява едва към края на предучилищната възраст, така че първоначално детето има нужда от външен контрол – от другарите си. Децата първо контролират едно друго, а след това всяко себе си. Външният контрол постепенно изчезва от процеса на контролиране на поведението и образът започва директно да регулира поведението на детето. По този начин играта допринася за формирането на произволно поведение на детето. Играта оказва значително влияние върху интелектуалното развитие. В началните етапи от развитието на ролевата игра детето вече има мисли за обект въз основа на дума, но може да действа на умствена равнина само когато се основава на реални обекти. Развитието на игровите действия с предмети върви по линията на тяхното намаляване и обобщаване. Това формира основата за преход към умствени действия (обобщаване на обекти, тяхното сравнение, абстрахиране на концепцията от обекта, въображение). Играта подготвя детето за предстоящото обучение, което се състои във формирането на специфични форми на умствени действия. Ролевата игра е важна не само за развитието на определени форми на умствена дейност на дете в предучилищна възраст, но и за формирането на неговата личност. Изпълнението от детето на поетата роля на възрастни е свързано с неговите емоционални импулси. С напредването на играта възникват много мимолетни желания, главно поради привличането на други предмети, които не са на разположение на детето, или ролите, които другите деца играят. Но детето трябва да се откаже от тези случайни желания в полза на основния мотив. „В процеса на разрешаване на този конфликт, който се случва в почти всяка ролева игра, се формират две важни характеристики на мотивационната сфера на детето: първо, тук се формира подчинението на мотивите, подчинението на ситуативните мотиви към по-общи и по-високи; второ, тук се формират мотиви от по-висок тип, свързани с изпълнението на поетите задължения. (Д. Б. Елконин). Играта развива не само мотивационно-потребностната сфера на детето. В процеса на изпълнение на определени задачи, игрови по форма, но отразяващи определено социално съдържание, децата овладяват социални функции, социални отношения и социално развити норми на поведение. По този начин в играта се осъществява формирането на най-важните аспекти на личността на детето в предучилищна възраст като член на обществото. Играта се нарича "кралицата на детството" (Д. Б. Елконин).

Лекция 3. Игра и умствено развитиедете

Цел на лекцията: да се определи ролята и мястото на играта в умственото развитие на по-млад ученик.

Ключови въпроси, разгледани в лекцията:

1. Ролята на играта в психическото развитие на детето.
2. Формиране на произвол в играта.
3. Изисквания към организацията на игрите.

Въпрос 1. Ролята на играта в умственото развитие на детето.

Смисълът на играта според Л. С. Виготски е в развитието и упражняването на всички способности и наклонности на детето. Играта учи, оформя, променя, възпитава. Играта създава зоната на проксималното развитие на детето (Л. С. Виготски, 1983). Анализът на игровата дейност на детето може да служи като важен диагностичен инструмент за определяне на нивото на развитие на детето. Както пише К. Д. Ушински, „в своите игри детето открива без претенции целия си духовен живот“

Още по-важна от диагностиката, играта е за пълноценното отглеждане и развитие на детето. Още през 19 век руският учител А. И. Сикорски посочва това: „Основният инструмент или инструмент умствено развитиеранното детство се обслужва от неуморна умствена дейност, която обикновено се нарича игри и забавления.

Сюжет на играта, представяне на образователни или всякакви други задачи в игрова форма, на първо място, служат за привличане на детето към дейности, създаване на положителна мотивация в него (припомнете си примера на Д. Б. Елконин (1978) за дъщерите му, които категорично отказват да ядат грис и с удоволствие го поглъщат в играта в детската градина), облекчават страховете, включително страховете от обучение, нова среда и хора, улесняват приемането на детето от образователни (коригиращи и развиващи дейности) и осигуряват оптимални условия за неговото изпълнение. "Детето, желаейки, изпълнява, мисли, действа." Ученето във въображаема ситуация кара детето да се чувства като "източник" на обучение. Потапянето на бебе с все още неоформена игрова дейност във въображаема ситуация, в средата на по-големи играещи деца, засяга неговата зона на проксимално развитие и допринася за прехода на детето към следващия възрастов етап. В юношеството въображаемата ситуация се превръща в средство за разбиране на собствените взаимоотношения и емоции, но и в начин за идеализиране на образа на "Аз".

Играта стимулираизследователско поведениенасочени към намиране и придобиване нова информация. стимулираниразвитие на когнитивните способности,наблюдателност, изобретателност и любопитство. Създавайки въображаеми ситуации, детето има възможност да се движи напредпространство и време- следователно се развиват пространствено-времеви функции.

Има данни за връзка между характеристиките на играта в предучилищна възраст и формирането на умения за четене у децата. начално училище. Доказано е, че децата, които не успяват да четат, по-малко от успешните ученици, играят преди училище с връстниците си извън дома, прекарват по-малко време настолни игри, сгъваше картини и се занимаваше с художествено творчество.

В ситуацията на играта се формирапо-сложна организация на движенията,нови движения се възпроизвеждат и подобряват. Играта (особено колективната игра) успешно допринася за преодоляване на двигателната дезинхибиция при невротични деца (Спиваковская, 1981).

Преминава към нов етап на развитие в играта иречева дейност.Детето действа със значенията на предметите, разчитайки в началните етапи от развитието на играта на техните материални заместители - играчки, а след това само на името на думата като знак на предмета, а действията се превръщат в обобщени действия, придружени от реч . Игровата ситуация създава преименуване на субекта, а след това и на играча. Появява се така наречената "ролева реч" (Д. Б. Елконин), обусловена от ролята на говорещия и ролята на този, към когото е адресирана. Това най-добре се доказва от опита от експерименталното формиране на ролеви игри при деца с умствена изостаналост: с формирането на ролевото поведение детската реч става по-богата и разнообразна в своите функции: планирането на речта и речта възникват като средство за емоционално отношение към обектите (Соколова, 1973). ролева игра в куклено шоупомага на децата със заекване да преодолеят говорните дефекти.

Активната игрова дейност със значения, откъснати от предмети, развива въображението и се увеличаватворчески потенциалдете, тъй като детето по свой начин се трансформира околен свят, което често води до нови, нетрадиционни резултати.

Играта превежда мисленето дете на ново, по-високо ниво. В играта се формира способността за абстрактно мислене, обобщение и категоризация поради факта, че игровите действия на детето се абстрахират от конкретна обективна ситуация и придобиват свит, обобщен характер. От подробни действия до умствени действия, тяхната вербализация и заключения - това е начинът да се формира абстрактно мислене в играта.

Развива се ролевата играпроизволно внимание и произволна паметчрез желанието за разбиране и най-добро възпроизвеждане на вътрешното съдържание на ролята и всички правила за нейното изпълнение. Тези когнитивни способностиса от съществено значение за успеха в училище.

Играта е оформенасамосъзнанието на детето способност за идентифициранечрез идентифициране на себе си с образ или роля във фигуративен или ролева игра, с други играчи в игра с правила или с други герои или зрители в режисьорска игра. Идентификацията осигурява формирането на междуличностна децентрация и произвол. От идентифициране на себе си с другия, детето в играта преминава към отделяне на себе си от другото. Чрез игровата позиция (роля) се формира лична позиция, способността да се видиш от позицията на друг, желанието да заемеш различна позиция, мотивация за постижения.

Формирането на способността за децентриране в играта е необходимо условие за социализацията на детето, а нейната основа са когнитивните способности на детето, развиващи се в играта. Играта е най-добрата възможност за хармонично съчетаване на обучение и развитие на детето.

Преставайки да бъде водеща дейност, един или друг вид игра се превръща във форма на организиране на живота и дейността на детето. В това си качество играта има друго значение, друго място в живота на децата, има различен принос за психическото им развитие. В това и само в това си качество играта може да се превърне в средство за обучение, средство за организиране и подпомагане на образователния процес, средство за психокорекционна педагогика и др. (Кравцов, 2001, с. 299).

На всеки етап от развитието, под всякаква форма, играта допринася за интелектуалното, емоционалното и моралното развитие на детето.

Задача за самопроверка:

1. Изберете глаголите, които най-адекватно отразяват смисъла на играта.

А. учи, оформя, променя, възпитава.

Б. играе, изпитва, наказва, насърчава

V. образова, развива, интегрира

ОТГОВОР. НО.

2. Какви когнитивни процеси се развиват по време на играта при деца в начална училищна възраст?

А. произволна памет, произволно внимание, абстрактно мислене

Б. неволно внимание, неволна памет, мислене

Б. реч, умения за учене, креативност.

ОТГОВОР. НО.

Въпрос 2. Формиране на произвол в играта.

Л. С. Виготски нарича играта "училище ... на произволно поведение".

Доброволното поведение се разбира като „поведение, което се извършва в съответствие с модел (независимо дали е дадено под формата на действия на друго лице или под формата на вече разграничено правило) и се контролира чрез сравняване с този модел като стандарт.”

Играта допринася за осъзнаването на себе си като субект на действие, формира разбиране за свобода и забрани, разграничаване на собствената воля и чуждата воля. Сюжетът на играта преструктурира за детето вътрешния психологически смисъл на извършените / неизвършените действия. В играта възниква нова психологическа форма на мотиви: несъзнателните, афективно оцветени непосредствени желания се трансформират в играта в обобщени, частично съзнателни намерения.

Инициативност тъй като способността да се действа по собствени импулси е най-важният компонент на доброволното поведение. Вторият му компонент еразбиране ситуации на игрови действия („искам“ и „трябвам“). Важен фактор при формирането на доброволен контрол и регулиране е желанието да спечелите одобрението на възрастен.

Специална роля в развитието на доброволното поведение принадлежи на ролевата игра и играта с правилата. Ролята на възрастен, която детето поема, регулира действията с предмети и отношенията с другите деца в съответствие с техните роли. Поело определена роля, детето се ръководи от нейните правила и подчинява своето импулсивно поведение на изпълнението на тези правила (задължения). Всяка роля е не само предварително определен начин на действие, но и инхибиране на някои желани за детето в този моментимпулсивни действия, защото са забранени от правилата на играта. В хода на такива игри децата започват да проявяват волеви сдържащ принцип.

Д. Б. Елконин експериментално идентифицира четири етапа във формирането на подчинение на правилото в ролева игра като централно ядро ​​на ролята, изпълнявана от детето:

1. Няма правила, тъй като всъщност все още няма роля и поведението на детето е подчинено на импулсивно желание;
2. Правилото все още не се появява изрично, но преодолява непосредственото желание в случай на конфликт;
3. Правилото очевидно играе роля, но все още не дефинира напълно поведението. При посочване на нарушение веднага се коригира грешката в изпълнението на ролята;
4. Поведението се определя изцяло от правилата на играта, които винаги печелят над импулсивните ситуативни желания за други действия.

Играта с правилата води до появата на схематични планове, които дават гледна точка върху действията на всеки участник в играта. Колкото по-развита е играта, толкова повече правила има в нея, които се прилагат за все по-голям брой игрови моменти: ролевите взаимоотношения на децата, ценностите, свързани с играчките, последователността на развитие на сюжета. Ролеви отношенияв играта отразяват реалните междуличностни отношения на хора, чиито роли се играят от детето.

Ако можете да спечелите състезанието само чрез спазване на определени правила, тогава прилагането на тези правила става не само разбираемо и оправдано за децата, но и приятно.

Произволният контрол на поведението постепенно се заменя с автоматизирани форми на контрол. Външните правила стават вътрешни представи за това как човек трябва да се държи в определена ситуация. Формирането на произволна регулация на собствената дейност е важен компонент от развитието на личността на детето.

В същото време високото ниво на доброволна регулация в играта, като правило, не корелира с това в ежедневието (запазване и следване на инструкции от възрастен) поради неформираната надситуативна позиция в начална училищна възраст, свързана с недостатъчна зрялост на морфо-функционалните системи на мозъка, които осигуряват регулиране и контрол на дейностите

Междувременно началото на училищното обучение поставя повишени изисквания към нивото на формиране на произволна регулация на дейността.

Игровата дейност допринася най-добре за нейното формиране, тъй като всяка игра е изпитание на волята, действие „по линията на най-голямо съпротивление“ (по думите на Л. С. Виготски) и по този начин школа на волевото поведение и, следователно, школа на личността. „Играта дава на детето нова форма на желание, т.е. учи го да желае, свързвайки желанието с фиктивното „Аз“ (т.е. с ролята в играта и нейното правило), т.е. в играта най-високите постижения на детето са възможни, които утре стават неговото средно реално ниво, неговата нравственост... Действие във въображаемо поле, във въображаема ситуация, създаване на произволно намерение, формиране на жизнен план, волеви подбуди - всичко това възниква. в играта и я поставя на най-високо ниво на развитие" (Виготски, 1978).

Задача за самопроверка:

1. Какво се има предвид под доброволно поведение?

A. поведение, проведено в съответствие с модела и контролирано чрез сравняване с тази проба като стандарт.

Б. отношение към собствените способности и възможности, адекватно отношение към самооценка от други хора, способност да се види пътя към успеха.

Б. целенасочена система от последователно извършвани действия, които въвеждат тялото в практически контакт с околната среда.

ОТГОВОР. НО.

1. Посочете основните компоненти на произволното поведение.

А. познавателна дейност, взаимодействие и сътрудничество;

Б. пасивност, действия по указание на възрастен;

Б. инициатива, разбиране на ситуацията на игровото действие, желание за одобрение от възрастен

ОТГОВОР. AT.

Въпрос 3. Изисквания за организацията на детските игри.

Играта трябва да бъде снабдена с две позиции: комбинация от ситуационна (въображаема) и надситуационна (семантична) позиция. Иначе няма да е игра, а действия по правилата. Също така е важно, според Е. Е. Кравцова, да превключите вниманието на децата от процедурната страна на играта към емоционална идентификация с този или онзи герой, герой, партньор, приятел. „... За да бъдеш лекар, човек не трябва толкова да прави инжекция или да слуша пациент, колкото да се чувства като лекар, който се грижи за другите, иска да помогне на слабите и т.н.“ .

За изпълнението на две позиции моментът на състезание, победа / загуба, награда е от първостепенно значение. В същото време е невъзможно да се приучат децата към постоянен успех в играта чрез системата на отстъпки, „раздаване“ в играта, които са необходими в началния етап на формиране на мотивация в играта, но стават вредни, когато те се използват прекомерно. Способността за адекватно възприемане на загубата е за детето предотвратяване на стрес в случай на неуспехи в бъдеще. От друга страна, ако едно и също дете постоянно печели в група играчи, това създава завист и отказ от игра в останалите. Затова за едно „слабо”, конкурентно неспособно дете индивидуалната игра и състезанието със себе си е за предпочитане. Във всеки случай той се нуждае от одобрение, насърчение, положителен опит от успех, за да запази вярата в своите сили и възможности. Като хвалим детето, ние му даваме нов тласък за постижения, а порицанието може да му попречи да реализира дори наличните възможности. И това важи еднакво както за игрите в групата за коригиране и развитие, така и за игрите у дома с родителите на бебето. A. S. Spivakovskaya предлага метод за поетапно насърчаване, когато се дава награда (чипове) не само за правилното изпълнение на цялото трудно игрово действие, но и за правилно изпълнените му етапи.

В корекционно-развиващото образование въпросът заорганизиране на дидактически игри.Учениците се запознават с всяка нова дидактическа игра под ръководството на учител по следния начин: учителят казва (или чете) как се нарича играта. След това запознава децата с предметите (материалите), с които ще трябва да се справят по време на играта. Този момент е от голямо психологическо значение, тъй като трябва да създаде подходяща психологическа нагласа у децата, която ще им помогне да слушат внимателно правилата на играта. Те трябва да са кратки, точни и ясни. Учителят решава дали е необходимо да даде на учениците по-пълно обяснение на играта в комбинация с показване на част (или цялото) от игровото действие. Трябва да се приветства, ако децата участват в обсъждането на правилата на играта или предлагат промени в тях, не забравяйте да похвалите децата за всичко ново, което са измислили. След това играта започва. Учителят контролира спазването на правилата. Той може да участва в играта като лидер или като обикновен участник на общо основание. Играта се оценява според получените резултати и спазването на правилата на играта от участниците в нея.Стимули винаги трябва да надделява над порицанията и забраните. Да си спомним призива на Януш Корчак: „Не потискай, а издигай”. Нито едно, дори минимално, постижение на всяко дете не трябва да остава незабелязано.

Играта не трябва да е твърде дългане предизвикват ситост и уморадете. Заседналите игри трябва да се редуват с паузи, изпълнени с активни двигателни упражнения. Силно нервните и плахите деца не трябва веднага да се включват активно в групова игра: ако първо му дадете възможност просто да седи и да гледа другите, опитен учител скоро ще забележи, че бебето е готово да се присъедини към играта.

Децата, които идват на поправителни класове, като правило имат ниски невродинамични показатели за умствена активност, които също могат да се проявят в играта. Ако ги бутате, бързате, това не само не ускорява играта, но дори може да я унищожи.

Гледането на деца как играят или играта с тях може да помогне на родителите и преподавателите да развият свои собствениобразователна позиция, съответстваща на текущото ниво на развитиедете. Ефективността на тази позиция се осигурява от нейната динамика, тоест при организирането на всяка следваща игра е необходимо да се вземат предвид всички постижения или трудности на детето в предишни игри. В същото време игровите задачи трябва да са малко по-напред от нивото, постигнато от детето, като се фокусира върхунеговата зона на проксимално развитие.

Брой участницидидактическата игра може да варира от едно дете (състезаващо се с предишния си резултат) до голяма група. Броят на играчите не определя качеството и ефективността на играта. В група от двама души играта може да достигне високо ниво на развитие, а в по-голяма група да стои на по-ниско ниво.

Ако дидактическата игра има колективен характер, тогава въпросът за нейната оценка се решава с участието на всички играчи. Учителят също така развива уменията на учениците за самоорганизация: обединява ги да играят играта, учи ги да разпределят правилно наличните предмети за играта, да избират лидер, когато е необходимо, и да спазват правилата на играта. Учителят трябва да насърчава способността на учениците сами да организират дидактически игри, желанието им да измислят свои собствени, оригинална игра. Когато играе с деца, учителят (родителят) трябва да редува по-прости и по-сложни задачи, за да даде почивка на детето и да поддържа силна мотивация за участие в играта чрезчувство на удовлетворение от победатав предишната игра. Понякога е полезно да предупредите детето, че сега ще бъде повече трудна играза да тренира способността си да концентрира собствените си усилия. Важно е да дидактически игриняма да се превърне в принуда, обучение. Тяхната ефективност, на първо място, зависи от мотивационното участие на детето в играта, удоволствието от нея. Формирането на способността за усвояване на нови знания, способността за доброволно и целенасочено усвояване е по-важно в корекционно-развиващото образование, отколкото самото познаване на ново правило или способността да го прилагате. Тази способност ще помогне на детето в училище да не запаметява информацията, предлагана в училище механично, а съзнателно да я асимилира, включително понятия и умения, предварително формирани в играта.

Водещата роля в организацията на игралните дейности принадлежи наличността на учителя(психолог, родител) провеждане на играта. Те трябва да „развият способността да чуват детето“. „Лекота, търпение, такт - това са основните изисквания към поведението на възрастните, които са се заели със задачата да ръководят играта на децата. Чувствайте се свободни да играете заедно с детето. Ако сте го поели върху себе си играеща роля, придайте на гласа си подходяща интонация. Не прекъсвайте рязко играта, не забравяйте, че децата не са способни на бързо превключване. Ако вашето излизане от играта е необходимо, победете и това. Е, да речем, че вашият магазин е затворен за обяд или лекарят е извикан да посети болен човек. Когато играете с дете, покажете своята възрастна фантазия. За да направите това, е необходимо да се образоват и развиват творческите способности на учителя (възпитателя), което му позволява да създава и поддържа въображаема ситуация. „Един възрастен с въображение ще може да създаде условия за развитие на въображението на детето.“ В същото време при съвместното творчество на деца и учители (родители) е желателно детето да действа като основен организатор на играта, а възрастният като неин активен участник.

Учителят, който провежда корекционни и развиващи класове с проблемни деца, трябва да бъде в тясна връзка с родителите на детето, които трябва да консолидират знанията и уменията, формирани в класната стая у дома. За да направите това, е необходимо да научите родителите как да използват игрово взаимодействие, което според А. Н. Корнев (2004) включва по-специално:

• проява на активен емоционален и речев интерес към игровите действия на детето;
• формиране на способността да се включите в играта, без да лишавате детето от инициатива;
• проявление на позицията на партньорство както физически (седнете на килима с детето), така и психологически (споделете важността на игровите задачи и действия);
• формирането на способността за водене на диалог по време на играта в ситуация на "разделено внимание" (Фокусиране върху общия сюжет на играта) и последователност със забележките на детето.

„Правилно управление на играта- средства за въздействие върху играта в интерес на пълноценното умствено развитие на детето.Но в същото време е необходимо да се разбере логиката и моделите на развитие на самата игра. В противен случай, поради незнание, можем да затвърдим някои нежелани форми на поведение или чрез небрежна намеса да унищожим възникващите положителни аспекти.

Освен разбирането на логиката на играта, е необходимо да се вземат предвид и индивидуалните особености на детето. Ето защо трябва да се обърне голямо внимание на диференцирането на материала, процедурата и задачите в игровата дейност според възрастта на играчите и нивото на техните знания и представи в изучаваните раздели и области.

Организацията на груповите занимания с деца до голяма степен се определя от тяхната възраст, която определя не само степента на когнитивно развитие, но и нивото на комуникация на детето и съответно естеството на поведенческите разстройства в случай на недоразвитие на това ниво .

Задача за самопроверка:

1. Какъв може да бъде броят на участниците в играта?

А. 1-2

Б. 5

По всяко

ОТГОВОР. AT.

2. Игрови задачитрябва да се съсредоточи върху...

А. зона на проксимално развитие

Б. ниво на действително развитие

ОТГОВОР. НО.

3. Какво означава понятието "две позиции в играта"?

А. комбинация от ситуационни и надситуационни позиции;

Б. въображаема позиция

Б. семантична позиция

ИГРА И ПСИХИЧЕСКО РАЗВИТИЕ

Последната глава на книгата: Елконин Д.Б.Психологията на играта. Москва: Педагогика, 1978.

Много преди играта да стане обект на научни изследвания, тя е широко използвана като едно от най-важните средства за обучение на децата. Във втората глава на тази книга изложихме хипотеза за историческия произход на играта, свързвайки я с промяната в позицията на детето в обществото. Времето, когато образованието се откроява като специална социална функция, датира от векове, а използването на играта като средство за обучение датира от същата дълбочина от векове. Различните педагогически системи са отреждали различни роли на играта, но няма нито една система, в която в една или друга степен да не е отредено място на играта. Такова специално място на играта в различни образователни системи очевидно се определя от факта, че играта по някакъв начин е в съответствие с природата на детето. Знаем, че тя е в съзвучие не с биологичната, а със социалната природа на детето, изключително ранна потребност от общуване с възрастните, която се превръща в склонност към общ живот с възрастните.

Обвързан по-млади възрастидори и сега в повечето страни по света възпитанието на децата преди да постъпят в училище е частен въпрос на семейството, а съдържанието и методите на обучение се предават от традицията. Разбира се, в някои страни има много работа за обучение на родителите, но тя се фокусира основно върху храненето и хигиенните грижи. Проблемите на педагогиката на семейното образование по отношение на децата в предучилищна възраст все още не са достатъчно разработени. Да, и е трудно да превърнем всички родители в учители, които съзнателно ръководят развитието на децата в тези най-важни периоди от детството.

Щом възникнат въпросите за организирано, целенасочено, педагогически целесъобразно обществено възпитание на най-малките деца, тяхното решаване е изправено пред редица трудности от икономическо и политическо естество. За да може обществото да се грижи за възпитанието на децата в предучилищна възраст, то трябва да бъде заинтересувано преди всичко от цялостното възпитание на всички деца без изключение.

При господството на семейното образование има само два вида дейности, които влияят върху развитието на детето. Това са, първо, различни форми на труд в семейството, и второ, играта в нейните най-разнообразни форми. Трудът все повече се изтласква от живота на съвременното семейство, остават само някои форми на домашен труд на самообслужване. Играта, както всичко, което не е труд, в напълно недиференцирана форма става основната форма на живот на детето, универсалната и единствената спонтанно възникваща форма на отглеждане на детето. Затворено в кръга на семейството и семейните отношения, живеейки в пределите на своята детска стая, детето естествено отразява в игрите предимно тези отношения и функциите, които отделните членове на семейството изпълняват по отношение на него и един към друг. Може би точно от тук се създава впечатлението за съществуването на един особен детски свят и играта като дейност, която има за основно съдържание всевъзможни форми на компенсация, зад които се крие стремежът на детето да излезе от този порочен кръг. в света на широките социални отношения.

Образователната система на детската градина включва развитие на широк спектър от детски интереси и дейности. Това са елементарни форми на домашен труд и самообслужване и конструктивни дейности с включване на елементарни трудови умения и различни форми на продуктивна дейност - рисуване, моделиране и др., И класове за запознаване на детето с феномените на природата и обществото около детето и различни форми на естетическа дейност - пеене, ритъм, танци и елементарни форми на учебни дейности за овладяване на четене, писане, началото на математиката и накрая ролеви игри.

Някои педагози все още имат тенденция да универсализират стойността на играта за умственото развитие, приписват й голямо разнообразие от функции, както чисто образователни, така и образователни, така че има нужда от по-точно определяне на въздействието на играта върху развитието. на детето и да намери своето място в общата система на образователната работа на институциите за деца.деца в предучилищна възраст. Разбира се, всички онези дейности, които съществуват в организираната система на народната просвета, не са отделени една от друга със стена и между тях съществуват тесни връзки. Някои от тях вероятно се припокриват по отношение на влиянието си върху умственото развитие. Въпреки това е необходимо да се определят по-точно онези аспекти на психическото развитие и формирането на личността на детето, които се развиват предимно в играта и не могат да се развият или изпитват само ограничено въздействие в други видове дейност.

Изследването на значението на играта за умственото развитие и формирането на личността е много трудно. Тук е невъзможен чист експеримент, просто защото е невъзможно да се премахне игровата дейност от живота на децата и да се види как ще протече процесът на развитие. Това не може да стане по съображения от чисто педагогически характер и всъщност, тъй като поради несъвършената организация на живота на децата в предучилищни институцииняма да имат време за самостоятелна ролева игра, играят у дома, като по този начин компенсират недостатъците в организацията на живота в детска градина. Тези индивидуални домашни игри са с ограничена стойност и не могат да заменят отборната игра. Вкъщи често единственият приятел в игрите е кукла и диапазонът от взаимоотношения, които могат да бъдат пресъздадени с кукла, е относително ограничен. Ролева игра в група деца с неизчерпаеми възможности за пресъздаване на най-разнообразни взаимоотношения и връзки, в които хората влизат в реалния живот, е съвсем друг въпрос.

Поради тези причини действителното експериментално изследване на значението на ролевата игра за развитието е трудно. Следователно е необходимо да се използва, от една страна, чисто теоретичен анализ и, от друга страна, сравнение на поведението на децата в играта с поведението им в други видове дейности.

Преди да преминем към представянето на материали, които ни позволяват да си представим значението на играта за умственото развитие, нека посочим едно ограничение, което си поставихме от самото начало. Няма да разглеждаме чисто дидактическото значение на играта, т.е. значението на играта за придобиване на нови идеи или формиране на нови умения и способности. От наша гледна точка чисто дидактическата стойност на играта е много ограничена. Възможно е, разбира се, и това често се прави, играта да се използва за чисто дидактически цели, но тогава, както показват нашите наблюдения, нейните специфични характеристики остават на заден план.

Можете например да организирате игра в магазина, за да научите децата как да използват везни. За да направите това, в играта се въвеждат реални везни и теглилки, дава се някакъв насипен материал и децата последователно, изпълнявайки функциите на продавачи и купувачи, се научават да измерват и претеглят определени предмети. В такива игри децата, разбира се, могат да се научат да претеглят, измерват и броят и дори да броят пари и да дават ресто. Наблюденията показват, че в този случай в центъра на дейността на децата стават действията с теглилки и други мерки, операциите по броене и др., но отношенията между хората в процеса на „покупко-продажба” остават на заден план. Тук рядко можете да намерите внимателно отношение на продавачите към купувачите и учтиво отношение на купувачите към продавачите. Но съдържанието на ролевата игра е именно това.

Това изобщо не означава, че отричаме възможността за такова използване на играта. Далеч от това, но няма да разглеждаме значението на това използване на играта. Ролевата игра изобщо не е упражнение. Дете, изпълняващо действията на шофьор, лекар, моряк, капитан, продавач, не придобива никакви умения. Той не се учи как да използва истинска спринцовка или как да кара истинска кола, как да готви истинска храна или как да претегля стоки.

Значението на ролевите игри за развитието все още не е достатъчно проучено. Предложеното от нас разбиране за неговата роля трябва да се разглежда само като предварителна скица, а не като окончателно решение.

1. Игра и развитие на мотивационно-потребната сфера

Най-важно, макар и доскоро подценявано, е значението на играта за развитието на мотивационно-потребностната сфера на детето. Л. С. Виготски несъмнено беше прав, когато изведе на преден план проблема за мотивите и потребностите като основен за разбирането на самото възникване на ролевата игра. Посочвайки противоречието между раждащите се нови желания и стремежа към тяхното незабавно осъществяване, което не може да се осъществи, той само поставя проблема, но не го решава. Това е естествено, тъй като по това време не е имало фактически материали, които да дадат решение. И дори сега този въпрос може да бъде решен само хипотетично.

А. Н. Леонтиев (1965 b), в една от най-ранните публикации, посветени на по-нататъшното развитие на теорията на играта, представена от Л. С. Виготски, предлага хипотетично решение на този проблем. Според А. Н. Леонтиев, същността на въпроса се състои в това, че „обективният свят, възприеман от детето, се разширява все повече и повече за него. Този свят вече не включва само предмети, които съставляват непосредствената среда на детето, предмети, с които самото дете може да действа и действа, но това са и обекти на действие на възрастни, с които детето все още не може да действа реално, които са все още физически недостъпен за него.

По този начин в основата на трансформацията на играта по време на прехода от периода на предучилищното към предучилищното детство лежи разширяването на кръга от човешки обекти, овладяването на които сега стои пред него като задача и света, от който той е осъзнат в хода на по-нататъшното си умствено развитие” (1965 b, p. 470).

„За детето на този етап от неговото умствено развитие“, продължава А. Н. Леонтиев, „абстрактната теоретична дейност, абстрактното съзерцателно познание все още не съществува и следователно осъзнаването се появява в него предимно под формата на действие. Детето, което овладява света около себе си, е дете, което се стреми да действа в този свят.

Следователно, в хода на развитието на своето съзнание за обективния свят, детето се стреми да влезе в ефективно отношение не само към нещата, които са му непосредствено достъпни, но и към по-широкия свят, т.е. стреми се да действа като възрастен. (пак там, стр. 471). Последното изречение е същината на въпроса. Струва ни се обаче, че механизмът на възникване на тези нови желания не е съвсем точно описан от А. Н. Леонтиев. Противоречието, което води до ролевата игра, той вижда в сблъсъка на детското класическо „аз самият” с не по-малко класическото „не мога” на възрастния. Не е достатъчно детето да съзерцава движеща се кола, не е достатъчно дори да седи в тази кола, то трябва да действа, да кара, да управлява колата.

„В дейността на детето, т.е. в действителната си вътрешна форма, това противоречие се проявява като противоречие между бързото развитие на потребността на детето да действа с предмети, от една страна, и развитието на операциите, които извършват тези действия (т.е. начини на действие) - с др. Детето иска самото каране на кола, иска самото гребане на лодка, но не може да извърши това действие и не може да го извърши главно защото не владее и не може да овладее тези операции, които се изискват от реалните обективни условия на това действие (пак там, стр. 472).

В светлината на фактите, представени в изследванията на Ф. И. Фрадкина и Л. С. Славина, които вече споменахме, процесът протича малко по-различно. Самото разширяване на кръга от предмети, с които детето иска да действа самостоятелно, е второстепенно. Тя се основава, метафорично казано, на "откриването" от детето на един нов свят, света на възрастните с техните дейности, техните функции, техните взаимоотношения. Този свят беше засенчен за детето от обективни действия, които то овладя под ръководството и с помощта на възрастен, но без да забелязва възрастните.

Дете в ранна детска възраст е напълно погълнато от предмета и методите на действие с него, неговото функционално значение. Но сега той е усвоил някои, макар и много елементарни, действия и може да ги изпълнява самостоятелно. В този момент детето се отделя от възрастния и то забелязва, че се държи като възрастен. Детето всъщност се държеше като възрастен преди, но не го забелязваше. Гледаше обекта през възрастен, като през стъкло. В това, както видяхме, самите възрастни му помагат, посочвайки на детето, че то се държи „като някой друг“. Афектът се прехвърля от обекта към лицето, което преди това е стояло зад обекта. Благодарение на това възрастният и неговите действия започват да действат като модел за детето.

Обективно това означава, че възрастният говори на детето преди всичко по отношение на неговите функции. Детето иска да се държи като възрастен, то е напълно доминирано от това желание. Именно под влияние на това много общо желание, отначало с помощта на възрастен (болногледач, родители), то започва да се държи като възрастен. Този ефект е толкова силен, че е достатъчен малък намек - и детето с радост се превръща, разбира се, чисто емоционално, във възрастен. Именно интензивността на този афект обяснява лекотата, с която децата поемат ролите на възрастни. Опитите на Л. С. Славина показаха това с достатъчна убедителност. Тези съвети от възрастни като че ли показват изход за силен афект. Следователно не трябва да се страхуват от тях, те вървят в посока на доминиращия афект, който притежава детето - да действа независимо и да се държи като възрастни. (Имайте предвид, че в случаите, когато това желание не намира такъв изход за себе си, то може да приеме съвсем различни форми - капризи, конфликти и т.н.)

Основният парадокс при прехода от предметна към ролева игра е, че директно в субекта | среда на децата по време на този преход, значителна промяна може да не настъпи. Детето имаше и все още има всички същите играчки - кукли, коли, кубчета, купи и т.н. Освен това нищо не се променя значително в самите действия на първите етапи от развитието на ролевата игра. Детето изми куклата, нахрани я, сложи я в леглото. Сега той прави същите действия отвън със същата кукла. Какво стана? Всички тези елементи и действия с тях вече са включени в нова системаотношението на детето към реалността, в нова афективно-привлекателна дейност. Благодарение на това те обективно придобиха нов смисъл. Превръщането на детето в майка, а на куклите в дете, води до превръщането на къпането, храненето, готвенето в грижи за дете. Тези действия сега изразяват отношението на майката към детето - нейната любов и привързаност, а може би и обратното; зависи от конкретните условия на живот на детето, от онези специфични отношения, които го заобикалят.

Дете на границата на прехода от обективна към ролева игра все още не познава нито социалните отношения на възрастните, нито социалните функции на възрастните, нито социалния смисъл на техните дейности. Той действа в посока на своето желание, обективно се поставя в позицията на възрастен, докато има емоционално ефективна ориентация в отношенията на възрастните и смисъла на техните дейности. Тук интелектът следва емоционално ефективното преживяване.

Обобщаването и съкращаването на игровите действия е симптом на факта, че се извършва такова разделяне на човешките отношения и че този подчертан смисъл е емоционално преживян. Благодарение на това в началото възниква чисто емоционално разбиране на функциите на възрастен като дейност, която е значима за другите хора и следователно предизвиква определено отношение от тяхна страна.

Към това се добавя още една характеристика на ролевата игра, която беше недостатъчно оценена. В края на краищата детето, колкото и емоционално да влезе в ролята на възрастен, все още се чувства като дете. Той гледа на себе си през ролята, която е поел, тоест през възрастен, емоционално се сравнява с възрастен и открива, че все още не е възрастен. Чрез играта възниква съзнанието, че то е още дете и оттук възниква нов мотив – да стане възрастен и реално да изпълнява функциите си.

LI Bozhovich (1951) показа, че до края на предучилищна възраст детето има нови мотиви. Тези мотиви придобиват конкретна форма на желанието да ходят на училище и да започнат да извършват сериозни социално значими и социално ценени дейности. За детето това е пътят към зрелостта.

Играта, от друга страна, действа като дейност, тясно свързана с потребностите на детето. В него се осъществява първичната емоционално ефективна ориентация в смисъла на човешката дейност, възниква съзнанието за ограниченото място в системата на възрастни отношения и необходимостта да бъдеш възрастен. Тенденциите, посочени от редица автори като основа за възникването на играта, всъщност са резултат от развитието в предучилищна възраст, като ролевата игра е от особено значение.

Значението на играта не се изчерпва с това, че детето има нови мотиви за дейност и задачи, свързани с тях. Съществено е, че в играта възниква нова психологическа форма на мотиви. Хипотетично можем да си представим, че именно в играта се извършва преходът от мотиви, които имат формата на предсъзнателни, афективно оцветени непосредствени желания, към мотиви, които имат формата на обобщени намерения, стоящи на ръба на съзнанието.

Разбира се, други видове дейност също влияят върху формирането на тези нови потребности, но в никоя друга дейност няма толкова емоционално наситено навлизане в живота на възрастните, толкова ефективно разпределение на социалните функции и смисъла на човешката дейност, както в играта. Това е първото и основно значение на ролевата игра за развитието на детето.

2. Игра и преодоляване на "когнитивния егоцентризъм"

J. Piaget, който посвети голям брой експериментални изследвания на изучаването на детското мислене, характеризира основното качество на мисленето при децата в предучилищна възраст, от което зависи всичко останало, като "когнитивен егоцентризъм". Под тази особеност Пиаже разбира недостатъчното отграничаване на неговата гледна точка от други възможни, а оттам и нейното действително доминиране. Проблемът с "когнитивния егоцентризъм", възможността за преодоляването му и прехода на мисленето към по-висок етап на развитие е посветен на доста различни изследвания.

Процесът на преход от нивото на мислене, характерно за предучилищния период на развитие, към по-високи форми е много сложен. Струва ни се, че изборът на възрастен като модел на действие, който се случва на границата на ранното и; предучилищни периоди на развитие, вече съдържа възможността за такъв преход. Ролевата игра води до промяна в позицията на детето - от неговата индивидуална и специфично детска - към нова позиция на възрастен. Самото приемане на роля от детето и свързаната с нея промяна в значенията на нещата, участващи в играта, е непрекъсната промяна от една позиция в друга.

Приехме, че играта е такава дейност, в която протичат основните процеси, свързани с преодоляването на „когнитивния егоцентризъм”. Експериментална проверка на това предположение е извършена от В. А. Недоспасова (1972) в специално изследване, което има характер на експериментално формиране на „децентрация“ при деца.

В една от ранните си творби J. Piaget (1932) обърна внимание на ярка проява на егоцентризъм, когато децата решават виенския проблем за трима братя. Същността на такова решение е, че докато правилно посочва колко братя има, детето не може правилно да посочи колко братя има един от неговите братя, т.е. да приеме гледната точка на един от братята си. Така че, ако в семейството има двама братя, тогава на въпроса: „Колко братя имате?“ - детето отговаря правилно: "Имам един брат, Коля." На въпроса: "Колко братя има Коля" - той отговаря: "Коля няма братя."

Впоследствие този основен симптом на егоцентризма, т.е. доминирането на непосредствената позиция в мисленето на детето и неспособността да се заеме различна позиция и да се признае съществуването на други гледни точки, е получен от J. Piaget и неговите сътрудници при решаването на голямо разнообразие от проблеми, чието съдържание беше пространствените отношения и отношенията между отделните аспекти на различни явления.

В предварителните експерименти, проведени от В. А. Недоспасова, в които проблемът за трима братя беше предложен не по отношение на собственото семейство, а по отношение на чуждо или условно семейство, егоцентричната позиция или изобщо не се прояви, или се прояви в много по-малка степен. Това послужи като основа за предположението, че ако детето се формира да третира семейството си като "непознат", т.е. да се формира нова позиция в детето, тогава всички симптоми на "когнитивния егоцентризъм" могат да бъдат премахнати.

Експериментът е проведен по класическата схема на експериментално генетично формиране. Бяха избрани деца (5, 6, 7 години), при които при решаването на проблема за трима братя и поредица от други проблеми, предложени от сътрудниците на Ж. Пиаже, както и специално проектирани от Недоспасова, „когнитивен егоцентризъм“ беше ясно засечен. При тези деца се осъществи формирането на нова позиция, която нарекохме условно динамична.

Преди това децата бяха запознати с взаимоотношенията в семейството. За да направите това, три кукли, представляващи братя, и две кукли, представляващи родители, бяха поставени пред детето. По време на разговора с детето се установиха взаимоотношения: родители, син, брат. След като децата успели да се ориентират сравнително лесно в родството в рамките на това куклено семейство, родителите напуснали, оставяйки само братя или сестри, и започнал процесът на формиране, преминаващ през две фази. В първата фаза на експеримента детето с помощта на експериментатора се идентифицира с един от братята (сестрите), нарече се с името на куклата, пое нейната роля, ролята на един от братята, и аргументиран от тази нова позиция.

Например, ако дете в тази ситуация стане Коля, тогава той трябва да определи кои са братята му, като посочи други кукли и назове имената им, след което даде името си, тоест да установи позицията си. Детето последователно се идентифицира с всички кукли и определя кой във всяка от тези ситуации става негов брат и след това кой става, ако неговите братя са тези кукли.

Целият експеримент беше проведен върху кукли, детето виждаше цялата ситуация пред себе си и в същото време изразяваше мнението си за всяка ситуация. След това експериментът беше проведен върху условните графични символи на братята. Братята бяха обозначени с цветни кръгове, а децата, поемайки ролята на този или онзи брат, ограждаха братята с техния цвят, като в същото време назоваваха имената им. Така че детето се премести, в чисто конвенционален смисъл, последователно на позициите на всички братя. Накрая същите действия бяха извършени и на чисто вербален план. Преходът от действия върху кукли към действия върху графични символи и накрая в чисто вербален план се случва само след като детето извършва действия достатъчно свободно по даден начин.

Контролните измервания, проведени след тази фаза на формиране, показаха, че окончателното преодоляване на "когнитивния егоцентризъм" не се случва в този случай. Само при някои деца са получени по-високи нива на контролни задачи. Анализът на резултатите от този контролен експеримент ни позволи да идентифицираме феномен, който нарекохме "последователно центриране". Въпреки че конвенционално приема всеки път нова позиция, нова роля, от която детето разглежда ситуацията, то все пак продължава да изолира, макар и всеки път нови, но само очевидни за него взаимовръзки. Тези позиции обаче съществуват като несвързани, непресичащи се и некоординирани една с друга. деца. са обвързани от позицията, която заемат във всеки отделен случай, без да предполагат едновременното съществуване на гледни точки на други лица и други аспекти на разглеждания обект или ситуация. Децата не забелязват, че след като са заели различна позиция, те самите са станали различни в очите на другите участници (в нашия експеримент, други кукли), тоест те се възприемат по различен начин. Като Коля, детето вижда, че е станало брат на Андрей и Витя, но все още не вижда, че като Андрей е станало брат на други хора, тоест не само той има нови братя, но и самият той е станал брат на други хора.

След като установи наличието на "последователна централизация" при децата, В. А. Недоспасова пристъпи към втората фаза на експеримента. Положението е възстановено. Пред детето отново бяха поставени три кукли. Детето се идентифицира с един от тях, но сега трябваше да посочи не своите братя, а братята на някой от тези, с които не се идентифицира. Например, на масата пред детето има три кукли - Саша, Костя и Ваня. Казват на детето: „Ти си Ваня, но не ми казвай кои са братята ти. Това знам. Ще ми кажеш ли кои са братята на Саша? При Костя? Чии братя сте ти и Саша? А ти и Костя? Оформянето се извършва с кукли, след това в графичен план и накрая в чисто словесен план. Формирането завършва, когато детето, без никаква подкрепа, тоест на чисто вербален план, направи всички разсъждения, заемайки условна позиция, но същевременно разсъждавайки от гледна точка на друг човек. Да дадем пример: експеримент с Валя (5; 3). Exp.: Нека имаме три сестри в проблема. Кое например? Да наречем едната Зина, другата Надя, третата Аня. Ако ти си Зина, тогава какви сестри ще има Аня? Валя: Тогава Аня ще има мен и Надя. Exp.: Тогава какви сестри ще има Надя? Валя: Когато съм Зина, Надя има мен и Аня. Exp.: А ако сте Надя?

Валя: Тогава Аня има мен, Надя и Зина. Зина има мен и Аня. След завършване на формирането на чисто вербално ниво на всички деца бяха предложени контролни задачи, включително задачата на трима братя; проблемът с трите планини и проблемът с мънистата (и двата използвани от сътрудниците на Пиаже); задачата за определяне на дясната и лявата страна и няколко задачи, измислени от В. А. Недоспасова, в които феноменът на „центрацията“ се проявява много ясно. Във всички възрастови групи всички тези задачи са решени без помощ от експериментатора в 80-100% от случаите, а с малко помощ - от всички деца. По този начин, в условията на тази предекспериментална игра, беше възможно да се преодолее феноменът на "когнитивния егоцентризъм".

Разбира се, в действителност всичко е много по-сложно. Експерименталните генетични изследвания са само модел на реални процеси. Какви са основанията да се смята, че проведеният експеримент е модел на процесите, протичащи в ролевата игра, и че именно ролевата игра е дейността, в която се формира механизмът на „децентрация“.

На първо място, отбелязваме, че този експеримент не е модел на каквато и да е ролева игра, а само такава, в която има поне един партньор, т.е. колективна игра. В такава игра дете, което е поело определена роля, действайки от тази нова позиция, е принудено да вземе предвид ролята на своя партньор.

Сега детето се обръща към своя другар не по същия начин, както в обикновения живот, например, както Коля се обръща към Ваня, а в съответствие с новата позиция, която се определя от ролята, която е поело. Може дори да се окаже, че в реалния живот има антагонистична връзка между две деца, но като партньори в играта те са заменени от връзка на грижа и сътрудничество. Всеки от партньорите сега действа един спрямо друг от нова условна позиция. Той трябва да координира действията си с ролята на партньор, въпреки че самият той не е в тази роля.

Освен това всички обекти, които участват в играта и на които се придават определени значения от гледна точка на една роля, трябва да се възприемат от всички участници в играта именно в тези значения, въпреки че реално не се действа върху тях. Например в многократно описаната лекарска игра винаги има двама партньори - лекар и пациент. Лекарят трябва да съгласува действията си с ролята на пациента и обратното. Това важи и за артикулите. Представете си, че лекарят държи пръчка, представляваща спринцовка. Тя е спринцовка за лекаря, защото той действа с нея по определен начин. Но за пациента пръчката си е пръчка. Тя може да стане спринцовка за него само ако той приеме гледната точка на лекаря, без в същото време да поеме неговата роля. По този начин играта действа като истинска практика, а не | само промяна на позицията при поемане на роля, но и как j практиката на отношенията с партньор в играта от гледна точка на ролята 1, която партньорът изпълнява, не само като реална; практиката на действия с обекти в съответствие с приписаните им значения, но и като практика на координиране на гледни точки върху значенията на тези обекти, без пряко манипулиране с тях. Това е продължаващият процес на "децентрация". Играта действа като съвместна дейност на децата. J. Piaget отдавна е посочил значението на сътрудничеството за формирането на операторски структури. Той обаче, първо, не отбеляза, че сътрудничеството на детето с възрастните започва много рано, и, второ, той вярваше, че истинското сътрудничество възниква едва към края на предучилищната възраст, заедно с появата на игри с правила, които, според Ж. Пиаже, изискват общо признаване на допустимите условия. Всъщност такъв вид сътрудничество възниква заедно с появата на ролевата игра и е нейното необходимо условие.

Вече посочихме, че Пиаже се интересува от играта само във връзка с появата на символната функция. Той се интересуваше от индивидуалния символ, чрез който детето адаптира, според Пиаже, чужд за него свят към индивидуалната си егоцентрична мисъл. Наистина, в индивидуална игра, в който детето в най-добрия случай има за партньор кукла, няма категорична необходимост нито да променя позицията си, нито да съгласува своята гледна точка с гледните точки на другите участници в играта. Може би, . че в същото време играта не само не изпълнява функцията на "морална и когнитивна децентрация", но, напротив, още повече фиксира личната, уникална гледна точка на детето. C обекти и взаимоотношения, фиксира егоцентрична позиция. Такава игра наистина може да отвлече детето реалния святв затворения свят на своите индивидуални желания, ограничен от рамките на тесни семейни отношения.

В експериментално изследване на В. А. Недоспасова играта ни се яви като дейност, в която се осъществява както когнитивната, така и емоционалната „децентрация“ на детето. В това виждаме изключителното значение на играта за интелектуалното развитие. Работата е не само в това, че отделните интелектуални операции се развиват или преформират в играта, но радикално се променя позицията на детето по отношение на заобикалящия го свят и самият механизъм на възможна промяна на позицията и съгласуване на неговата гледна точка с формират се други възможни гледни точки. Именно тази промяна отваря възможността и пътя за преминаване на мисленето на ново ниво и формирането на нови интелектуални операции.

3. Игра и развитие на умствените действия

В съветската психология са широко развити изследванията на формирането на умствени действия и понятия. Разработването на този най-важен проблем дължим преди всичко на изследванията на П. Я. Галперин и неговите сътрудници. П. Я. Галперин (1959), в резултат на многобройни експериментални изследвания, имащи характер на експериментално генетично формиране на умствени действия и понятия, установи основните етапи, през които протича формирането на всяко ново умствено действие и концепцията, свързана с трябва да мине. Ако изключим етапа на предварителна ориентация в задачата, то формирането на умствени действия и понятия с предварително зададени свойства естествено преминава през следните етапи: етап на формиране на действие върху материални обекти или техни материални заместващи модели; етапът на формиране на същото действие по отношение на силна реч; накрая, етапът на формиране на действителното умствено действие (в някои случаи се наблюдават и междинни етапи, например формирането на действие по отношение на разширена реч, но на себе си и т.н.). Тези етапи могат да бъдат наречени етапи на функционалното развитие на умствените действия.

Един от нерешените досега, но същевременно най-важните проблеми е проблемът за връзката между функционалното и онтогенетичното, възрастово развитие. Невъзможно е да си представим процеса на онтогенетичното развитие без функционално развитие, ако приемем, разбира се, основната теза за нас, че умственото развитие на детето не може да се случи по друг начин, освен под формата на усвояване на обобщения опит на предишните поколения, фиксирани в начините на действие с предмети, в културни обекти, в науката, въпреки че развитието не се ограничава до асимилация.

Възможно е, макар и чисто хипотетично, да си представим функционалното развитие на всяко ново умствено действие като кратко повторение на етапите на онтогенетичното развитие на мисленето и в същото време като формирането на зона на неговото близко развитие. Ако приемем етапите на развитие на мисленето, установени в съветската психология (практическо-действено, визуално-образно, словесно-логическо) и сравним с етапите, установени по време на функционалното формиране, тогава такова предположение има някои основания. Разглеждайки действията на детето в играта, лесно се вижда, че детето вече действа със значенията на предметите, но все още разчита на техните материални заместители - играчки. Анализът на развитието на действията в играта показва, че зависимостта от заместващи предмети и действия с тях все повече намалява. Ако в началните етапи на развитие се изисква заместващ обект и относително подробно действие с него (етап на материализирано действие, според П. Я. Галперин), то в по-късните етапи от развитието на играта обектът се явява | чрез думата-наименование вече като знак на вещта, а действията - като съкратени и обобщени жестове, придружени от реч. По този начин игровите действия имат междинен характер, постепенно придобиват характера на умствени действия със значенията на предмети, извършвани чрез силна реч и все още леко разчитащи на външно действие, но вече придобиващи характера на обобщен жест-индикация. Интересно е да се отбележи, че думите, произнасяни от детето в хода на играта, вече имат обобщен характер. Например, когато се приготвя за вечеря, детето се приближава до стената, прави едно или две движения с ръцете си - измива ги - и казва: „Измити“ и след това по същия начин прави поредица от движения на храната , поднасяйки лъжица-пръчка към устата си, заявява: „Ето и яде“. Този път на развитие към действия в ума със значения, откъснати от обектите, е в същото време появата на предпоставки за формиране на въображение.

В светлината на горните съображения играта действа като дейност, в която се формират предпоставки за прехода на умствените действия към нов, по-висок етап - умствени действия, основани на речта. Функционалното развитие на игровите действия се слива с онтогенетичното развитие, създавайки зона на проксимално развитие на умствените действия. Може би този модел на връзката между функционалното и онтогенетичното развитие, който наблюдаваме толкова ясно в играта, е общ модел на връзката между функционалното и онтогенетичното развитие. Това е обект на специални изследвания.

Във връзка с обсъждането на въпроса за игрови ролив интелектуалното развитие на детето голям интерес представляват възгледите на Дж. Брунер. В статията, която вече споменахме (J. Bruner, 1972), той високо оценява значението на манипулативните игри на висшите маймуни за развитието на интелектуалната дейност на тези животни и дори смята, че такива игри съдържат предпоставки за последващото им използване на инструменти. Ние вече изразихме нашата гледна точка за подобни манипулативни игри, когато анализирахме мненията на Буйтендайк.

В една от следващите работи J. Bruner (1975) експериментално показва ролята на предварителните манипулации с материала (елементите на инструмента) за последващото решаване на интелектуални проблеми. На децата в предучилищна възраст беше предложена обичайната задача за практическа интелигентност от типа на задачите на Кьолер. Една група деца, преди да решат проблема, наблюдаваха как възрастен свързва пръчки със скоба; друг практикуваше самозакрепване на скоба към една от пръчките; третият наблюдава как възрастните решават проблема като цяло; четвъртият получи възможност да играе с материали извън решението на проблема (свободно да манипулира материала); петата група изобщо не е видяла материала, преди да представи проблема за решение. Оказа се, че група за игра(четвърти) изпълниха задачата, както и тази, в която децата наблюдаваха целия процес на решаване на проблема от възрастните, и то много по-добре от децата в другите групи.

Въз основа на тези много интересни експерименти Дж. Брунер високо оценява значението на играта за интелектуалното развитие, тъй като в хода на играта могат да възникнат такива комбинации от материал и такава ориентация в неговите свойства, които могат да доведат до последващото използване на този материал като инструменти за решаване на проблеми.

Струва ни се, че в тези експерименти не говорим за играта, а по-скоро за безплатно, не обвързан с решениевсяка специфична задача за експериментиране с материал, вид свободна конструктивна дейност, при която ориентацията в свойствата на материала се осъществява по-пълно, тъй като не е свързана с използването на този материал за решаване на конкретен проблем. В експериментите на Брунер не е имало игра, а специална дейност, която етолозите наричат ​​изследване.

В играта, както ни се струва, се развиват по-общи механизми на интелектуалната дейност.

4. Игра и развитие на произволно поведение

По време на изследването на играта беше установено, че всяка ролева игра съдържа скрито правило и че развитието на ролевите игри върви от игри с подробна игрова ситуация и скрити правила към игри с отворено правило и скрити роли то. Няма да повтаряме всички факти, получени в съответните изследвания и вече цитирани от нас. Напълно оправдана е позицията на Л. С. Виготски, че в играта „детето плаче като пациент и се радва като играч“ и че в играта всяка минута детето се отказва от мимолетни желания в полза на изпълнението на ролята, която е поело.

Всички цитирани факти достатъчно убедително показват, че в играта става съществено преструктуриране на поведението на детето – то става произволно. Под доброволно поведение ще разбираме поведение, което се извършва в съответствие с модел (независимо дали е дадено под формата на действия на друго лице или под формата на вече разграничено правило) и се контролира чрез сравнение с този модел като стандарт.

А. В. Запорожец пръв обърна внимание на факта, че естеството на движенията, извършвани от детето в условията на игра и в условията на пряка задача, е значително различно. А. В. Запорожец установи, че в хода на развитието структурата и организацията на движенията се променят. Те ясно разграничават фазата на подготовка и фазата на изпълнение. „По-високите форми на структурата на движенията възникват за първи път в ранните генетични етапи само при решаване на проблеми, които поради своята външна форма, благодарение на видимостта и очевидността на изискванията, които предявяват към детето, организират поведението му по определен начин . Въпреки това, в процеса на по-нататъшно развитие, тези висши форми на организация на движението, които преди всеки път се нуждаеха от благоприятни условия, впоследствие придобиват известна стабилност, стават, така да се каже, обичайния начин на двигателно поведение на детето и се проявяват при условия на най-разнообразни задачи, дори и в случаите, когато няма външни обстоятелства, благоприятни за тях” (1948, с. 139).

А. В. Запорожец цитира важни резултати от изследването на Т. О. Гиневская, която специално изучава значението на играта за организацията на движенията. В същото време се оказа, че както ефективността на движението, така и неговата организация по същество зависят от това какво структурно място заема движението в изпълнението на ролята, която детето изпълнява. И така, в драматизирана игра на спортист не само се увеличи относителната ефективност на скока, но и самата природа на движението се промени - подготвителната фаза или фазата на един вид старт се открои много по-ясно в нея . „Качествената разлика в двигателното поведение в двете сравнени серии от експерименти“, пише А. В. Запорожец, „се състои по-специално във факта, че в ситуация на драматизирана игра повечето деца преминават към по-сложна организация на движение с ясно изразена разграничени подготвителна и изпълнителна фаза, т.е. даде по-добри резултати, отколкото в играта „Ловци на зайци“ (пак там, с. 161).

Завършвайки своето изследване, А. В. Запорожец пише: „Играта е първата форма на дейност, достъпна за дете в предучилищна възраст, която включва съзнателно възпроизвеждане и усъвършенстване на нови движения.

В това отношение двигателното развитие, извършвано от предучилищното дете в игра, е истински пролог към съзнанието! физически упражнения на учениците” (пак там, стр. 166).

3. В. Мануйленко (1948) провежда специално експериментално изследване на развитието на произволното поведение. Обектът на изследването беше способността на дете в предучилищна възраст доброволно да поддържа поза на неподвижност. Критерият беше времето, през което децата могат да поддържат такава поза. От всички проведени експериментални серии за нас е интересно да сравним резултатите от две серии - когато играем ролята на часовой в колективна играа при директна задача стойте неподвижно в присъствието на цялата група. Получените резултати много красноречиво показаха, че във всички възрастови групи продължителността на поддържане на неподвижна поза в ситуация на изпълнение на роля надвишава индексите на поддържане на същата поза в условия на пряка задача. Това предимство е особено голямо при деца на 4-6 години и спада донякъде към края на предучилищната възраст.

Какъв е проблема? Какъв е психологическият механизъм на тази своеобразна "магия" на ролята? Несъмнено мотивацията е от голямо значение. Изпълнението на ролята, като емоционално привлекателно, има стимулиращ ефект върху изпълнението на действията, в които е въплътена ролята. Посочването на мотиви обаче е недостатъчно. Необходимо е да се намери психологическият механизъм, чрез който мотивите могат да упражняват това влияние. Отговорът на този въпрос е подпомогнат от серия от експерименти, допълнително проведени от 3. V. Manuilenko. Тези серии се състоят в това, че в някои случаи играещата група присъства, докато изпълнява ролята на пазач, докато в други изпълнението на тази роля е изнесено извън игралната зала и детето изпълнява ролята си в ситуация на самота. Оказа се, че в присъствието на групата неподвижната поза се изпълнява по-дълго и по-строго, отколкото в ситуацията на самота. Когато изпълняват роля в присъствието на група, децата понякога посочват на детето, което изпълнява ролята, необходимостта от определено поведение. Присъствието на деца като че ли увеличи контрола върху поведението им от страна на самия изпълнител.

Има основание да се смята, че когато ролята се изпълнява, моделът на поведение, съдържащ се в ролята, става същевременно стандартът, спрямо който самото дете сравнява своето поведение и го контролира. Детето в играта изпълнява едновременно две функции; от една страна изпълнява ролята си, а от друга контролира поведението си. Произволното поведение се характеризира не само с наличието на модел, но и с наличието на контрол върху изпълнението на този модел. Ролевото поведение в играта, както се оказва от анализа, е сложно организирано. Има модел, който действа, от една страна, като ориентиращо поведение, а от друга страна, като стандарт за контрол; има изпълнение на действия, определени от модела; има сравнение с извадката, т.е. контрола. По този начин, когато изпълнявате роля, има един вид бифуркация, т.е. отражение. Разбира се, това все още не е съзнателен контрол. Цялата игра е доминирана от привлекателна мисъл и е оцветена от афективно отношение, но вече съдържа всички основни компоненти на доброволното поведение. Контролната функция все още е много слаба и често все още изисква подкрепа от ситуацията, от участниците в играта. Това е слабостта на тази нововъзникваща функция, но значението на играта е, че тази функция се ражда тук. Ето защо играта може да се счита за училище за произволно поведение,

Тъй като съдържанието на ролите, както вече установихме, е съсредоточено главно около нормите на отношенията между хората, т.е. основното му съдържание са нормите на поведение, които съществуват сред възрастните, тогава в играта детето като че ли преминава в развития свят на висшите форми на човешка дейност, в развития свят на правилата на човешките взаимоотношения. Нормите, които са в основата на човешките взаимоотношения, стават чрез играта източник на морално развитие за самото дете. В това отношение значението на играта трудно може да бъде надценено. Играта е школа по морал, но не морал в представянето, а морал в действие.

Играта е важна и за формирането на приятелски детски колектив, и за формирането на самостоятелност, и за формирането на положително отношение към работата, и за коригиране на някои отклонения в поведението на отделните деца, и за много други неща. Всички тези възпитателни ефекти се основават на влиянието, което играта оказва върху умственото развитие на детето, върху формирането на неговата личност.

Тези аспекти на психичното развитие, които ние откроихме и по отношение на които е показано решаващото влияние на играта, са най-значими, тъй като тяхното развитие подготвя прехода към нов, по-висок етап на психичното развитие, прехода към нов период. на развитие.

В игровата дейност най-интензивно се формират психическите качества и личностните характеристики на детето. В играта се добавят други видове дейности, които след това придобиват самостоятелно значение.

Влиянието на играта върху цялостното развитие на детето.Игровата дейност влияе върху формирането на произвола на умствените процеси.И така, в играта децата започват да се развиват доброволно вниманиеи произволна памет.В условията на играта децата се концентрират по-добре и запомнят повече, отколкото в лабораторията.

младежки преживявания. Съзнателната цел (да се съсредоточи вниманието, да запомни и запомни) се поставя на детето по-рано и най-лесно в играта. Самите условия на играта изискват от детето да се концентрира върху обектите, включени в игровата ситуация, върху съдържанието на изиграните действия и сюжета. Ако детето не иска да внимава какво изисква от него предстоящата игрова ситуация, ако не помни условията на играта, то просто е изгонено от връстниците си. Потребността от общуване, от емоционално насърчение принуждава детето към целенасочена концентрация и запаметяване.

Игровата ситуация и действията в нея оказват постоянно влияние върху развитието умствена дейностдете в предучилищна възраст). В играта детето се научава да действа със заместителя на предмета, дава на заместителя ново игрово име и действа с него в съответствие с името. Заместващият обект става опора на мисленето. Въз основа на действия със заместващи предмети детето се научава да мисли за реален обект. Постепенно игровите действия с предмети намаляват, детето се научава да мисли за предмети и да действа с тях мислено. По този начин, игратадо голяма степен допринася за факта, че детето постепенно преминава към мислене от гледна точка на представяния.

В същото време опитът от играта и особено реалните взаимоотношения на детето в сюжетно-ролевата игра формира основата на специално свойство на мисленето, което ви позволява да вземете гледната точка на други хора, да предвидите тяхното бъдещо поведение и въз основа на това изградете собственото си поведение.

Ролевата игра е определяща да развиват въображението.В игровата дейност детето се научава да замества предметите с други предмети, да влиза в различни роли. Тази способност е в основата на развитието на въображението. В игрите на деца от по-стара предучилищна възраст вече не са необходими заместващи предмети, точно както не са необходими много игрови действия. Децата се учат да идентифицират предмети и действия с тях, да създават нови ситуации във въображението си. След това писалката може да тече вътрешно. Шестгодишната Катюша гледа снимка, показваща момиче, подпряло буза на пръста си и гледа замислено куклата. Куклата е засадена близо до шевна машина за играчки. Катюша казва: „Момичето мисли така, сякаш куклата й шие.“ С нейното обяснение малката Катя откри свой начин на игра.

Влиянието на играта върху развитието на личността на детето се състои в това, че чрез нея то се запознава с поведението и взаимоотношенията на възрастните, които стават модел за собственото му поведение, и в нея то придобива основните комуникативни умения, качествата необходимо да се установи контакт с връстниците му да се подчинява на правилата,

Продуктивните дейности на детето - рисуване, дизайн - на различни етапи от предучилищното детство са тясно слети с играта. Така че, докато рисува, детето често разиграва този или онзи сюжет. Нарисуваните от него животни се бият помежду си, настигат се, хората ходят на гости и се връщат у дома, вятърът разнася висящи ябълки и т.н. Конструкцията на кубчетата е вплетена в хода на играта. Детето е шофьор, носи блокове на строеж, след това е товарач, който разтоварва тези блокове и накрая строителен работник, който строи къща. При съвместна игра тези функции се разпределят между няколко деца. Интересът към рисуването, дизайна първоначално възниква именно като игрови интерес, насочен към процессъздаване на шаблон, дизайн в съответствие с плана на играта. И само в средната и по-старата предучилищна възраст интересът се прехвърля към резултата от дейността (например рисуване) и се освобождава от влиянието на играта.

В рамките на игровата дейност започва да се оформя учебната дейност, която по-късно става водеща. Обучението се въвежда от възрастен, то не произтича директно от играта. Но детето в предучилищна възраст започва да учи, като играе - той третира ученето като вид ролева игра с определени правила. Въпреки това, спазвайки тези правила, детето неусетно овладява елементарни учебни дейности. Фундаментално различното отношение на възрастните към ученето, отколкото към играта постепенно, малко по малко, преструктурира отношението към него от страна на детето. Развива желание и първоначална способност за учене.

Влиянието на играта върху развитието на речевата функция.Играта има огромно влияние за развитието на речта.Игровата ситуация изисква от всяко включено в нея дете определено ниво на развитие на речевата комуникация. Ако детето не може ясно да изрази желанията си относно хода на играта, ако не разбира устните указания на другарите си, то ще бъде в тежест на връстниците си. Необходимостта от обяснение на връстниците стимулира развитието на свързана реч.

за развитието на знаковата функция на речта на детето.Знаковата функция прониква във всички страни и прояви на човешката психика. Усвояването на знаковата функция на речта води до радикално преструктуриране на всички умствени функции на детето. В играта развитието на знаковата функция се осъществява чрез замяната на някои "обекти с други. Заместващите обекти действат като знаци на липсващи обекти. Знакът може да бъде всеки елемент от реалността (обект на човешката култура, който има фиксирана функционално предназначение; играчка, действаща като условно копие на реален предмет; полифункционален предмет от естествени материали или създаден от човешката култура и др.), действащ като заместител на друг

елемент от реалността. Назоваването на липсващия предмет и неговия заместител с една и съща дума фокусира вниманието на детето върху определени свойства на предмета, които се осмислят по нов начин чрез замествания. Това отваря още един път към знанието. Освен това заместващият обект (знакът на липсващото) опосредства връзката между липсващия обект и думата и трансформира словесното съдържание по нов начин.

В играта детето разбира специфични знаци от двоен тип: индивидуален конвенционални знаци, имащи малко общо в своята чувствена природа с посочения обект; емблематични знаци,чувствени свойства на които са визуално близки до заменения обект.

Отделни условни знаци и иконични знаци в играта поемат функцията на липсващия обект, който заместват. Различна степен на близост на обект-знак, който замества липсващия обект и обекта, който се замества, допринася за развитието на знаковата функция на речта: посредническата връзка "обект - неговия знак - неговото име" обогатява семантичната страна на думата като знак.

Освен това заместващите действия допринасят за развитието на свободното боравене на предмети и тяхното използване на детето не само в качеството, което е усвоено през първите години от живота, но и по различен начин (чиста носна кърпичка, например, може сменете превръзка или лятна шапка) .

Отражение.Играта като водеща дейност е от особено значение за развитието на рефлексивното мислене.

Рефлексията е способността на човек да анализира собствените си действия, постъпки, мотиви и да ги съпоставя с универсалните човешки ценности, както и с действията, постъпките, мотивите на други хора. Рефлексията допринася за адекватното поведение на човека в света на хората.

Играта води до развитие на рефлексия, тъй като в играта има реална възможност да се контролира как се извършва действието, което е част от комуникационния процес. Така, играейки "болница", детето плаче и страда като пациент и е доволно от себе си като добре изпълняващ ролята си. Двойната позиция на играча - изпълнител и контролер - развива способността да се съпостави тяхното поведение с поведението на определен модел. В ролевата игра предпоставките за рефлексия възникват като чисто човешка способност за разбиране на собствените действия, нужди и преживявания с действията, нуждите и преживяванията на другите хора.

Играта и нейната роля в психическото развитие на детето

Стенограма на лекция, изнесена през 1933 г. в Ленинградския държавен педагогически институт на името на V.I. ИИ Херцен.

Когато говорим за играта и нейната роля в развитието на предучилищното дете, тук възникват два основни въпроса. Първият въпрос е как самата игра възниква в развитието, въпросът за произхода на играта, нейния генезис; вторият въпрос е каква роля играе тази дейност в развитието, което означава играта като форма на развитие на детето в предучилищна възраст. Играта ли е водеща или просто преобладаваща форма на дейност на детето на тази възраст?

Струва ми се, че от гледна точка на развитието играта не е преобладаваща форма на дейност, но в известен смисъл е водеща линия на развитие в предучилищна възраст.

Сега да преминем към проблема на самата игра. Знаем, че определянето на играта по отношение на удоволствието, което носи на детето, не е правилното определение по две причини. Първо, защото се занимаваме с редица дейности, които могат да донесат на детето много по-интензивни преживявания на удоволствие, отколкото играта.

Принципът на удоволствието важи еднакво и за процеса на сукане, например, защото доставя на детето функционално удоволствие да суче залъгалката, дори когато не е наситено.

От друга страна, ние познаваме игри, в които самият процес на дейност все още не доставя удоволствие - игри, които доминират в края на предучилищната и в началото на училищната възраст и които носят удоволствие само ако резултатът от тях се окаже интересен за детето; това са например така наречените „спортни игри“ (спортните игри са не само спортни игри, но и игри с печалба, игри с резултати). Много често те са оцветени от остро чувство на неудоволствие, когато играта завърши не в полза на детето.

По този начин определението за игра въз основа на удоволствието, разбира се, не може да се счита за правилно.

Струва ми се обаче, че отказът да се подходи към проблема за играта от гледна точка на това как в нея се реализират потребностите на детето, неговите мотиви за дейност, неговите афективни стремежи, би означавало ужасно интелектуализиране на играта. Трудността на редица теории на игрите е известна интелектуализация на този проблем.

Склонен съм да придам на този въпрос още по-общ смисъл и смятам, че грешката на редица теории за развитието е пренебрегването на нуждите на детето – разбирайки ги в широк смисъл, като се започне от нагоните и се стигне до интереса като потребност от интелектуален характер - накратко, игнорирайки всичко, което може да се обедини под името мотиви и мотиви на дейност. Често обясняваме развитието на детето с развитието на неговите интелектуални функции, т.е. пред нас всяко дете се явява като теоретично същество, което в зависимост от по-високото или по-малкото ниво на интелектуално развитие преминава от едно възрастово ниво на друго.

Не се вземат предвид потребностите, склонностите, мотивите на детето, мотивите на неговата дейност, без които, както показват изследванията, детето никога не преминава от един етап в друг. По-конкретно, струва ми се, че анализът на играта трябва да започне с изясняването точно на тези моменти.

Очевидно всяка смяна, всеки преход от едно възрастово ниво към друго е свързано с рязка промяна в мотивите и мотивите за дейност.

Това, което е най-голямата ценност за едно бебе, почти престава да го интересува в ранна възраст. Това съзряване на нови потребности, нови мотиви за дейност, разбира се, трябва да се изведе на преден план. По-конкретно, невъзможно е да не видим, че детето в играта задоволява някои нужди, някои импулси и че без да разберем уникалността на тези импулси, не можем да си представим уникалния вид дейност, която е играта.

В предучилищна възраст възникват специфични нужди, специфични импулси, които са много важни за цялостното развитие на детето и водят директно към играта. Те се крият във факта, че детето на тази възраст има цяла поредица от нереализируеми тенденции, директно неосъществими желания. Малкото дете е склонно директно да разрешава и задоволява желанията си. Отлагането на изпълнението на желание е трудно за малко дете, възможно е само в някакви тесни граници; никой не познаваше дете под три години, което да има желание да направи нещо след няколко дни. Обикновено пътят от подбуждането до реализацията му се оказва изключително кратък. Струва ми се, че ако в предучилищна възраст нямахме съзряване на потребности, които не могат да се реализират веднага, тогава нямаше да имаме игра. Изследванията показват, че не само там, където имаме работа с деца, които не са достатъчно интелектуално развити, но и там, където имаме недоразвитие на афективната сфера, играта не се развива.

Струва ми се, че от гледна точка на афективната сфера играта се създава в такава ситуация на развитие, когато се появяват нереализируеми тенденции. Малкото дете се държи така: иска да вземе нещо и трябва да го вземе веднага. Ако това нещо не може да се вземе, тогава той или прави скандал - ляга на пода и рита, или отказва, примирява се, не взема това нещо. При него неудовлетворените желания имат свои собствени специални начини на заместване, отказ и т.н. В началото на предучилищната възраст се появяват неудовлетворени желания, тенденции, които не се осъзнават веднага, от една страна, а от друга страна, тенденцията на ранна възраст към незабавно реализиране на желанията продължава. Детето иска например да е на мястото на майката или иска да бъде ездач и да язди кон. Това е несбъднато желание. Какво прави едно малко дете, ако види минаващо такси и на всяка цена иска да го яхне? Ако това е капризно и разглезено дете, то ще изисква от майка си да го качат на тази кабина на всяка цена, може да се хвърли направо на улицата на земята и т.н. Ако това е послушно дете, свикнало да отказва желанията, тогава то ще се отдалечи или майката ще му предложи бонбон или просто ще го разсее с някакъв по-силен афект и детето ще се откаже от непосредственото си желание.

Обратно, след тригодишна възраст детето развива особени противоречиви тенденции; от една страна, той има цяла поредица от нужди, които не се осъзнават веднага, желания, които не се изпълняват сега и въпреки това не изчезват като желанията; от друга страна, той запазва почти цялата тенденция към непосредствена реализация на желанията.

Тук възниква играта, която от гледна точка на въпроса защо детето играе винаги трябва да се разбира като въображаема илюзорна реализация на неосъществими желания.

Въображението е новообразуването, което липсва в съзнанието на малкото дете, липсва напълно при животното и представлява специфична човешка форма на дейност на съзнанието; като всички функции на съзнанието, тя възниква първоначално в действие. Старата формула, че детската игра е въображение в действие, може да се обърне и да се каже, че въображението на юношата и ученика е игра без действие.

Трудно е да си представим, че желанието, което кара детето да играе, всъщност е просто емоционално желание от същия вид като това на бебето, когато суче биберон.

Трудно е да се откажеш от удоволствието предучилищна играсе дължи на същия афективен механизъм като обикновеното смучене на биберон. Това не се вписва в нищо от гледна точка на развитието на дете в предучилищна възраст.

Всичко това не означава, че играта възниква в в резултат на всяко отделно неудовлетворено желание - детето искаше да се вози на такси - това желание сега не беше удовлетворено, детето влезе в стаята и започна да играе на такси. Това никога не се случва. Тук говорим сиче детето има не само индивидуални афективни реакции към отделни явления, но и генерализирани необективирани афективни тенденции. Вземете например дете, страдащо от комплекс с ниска стойност, микроцефалия; той не можеше да бъде в детския екип - той беше толкова дразнен, че започна да бие всички огледала и чаши, където беше образът му. Това е дълбока разлика от ранната възраст; там, с отделно явление (в конкретна ситуация), например, всеки път, когато те дразнят, възниква отделна афективна реакция, която все още не е обобщена. В предучилищна възраст детето обобщава афективното си отношение към явлението, независимо от настоящата конкретна ситуация, тъй като отношението е афективно свързано със значението на явлението и следователно винаги проявява комплекс от ниска стойност.

Същността на играта е, че това е изпълнение на желания, но не на индивидуални желания, а на обобщени афекти. Детето на тази възраст осъзнава отношенията си с възрастните, реагира афективно на тях, но за разлика от ранното детство, то обобщава тези афективни реакции (впечатлява се от авторитета на възрастните като цяло и др.).

Наличието на такива генерализирани афекти в играта не означава, че самото дете разбира мотивите, поради които започва играта, че го прави съзнателно. Той играе, без да осъзнава мотивите на игровата дейност. Това съществено отличава играта от работата и други дейности. Като цяло трябва да се каже, че областта на мотивите, действията, мотивите е сред по-малко съзнателните и става напълно достъпна за съзнанието едва в преходната възраст. Само тийнейджърът е наясно за какво прави това или онова. Сега нека оставим за няколко минути въпроса за афективната страна, нека я разгледаме като някаква предпоставка и нека видим как се развива самата игрова дейност.

Струва ми се, че критерият за разграничаване на игровата дейност на детето от общата група други форми на неговата дейност трябва да бъде фактът, че в играта детето създава въображаема ситуация. Това става възможно въз основа на разминаването на видимите и семантичните полета, които се появяват в предучилищна възраст.

Тази идея не е нова в смисъл, че наличието на игра с въображаема ситуация винаги е било известно, но се е разглеждало като една от групите на играта. В този случай на въображаемата ситуация е дадена стойността на вторична характеристика. Според старите автори въображаемата ситуация не е основното качество, което прави играта игра, тъй като само една специфична група игри се характеризира с тази характеристика.

Основната трудност на тази идея, струва ми се, се крие в три точки. Първо, съществува опасност от интелектуалистичен подход към играта; могат да възникнат страхове, че ако играта се разбира като символизъм, тогава тя се превръща в някакъв вид дейност, подобна на алгебрата в действие; превръща се в система от някакви знаци, обобщаващи действителността; тук вече не намираме нищо конкретно за игра и си представяме детето като пропаднал алгебрист, който все още не знае как да пише икони на хартия, но ги изобразява в действие. Необходимо е да се покаже връзката с импулсите в играта, защото самата игра, струва ми се, никога не е символично действие в собствения смисъл на думата.

Второ, струва ми се, че тази мисъл представя играта като познавателен процес, тя посочва значението на този познавателен процес, оставяйки настрана не само афективния момент, но и момента на активността на детето.

Третата точка - необходимо е да се разкрие какво прави тази дейност в развитието, т.е. че с помощта на въображаема ситуация може да се развие в детето.

Ако ми позволите, нека започнем с втория въпрос, тъй като вече засегнах накратко връзката с афективния импулс. Видяхме, че в афективното желание, което води до игра, има наченки не на символизъм, а на необходимостта от въображаема ситуация, защото ако играта наистина се развива от неудовлетворени желания, от неосъществими тенденции, ако тя се състои в това, че е реализация в игрова форма на тенденции, които в момента са нереализуеми, тогава моменти от въображаема ситуация неволно ще бъдат положени в самата афективна природа на тази игра.

Да започнем от втора точка – с активността на детето в играта. Какво означава поведението на дете във въображаема ситуация? Знаем, че има форма на игра, която също е обособена отдавна и която обикновено се отнася за късния период на предучилищна възраст; неговото развитие се счита за централно в училищна възраст; Става дума за игри с правила. Редица изследователи, макар и изобщо да не принадлежат към лагера на диалектическите материалисти, са следвали в тази област пътя, препоръчан от Маркс, когато казва, че "анатомията на човека е ключът към анатомията на маймуната". Те станаха в светлината на това късна играс правилата да се разглежда играта в ранна възраст, като тяхното изследване доведе до извода, че играта с въображаема ситуация по същество е игра с правила; Струва ми се, че дори може да се изложи твърдението, че няма игра там, където няма поведение на детето с правила, неговото особено отношение към правилата.

Нека обясня тази идея. Вземете всяка игра с въображаема ситуация. Въображаемата ситуация вече съдържа правила на поведение, въпреки че това не е игра с предварително формулирани разработени правила. Детето си представяше себе си като майка, а куклата - дете, то трябва да се държи, като се подчинява на правилата на майчиното поведение. Това беше показано много добре от един от изследователите в гениален експеримент, основан на известните наблюдения на Сели. Последният, както е известно, описва играта, забележителна с това, че ситуацията на играта и реалната ситуация при децата съвпадаха. Две сестри - едната пет, другата седем - веднъж се съгласили: "Хайде да играем на сестри." Така Сели описва случай, когато две сестри играят, че са две сестри, т.е. разигра реална ситуация. Споменатият по-горе експеримент базира методологията си върху детската игра, вдъхновена от експериментатора, но на базата на реални взаимоотношения. В някои случаи съм успявал да предизвикам такава игра у децата с голяма лекота. И така, много лесно е да принудиш детето да играе с майка си, че то е дете, а майката си е майка, т.е. в това, което наистина е. Съществената разлика между играта, описана от Сали, е, че детето, когато започне да играе, се опитва да бъде сестра. Едно момиче в живота се държи, без да мисли, че е сестра по отношение на друго. Тя не прави нищо спрямо другия, защото е сестра на този друг, освен може би в онези случаи, когато майката казва: „Предай се“. В играта на сестри в „сестри“ всяка от сестрите непрекъснато проявява своето сестринство през цялото време; фактът, че две сестри започнаха да играят на сестри, води до факта, че всяка от тях получава правила за поведение. (Трябва да бъда сестра по отношение на другата сестра в цялата игрова ситуация.) Само такива действия, които отговарят на тези правила, са игриви, подходящи за ситуацията.

Играта включва ситуация, която подчертава, че тези момичета са сестри, облечени са еднакво, ходят хванати за ръце; с една дума, това, което се взема, е това, което подчертава тяхната позиция на сестри по отношение на възрастните, по отношение на непознатите. Най-големият, държейки ръката на по-младия, през цялото време казва за тези, които изобразяват хора: "Това са непознати, това не са наши." Това означава: „Аз и сестра ми действаме по същия начин, третират ни по един и същи начин, но с други, непознати, по различен начин.“ Тук се акцентира върху еднаквостта на всичко, което за едно дете е концентрирано в понятието сестра, а това означава, че сестра ми стои в различна връзка с мен от непознатите. Това, което съществува неусетно за детето в живота, се превръща в правило за поведение в играта.

Така се оказва, че ако създадете игра по такъв начин, че да изглежда, че в нея няма въображаема ситуация, тогава какво остава? Правилото остава. Остава детето да започне да се държи в тази ситуация, както тази ситуация диктува.

Нека оставим този прекрасен експеримент в полето на играта за момент и се обърнем към всяка игра. Струва ми се, че където и да има измислена ситуация в играта, навсякъде има правило. Не правила, формулирани предварително и променящи се по време на играта, а правила, произтичащи от въображаема ситуация. Затова си представете, че едно дете може да се държи във въображаема ситуация без правила, т.е. начинът, по който се държи в реална ситуация, е просто невъзможен. Ако детето играе ролята на майка, то има правила за поведение на майката. Ролята, която детето изпълнява, отношението му към обекта, ако обектът е променил значението си, винаги ще следват от правилото, т.е. една въображаема ситуация винаги ще съдържа правила. В играта детето е свободно, но това е илюзорна свобода.

Ако първоначално задачата на изследователя беше да разкрие имплицитното правило, съдържащо се във всяка игра с въображаема ситуация, то сравнително наскоро получихме доказателство, че т.нар. чиста играс правилата” (на ученик и играта на дете в предучилищна възраст до края на тази възраст) е по същество игра с въображаема ситуация, тъй като точно както въображаемата ситуация задължително съдържа правила на поведение, така всяка игра с правила съдържа въображаема ситуация. Какво означава например да играеш шах? Създайте въображаема ситуация. Защо? Защото офицер може да ходи само така, крал така, а царица така; бие, премахва от дъската и т.н. - това са чисто шахматни понятия; но някаква въображаема ситуация, въпреки че не замества директно житейските отношения, все още е тук. Вземете най-много проста играс детските правила. Веднага се превръща във въображаема ситуация в смисъл, че щом играта се регулира от някакви правила, тогава редица реални действия се оказват невъзможни във връзка с това.

По същия начин, както в началото беше възможно да се покаже, че всяка въображаема ситуация съдържа правила в скрита форма, беше възможно да се покаже и обратното - че всяка игра с правила съдържа въображаема ситуация в скрита форма. Развитието от явна въображаема ситуация и скрити правила към игра с ясни правила и скрита въображаема ситуация съставлява два полюса, очертава еволюцията на детската игра.

Всяка игра с въображаема ситуация е същевременно игра с правила, а всяка игра с правила е игра с въображаема ситуация. Струва ми се, че тази позиция е ясна.

Има обаче едно недоразумение, което трябва да се коригира от самото начало. Детето се научава да се държи според определено правило от първите месеци от живота си. Ако вземем дете в ранна възраст, тогава такива правила, че човек трябва да седи на масата и да мълчи, да не докосва чужди неща, да се подчинява на майката - това са правилата, с които е пълен животът на детето. Какво е специфичното в правилата на играта? Струва ми се, че решението на този въпрос става възможно във връзка с някои нови произведения. По-конкретно, новата работа на Пиаже за развитието на моралните правила у детето ми оказа най-голяма помощ тук; в тази работа има една част, посветена на изследването на правилата на играта, в която Пиаже дава, струва ми се, изключително убедително решение на тези трудности.

Пиаже споделя два, както той се изразява, морал в детето, два източника на развитие на правилата на детското поведение, които са различни един от друг.

В играта това се проявява с особена яснота. Някои правила възникват в детето, както показва Пиаже, от едностранното влияние на възрастния върху детето. Ако не можете да докосвате нещата на други хора, тогава това правило е преподавано от майката; или трябва да седите тихо на масата - това е, което възрастните изтъкват като външен закон по отношение на детето. Това е единственият морал на детето. Други правила възникват, както казва Пиаже, от взаимното сътрудничество на възрастния и детето или децата помежду си; това са правилата, в установяването на които участва самото дете.

Правилата на играта, разбира се, се различават значително от правилото да не докосвате нещата на други хора и да седите тихо на масата; На първо място, те се различават по това, че са инсталирани от самото дете. Това са неговите правила за самия него, правилата, както казва Пиаже, на вътрешното самоограничение и самоопределение. Детето си казва: „Трябва да се държа така и така в тази игра“. Това е съвсем различно от това, когато на едно дете се каже, че това е възможно, но това не е така. Пиаже показа много интересен феномен в развитието на морала на децата, който той нарича морален реализъм; той посочва, че първата линия на развитие на външните правила (прави и не трябва) води до морален реализъм, т.е. на факта, че детето бърка моралните правила с физическите правила; той обърква, че е невъзможно да се запали повторно веднъж запалена клечка и че изобщо не е възможно да се запали клечка или да се докосне чаша, защото тя може да се счупи; всички тези „не трябва“ за едно дете в ранна възраст са едно и също, то има съвсем различно отношение към правилата, които само установява*.

Нека сега се обърнем към въпроса за ролята на играта, за нейното влияние върху развитието на детето. Изглежда ми огромно.

Ще се опитам да предам две основни идеи. Мисля, че играта с въображаема ситуация е по същество нова, невъзможна за дете под три години; това е нов тип поведение, чиято същност е, че дейността във въображаема ситуация освобождава детето от ситуативното робство.

Поведението на малко дете до голяма степен, поведението на бебе в абсолютна степен, както показват експериментите на Левин и други, е поведение, определено от позицията, в която се извършва дейността. Известен пример е експериментът на Левин с камък. Този опит е истинска илюстрация за това до каква степен едно дете в ранна възраст е обвързано във всяко действие от позицията, в която протича неговата дейност. В това открихме изключително характерна особеност на поведението на малкото дете в смисъл на отношението му към заобикалящата го среда, към реалната ситуация, в която протича неговата дейност. Трудно е да си представим голям контраст с това, което тези експерименти на Левин изобразяват за нас в смисъла на ситуационната връзка на дейността с това, което виждаме в играта: в играта детето се научава да действа в позната, а не във видима ситуация. Струва ми се, че тази формула точно предава какво се случва в играта. В играта детето се научава да действа в познаваемото, т.е. в мисловна, а не във видима ситуация, разчитайки на вътрешни тенденции и мотиви, а не на мотивите и мотивите, които идват от вещта. Нека ви припомня учението на Левин за мотивиращата природа на нещата за малкото дете, че нещата му диктуват какво трябва да се направи - вратата дърпа детето да я отваря и затваря, стълбите - да тича нагоре, звънецът - на това да се обадя. С една дума, нещата имат присъща мотивационна сила по отношение на действията на малко дете; тя определя поведението на детето до такава степен, че Левин излезе с идеята за създаване на психологическа топология, т.е. да изрази математически траекторията на движение на детето в полето в зависимост от това как са разположени нещата там с различни привличащи и отблъскващи сили за детето.

Какъв е коренът на ситуационната свързаност на детето? Открихме го в един централен факт на съзнанието, характерен за ранната възраст и състоящ се в единството на афекта и възприятието. Възприятието в тази възраст като цяло не е самостоятелно, а началният момент в двигателно-афективната реакция, т.е. следователно всяко възприятие е стимул за действие. Тъй като ситуацията винаги е психологически дадена чрез възприятието и възприятието не е отделено от афективната и двигателната активност, ясно е, че дете с такава структура на съзнанието не може да действа по друг начин освен като обвързано от ситуацията, като обвързано от полето, в което той е.

В играта нещата губят своя мотивационен характер. Детето вижда едно, но действа различно по отношение на видимото. Така се оказва, че детето започва да действа независимо от това, което вижда. Има пациенти с някои мозъчни увреждания, които губят тази способност да действат независимо от това, което виждат; когато видиш тези пациенти, започваш да разбираш, че свободата на действие, която има всеки от нас и едно дете в по-зряла възраст, не е дадена веднага, а е трябвало да извърви дълъг път на развитие.

Действие в ситуация, която не се вижда, но само мисълта, действието във въображаема област, във въображаема ситуация, води до факта, че детето се научава да се определя в поведението си не само от прякото възприемане на нещо или ситуация, която го засяга пряко, но и от значението на тази ситуация .

Малките деца откриват в експерименти и в ежедневните наблюдения, че за тях е невъзможно да се разминават между семантичното и видимото поле. Това е много важен факт. Дори двегодишно дете, когато трябва да повтори, гледайки детето, което седи пред него: „Таня идва“, променя фразата и казва: „Таня седи“. При някои заболявания се сблъскваме с абсолютно същата ситуация. Голдщайн и Гелб описаха редица пациенти, които не могат да кажат какво не са. Гелб има материали за един пациент, който, тъй като може да пише добре с лявата си ръка, не може да напише фразата: „Мога да пиша добре с дясната си ръка“; гледайки през прозореца при хубаво време, той не можа да повтори фразата: „Днес е лошо време“, а каза: „Днес е хубаво време“. Много често при пациент с говорно разстройство имаме симптом на невъзможност да повторим безсмислена фраза, например: „Снегът е черен“, в момент, когато редица други фрази, също толкова трудни граматически и семантично състав, се повтарят.

При дете в ранна възраст има тясно сливане на думата с вещта, значението с видимото, при което несъответствието между семантичното поле и видимото поле става невъзможно.

Това може да се разбере въз основа на процеса на развитие на детската реч. Казвате на детето – „часове“. Започва да търси и намира часовник, т.е. първата функция на думата е да се ориентира в пространството, да откроява отделни места в пространството; думата първоначално означава добре познато място в ситуация.

В предучилищна възраст в играта за първи път имаме несъответствие между семантичното и оптичното поле. Струва ми се, че може да се повтори мисълта на един от изследователите, който казва, че в игрово действиемисълта е отделена от вещта и действието започва от мисълта, а не от вещта.

Мисълта се отделя от нещо, защото парче дърво започва да играе ролята на кукла, пръчката става кон, действието според правилата започва да се определя от мисълта, а не от самото нещо. Това е такава революция в отношението на детето към реалната, конкретна непосредствена ситуация, която е трудно да се оцени в цялата й значимост. Детето не го прави веднага. Да откъснеш мисъл (смисъла на една дума) от нещо е ужасно трудна задача за едно дете. Играта е преходна форма към това. В момента, в който пръчката, т.е. нещо се превръща в отправна точка за отделяне на значението на кон от истински кон, в този критичен момент една от основните психологически структури, които определят отношението на детето към реалността, се променя радикално.

Детето все още не може да откъсне мисълта от нещото, то трябва да има опорна точка в друго нещо; тук имаме израз на тази слабост на детето; за да мисли за коня, да определя своите действия с този кон, той има нужда от пръчка, опорна точка. Но все пак в този критичен момент коренно се променя основната структура, която определя отношението на детето към реалността, а именно структурата на възприятието. Особеност на човешкото възприятие, която се проявява в ранна възраст, е така нареченото „реално възприятие“. Това е нещо, на което нямаме нищо аналогично във възприятието на животно. Същността на това е, че виждам не само света като цветове и форми, но и свят, който има смисъл и смисъл. Не виждам нещо кръгло, черно, с две стрелки, но виждам часовник и мога да отделя едната от другата. Има пациенти, които като видят часовник ще кажат, че виждат кръгъл, бял, с две тънки стоманени ленти, но не знаят, че това е часовник, загубили са истинското си отношение към нещото. И така, структурата на човешкото възприятие би могла да се изрази образно като дроб, чийто числител е нещото, а знаменателят е смисълът; това изразява определено отношение между вещта и значението, което възниква на базата на речта. Това означава, че всяко човешко възприятие не е единично възприятие, а обобщено възприятие. Голдщайн казва, че такова обектно-формирано възприятие и обобщение са едно и също. Тук в тази фракция - нещо-сетив - нещо е доминиращо в детето; значението е пряко свързано с него. В онзи критичен момент, когато жезълът на детето се превръща в кон, т.е. когато нещо - пръчка - стане отправна точка, за да се откъсне значението на кон от истински кон, тази фракция, както казва изследователят, се преобръща и семантичният момент става доминиращ: значение / нещо.

Независимо от това, свойствата на нещото като такова остават от голямо значение: всяка пръчка може да играе ролята на кон, но например пощенската картичка не може да бъде кон за дете. Твърдението на Гьоте, че за едно дете в игра всичко може да стане всичко, е погрешно. За възрастни, с осъзната символика, разбира се, картата може да бъде и кон. Ако искам да покажа мястото на опитите, оставям кибрит и казвам - това е кон. И това е достатъчно. За едно дете това не може да е кон, трябва да е пръчка, така че играта не е символика. Символът е знак, а пръчката не е знак за кон. Свойствата на вещта се запазват, но се оборва стойността им, т.е. мисълта става централна. Можем да кажем, че нещата в тази структура от доминиращ момент се превръщат в нещо подчинено.

Така детето в играта създава такава структура - значение/нещо, където семантичната страна, значението на думата, значението на нещото, е доминираща, определяща поведението му.

Значението е еманципирано до известна степен от нещото, с което преди това е било директно слято. Бих казал, че в играта детето оперира със значение, което е отделено от вещта, но е неотделимо от реалното действие с реалния предмет.

Така възниква изключително интересно противоречие, което се състои в това, че детето оперира със значения, отделени от нещата и действията, но оперира с тях неотделимо от някакво реално действие и друго реално нещо. Това е преходният характер на играта, което я прави междинно звено между чисто ситуативната свързаност на ранна възраст и мисленето, откъснато от реалната ситуация.

В играта детето оперира с нещата като с неща, които имат смисъл, оперира със значенията на думите, които заместват нещото, следователно в играта се извършва еманципацията на думата от нещото (бихейвиористът би описал играта и неговите характерни свойства, както следва: детето нарича обикновените неща с необичайни имена, обикновените си действия - необичайни обозначения, въпреки факта, че знае истинските имена).

Отделянето на дума от нещо се нуждае от опорна точка под формата на друго нещо. Но в момента, когато тоягата, тоест нещото, стане опорна точка за отделяне на значението "кон" от истинския кон (детето не може да откъсне значението от нещото или думата от нещото по друг начин, освен като намери опорна точка в друго нещо, тоест чрез силата на едно нещо да открадне името на друго), той кара едно нещо, така да се каже, да действа върху друго в семантичното поле. Прехвърлянето на значения се улеснява от факта, че детето приема думата за свойство на нещо, не вижда думата, а вижда зад нея нещото, което означава. За дете думата "кон", отнасяща се до пръчка, означава: "има кон", т.е. той мислено вижда нещо по дума.

Играта преминава към вътрешни процеси в училищна възраст, към вътрешна реч, логическа памет, абстрактно мислене. В играта детето оперира със значения, отделени от нещата, но неотделими от реалните действия с реални предмети, но отделяйки значението на кон от истински кон и го прехвърляйки на пръчка (истинска опорна точка, в противен случай значението ще се изпари, изпари ) и реално действие с пръчка, както при коня, има необходим преходен етап към опериране със значения, т.е. детето първо действа със значенията, както с нещата, а след това ги осъзнава и започва да мисли, т.е. , както детето има умения преди граматическата и писмената реч, но не знае какво има, тоест не осъзнава и не ги притежава произволно; В играта детето несъзнателно и неволно се възползва от факта, че е възможно да отдели смисъла от нещо, тоест то не знае какво прави, не знае, че говори в проза, точно както говори, но не забелязва думата.

Оттук и функционалното определение на понятията, т.е. неща, следователно думата е част от нещото.

И така, бих искал да кажа, че фактът на създаване на въображаема ситуация не е случаен факт в живота на детето, той има като своя първа последица еманципацията на детето от ситуационното робство. Първият парадокс на играта е, че детето оперира с откъснат смисъл, но в реална ситуация. Вторият парадокс е, че детето действа в играта по линията на най-малкото съпротивление, т.е. той прави това, което най-много иска, защото играта е свързана с удоволствие. В същото време той се научава да действа по линията на най-голямото съпротивление: спазвайки правилата, децата отказват това, което искат, тъй като спазването на правилата и отказът да действат по пряк импулс в играта е пътят към максималното удоволствие.

Ако вземете деца на спортна игра, ще видите същото. Трудно е да се проведе състезание, защото бегачите са готови да излетят, когато кажете „1, 2 ...“ и не издържат до 3. Очевидно същността на вътрешните правила е, че детето не трябва да действа незабавно импулс.

Продължителната игра, на всяка крачка, създава изисквания към детето да действа противно на непосредствения импулс, т.е. следват линията на най-голямото съпротивление. Веднага искам да бягам - това е съвсем ясно, но правилата на играта ми казват да спра. Защо детето не прави това, което веднага иска да прави сега? Защото спазването на правилата в цялата структура на играта обещава такова голямо удоволствие от играта, което е по-голямо от непосредствения импулс; с други думи, както заявява един от изследователите, припомняйки думите на Спиноза, „един афект може да бъде победен само от друг, по-силен афект“. Така в играта се създава ситуация, в която, както казва Zero, възниква двоен афективен план. Дете, например, плаче в играта като пациент, но се радва като играч. Детето отказва да играе по директен импулс, координира поведението си, всяко свое действие с правилата на играта. Това е брилянтно описано от Грос. Идеята му е, че волята на детето се ражда и развива от играта с правилата. Наистина, в простата игра на магьосници, описана от Грос, детето трябва, за да не загуби, да избяга от магьосника; в същото време той трябва да помогне на своя другар и да го разочарова. Когато магьосникът го докосне, той трябва да спре. На всяка стъпка детето влиза в конфликт между правилата на играта и това, което би направило, ако сега можеше да действа директно: в играта то действа противно на това, което сега иска. Zero показа, че най-голямата сила на самоуправление в детето възниква в играта. Той достигна максимума на волята на детето в смисъл на отказ от непосредственото привличане в играта - сладкиши, които децата не трябваше да ядат според правила на игратазащото изобразяваха неядливи неща. Обикновено детето изпитва подчинение на правилото, като отказва това, което иска, но тук - подчинението на правилото и отказът да действа по непосредствен импулс е пътят към максималното удоволствие.

По този начин съществената характеристика на една игра е правило, което се е превърнало в афект. „Идея, превърнала се в афект, концепция, превърнала се в страст“ е прототипът на този идеал на Спиноза в играта, която е царството на произвола и свободата. Изпълнението на правилата е източник на удоволствие. Правилото печели като най-силен импулс (срв. Спиноза - афектът може да бъде победен от най-силния афект). От това следва, че такова правило е вътрешно правило, тоест правило за вътрешно самоограничение, самоопределяне, както казва Пиаже, а не правило, на което детето се подчинява като физически закон. Накратко, играта дава на детето нова форма на желание, т.е. учи го да желае, свързвайки желанията с фиктивен "Аз", т.е. към ролята в играта и нейните правила, следователно в играта са възможни най-високите постижения на детето, които утре ще станат неговото средно реално ниво, неговата нравственост. Сега можем да кажем същото за дейността на детето, което казахме за нещото. Точно както има дроб - нещо / значение, има и дроб - действие / значение.

Ако преди доминиращият момент беше действието, сега тази структура се преобръща и значението става числител, а действието - знаменател.

Важно е да разберете какъв вид освобождаване от действия детето получава в играта, когато това действие става вместо реално, например храна, чрез движение на пръстите, т.е. когато едно действие се извършва не заради самото действие, а заради смисъла, който то обозначава.

При дете в предучилищна възраст първо действието доминира над неговото значение, неразбиране на това действие; Детето може повече да прави, отколкото да разбира. В предучилищна възраст за първи път възниква такава структура на действие, в която значението е определящо; но самото действие не е вторичен, подчинен момент, а структурен момент. Zero показа, че децата ядат от чиния, като правят поредица от движения с ръцете си, които наподобяват истинска храна, но действия, които изобщо не могат да означават храна, стават невъзможни. Изхвърлянето на ръцете назад, вместо да ги дърпа към чинията, стана невъзможно, т.е. имаше разрушителен ефект върху играта. Детето не символизира в играта, а желае, изпълнява желанието, преминава през опита основните категории на реалността, поради което денят се играе в играта за половин час, 100 мили се изминават в пет стъпки. Детето, желаейки, изпълнява, мислейки - действа; непрекъснатостта на вътрешното действие от външното: въображение, разбиране и воля, т.е. вътрешни процеси във външно действие.

Главното е смисълът на действието, но самото действие не е безразлично. В ранна възраст ситуацията е обратна, т.е. структуроопределящо е било действието, а значението е било вторичен, вторичен, подчинен момент. Същото, което казахме за отделянето на значението от обекта, важи и за собствените действия на детето: дете, което стои неподвижно, тъпче, представяйки си, че язди кон, по този начин преобръща частта - действие / значение за значение / действие.

Отново, за да отдели смисъла на действието от реалното действие (да язди, без да може да го направи), детето се нуждае от опорна точка под формата на заместващо реално действие. Но отново, ако по-рано в структурата "действие - значение" действието е било определящо, сега структурата се преобръща и значението става определящо. Действието се измества на заден план, става опорна точка - отново смисълът се откъсва от действието с помощта на друго действие. Това отново е повтаряща се точка по пътя към чиста операция със значенията на действията, т.е. до волеви избор, решение, борба на мотиви и други процеси, които са рязко отделени от изпълнението, т.е. пътят към волята, точно както оперирането със значенията на нещата е пътят към абстрактното мислене - в края на краищата при волевото решение определящата точка не е самото изпълнение на дадено действие, а неговият смисъл. В играта едно действие замества друго действие, точно както нещо замества друго нещо. Как детето "претопява" едно нещо в друго, едно действие в друго? Това се осъществява чрез движение в семантичното поле, несвързано от видимото поле, от реални неща, което подчинява всички реални неща и реални действия.

Това движение в семантичното поле е най-важното нещо в играта: от една страна, това е движение в абстрактно поле (следователно полето възниква по-рано от произволната манипулация на ценности), но начинът на движение е ситуативен, конкретно (т.е. не логично, а афективно движение). С други думи, възниква семантично поле, но движението в него се извършва по същия начин, както в реално - това е основното генетично противоречие на играта. Остава ми да отговоря на три въпроса: първо, да покажа, че играта не е преобладаващият, а водещият момент в развитието на детето; какво означава движението от преобладаване на въображаемата ситуация към преобладаване на правилото; и трето, да покаже какви вътрешни трансформации произвежда играта в развитието на детето.

Мисля, че играта не е преобладаващата дейност на детето. В основния житейски ситуациидетето се държи диаметрално противоположно на това как се държи в играта. В неговата пиеса действието е подчинено на смисъла, но в реалния живот действието, разбира се, доминира над смисъла.

Така в играта имаме, ако искате, негатива от общото жизнено поведение на детето. Следователно би било напълно неразумно играта да се разглежда като прототип на неговата жизнена дейност, като преобладаваща форма. Това е основният недостатък на теорията на Кофка, която разглежда играта като друг свят на детето. Всичко, което се отнася до детето, според Кофка е игрова реалност. Това, което се отнася до възрастен, е сериозна реалност. Едно и също нещо в играта има едно значение, извън това - друго значение. В света на децата доминира логиката на желанията, логиката на задоволяването на желанието, а не истинската логика. Илюзорността на играта се пренася в живота. Това би било така, ако играта беше преобладаваща форма на дейност на детето; но е трудно да си представим на каква картина от лудница би приличало едно дете, ако тази форма на дейност, за която говорим с вас, поне до известна степен се пренесе в истинския животби се превърнало в преобладаваща форма на жизнена активност на детето.

Кофка дава редица примери за това как едно дете пренася игрова ситуация в живота. Но истинското пренасяне на игровото поведение в живота може да се разглежда само като болезнен симптом. Да се ​​държиш в реална ситуация, като в илюзорна, означава да дадеш първоначалните кълнове на делириум.

Както показват изследванията, игровото поведение в живота обикновено се наблюдава, когато играта е в природата на сестри, които играят на „сестри“, т.е. децата, които седят на истинска вечеря, могат да играят на вечеря или (в примера, даден от Кац) деца, които не искат да си лягат, казват: "Хайде да играем, което изглежда, че е нощ, трябва да си лягаме"; те започват да си играят с това, което всъщност правят, очевидно създавайки някаква друга връзка, като по този начин улесняват изпълнението на неприятно действие.

Така че ми се струва, че играта не е преобладаващият вид дейност в предучилищна възраст. Само в теориите, които разглеждат детето не като същество, което задоволява основните изисквания на живота, а като същество, което живее в търсене на удоволствие, стреми се да задоволи тези удоволствия, може да възникне идеята, че детският свят е свят на игра. .

Възможно ли е детето да се държи така, че винаги да действа според смисъла, възможно ли е детето в предучилищна възраст да се държи толкова сухо, че да не се държи така, както иска с бонбон, само поради мисълта, че трябва да се държи различно? Такова подчинение на правилата е нещо абсолютно невъзможно в живота; в играта това става възможно; Така играта създава зоната на най-близкото развитие на детето. В играта детето винаги е по-високо от своето на средна възраст, над обичайното им ежедневно поведение; той е в играта, така да се каже, с глава и рамене над себе си. Играта в съкратена форма съдържа, като във фокуса на лупа, всички тенденции на развитие; детето в играта като че ли се опитва да направи скок над нивото на обичайното си поведение.

Връзката между играта и развитието трябва да се сравнява с връзката между ученето и развитието. Зад играта стоят промени в нуждите и промени в съзнанието общ. Играта е източник на развитие и създава зона на близко развитие. Действие във въображаемо поле, във въображаема ситуация, създаване на произволно намерение, формиране на жизнен план, волеви мотиви - всичко това възниква в играта и я поставя на най-високото ниво на развитие, издига я до гребена на вълна, я прави деветата вълна на развитие на предучилищна възраст, която се издига в дълбоки води, но относително спокойна.

По същество детето се движи чрез игрова дейност. Само в този смисъл играта може да се нарече водеща дейност, т.е. определящи развитието на детето.

Вторият въпрос е как се движи играта? Забележително е, че детето започва с въображаема ситуация и тази въображаема ситуация първоначално е много близка до реалната ситуация. Има възпроизвеждане на реалната ситуация. Да речем, едно дете, играейки с кукли, почти повтаря това, което майка му прави с него; лекарят просто погледна гърлото на детето, нарани го, той изкрещя, но веднага щом лекарят си тръгна, веднага се качи в устата на куклата с лъжица.

Това означава, че в първоначалната ситуация правилото е в най-висока степен в компресиран, смачкан вид. Самото въображаемо ситуацията също е изключително малко въображаема. Това е въображаема ситуация, но става разбираема във връзката й с току-що възникналата реална ситуация, т.е. това е спомен за нещо минало. Играта прилича повече на спомен, отколкото на въображение; това е по-скоро спомен в действие, отколкото нова въображаема ситуация. С развитието на играта имаме движение в посока, в която се реализира целта на играта.

Погрешно е да си представяме, че играта е дейност без цел; играта е целевата дейност на детето. AT спортни игриах, има победа или загуба, можете да бягате първи и можете да бъдете втори или последен. С една дума голът решава мача. Целта става това, за което се предприема всичко останало. Целта, като краен момент, определя афективното отношение на детето към играта; бягайки в състезание, детето може да бъде много притеснено и много разстроено; малко от удоволствието му може да остане, защото му е физически трудно да бяга и ако го изпревари, тогава ще изпита малко функционално удоволствие. Голът до края на играта в спортните игри се превръща в един от доминиращите моменти в играта, без който играта губи смисъла си толкова, колкото да погледнете вкусен бонбон, да го сложите в устата си, да го сдъвчете и да го изплюете обратно .

В играта се реализира предварително поставена цел – кой ще избяга пръв.

В края на развитието се появява правило и колкото по-твърдо е то, толкова повече изисква адаптация от детето, толкова повече регулира дейността на детето, толкова по-интензивна и по-остра става играта. Просто бягане без цел, без правила на играта - това е бавна игра, която не вълнува момчетата.

Zero направи правилата на крокета по-лесни за децата. Той показва как се размагнетизира, т.е. що се отнася до детето, играта губи смисъл, тъй като правилата отпадат. Следователно, в края на развитието, това, което е било в ембриона в началото, се появява ясно в играта. Целта са правилата. Беше и преди, но в свит вид. Има още един момент, който е много важен за една спортна игра – това е определен рекорд, също много свързан с гола.

Да вземем например шаха. Хубаво е да спечелиш игра на шахи неприятно за истински играч да го загуби. Zero казва, че за дете е толкова приятно да тича първо, колкото за красив човек да се погледне в огледалото; има чувство на удовлетворение.

Следователно се появява комплекс от качества, който излиза толкова напред в края на развитието на играта, колкото се срива в началото; моменти, които са вторични или второстепенни в началото, стават централни в края и обратното – моментите, които са доминиращи в началото, стават второстепенни в края.

И накрая, третият въпрос е какви промени в поведението на детето предизвиква играта? В играта детето е свободно, т.е. определя постъпките си въз основа на своето „аз”. Но това е илюзорна свобода. Той подчинява действията си на определен смисъл, действа въз основа на смисъла на нещо.

Детето се научава да осъзнава собствените си действия, да осъзнава, че всяко нещо има значение.

Фактът на създаване на въображаема ситуация от гледна точка на развитието може да се разглежда като път към развитието на абстрактното мислене; правилото, свързано с това, струва ми се, води до развитие на действията на детето, въз основа на което става възможно разделението на играта и труда изобщо, което срещаме в училищна възраст като основен факт.

Бих искал да обърна внимание и на един момент: играта наистина е характерна за предучилищната възраст.

Според образния израз на един от изследователите играта на дете до тригодишна възраст има характер на сериозна игра, точно както играта на тийнейджър, разбира се, в друг смисъл на думата; сериозна иградете в ранна възраст се състои в това, че то играе без да отделя въображаемата ситуация от реалната.

При ученик играта започва да съществува под формата на ограничена форма на дейност, предимно от вида на спортните игри, които играят определена роля в общо развитиеученици, но няма значението, което играта има за дете в предучилищна възраст.

Играта на външен вид малко прилича на това, до което води, и само нейният вътрешен задълбочен анализ позволява да се определи процесът на нейното движение и ролята му в развитието на предучилищното дете.

В училищна възраст играта не умира, а прониква в отношението към реалността. Има своето вътрешно продължение в обучението и работата (задължителна дейност с правило). Цялото разглеждане на същността на играта ни показа, че в играта се създава нова връзка между семантичното поле, т.е. между мисловна ситуация и реална ситуация.

Въз основа на материали от „Списание на психологическото общество. Л.С. Виготски“.