Analiza Elkoninovog istraživanja psihologije igre. D.B. Elkonin. Igra i mentalni razvoj. Igra i razvoj mentalnih radnji

D.B. Elkonin je stvorio teoriju periodizacije mentalnog razvoja djece.

Polazio je od činjenice da su dob i starosne karakteristike relativni pojmovi i da se mogu razlikovati samo najopćenitije starosne karakteristike.

Naučnik je dobni razvoj djeteta smatrao općom promjenom ličnosti, praćenom promjenom životnog položaja i principa odnosa s drugima, formiranjem novih vrijednosti i motiva ponašanja u svakoj fazi.

Mentalni razvoj djeteta odvija se neravnomjerno: postoje evolucijski periodi i/ili kritični periodi.

Tokom evolucijskog perioda, promjene u psihi se postepeno akumuliraju, zatim dolazi do skoka, tokom kojeg dijete prelazi na nova faza razvoj uzrasta.

Na našoj web stranici možete besplatno i bez registracije preuzeti knjigu "Psihologija igre" D. B. Elkonina u pdf formatu, pročitati knjigu online ili kupiti knjigu u online prodavnici.

Knjiga sažima osnovne materijale o psihologiji igre. Autor daje detaljnu analizu stranih teorija igre, shvatanje igre, koje se razvilo u domaćoj psihologiji, pokazuje njen značaj za mentalni razvoj deteta. Publikacija je namijenjena praktičnim psiholozima, nastavnicima, istraživačima iz oblasti razvojne psihologije, opšte i predškolske pedagogije.

U znak sećanja na moje ćerke Natašu i Galju i njihovu majku Nemanovu T.P., koje su tragično poginule tokom Velikog Otadžbinskog rata

Od autora. Istraživačka biografija

Za psihologiju dječije igre sam se zainteresovao na samom početku 1930-ih u toku posmatranja igre kćeri iu vezi sa predavanjima iz dječje psihologije. Zapisi o ovim zapažanjima izgubljeni su tokom rata u opkoljenom Lenjingradu, a u sjećanju je ostalo samo nekoliko epizoda. Evo dva od njih.

Jednog vikenda sam morao da ostanem kod kuće sam sa devojkama. Obje djevojčice su bile predškolske dobi i pohađale su vrtić. Provesti slobodan dan zajedno je za nas bio praznik. Čitali smo, crtali, petljali, zezali se. Bilo je zabavno i bučno sve dok nije došlo vrijeme za ručak. Napravila sam tradicionalnu i prilično dosadnu kašu od griza. Odlučno su odbijali da jedu, nisu hteli da sednu za sto.

Ne želeći da kvarim dobro raspoloženje i pribegavam prinudi, pozvala sam devojčice da se igraju u vrtiću. Rado su pristali. Obukavši beli mantil, ja sam se pretvorio u vaspitačicu, a oni, oblačeći pine, u đake vrtića. Počeli smo da ispunjavamo u planu igre sve što je trebalo da bude u vrtiću: crtali smo; zatim su, obukli se kao u mantile, prošetali, obišli dva puta po sobi; revered. Konačno je došlo vrijeme za hranu. Jedna od djevojaka preuzela je funkciju pratioca i pripremila sto za doručak. Ja, "učiteljica", ponudila sam im istu kašu za doručak. Bez ikakvog protesta, čak i izražavajući zadovoljstvo, počeli su da jedu, trudili se da budu uredni, pažljivo strugali tanjire i čak tražili još. Svim svojim ponašanjem nastojali su da se pokažu kao uzorni đaci, ističući svoj odnos prema meni kao nastavniku, bespogovorno slušajući svaku moju riječ, obraćajući mi se formalno. Odnos kćeri prema ocu pretvorio se u odnos učenika prema učitelju, a odnos sestara u odnos između učenika. Akcije u igri su bile izuzetno redukovane i generalizovane - cijela ova utakmica trajala je oko pola sata.

Schiller: igra je užitak povezano s oslobađanjem od vanjskog. potrošnja je manifestacija viška vitalnosti.

Spencer: igra je umjetna vježba snage; igra nalazi izraz nižih sposobnosti, i to u estetskom. aktivnosti su najveće.

Wundt: Igra je dijete rada, sve u igri ima prototip u vidu ozbiljnog rada, koji mu uvijek prethodi i vremenski i u suštini.

Elkonin: čovek. igra - aktivnost, u mačku. društveni se ponovo stvaraju. odnosi među ljudima izvan uslova direktno utilitarne delatnosti.

Prilikom opisivanja djece. psiholozi su isticali rad mašte, fantazije.

J. Selley: suština djece. igre su u izvođenju neke uloge.

Elkonin: uloga i radnje povezane s njom čine jedinicu igre.

Struktura igre:

akcije igre, koji ima generalizirani i skraćeni karakter

upotreba predmeta u igri

pravi. odnos između djece koja se igraju

Što su radnje u igri generalizovanije i skraćenije, to se u igri dublje odražava značenje, zadatak i sistem rekreiranih aktivnosti odraslih; što su igračke radnje konkretnije i proširenije, to se više javlja konkretno-predmetni sadržaj rekreirane aktivnosti.

Na zaplete igre odlučujuće utječe realnost koja okružuje dijete, društvena. uslove života.

Igra je posebno osjetljiva na ljudsku sferu. aktivnosti, rad i odnosi među ljudima (željeznica - igrali su se tek nakon što su im prikazani konkretni međusobni odnosi, radnje).

O istorijskom nastao i igra uloga.

Plekhanov:

u ljudskoj istoriji. ukupni rad je stariji od igre

igra je nastala kao odgovor na potrošnju zajednice-va, u kat. djeca i imovina žive. članovi mačke. trebalo bi da postanu

zadiviti. stabilnost djece. igračke (iste za različite narode)

primitivne igračke. opšte i novije istorijske. prošlost je u suštini ista - igračka reaguje nekako nepromenjeno. prirodno individualno dijete i nije u vezi sa životom društva (protiv Plehanova); ali Arkin ne govori o svim, već samo o originalnim igračkama: zvuku (zvečke), motoru (lopta, zmaj, vrtačica), oružju (luk, strijele, bumerangi), figurativnom (prikazi trbuha x, lutke), užetu (iz brojki napravi).

Elkonin: ove igračke nisu originalne, već su nastale na specifičnoj osnovi. fazama razvoja društva-va, njima je prethodio pronalazak ljudi-kom definisanih. alati (N., paljenje vatre trenjem, trenje se obezbeđuje rotacijom, dakle rotacione igračke, kocke itd.)

Početno jedinstvo radne aktivnosti i obrazovanja. Obrazovanje u primitivcima. total wah:

jednakog vaspitanja sve dece

dete treba da bude u stanju da radi sve što i odrasli

kratak period obrazovanja

direktno učešće djece u životu odraslih

rano uključivanje u porođaj (!!!)

gde dete može odmah da radi sa odraslima, nema igre, već tamo gde treba prethodno. priprema je.

ne postoji oštra granica između odraslih i djece

djeca se rano osamostaljuju

djeca se malo igraju, igre nisu igranje uloga (!!!)

ako je ovaj posao važan, ali još nije dostupan djetetu, za savladavanje alata koriste se smanjeni alati, s mačkom. djeca vježbaju u uslovima koji su bliski stvarnim, ali nisu identični njima (Daleki sjever - nož je važan, od ranog djetinjstva ih uče da rukuju njime; baciti konopac na panj, pa na psa, pa na životinja); zgrada postoji element situacije igre (uslovna situacija: panj nije jelen; glumeći sa smanjenim objektom dijete se ponaša kao otac, tj. element igre uloga)

identitet igara djece i odraslih – sportske igre na otvorenom

postoje imitativne igre (imitacija svadbe i sl.), ali nema imitacije rada odraslih, ali postoje igre mačke. reprodukcija životne situacije, kat. još nije dostupno za djecu

Komplikacija alata za rad - dijete ne može savladati smanjene forme (smanjujete pištolj - više ne puca) - igračka se pojavila kao predmet koji je samo prikazivao radni alat.

Igra uloga pojavila se tokom istorije. razvoj kao rezultat tih promjena mjesta djeteta u sistemu društava. relacijskog, društvenog porijekla.

teorija igara.

Groos teorija vježbe:

Svaki živo biće ima naslijeđene predispozicije, koje daju svrsishodnost njegovom ponašanju (u višim stomakima to je impulsivna želja za akcijom).

Na višim Urođene reakcije živih bića su nedovoljne za obavljanje složenih. život. zadataka.

U životu svaki viši bića su djetinjstvo, tj. period razvoja i rasta, roditeljska briga.

Cilj djetinjstva je stjecanje adaptacija neophodnih za život, a ne razvijenih direktno iz urođenih reakcija.

Nastojte oponašati starije.

Gdje je pojedinac iz lok. motiva i bez eksternih. gol ispoljava, jača i razvija svoje sklonosti, bavimo se izvornim fenomenima igre.

One. ne igramo se zato što smo deca, već nam je detinjstvo dato da bismo se mogli igrati.

Groos nije stvorio teoriju igre kao aktivnosti tipične za period djetinjstva, već je samo naznačio da je ta aktivnost za njega. def. biološki važna funkcija.

Prigovori:

vjeruje da pojedinac iskustvo je nastalo na osnovu naslednog, ali im se suprotstavlja

čudno je to u igri stomaka, koja nije povezana sa borbom za egzistenciju i stoga se odvija u drugim uslovima, ne sličnim onima kod mačke. bit će, N., lov, nastale su prave adaptacije, tk. nema pravog pojačanja.

transferi bez rezervacije biološki. značenje igre od životinja do ljudi

Stern. Podijelio stavove Groosa, ali dodao:

pojam preuranjenosti sposobnosti

prepoznavanje igre kao posebnog instinkta

neophodne za pripremu sazrevanja načina intimnog kontakta sa svojim utiscima spolja. mir

Groos, za razliku od Sterna, ne postavlja pitanje uloge spoljašnjeg. uslovima u igri, jer je protivnik Spencerovog stava o imitaciji kao osnovi igre.

Buhler. Da bi objasnio igru, uvodi koncept funkcionalnog zadovoljstva. Ovaj koncept je razgraničen od zadovoljstva-uživanja i od radosti povezane sa iščekivanjem radnje. Dalje je rekao da je za odabir oblika ponašanja neophodan višak, bogatstvo aktivnosti, pokreta tijela, posebno kod mladih životinja. I princip forme kontroliše igru, odnosno želju za savršenom formom.

Kritika Buhlera: funkcionalna. zadovoljstvo je motor svih vrsta pokušaja, uključujući i pogrešne, trebalo bi da dovede do ponavljanja i konsolidacije bilo kojih radnji i pokreta.

Buytendijk. Rasprava sa Groosom:

instinktivni oblici aktivnosti, poput nerva. krzno - mi u njihovoj osnovi sazrijevamo bez obzira na vježbu

razdvaja trening od igre

ne igra objašnjava značenje djetinjstva, već obrnuto: stvorenje se igra jer je mlado

Glavne karakteristike ponašanja u djetinjstvu:

nesmjer kretanja

motorička impulsivnost (mladi stomak je u stalnom pokretu)

"patski" odnos prema stvarnosti - suprotnost gnostičkoj, direktno afektivnoj vezi sa okolinom. svijeta, koji nastaje kao reakcija na novost

plašljivost, plašljivost, stidljivost (ne strah, već ambivalentan stav, koji se sastoji u pomeranju ka i udaljavanju od stvari)

Sve to dovodi životinju i dijete na igru.

Ograničenje igre od drugih aktivnosti: igra je uvijek igra s nečim - potezom. igre sa životinjama nisu igre.

U srcu igre nije odjel. instinkti, ali opštiji nagoni. Prateći Freuda: 3 egzodusa. porivi za igranjem:

privlačnost za oslobođenje, uklanjanje prepreka koje dolaze iz okruženja koje sputavaju slobodu

privlačnost za spajanje, zajedništvo sa drugima

sklonost ponavljanju

Objekt igre bi trebao biti djelimično poznat i istovremeno imati nepoznate mogućnosti.

Igra u svom ishodu. forma je manifestacija orijentacijske aktivnosti.

Claparede je prigovorio:

karakteristike dinamike mladih. organizam nije m/b osnova igre, jer:

karakteristični su za mladunčad i one životinje koje se ne igraju

dinamika se manifestuje ne samo u igricama, već iu drugim oblicima ponašanja

odrasli imaju igrice

max. otvoreno se ovi pojedinci manifestiraju u aktivnostima kao što su zabava, izležavanje i igranje vrlo malih, mačka. prema Buytendijku, to nisu igre

Buytendijk ograničava koncept igre: kolo, salto mu ne pripadaju kao igre, iako ih karakteriziraju naznačene osobine djece. zvučnici

Nedostaci svih ovih teorija:

fenomenološki pristup odvajanju igara od drugih vrsta ponašanja

identifikacija toka mentalnog. razvoj djeteta i životinja i njihove igre

Elkonin: igra je nastala na određeno. faze evolucije abdomena. svijeta i povezuje se s nastankom djetinjstva; igra nije funkcija organizma, već oblik ponašanja, tj. aktivnosti sa stvarima, štaviše, sa elementima novine. Igra je mlada. trbuh-x - vježba nije odjel. motor sistema ili odjeljenja. instinkt i tip ponašanja, te vježba u brzoj i preciznoj kontroli motora. ponašanje u bilo kojem njegovom obliku, zasnovano na slici pojedinca. uslovno, u kat. postoji objekat, tj. vježbanje aktivnosti orijentacije.

J. Selley - karakteristike igre uloga:

transformacija od strane djeteta sebe i okolnih objekata i prelazak u imaginarni svijet

duboka preokupacija stvaranjem ove fikcije i životom u njoj

Stern. Zategnutost svijeta, u mački. dijete živi, ​​a osjećaj pritiska koji doživljava uzrok je težnje da se udalji od ovog svijeta, uzrok nastanka igre, a fantazija je mehanizam za njeno sprovođenje. Ali Stern je kontradiktoran: i sam je rekao da dijete u svoju igru ​​uvodi aktivnosti odraslih i srodne predmete, jer. svijet odraslih mu je privlačan.

Z. Freud. Dva primarna nagona: ka smrti (s njom je povezana sklonost opsesivnoj reprodukciji) i životu, samoodržanju, moći, samopotvrđivanju. Ovo je glavno dinamičke sile. mentalno život, nepromijenjen kod dojenčadi i odrasle osobe. Dječija igra, kao i kultura, nauka, umjetnost, je oblik zaobilaženja barijera, mačka. stavlja društvo u prvobitne nagone, tražeći izlaz. Analizirajući igru ​​malog djeteta bacanjem stvari i “pojavom-nestankom” kalema konca, Frojd predlaže da se u ovoj igri simbolizira situacija majčinog napuštanja djeteta koja traumatizira dijete.

Prigovor: činjenica o tako ranoj simbolizaciji je sumnjiva.

Po Frojdu, period djetinjstva je period kontinuirane traumatizacije djeteta, a sklonost opsesivnom ponavljanju dovodi do igara, igre kao jedinog načina ovladavanja ponavljanjem onih nepodnošljivih iskustava koje te traume nose sa sobom. One. od djetinjstva je osoba potencijalni neurotičar, a igra je prirodno terapeutsko sredstvo.

Igra je nastala na osnovu istih mehanizama koji su u osnovi snova i neuroza odraslih.

Važna misao: na igru ​​djece utječe želja koja dominira u ovom uzrastu - postati odrasla osoba i raditi kao odrasli.

Adler - osjećaj slabosti i nesamostalnosti, bolno se osjeća, dijete pokušava zaglušiti u sebi fikciju moći i dominacije - glumi čarobnjaka i vilu. Igre - pokušaji stvaranja situacije koja otkriva te društvene. odnos, prema mački. afekt je fiksan, tj. igra uloga kao semantičko središte za njih. društveni odnosi između odraslih i između odrasle osobe i djeteta.

Hartley. Opservacija kroz igru ​​uloga – otkrivanje kako dijete zamišlja odrasle, značenje njihovih aktivnosti, odnosa, ali i uloga. igrica dete dolazi u stvarnost. odnose sa drugima.svira i pokazuje svoj inherentan kvalitet i neke. emocionalno. iskustva.

Nedostaci Freudovih tumačenja:

biologiziranje, ne predaje historiju ontogenetike. humanog razvoja, identifikuje glavne. privlačnost osobe i stomaka i svodi ih na seksualno

toleriše hipotetičko krzno-mi smo mentalna dinamika. život od odraslih pacijenata do djece

ideja o odnosu djeteta i društva kao antagonističkom, koji vodi do povreda, a igra je oblik djetetovog udaljavanja od stvarnosti. stvarno

ignorir-Xia su nastale igre u istoriji društva iu razvoju odjela. pojedinac, ne razmatra se vrijednost igre za vidovnjake razvoj

Piaget. Dijete asimilira stvarnost oko sebe u skladu sa zakonima svog razmišljanja, prvo autistično, a zatim egocentrično. Takva asimilacija stvara poseban svijet, u okt. dijete živi i zadovoljava sve svoje želje. Ovaj svijet snova je najvažniji za dijete, on je za njega prava stvarnost. Put razvoja sa stanovišta Piageta: u početku za dijete postoji jedan svijet - subjektivni. svijet autizma i želja, tada pod pritiskom svijeta odraslih, svijeta stvarnosti, nastaju dva svijeta - svijet igre i svijet stvarnosti, od kojih je prvi važniji za dijete. Ovaj svijet igre je nešto poput ostataka čisto autističnog svijeta. Konačno, pod pritiskom svijeta stvarnosti, i ti ostaci bivaju potisnuti i tada se pojavljuje, takoreći, jedan svijet sa potisnutim željama koje dobijaju karakter snova ili sanjarenja.

Prigovori. Premise su netačne: da su mu potrebe djeteta od samog početka date u vidu vidovnjaka. formacije, u obliku želja ili troškova; da potrebe djeteta nisu zadovoljene. Istraživanje Lisine: početni trošak djeteta je trošak komunikacije s odraslom osobom. Svijet djeteta je prije svega odrasla osoba. Svijet djeteta uvijek je dio svijeta odraslih, prelomljen na svojstven način, ali dio objektivnog svijeta. A osim toga, u imaginarnom svijetu nije moguće namiriti troškove.

K. Levin, shematski prikazi:

Psych. okruženje odrasle osobe diferencira se na slojeve sa razlikama. stepen realnosti.

Mogući su transferi s jednog plana na drugi.

To je i kod djece, ali njihova diferencijacija je drugačija. stepeni realnosti nisu tako jasni i prelazi sa nivoa realnosti na nivo nestvarnosti su lakši.

Main krzno-mama prijelaza iz slojeva je raznolika. stepene stvarnosti do nerealnih slojeva je zamena.

Main svojstvo igre: bavi se fenomenima povezanim sa nivoom stvarnosti u smislu da su dostupni posmatranju autsajdera, ali su mnogo manje vezani zakonima stvarnosti nego ponašanje bez igre.

Sliozberg (istraživanje). U teškoj situaciji, dijete vol. odbijanje zamene igre. U igri često odbija pravo. stvari ili stvarne. akcije koje su mu ponuđene umjesto igranja. Pts. važan faktor u usvajanju supstitucije je stepen intenziteta potrošnje. Što je potrošnja veća, to je manja vrijednost zamjenske akcije.

Levin i Sliozberg: igra je poseban sloj stvarnosti, ali akcije u igri su po svojoj dinamici slične akcijama u nestvarnim slojevima.

Piaget. Dijete koristi svoje tijelo i odjel. pokret za originalnost. simulacija položaja, kretanja i sv-in neke. objekata (istakao je i Zaporožec). Proučavanje imitacije dovodi Pijažea do ideje da osoba koja je rođena misli. slika je internalizovana imitacija. Dakle, prema Piagetu, imitacija je senzomotor oslobođen od nepodijeljenog. pokreti su čisto prilagođavanje vizuelnim ili akustičnim obrascima. A igra je prije svega jednostavna asimilacija, funkcionalna ili reprodukcijska. Psych. asimilacija je ugrađivanje objekata u obrasce ponašanja koji sami po sebi nisu ništa više od platna radnji koje imaju sposobnost da se aktivno reproduciraju.

Jedan od Piagetovih kriterijuma za igru ​​je da se oslobodite sukoba.

3 main Piageove strukture igre:

igre za vježbanje

simboličke igre

igre sa pravilima

Sve su to oblici ponašanja, u kojima prevladava asimilacija, ali njihova razlika je u tome što svaki. faza, stvarnost se asimiluje različitim šemama. Kakva je struktura djetetove misli na datom stupnju razvoja, takva je i njegova igra, jer igra je asimilacija stvarnosti u skladu sa strukturom misli.

Simbolička igra je egocentrična misao u svom najčistijem obliku. Main funkcija igre je da zaštiti "ja" djeteta od prisilnog prilagođavanja stvarnosti. Simbol, koji je lični, individualni, afektivni jezik djeteta, glavno je sredstvo takve egocentrične asimilacije.

Igra je tako egocentrična. asimilacija, kod mačke. koristiti poseban jezik simbola, koji stvara mogućnost njegove najpotpunije implementacije.

Pijažeova koncepcija igre kao izraza nesvesnog. sukoba i konvergencije simbolike igre sa simbolikom snova - blizina njegovog razumijevanja igre psihoanalitičkom.

Zamjerke: igra nije konzervativna sila, već, naprotiv, aktivnost koja proizvodi istinsku revoluciju u odnosu djeteta prema svijetu, uključujući i prijelaz sa centriranog na decentralizirano mišljenje, igra progresivnu ulogu u razvoju djeteta. Symbolic igra nije egocentrična. misao u svom najčistijem obliku, kako misli Pijaže, ali, naprotiv, njeno prevazilaženje. U igri dijete djeluje sa svojim iskustvima, vadi ih, rekreira materijalne uslove za njihov nastanak, prenosi ih u novi oblik, gnostički (djevojčica, pogođena pogledom očupane patke, leži na sofi i kaže prigušenim glasom: „Ja sam mrtva patka“).

Piaget vjeruje da u igri bilo koja stvar može poslužiti kao fiktivna zamjena za bilo šta. Ali nije. Vygotsky: neki objekti lako zamjenjuju druge, zd. sličnost nije bitna, ali je važna funkcionalna upotreba, sposobnost da se izvede gest prikaza sa zamjenom.

Ne može se složiti sa Pijažeom u približavanju simbolike igre simbolici snova.

Pijažeova zasluga: staviti problem igre u vezu sa prelaskom sa senzomotorne inteligencije na mišljenje u predstavama.

Chateau. Zadovoljstvo, mačka. dijete dobije u igri - ovo je moralno zadovoljstvo. To je povezano sa činjenicom da u svakoj igri postoji definicija. plan i manje-više stroga pravila. Ispunjavanje ovog plana i pravila stvara posebnu moralnu satisfakciju. Dijete nema druge oblike samopotvrđivanja, osim igre. Samopotvrđivanje Chateaua je izraz želje za usavršavanjem i prevazilaženjem poteškoća, za novim dostignućima.

Sovjetski Ψ. Ushinsky je naglasio važnost igre za cjelokupni razvoj duše (za razvoj ličnosti i njene moralne strane), Sikorsky - ulogu igre u umu. razvoj.

Vinogradov - uzimanje u glavnom. Groosova teorija, smatra da nije dovoljno uzeo u obzir "ljudske faktore": maštu, imitaciju, emocionalne trenutke.

Basov: svira ih. karakteristike konstrukcije, max. karakteristika je odsustvo bilo kakvog djeteta u djetetu. def. obaveza, ta sloboda u odnosima sa okolinom dovodi do posebne vrste ponašanja, glavne pokretačke snage i osobine mačke. yavl-Xia proceduralnost. Chel-to - aktivna figura, odbacivanje čisto naturalističkog. teorije igre, koja svoje izvore vidi unutar ličnosti, a ne u sistemu odnosa djeteta prema stvarnosti oko njega.

Blonsky. igre:

imaginarne igre (manipulacija)

igre izgradnje

imitativno

dramatizacija

mobilni

intelektualac

Ono što mi nazivamo igrom je, u suštini, konstruktivna i dramska umjetnost djeteta. Problem igre krije u sebi probleme rada i umjetnosti školskog uzrasta.

Vygotsky.

U dječjim igrama primitivne. ljudi se dešavaju. njihovu pripremu za buduće aktivnosti. Ljudska igra. dijete je također usmjereno na buduće aktivnosti, ali poglavlja. način na posao-Th socijalna. karakter

Igra je ispunjenje želja, ali ne pojedinačnih, već generalizovanih afekta. Centralno i karakteristično za situaciju igre je stvaranje zamišljene situacije koja se sastoji u tome da dijete preuzme ulogu odraslog čovjeka i implementira u okruženje igre koje dijete kreira samo. Pravila u igri su pravila djeteta za sebe, pravila unutrašnjeg. samoograničenje i samoopredeljenje. Sve u igri je interno. procesi su dati u ekst. akcija. Igra kontinuirano stvara situacije koje zahtijevaju od djeteta da djeluje ne po trenutnom impulsu, već duž linije najvećeg otpora. Igra je, iako ne preovlađujući, ali vodeći vid aktivnosti u predškolskom uzrastu. Igra sadrži sve tendencije razvoja, ona je izvor razvoja i stvara zone proksimalnog razvoja, iza igre se dešavaju promene troškova i promene u svesti opšteg karaktera.

Rubinstein. Exodus. posebnost igre je posebnost njenih motiva. Motivi igre nisu u utilitarnom efektu i stvarnom rezultatu, kat. o. daje ovu akciju u praksi. na neigriv način, ali ne u samoj aktivnosti, bez obzira na njen rezultat, već u raznovrsnim iskustvima koja su zaista značajna za dijete stranaka. U igri, akcije su ekspresivni i semantički akti, a ne operativni uređaji.

Pojava igre u ontogenezi.

Cijela prva polovina prve godine života prolazi uz napredno formiranje senzornih sistema. Pokreti sondiranja rukom važni su za kasniji razvoj čina hvatanja. Prvo, ruke slučajno udare u predmet, što rezultira daljnjim smjerom ruku prema objektu kada je na objektu. udaljenosti od oka, dovodeći do opred. položaj šake i prstiju pri pogledu na predmet prema definiciji. ugao gledanja. U toku formiranja čina hvatanja, veza između vizuelnih percepcija i pokret se uspostavlja trenutno. U procesu hvatanja, osjećanja, stvara se veza između retinalne slike predmeta i njegovog djelovanja. forma, veličina, udaljenost, postavljaju se temelji percepcije prostornog objekta.

Ponovite razvoj. pokreti počinju tapšanjem po predmetu, a zatim postaju raznovrsniji. U pozivanju i održavanju ponovljenih i lančanih radnji sa objektima, velika uloga pripada usmjeravanju istraživačkih aktivnosti povezanih s novinom predmeta i raznolikošću njihovih svojstvenih kvaliteta. Dijete se pretežno fokusira na novi predmet i hvata ga. Manipulativne radnje u prvoj godini života javljaju se kada se stvore svi preduslovi neophodni za to, kao i koordinirani pokreti regulisani sa strane vida. Orijentacija na novo, koja se razvija u drugoj polovini godine, već je oblik ponašanja, a ne obična reakcija. Iscrpljivanje mogućnosti novosti dovodi do prestanka radnji sa objektom. Elkonin početne manipulativne radnje ne naziva igrom. Do kraja prve godine života, odmah emocionalno. komunikacija između djeteta i odrasle osobe zamjenjuje se novom. kvalitativno originalan oblik, odvija se u zglobu. aktivnosti sa odraslom osobom i posredovane manipulacijama predmetima. Dijete traži priznanje i odobravanje odrasle osobe.

Pojava igre uloga genetski je povezana s formiranjem objektivnih radnji u ranom djetinjstvu pod vodstvom odraslih. Predmet. akcije - istorijski utvrđene, fiksirane za def. javnih objekata za njihovu upotrebu. Nosioci subjekta. akcije su odrasli. Predmet razvoja. akcije - proces asimilacije koji se odvija pod direktnim nadzorom odraslih. U toku predmeta iz prvog razreda. radnje koje dijete prvo nauči ukupno. šema akcije sa subjektom koji je povezan sa njegovim društvima. imenovanje, pa tek onda prilagođavanje odjela. operacije do fizičke oblik objekta i uslove za izvođenje radnji sa njim. Učenje posmatrajući postupke odraslih. 2 vrste prijenosa: prijenos akcije sa objektom u druge uslove i implementacija iste akcije, ali sa zamjenskim objektom. Po prvi put, zamjena jednog objekta drugim nastaje kada je potrebno dopuniti uobičajenu situaciju radnje nedostajućim objektom. Da sečete nešto nožem - koristite štap, jer. može obavljati iste radnje spolja.

Imenovanje objekata: djeca imenuju objekt nakon što mu je odrasla osoba dala ime i nakon što je izvršena radnja s objektom.

Djeca već izvode brojne radnje koje izvode odrasli, ali se još ne zovu imenom odraslih. Tek na samom kraju ranog djetinjstva, između 2,5 i 3 godine, pojavili su se prvi rudimenti uloge: pojavilo se imenovanje lutke po imenu lika i pojavio se djetetov razgovor u ime lutke. Akcije se izvode s lutkama, ali ovo je niz nepovezanih odjela. akcije, nema logike u njihovom rasporedu: prvo se ljulja, pa hoda, pa se hrani, pa se ljulja na stolici za ljuljanje... Nema logike. zadnja, mačka. postoji u životu, radnje m / ponavljati nekoliko puta. Tek pred sam kraj ranog djetinjstva počinju se pojavljivati ​​igre koje su lanac životnih radnji. O. u centru je lutka.

Tokom razvoja predmeta. igrajući se, dijete ne uči bolje ponašati se sa predmetima - posjedovati kapicu, žlicu... M/b, u igračkim radnjama dijete ne uči nove stvari. fizički St. u objektima. U temu. poglavlja igre se probavljaju. Kako vrijednosti objekata, postoji orijentacija na njihova društva. funkcija, društvo. upotreba.

Postoji uopštavanje radnji i njihovo odvajanje od predmeta, upoređivanje njihovih radnji sa radnjama odraslih i nazivanje sebe imenom odrasle osobe.

Dijete proizvodi predmet. akcije prvo na te objekte, na mačku. formirani su uz pomoć odraslih; on te radnje prenosi na druge objekte koje prvo nude odrasli; naziva objekte imenima zamijenjenih objekata samo nakon radnji s njima i imenovanja ih imenima igara za odrasle; Naz-t sebe po imenu tih ljudi, akcije mačke. razmnožava se na prijedlog odraslih.

Igra ne nastaje spontano, već uz pomoć odraslih.

Razvoj igre u predškolskom uzrastu.

Nastaje na granici ranog djetinjstva i predškolskog uzrasta. godine, igra uloga se intenzivno razvija i dostiže svoj vrhunski nivo.

Arkin - 5 baza. razvojne linije igre:

od manjih grupa do sve više i više gužve

od nestabilnih grupa do sve stabilnijih

od igara bez zapleta do igara sa pričama

od niza nepovezanih epizoda do zapleta koji se sistematski odvija

od refleksije ličnog života i neposrednog okruženja do događaja javni život

Rudik je ukazao na niz novih simptoma:

promjena prirode sukoba kod starijih ljudi u odnosu na mlađe

prijelaz, na mačku. svaki dijete se igra na svoj način, u igru, u mačku. dječje akcije su koordinirane, a interakcija djece organizirana na osnovu preuzetih uloga

promjena-e har-ra pacing game, cat-I'm in mlađi uzrast nastaje pod uticajem igračaka, a kod starijih - pod uticajem dizajna, bez obzira na igračke

promjena u prirodi uloge, koja prvo ima generalizirani karakter, a zatim sve više i više obdarena individualnim osobinama i tipizirana.

Junior games godine su proceduralne prirode; U srijedu predškolske ustanove starost uloge je od najveće važnosti, interes igre za djecu leži u izvođenju uloge; u starijoj dobi djecu zanima ne samo ova ili ona uloga, već i koliko je dobro izvedena.

Mendzheritskaya - nova posebna djeca. igre:

razvoj španjolskog kod djece je drugačiji. predmeti u igri, cat-th prilikom zamjene pravi. subjekt igre je odjeven od daleke sličnosti do sve veće zahtjevnosti u odnosu na sličnosti

izglađivanje s godinama kontradikcija između izmišljanja zapleta i mogućnosti njegove implementacije

razvoj fabule dolazi iz slike spoljašnjeg. ruku yavl-th na prijenos njihovog značenja

izgled plana u starijem dobu, iako šematski i netačan, ali daje perspektivu i pojašnjava radnje svakog od njih. učesnik igre

jačanje i istovremeno mijenjanje uloge organizatora igre na stariju dob

Slavinina zapažanja.

Karakteristične karakteristike igara starije djece. Children vol. dogovoriti uloge, a zatim razviti radnju igre prema definiciji. plan, rekreiranje objektiva. logika događaja u određenom, strogom nizu. Svaki akcija deteta. logičan nastavak u drugoj radnji koja ga zamjenjuje. Stvari, igračke, namještaj se definiraju. vrijednosti igre, kat. opstati tokom cijele utakmice. Djeca se igraju zajedno, njihovi postupci su međusobno povezani. Radnje su podložne radnji i ulozi. Njihova implementacija nije cilj sama po sebi, oni su uvijek oni. usluge značenja, samo ostvarujući ulogu, su generalizovanog, skraćenog, integralnog karaktera.

Juniorska igra. djeca imaju drugačiji karakter. Djeca razmatraju igračke, biraju najviše. privlačni i počinju individualno manipulirati njima, izvodeći dugotrajno monotono ponavljajuće radnje, ne pokazujući zanimanje za koje igračke i kako se drugo dijete igra. Ali za djecu je važno da u igri postoji uloga i zamišljena situacija, iako se u stvari gotovo nikad ne igraju. 2 motivaciona plana u igri: 1) direktno. nagon za djelovanjem s igračkama, 2) preuzimanje def. uloga koja daje značenje radnjama koje se izvode s objektima.

Mikhailenko je eksperimentisao. U preliminarnom serije, otkrivena je mogućnost implementacije od strane djece osnovne škole. forme igre. aktivnosti prema obrascima odraslih. Djeca od 1,5 do 3 godine. Zaplet je bio drugačiji. bami. Prva serija - u verbalnom obliku - zd. od 55 djece, samo 10 starijih od 2 godine počelo je da se igra. Druga serija - eksperimentator nije samo ispričao priču, već je i odglumio pred djecom. Od 45 djece, kat. nije prihvatio zaplet u 1. seriji, prihvatilo je 32 djece. Zatim posebna serija - prevesti naučeno elementarno. radnja sa zapletom. igračke u igraonici - ponudili su djeci da reproduciraju radnje s pogrešnim predmetom, na mačku. bili su asimilirani, ali sa zamjenskim subjektima. Dio prihvaćen usmenim prijedlogom. a neki odmah nakon emisije.

Tokom generalizacije i redukcije radnje, njeno značenje se promenilo: akcija sa kašikom se pretvorila u hranjenje lutke. Ali iako su akcije postale razigrane forme, one još nisu bile igranje uloga. Mikhailenko je sugerirao da je prelazak na igranje uloge povezan s 2 uvjeta: sa dodjeljivanjem niza radnji istom liku (liječnik sluša, daje lijek, daje injekciju ...) i sa usvajanjem uloge lik, mačka. dato u zapletu, na sebi.

Razvoj uloge u igri. Ekspert. Prva serija: igre u nama samima, u odraslima i u drugovima. Druga serija: igre s kršenjem redoslijeda radnji kada dijete obavlja ulogu. Treća serija: igre s kršenjem značenja uloge.

Mlađa djeca odbijaju da se igraju sama, bez motivacije odbijanja. Wed. predškolske ustanove od istog odbijanja, ali se uvijek zamjenjuje ponudom druge igre. Starija djeca nude neke od oko. nastavu kao sadržaj igre ili ponudu za ponavljanje cijele rutine života za djecu. vrt. Shvativši ovaj sadržaj, djeca odnos sa stručnjakom doživljavaju ne kao razigran, već kao ozbiljan. Igra je moguća samo ako imate ulogu!

Oni dragovoljno preuzimaju ulogu učitelja, ali stariji ne žele da preuzimaju uloge djece. Uloga djeteta ne može poslužiti kao realizacija motiva igre (motiv igre je uloga), a odnos sa učiteljem za njih više nije bitan u sadržaju njihovog života.

Ponuda da preuzmemo uloge drugova iz juniora. djeca se susreću sa istim stavom kao i igranje u sebi. Senior. djeca, preuzimajući ulogu drugog djeteta, izdvajaju njegove tipične postupke, aktivnosti i karakteristične osobine ponašanja. Vjerovatno to mlađi ne mogu da izoluju, zato ne preuzimaju takve uloge.

Suština igre je rekreacija društvenog. odnos između ljudi. Značenje igre za djecu je drugačije. Dob. grupe se menjaju. Za mlađe on je u postupcima te osobe, uloga mačke. dijete izvodi. Za srednje - u odnosu na ovu osobu prema drugima. Za starije osobe - u tipičnim odnosima lica, uloga mačke. izvodi dijete. Za svaki uloga krije određena pravila djelovanja ili društva. ponašanje.

Nivoi razvoja igre:

Prvi nivo.

postoje uloge, ali one su određene karakterom radnji, a ne određuju radnju

radnje su monotone i sastoje se od niza ponovljenih operacija

logika akcija se lako razbija bez protesta djece

Drugi nivo.

releji se zovu djeca, planirano je razdvajanje funkcija, izvršenje uloge se svodi na provedbu radnji povezanih s ovom ulogom

logika radnji određena je njihovim redoslijedom u stvarnom životu. stvarno

kršenje redosleda radnji se zapravo ne prihvata, ali se ne protestuje, odbijanje nije ničim motivisano

Treći nivo.

uloge su jasno ocrtane i istaknute, djeca imenuju svoje uloge prije početka igre, uloge su definirane i usmjeravaju ponašanje djeteta

logika i karakter radnji određuju se preuzetim ulogom, radnje postaju raznolike, pojavljuje se specifičan govor igranja uloga, upućen saigraču u skladu sa njegovom ulogom i ulogom koju obavlja prijatelj

kršenje logike radnji protestira se pozivanjem na realno. život

Četvrti nivo.

uloge su jasno razgraničene i istaknute, kroz igru ​​dijete jasno vodi jednu liniju ponašanja, uloge djece su međusobno povezane, govor je jasno zasnovan na ulogama

radnje se odvijaju u jasnom nizu, striktno rekreirajući stvarno. logike, oni su raznoliki, pravila se odnose pravi zivot

kršenje logike radnji i pravila odbacuje se ne samo pozivanjem na realno. života, ali i pokazatelj racionalnosti pravila

Povreda značenja uloge (kod stručnjaka je uloga dovedena u sukob sa radnjama koje bi dijete proizvelo). Zamolili su da sviraju na način da mašinovođa deli karte, a kondukter vodi voz. Druga igra - miševi hvataju mačku. Djeca 3 godine, prva igra - nemoguće je dijete izvaditi iz uloge, tj. uloga je spojena za dijete sa objektima, on glumi sa mačkama, tako da je promjena predmeta promjena uloge. Sljedeći nivo je drugačiji. Dijete preuzima nove funkcije vođe, naziva se dirigentom, ali, počevši da djeluje kao vođa, ulazi u ulogu i naziva se u jedinstvu sa sp-bomom svojih postupaka. Na posljednjem nivou (najstariji predškolci) djeca kroz smijeh prihvataju sugestiju stručnjaka, m/da se ponašaju u suprotnosti sa ulogom i imenuju se u suprotnosti sa sadržajem svojih igračkih radnji.

Pitanje stabilnosti u poštivanju pravila. Stavite u situaciju, u mačku. zarad ispunjenja uloge, dijete se mora odreći predmeta koji mu je privlačan ili odbiti da izvrši radnju. 4 faze u poštivanju pravila u igri uloga:

nema pravila, jer u stvari, nema uloge, trenutni impuls pobjeđuje

pravilo se još ne pojavljuje eksplicitno, ali u slučajevima sukoba već pobjeđuje neposrednu želju da se djeluje s objektom.

pravilo jasno igra ulogu, ali ponašanje još nije u potpunosti utvrđeno i narušava se kada se pojavi želja za stvaranjem drugih. akcija. Kada se ukaže na kršenje, greška u obavljanju uloge se odmah ispravlja.

ponašanje je određeno preuzetim ulogama unutar mačke. pravilo ponašanja se jasno ističe, u borbi između pravila i želje pobjeđuje pravilo

Simbolika u igranju uloga. Moderna dete ne živi samo u svetu objekata, preko mačke. Zadovoljite njegovu potrošnju. ali i u svijetu slika, pa čak i znakova (slike u knjigama, itd.). Proces pretvaranja predmeta u igračku je proces diferencijacije označenog i označavajućeg objekta rođenja simbola. Proučivši razne simboličke forme. funkcije (crtanje, osmišljavanje, igranje, korištenje znakova), Getzer je zaključio da djeca već u dobi od 3 godine m / savladavaju proizvoljnu kombinaciju znaka i značenja - m / počinju da uče čitati ranije nego što to inače čine.

Lukovi: tehnika dvostrukog preimenovanja stavki u igri. Broj predmeta koji bi mogli ispuniti uloge odraslih ili djece neophodne tokom igre i zamijeniti predmete posebno je ograničen kako bi se djeca natjerala da koriste predmete koje je stručnjak za njih zamijenio (N., prvo je konj dijete u vrtić, zatim kuvarica). U dobi od 3 godine djeca lako mijenjaju, prateći stručnjaka, svrhu stvari u igri i njihova imena, ali rijetko je dugo zadržavaju novom. upotreba i naziv igre, stalno vraćajući se originalu. sp-bu radnja prije igre sa subjektom i prethodnim imenom. U dobi od 5 godina, djeca sama aktivno traže među predloženim igračkama koje su potrebne za zamjenu likova ili predmeta, a ako ih ne pronađu, onda se slažu sa prijedlozima stručnjaka, ali s nekima. rad. Promjenom sp-b radnji sa objektom i njegovim imenom, dijete čvrsto zadržava svoju novu svrhu za predmet, čak i ako nije u direktnoj korespondenciji s njegovom originalnom upotrebom prije igre. Uslov da jedna igračka zamijeni drugu nije vanjska sličnost, već mogućnost definicije. kako postupiti sa ovom stvari (konja se može postaviti, položiti kao dijete, ali lopta ne može). Za stariju djecu, igranje sp-b radnji u odnosu na zamjenske predmete je također vrlo dobro. stabilan. Prema sopstvenim inicijativna djeca nikada ne proizvode reciklirano. zamjene, dakle početni pokušaj stručnjaka da uništi prihvaćeno vrijednost igranja stvari nailaze na neke. otpora, ali nakon nekoliko takvih promjena, djeca rado idu na daljnje sekundarno preimenovanje.

Zgrada vidimo odvajanje sp-ba upotrebe subjekta od konkretnog. stvari za mačku. ovaj sp-b je prvobitno bio fiksiran, kao i odvajanje riječi od subjekta.

Elkonin. Prva serija je igra preimenovanja - pred djetetom se nalazi određeni broj objekata, ono mora objekte nazivati ​​drugim imenima, preimenovati ih. Druga serija: daju se 4 predmeta i njihova imena igre, s njima se mora izvršiti niz radnji (N., olovka je nož, lopta je jabuka: "odsjeći komad jabuke"). Treća serija je slična drugoj, ali je N. dobio nož kao olovku i olovku kao nož - razigrana upotreba predmeta u konfliktnoj situaciji, u prisustvu stvarnog predmeta.

Rezultati Prva epizoda. Već kod djece od 3 godine jednostavno preimenovanje ne uzrokuje poteškoće. Ali mnoga djeca, nazivajući objekte novim imenima, griješe, nazivajući predmet ili svojim ili drugim imenom. Naib. broj grešaka pada na mlađe. starosti (3-4 godine). Preimenovanje objekata od strane djece ograničeno je na te objekte, cat-e u njihovoj stvarnosti. Sveci vam dozvoljavaju da izvršite radnje koje zahtijeva novo ime. Tokom predškolskog uzrasta. starost se dešava zla. proširenje radnji koje se pripisuju riječi sa objektom i njegovim svecima, što stvara mogućnost slobodnijeg, ali ipak ograničenog preimenovanja igre.

2 serije. Polovina trogodišnje djece će imati poteškoća u izvođenju radnji hranjenja psa jabukom (kocka - lopta). 4-godišnjaci su bolji u ovom zadatku. Kod djece od 5 godina nema primjetnog pomaka. Svi 6-godišnjaci su se puno slobodnije nosili sa zadacima ove serije, nije bilo niti jednog slučaja nezavršetka akcije.

3 serije. Broj djece se povećava. ne prihvataju predmete za upotrebu u igrici. Poseban razlike između mlađih i starijih predškolaca h. br. Samo trogodišnjaci daju značajan broj odbijanja, au ostalim uzrastima je skoro isti broj djece koja prihvataju korištenje igre, ali je kod mlađe djece otpor znatno veći nego kod starije. Uvođenje stvarnog predmeta jača veze predmeta s radnjama i slabi veze riječi s radnjama, ili ih čak potpuno usporava.

Postoje 2 simbola u razvoju igre:

prijenos radnje s jedne stavke na drugu prilikom preimenovanja stavke

dijete preuzima ulogu odrasle osobe, dok generalizacija i skraćenica radnji djeluju kao uvjet za modeliranje društvenog. odnose između ljudi u toku njihovih aktivnosti, a time i razjašnjavanje njihovog ljudskog. značenje.

Razvoj djetetovog odnosa prema pravilima u igri. Mobilne igre s pravilima.

Što su djeca mlađa, to je sve značajnija i direktnija veza između pravila kojima se dijete mora pridržavati svojih postupaka i uloge koju preuzima.

Igra štafete je podređivanje neposrednog impulsa za trčanje eksperimentatoru pravilu trčanja na signal. Samo najmlađa djeca imaju nepoštivanje pravila. Djeca ili trče do kraja naredbe, ili ne trče čak ni nakon što se završi; trenutni impuls za trčanjem ili pobjeđuje ili je retardiran; još uvijek nema borbe između impulsa da se trči i vladavine. Već sa 4 godine je drugačije: od 11 suđenja, u 9 slučajeva, poslušnost pravilu. Komplikacija: igra plamenika, zd. komanda je duža, pa impuls za trčanjem stalno raste i teže ga je obuzdati. Djeca od 7 godina, za razliku od petogodišnjaka, svjesna su svog impulsa i, =>, već svjesno poštuju pravilo. Uvođenjem zapleta povećava se mogućnost poštovanja pravila kod mlađe djece (kod igranja parne lokomotive bolje je nego u običnoj štafeti). Uvođenjem fabule dolazi do, takoreći, otuđenja nečijih postupaka, do njihove objektivizacije, otuda mogućnost njihovog poređenja i vrednovanja, =>, veća upravljivost. Već u srijedu. predškolske ustanove godine, postaje moguće poštovati pravilo igre koje nije odjeveno u sadržaj uloga; u starijem predškolskom uzrastu značajno mjesto zauzimaju igre sa gotovim pravilima; u školskom uzrastu, igre uloga su potisnute u drugi plan.

Expert t je igra pogađanja. Dijete je zajedno sa učiteljem, u odsustvu stručnjaka, razmišljalo o tome koju radnju stručnjak treba da preduzme, učiteljica se složila sa djetetom da neće reći šta treba učiniti, neka sam pogađa. Stručnjak je igrao ulogu nagađača, navodno ne znajući koja je akcija planirana. Dete istovremeno ima pravilo da ćuti i impuls da sugeriše, dolaze u sukob. Dijete (4,5 godine) ide linijom želja, prisustvo nastavnika u ovoj fazi ne doprinosi ispunjenju pravila. U drugoj fazi (5-6 godina) ponašanje se mijenja, smisao igre za dijete nije da kaže šta je planirano. Dijete je vođeno pravilom, ali se teško nosi sa željom da se podstakne. Djeca ne nalažu direktno, ali gledaju u oči šta su planirali, daju upute, drago im je kada stručnjak pogađa. Prisustvo učitelja ili drugog djeteta u ovoj fazi pomaže obuzdavanju želja. U trećoj fazi (6,5 - 7 godina) za djecu, smisao igre nije da se kaže šta je planirano, pravilo pobjeđuje, borba nije toliko vidljiva. Pravilo se poštuje i kada je nastavnik odsutan.

Razvoj igre ide od proširene situacije igre s pravilima skrivenim u njoj do igara s otvorenim pravilima i srušenom situacijom igre.

Igra "izmišljanje pravila igre" (daju teren za igru, vojnike, jahače, komandanta, 2 lopte, morate smisliti igru ​​s njima). Koraci:

prije utakmice; nema pravila, nema formalizovanog zapleta, radnje dece se svode na manipulisanje igračkama

pojavljuju se elementi zapleta i uloga, ističe se komandant, igra je u glavnom. svedeno na formaciju i marširanje, odjel. epizode igre nisu međusobno povezane, nema jasnih pravila

zaplet dolazi naprijed, igra se rat, pravila su usko povezana sa zapletom, pravila nisu generalizirana, već u toku igre odjeljenje. pravila se formiraju

pravila se izdvajaju i formuliraju prije početka igre, a pojavljuju se čisto uvjetna pravila, neovisno o zapletu i situaciji u igri

igra i mentalni razvoj.

Igra i razvoj motivaciono-potrebne sfere.

Vigotski je u prvi plan stavio problem motiva i troškova kao centralnog za razumijevanje same pojave igre uloga (prava), ukazao na kontradiktornost između novonastalih želja i sklonosti njihovom neposrednom ostvarenju, mačka. nije izvršena m/b.

Leontiev. Predmet. svijet koji dijete percipira širi se, a ne sa svim predmetima koje dijete može djelovati. Za dijete ne postoji apstraktna teorija aktivnosti, svijest se kod njega javlja prvenstveno u obliku akcije. Dijete nastoji da uđe u aktivan odnos ne samo sa stvarima koje su mu dostupne, nastoji se ponašati kao odrasla osoba.

Kada se krećete od subjekta. igre uloga direktno u predmetnom okruženju djece neće uzrokovati značajne promjene. Dijete i dalje pere lutku, stavlja je u krevet. Ali sve ove stavke i radnje s njima sada su uključene u novo. sistem otnosh th dijete stvarno, u novom. afektivno-privlačna aktivnost, zahvaljujući tome su objektivno dobili novo značenje. Transformacija djeteta u majku, a lutke u dijete, dovodi do transformacije kupanja, hranjenja, kuhanja u brigu o djetetu. Ovi postupci sada izražavaju odnos majke prema djetetu – njenu ljubav i naklonost, a možda i obrnuto; zavisi od specifičnosti. uslovljenog života djeteta, onih specifičnih. rođak, mačka-e ga okružuju. Generalizacija i skraćenica radnji igre je simptom onoga što osoba jeste. dolazi do odnosa i da se ovo istaknuto značenje emocionalno doživljava.

Vrijednost igre nije ograničena samo na to da dijete u svom sadržaju ima nove motive za aktivnosti i povezane zadatke. Bitno je da se u igri pojavljuju nove stvari. psihološki oblik motiva. Hipotetički se može zamisliti da se upravo u igri odvija prijelaz sa motiva koji imaju oblik predsvjesnih afektivno obojenih neposrednih želja na motive koji imaju oblik generaliziranih namjera koje su na rubu svijesti.

Igra i prevazilaženje "kognitivnog egocentrizma".Ž. Piaget karakteriše kvaliteta razmišljanja predškolske djece. godine, ott mačka. sve ostalo zavisi, poput kognitivnog egocentrizma - nedovoljnog razgraničenja nečijeg gledišta od drugih mogućih, a time i njegove stvarne dominacije. Igra uloga dovodi do promjene položaja djeteta – od njegovog individualnog i specifično djetinjastog – do nova pozicija odrasla osoba. Igra je aktivnost, u oktobru. porijeklo. main procesi povezani sa prevazilaženjem spoznaje. egocentrizam.

Vinov problem sa tri brata. Ispravno naznačujući koliko braće ima, dijete ne navodi tačno koliko neko ima braće. od svoje braće, tj. zauzeti njihovo gledište. Ekspert Nedospasova: zadatak od trojice braće je ponuđen ne u odnosu na njihovu porodicu, već u odnosu na tuđu ili uslovnu porodicu, zd. egocentričan pozicija se uopšte nije manifestovala ili se manifestovala u mnogo manjoj meri. To. pod eksperimentalnim uslovima. igre uspele da prevaziđu fenomen spoznaje. egocentrizam.

Igra i razvoj mentalnih radnji. Galperin je uspostavio glavnu faze formiranja mentalnih radnji. Ako izuzmete pretfazu. orijentacija u zadatku, zatim formiranje umova. radnje i pojmove sa unaprijed određenim sv. ti prooodit prirodno trag. faze:

faza formiranja radnji na materijalu. predmeta ili njihovih modela zamjenskih materijala

faza formiranja iste radnje u smislu glasnog govora

faza formiranja stvarne mentalne radnje (ponekad postoje i međufaze, N. formiranje radnje u smislu proširenog govora, ali prema sebi, itd.)

U igri dijete već djeluje sa značenjima predmeta, ali se i dalje oslanja na njihove materijalne zamjene - igračke. Oslanjanje na zamjenske objekte i radnje s njima sve se više smanjuje. Dakle, radnje u igri su srednjeg karaktera, postepeno poprimaju karakter mentalnih radnji sa značenjima predmeta, izvode se u smislu glasnog govora i još uvijek malo bazirane na vanjskom. radnja, ali je već dobila karakter generalizovane indikacije gesta. U igri se stvaraju preduslovi za tranziciju umova. radnje u mentalnoj fazi. radnje zasnovane na govoru.

J. Bruner: uloga preliminarne. manipulacije materijalom (elementima alata) za naknadnu odluku intelektualca. zadataka. On visoko cijeni važnost igara za intelektualce. razvoj, jer u toku igre m/ nastaju takve kombinacije materijala i takva orijentacija u njegovim svojstvima, koje m/ dovode do naknadne upotrebe ovog materijala kao oruđa u rješavanju problema.

Igra i razvoj proizvoljnog ponašanja. U igri svake minute dolazi do odbijanja djeteta od prolaznih želja u korist ispunjenja uloge koju je preuzelo. U igri se dešava značajno restrukturiranje ponašanja djeteta – ono postaje proizvoljno, tj. vrši se u skladu sa uzorkom i kontroliše se poređenjem sa ovim uzorkom kao standardom.

U svim starosnim grupama trajanje održavanja nepokretnog stava (N., sat) u situaciji obavljanja uloge premašuje pokazatelje održavanja istog držanja u uslovima direktnog zadatka. Veliki značaj za njih. motivacija aktivnosti. Izvođenje uloge, budući da je emocionalno privlačno, stimuliše izvođenje radnji u kojima je uloga utjelovljena. U prisustvu grupe, položaj nepokretnosti se izvodio duže i strože nego u situaciji usamljenosti. Prisustvo drugih je, takoreći, povećalo kontrolu nad njihovim ponašanjem. Dijete u igri obavlja 2 funkcije: ispunjava svoju ulogu i kontrolira svoje ponašanje, tj. postoji refleksija, pa se igra može smatrati školom proizvoljnog ponašanja.

D.B. Elkonin.

Psihologija igre.

M., Pedagogija, 1978.

Poglavlje drugo

O istorijskom poreklu igre uloga

1. Iz istorije igračaka

Centralno za teoriju igre uloga je pitanje njenog istorijskog porekla – ovo je pitanje njene prirode.

Vodeći borbu za materijalističko razumevanje porekla umetnosti, G. V. Plehanov se dotiče i pitanja igre: „Rješenje pitanja odnosa rada prema igri ili, ako hoćete, igre prema radu izuzetno je važno za rasvjetljavanje geneza umetnosti” (1958, str. 336). Istovremeno, G. V. Plekhanov iznosi niz prijedloga koji su također fundamentalni za rješavanje pitanja porijekla igre.

Najvažniji je njegov stav da je u istoriji ljudskog društva rad stariji od igre. „Prvo, pravi rat i potreba koju ona stvara za dobrim ratnicima, a zatim ratna igra za zadovoljenje ove potrebe“ (ibid., str. 342). Ova pozicija, kako ističe Plehanov, omogućava da se razume zašto igra u životu pojedinca prethodi poslu. „... Da nismo otišli dalje od tačke gledišta pojedinca“, piše Plehanov, „ne bismo razumeli zašto se igra pojavljuje u njegovom životu pre porođaja; niti zašto se zabavlja upravo ovim, a ne nekim drugim igrama” (1958, str. 343) Igra je, u svjetlu ovih Plehanovljevih odredbi, aktivnost koja nastaje kao odgovor na potrebe društva u kojem djeca žive. i čiji bi aktivni članovi trebali postati.

Da bi se odgovorilo na pitanje pod kojim uslovima i u vezi sa kojim potrebama društva nastaje igra uloga, bila bi neophodna istorijska studija.

U sovjetskoj psihologiji, prvo pitanje o potrebi istorijskog istraživanja za izgradnju punopravne teorije igara postavio je E. A. Arkin „Samo na osnovu činjeničnog materijala, sakupljenog iz prošlosti i upoređenog sa sadašnjošću, može se ispravna naučna teorija igre i igračaka, i samo iz takve teorije može proizaći zdrava, plodna, stabilna „pedagoška praksa“. „Istorija dečije igre i dečijih igračaka“, nastavlja E. A. Arkin, „treba da posluži kao temelj za izgradnju njihovih teorija” (1935, str. 10).

E. A. Arkin se u svojoj studiji gotovo ne dotiče pitanja istorijskog porijekla igre, posebno igre uloga, već se uglavnom zadržava na igračkama i njihovoj povijesti. Upoređujući igračke dobijene tokom arheoloških iskopavanja sa modernim igračkama, Arkin piše: „U zbirkama koje su (arheolozi - D.E.) sakupljali i čuvali u muzejima, nije bilo nijedne koja ne bi imala svog dvojnika u modernom rasadniku“ (ibid., str. 21). Ne ograničavajući se na poređenje s arheološkom igračkom, E. A. Arkin istražuje i dječje igračke naroda na nižim razinama razvoja. I ovdje autor dolazi do sličnih zaključaka – „Zaista, činjenica da, uprkos heterogenosti izvora iz kojih smo crpili svoj materijal, slika, kada se mijenjaju forme i razlike u detaljima, zadržava jedinstvo, koje među narodima odvojenim jedni od drugih golemim prostorima igračka ostaje ista neuvenljiva, vječno mlada, a njen sadržaj, njene funkcije ostaju iste među Eskimima i Polinežanima, među Kafirima i Indijcima, među Bušmanima i Bororotima - ova činjenica govori o zadivljujućoj stabilnosti igračke i, shodno tome, potrebe koju ona zadovoljava, i onih sila koje je stvaraju” (1935, str. 31).

Dalje navodeći činjenice o identitetu ne samo igračaka, već i igre moderne djece i djece naroda koji stoje na nižim nivoima društvenog razvoja, E. A. Arkin zaključuje svoje poređenje „... stabilnost dječje igračke, njena univerzalnost, nepromjenjivost njegovih osnovnih strukturnih oblika i funkcija koje obavlja očigledna je činjenica, a možda je upravo očitost te činjenice razlog što istraživači nisu smatrali potrebnim da se na njoj zadržavaju niti da je naglašavaju. Ali ako je zadivljujuća stabilnost dječje igračke neosporna činjenica, onda je potpuno neshvatljivo zašto psiholozi, antropolozi i prirodnjaci iz ove neosporne činjenice nisu izvukli nikakve zaključke, zašto za nju nisu tražili objašnjenje. Ili je ova neosporna činjenica toliko jednostavna i jasna da ne zahtijeva nikakvo tumačenje? Teško da je to slučaj. Naprotiv, trebalo bi izgledati čudno da dijete rođeno i odrastajuće u uslovima kulture 20. stoljeća vrlo često koristi, kao izvor radosti i oruđe za svoj razvoj i samoobrazovanje, istu igračku koja je vlasništvo djeteta, rođenog od ljudi koji su po svom mentalnom razvoju bliski stanovnicima pećina i nagomilanih zgrada, a rastu u uslovima najprimitivnijeg postojanja. A ova djeca epoha čovječanstva tako udaljena jedna od druge pokazuju svoju duboku unutarnju bliskost činjenicom da ne samo da sami primaju ili stvaraju slične igračke, već, što je još upečatljivije, činjenicom da ih na isti način koriste. ” (1935, str. 32).

Naveli smo ove dugačke odlomke iz rada E. A. Arkina da bismo pokazali kako je naizgled istorijska studija dovela autora do antihistorijskih zaključaka. Uspoređujući igračke djece primitivnih društava i arheološke igračke relativno nedavne istorijske prošlosti s igračkama moderne djece, autor u njima nije našao ništa specifično. I tu i tamo iste igračke i ista upotreba od strane djeteta. Shodno tome, nema istorije igračke, nema njenog razvoja. Igračka je ostala ista kakva je bila u zoru ljudske kulture.

Razlog za ovu prividnu nepromjenjivost igračaka E. A. Arkin vidi u činjenici da „ljudsko dijete, kao i njegove igračke, ispoljava svoje jedinstvo u jedinstvu ljudskih osobina razvoja“ (ibid., str. 49). E. A. Arkinu je bila potrebna izjava o istorijskoj nepromjenjivosti igračaka da bi dokazao stav da su se s pojavom homo sapiensa djeca u svim epohama - od najstarijih do danas - rađala s istim mogućnostima. Da, svakako jeste. Ali jedan od paradoksa razvoja djece leži u činjenici da, dolazeći na ovaj svijet s istom mjerom bespomoćnosti i istim mogućnostima, ona prolaze u društvima na različitim nivoima proizvodnje i kulture, potpuno drugačijim putem razvoja, dostižući i na različite načine i na različite načine.vreme svoje socijalne i psihičke zrelosti.

Stav E. A. Arkina o nepromjenjivosti igračaka u toku istorijskog razvoja društva logično nas dovodi do zaključka da igračka odgovara nekim nepromjenjivim prirodnim osobinama djeteta i nije ni u kakvoj vezi sa životom društva i životom dete u društvu. To je u osnovi kontradiktorno ispravnom stavu G. V. Plehanova da se igra po svom sadržaju vraća na rad odraslih. Sasvim je prirodno da igračka ne može biti ništa drugo do reprodukcija u jednom ili onom pojednostavljenom, generaliziranom i shematiziranom obliku predmeta iz života i djelatnosti društva, prilagođenih osobinama djece određenog uzrasta.

E. A. Arkin napušta historijsko gledište i postaje, prema riječima G. V. Plehanova, stajalište pojedinca. Ali takvo gledište nam ne može objasniti zašto se djeca igraju određenih igara i koriste određene igračke u svojim igrama. Danas je općeprihvaćeno da je sadržaj dječje igre usko povezan sa životom, radom i aktivnostima odraslih članova društva. Kako je moguće da je igra u svom sadržaju određena životom društva, a da igračka, ovaj neophodan pratilac svake igre, nema nikakve veze sa životom društva i odgovara nekim nepromenljivim prirodnim osobinama deteta?

Zaključci koje je E. A. Arkin izveo iz svojih komparativnih istorijskih istraživanja, prije svega, kontradiktorni su činjenicama. Jaslice savremenog predškolskog uzrasta prepune su igračaka koje nisu mogle postojati u primitivnom društvu i čija je igra nedostupna djetetu ovog društva. Može li se među igračkama djeteta ovog društva zamisliti automobili, vozovi, avioni, lunarovi, sateliti, građevinski materijal, pištolji, kompleti dijelova za konstrukciju itd. E. A. Arkin, na uštrb činjenica, traži jedinstvo gde je očigledna razlika. Ova promjena u prirodi dječjih igračaka kroz ljudsku historiju jasno odražava stvarnu historiju igračke u njenoj uzročnoj zavisnosti od istorije razvoja društva, istorije razvoja djeteta u društvu.

Istina, E. A. Arkin ne piše o svim igračkama, već o igračkama, koje on naziva originalnim igračkama, na koje se poziva:

a) zvučne igračke - zvečke, zujalice, zvona, zvečke itd.;

b) motoričke igračke - top, lopta, zmaj, primitivne varijante bilboka;

c) oružje - luk, strijele, bumerangi, itd.;

d) figurativne igračke - slike životinja i lutaka;

e) konopac od kojeg se prave razne, ponekad najsloženije figure.

Prije svega, treba napomenuti da takozvane originalne igračke imaju svoju povijest nastanka. Sasvim je očito da su luk i strijela mogli postati igračke tek nakon što su se u društvu pojavili kao pravi lovački alat. Prije pojave alata koji su zahtijevali rotacijske pokrete za njihovu upotrebu, nije mogla postojati igračka koja se pokreće na ovaj način (zujalice, vrhovi).

Da bi se analizirao proces nastanka svake od „primordijalnih igračaka“, morala bi se provesti posebna istorijska studija i tada bi postalo jasno da one uopće nisu „originalne“, već su nastale u određenim fazama razvoja društva i da je njihovoj pojavi prethodio čovjekov izum odgovarajućih oruđa. Istorija nastanka pojedinačnih igračaka mogla bi se predstaviti u takvoj studiji kao odraz istorije oruđa ljudskog rada i predmeta obožavanja.

Sve igračke koje E. A. Arkin naziva „originalnim“ u stvari su proizvod istorijskog razvoja. Međutim, kada su nastali u određenoj istorijskoj fazi razvoja ljudskog društva, oni nisu nestali zajedno sa nestankom oruđa čije su kopije. Luk i strijela su odavno nestali kao lovački alati, a zamijenilo ih je vatreno oružje, ali su ostali u svijetu dječjih igračaka. Igračke žive duže od oruđa čije su slike, a to ostavlja utisak njihove nepromjenljivosti. Činilo se da su takve igračke zaista zamrznule u svom razvoju i zadržale svoj izvorni izgled. Međutim, ovim igračkama nedostaje povijest samo u vanjskom, čisto fenomenološkom razmatranju kao fizičkih objekata.

Ako igračku posmatramo u njenoj funkciji, onda možemo sa punim pouzdanjem reći da su takozvane originalne igračke u toku istorije ljudskog društva radikalno promenile svoju funkciju, postajući novi odnos prema procesu razvoja deteta.

Proučavanje povijesnih promjena igračaka je prilično težak zadatak: prvo, arheološka igračka ne govori istraživaču ništa o njenoj upotrebi od strane djeteta; drugo, danas su neke igračke, čak i među narodima na najnižim nivoima društvenog razvoja, izgubile direktnu vezu sa alatima i kućnim predmetima i izgubile su svoju prvobitnu funkciju.

Evo samo nekoliko primjera. U ranim fazama razvoja društva, čovjek je palio vatru trljajući jedan komad drveta o drugi. Kontinuirano trenje najbolje se osiguravalo rotacijom, što se postizalo pomoću uređaja u obliku raznih svrdla. Među narodima krajnjeg sjevera, za pričvršćivanje saonica bilo je potrebno izbušiti mnogo rupa. Bušenje je takođe zahtevalo kontinuiranu rotaciju. Prema A.N. Reinson-Pravdinu (1949), male drvene bušilice s primitivnim lukom napravljenim od štapa sa konopcem, koje djeca mogu pokrenuti, još uvijek postoje među dječjim igračkama naroda dalekog sjevera. Obuka u kontinuiranoj rotaciji bila je neophodna, jer je dijete koje je posjedovalo ovu vještinu lako savladalo alate koji su zahtijevali ovu vještinu.

Takva obuka se može izvoditi ne samo na malom modelu bušilice, već i na njegovim modificiranim verzijama. Modifikovane verzije bušilice bile su kubari, koji nisu ništa drugo do bušilica vođena ne gredom, već prstima. Dakle, ako uklonite njenu gredu sa šipke za bušenje, naći ćemo se pred jednostavnim vrhom sa donekle izdužen štap.

Druga verzija bušilice bila je zujalica, u kojoj je kontinuirana rotacija postignuta posebnom sposobnošću istezanja i oslobađanja upletenog užeta. Tako su razne kubare i zujalice bile modifikovane bušilice, pomoću kojih su deca stekla tehničke veštine za izradu rotacionih pokreta neophodnih za rad sa bušilicom. Igračka i djetetova aktivnost s njom bile su u ovoj fazi modifikacija oruđa rada i aktivnosti odraslih s njim, te su bile u direktnoj vezi sa budućom aktivnošću djeteta.

Prolazila su stoljeća, alati i metode pravljenja vatre i bušenja rupa su se značajno promijenile. Kubari i zujalice više nisu u direktnoj vezi sa radom odraslih i budućom radnom aktivnošću deteta. A za dijete to više nisu svedene vježbe i čak ih ne prikazuju. Kubari i zujalice su se od "figurativnih igračaka" pretvorile u "motor" ili "zvuk", prema terminologiji E. A. Arkina. Međutim, akcije s njima i dalje podržavaju odrasli, a i dalje postoje među djecom. Radnje s ovim igračkama evoluirale su od treniranja određenih, gotovo profesionalnih vještina do formiranja nekih općih motoričkih ili vizualno-motornih funkcionalnih sistema.

Zanimljivo je napomenuti da se za izazivanje i održavanje manipulacije ovim igračkama mora pribjeći posebnim trikovima, izmišljati pjevušenje i muzičke vrhove itd., tj. dodatna svojstva. Može se pretpostaviti da se mehanizam koji izaziva i podržava radnje kod ovih igračaka, koje su samo po izgledu identične, iz temelja promijenio. Ove igračke u život djece uvijek uvode odrasli koji pokazuju akcije s njima. Međutim, ako su ranije, u fazi kada su ove igračke bile reducirane modele alata za odrasle, radnje s njima bile podržane odnosom „igračka-alat“, sada, kada takvog odnosa nema, manipulacija njima je podržana orijentacijskom reakcijom. do novosti. Sistematsko vježbanje zamjenjuje se epizodičnom upotrebom.

Slično, odvija se i proces razvoja igara sa užetom. U toj fazi razvoja društva u kojoj su vezivanje čvorova i tkanje bili bitni elementi radne aktivnosti odraslih, ove vježbe, koje su postojale i kod djece i kod odraslih, bile su potpomognute potrebama društva, bile su direktno povezane sa pletenjem mreža itd. Trenutno su se degenerisale u čisto funkcionalne, razvijaju fine pokrete prstiju i zabavne: izuzetno su retke i nisu u direktnoj vezi sa radnom aktivnošću odraslih.

Posebno je jasno vidljiv proces promjene i razvoja na takvim „originalnim igračkama“ kao što su luk i strijele. Među lovačkim plemenima i narodima, koji su stajali na relativno niskom stupnju razvoja, luk i strijele bili su jedno od glavnih lovačkih oruđa. Luk i strijele postali su vlasništvo djeteta od najranije dobi. Postepeno su se usložnjavali, u rukama djeteta su postali najautentičnije oružje, naprava za njegovu samostalnu aktivnost, uz pomoć koje može dobiti male životinje (čipmunduke, vjeverice) i ptice, kaže A. N. Reinson-Pravdin (1948. ). Dijete koje je pucalo u male životinje i ptice iz luka osjećalo se budućim lovcem, baš kao i njegov otac; odrasli su na streličarsko dijete gledali kao na budućeg lovca. Dijete je savladalo luk, a odrasli su bili izuzetno zainteresirani za djetetovo savladavanje ovog alata do savršenstva.

Ali onda je došlo vatreno oružje. Luk i dalje ostaje u rukama djece, ali sada radnja s njim više nije direktno vezana za metode lova, a vježbe lukom se koriste za razvijanje određenih kvaliteta, poput preciznosti, koje su neophodne lovcu koji također koristi vatreno oružje. U toku razvoja ljudskog društva, lov ustupa mjesto drugim vrstama radne aktivnosti. Manje je vjerovatno da će djeca koristiti luk kao igračku. Naravno, u našem modernom društvu možete pronaći luk i neka djeca se mogu uključiti u pucanje iz njega. Međutim, vježbe modernog djeteta s lukom ne zauzimaju u njegovom životu ono mjesto koje su zauzimale u životu djeteta društva primitivnih lovaca.

Tako takozvana originalna igračka ostaje nepromijenjena samo po izgledu. U stvarnosti, ona, kao i sve druge igračke, nastaje i istorijski se menja; njena istorija je organski povezana sa istorijom promene mesta deteta u društvu i ne može se razumeti van ove istorije. Greška E. A. Arkina leži u činjenici da je izolovao istoriju igračke od istorije njenog vlasnika, od istorije njene funkcije u razvoju deteta, od istorije mesta deteta u društvu. Napravivši takvu grešku, E. A. Arkin je došao do antihistorijskih zaključaka koji nisu potkrijepljeni činjenicama iz povijesti igračke.

2. Istorijsko porijeklo proširenog oblika aktivnosti igre

Pitanje nastanka igre uloga u toku istorijskog razvoja društva jedno je od najtežih za proučavanje. Takvo proučavanje zahtijeva, s jedne strane, podatke o mjestu djeteta u društvu u različitim fazama istorijskog razvoja, a s druge strane podatke o prirodi i sadržaju dječje igre u tim istim povijesnim fazama. Samo povezujući život djeteta u društvu s njegovim igrama može se razumjeti priroda ovih potonjih.

Podaci o razvoju i životu djeteta i njegovim igrama u ranim fazama razvoja društva su izuzetno loši. Niko od etnografa nikada sebi nije postavio zadatak ovakvog proučavanja. Tek 1930-ih pojavile su se posebne studije Margaret Mead posvećene djeci plemena Nove Gvineje, u kojima se nalaze materijali o načinu života djece i njihovim igrama. Međutim, radovi ovog istraživača bili su posvećeni nekim posebnim pitanjima (o dječjem animizmu, pubertetu u društvu na relativno niskom stupnju razvoja itd.), što je prirodno odredilo odabir materijala. Podaci, koji su rasuti po bezbrojnim etnografskim, antropološkim i geografskim opisima, izuzetno su shematski i fragmentarni. U nekima ima naznaka o načinu života djece, ali nema naznaka o njihovim igrama; u drugima se, naprotiv, govori samo o igrama. U nekim studijama kolonijalističko gledište je toliko jasno izvedeno, zbog čega su istraživači na sve moguće načine pokušavali da omalovaže nivo mentalnog razvoja djece potlačenih naroda, da se ovi podaci ni na koji način ne mogu uzeti u obzir. pouzdan. Korelacija raspoloživog materijala o djeci sa životom društva je također teška, jer je često teško odrediti u kojoj je fazi društvenog razvoja bilo to ili ono pleme, rod, ili zajednica u periodu opisivanja. Poteškoće su otežane činjenicom da su približno na istom nivou razvoj zajednice, mogu živjeti u potpuno različitim uvjetima, a ti uvjeti zauzvrat nesumnjivo utiču na život djece u društvu, njihovo mjesto među odraslima, a time i na prirodu njihovih igara. O ranim periodima razvoja ljudskog društva piše M. O. Kosven. „Ne može biti govora o stvarnom pristupu početnoj tački ljudskog razvoja ili, kako se kaže, nultoj tački ljudske kulture. Ovdje su moguće samo manje ili više prihvatljive hipoteze, manje ili više uspješne aproksimacije enigmi naše prošlosti zauvijek skrivene od nas” (1927, str. 5). To se u još većoj mjeri odnosi na proučavanje djeteta i njegovog života u uvjetima primitivnog društva. Naš zadatak je da odgovorimo, iako hipotetički, na barem dva pitanja. Prvo, da li je igranje uloga oduvijek postojalo, ili je postojao period u životu društva kada ovaj oblik igre nije postojao za djecu, i drugo, s kakvim promjenama u društvu i položaju djeteta u društvu dolazi do pojave igranje uloga može biti povezano. Ne možemo direktno pratiti porijeklo igre uloga. Veoma oskudni dostupni podaci omogućavaju da se samo u najopštijim crtama ocrta hipoteza o nastanku igre uloga, da se utvrde, i to samo približno, istorijski uslovi pod kojima se javlja potreba za ovim posebnim oblikom djetetovog života. u društvu nastao. U našoj studiji, daleko od toga da smo iscrpili sve raspoložive materijale i prikazali samo one od njih koji su dovoljni da formulišemo našu pretpostavku, ostavljajući po strani svu njihovu raznolikost.

Pitanje istorijskog porekla igre usko je povezano sa prirodom vaspitanja mlađih generacija u društvima koja su na najnižim nivoima razvoja proizvodnje i kulture. R. Alt (K. AN, 1956), na osnovu obimne građe, ukazuje na postojanje početnog jedinstva radne aktivnosti i obrazovanja, odnosno na neizdvajanje obrazovanja kao posebne društvene funkcije. Prema njegovom mišljenju, za odgoj djece u ranim fazama razvoja društva karakteristične su sljedeće karakteristike: prvo, ravnopravan odgoj sve djece i učešće svih članova društva u odgoju svakog djeteta; drugo, sveobuhvatnost obrazovanja – svako dijete treba da bude sposobno da radi sve što odrasli mogu i da učestvuje u svim aspektima života društva čiji je član; treće, kratak period odrastanja – djeca već u ranoj dobi znaju sve zadatke koje život postavlja, rano se osamostaljuju od odraslih, njihov razvoj završava ranije nego u kasnijim fazama društvenog razvoja.

R. Alt smatra da je glavni faktor koji ima formativni uticaj na razvoj djece direktno učešće djece u životu odraslih: rano uključivanje djece u produktivni rad, povezano sa niskim stepenom razvoja proizvodnih snaga; učešće djece zajedno sa odraslima u plesovima, praznicima, nekim ritualima, proslavama i rekreaciji. Ukazujući na igru ​​kao sredstvo vaspitanja, R. Alt napominje da tamo gde dete može da učestvuje u radu odraslih bez posebne prethodne pripreme i obuke, ono to radi tamo. Tamo gdje to nije slučaj, dijete kroz "rastu" u svijet odraslih igranje aktivnosti koji odražava život društva. (Ovdje se već nagoveštava istorijsko poreklo igre i njena povezanost sa promjenom položaja djeteta u društvu). Dakle, položaj djeteta u društvu u najranijim fazama razvoja karakteriše prvenstveno rano uključivanje djece u produktivni rad odraslih članova društva. Što je raniji stupanj razvoja društva, to se djeca ranije uključuju u produktivni rad odraslih i postaju samostalni proizvođači.

U najranijim istorijskim periodima društva, deca su živela zajedničkim životom sa odraslima. Vaspitna funkcija još nije izdvojena kao posebna društvena funkcija, a svi članovi društva su provodili obrazovanje djece, čiji je glavni zadatak bio učiniti djecu sudionicima društveno produktivnog rada, prenijeti im iskustvo ovog rada. njima, a glavno sredstvo je postepeno uključivanje djece u njima dostupne oblike rada odraslih. Primitivni skitnici sakupljači, prema Wolni (W. Wolna, 1925), zajedno - muškarci, žene i djeca - kreću se od mjesta do mjesta u potrazi za jestivim plodovima i korijenjem. Do desete godine djevojčice postaju majke, a dječaci očevi i počinju da vode samostalan način života. Opisujući jednu od najprimitivnijih grupa ljudi na zemlji, M. Kosven ističe da je kod naroda Kubu glavna ćelija mala porodica, a glavno zanimanje je skupljanje plodova i korijena; glavno oruđe je štap, koji je rascjepkano bambusovo deblo sa prirodno šiljastim krajem koji služi za iskopavanje korijena i gomolja, jedino oružje je drveno koplje sa vrhom od oštrog bambusa; pribor - kokosove ljuske i šuplja bambusova debla. M. Kosven piše: „Deca ostaju sa roditeljima i prate ih zajedno u potrazi za hranom do svoje 10-12 godina. Od ovog uzrasta i dječaci i djevojčice se već smatraju samostalnim i sposobnim da uređuju svoju sudbinu i svoju budućnost.Od tog trenutka po prvi put počinju da nose zavoj koji skriva genitalije. Tokom boravka grade zasebnu kolibu pored roditelja. Ali oni već sami traže hranu i jedu odvojeno. Veza između roditelja i djece postepeno slabi, a često se djeca ubrzo odvajaju i počinju samostalno živjeti u šumi” (1927, str. 38) Već u najranijim etnografskim i geografskim opisima ruskih putnika u produktivnost odraslih. Dakle, G. Novitsky je u svom opisu naroda Ostyak, pozivajući se na 1715. godinu, napisao: „Ručni rad je isti za sve, pucanje u životinju (ubijanje), hvatanje ptica, riba, mogu se zasititi njima. On je lukav i uči svoju djecu, a oni se od mladih noktiju prilagođavaju streljaštvu, ubijanju životinja, hvatanju ptica, riba (uče ih)” (1941, str. 43).

S. P. Krašenjinjikov, opisujući svoje putovanje Kamčatkom (1737-1741), bilježi o Korjacima: „Najzaslužnije kod ovog naroda je to što, iako pretjerano vole svoju djecu, od djece ih uče da rade; zbog čega ih ne drže ništa bolje od kmetova, šalju po drva i vodu, naređuju im da nose tegove, pasu stada irvasa i slično” (1949, str. 457). V.F. Zuev, koji je posjetio narode Ob 1771-1772, pisao je o djeci Ostyaka i Samoyeda: koji slučaj ne dovodi do žaljenja. Zaista se može reći da je ovaj narod rođen da izdrži nepodnošljive trudove i, zaista, da nisu na to navikli od djetinjstva, onda ne bi bilo dovoljno da očevi vide sinove velikih pomagača za sebe i da izdrže trudom neverovatnih pomagača. Čim dječak počne slabo da ima pojma, onda ga majka ili dadilja zabavlja samo zveckanjem tetive, a kada prohoda, otac mu sprema luk. Na putu kroz ostjačke jurte rijetko sam viđao takve momke koji bi u običnoj večeri, između utakmica, teturali bez luka, ali obično pucali ili u drveće ili u nešto na zemlji. Tamo, Ezesova ograda oko njihove jurte, ima zatvor; i čini se kao da su njihove igračke već nagovještavale budući život. A zar je sasvim moguće pogledati ez, napravljen preko neke reke, onda je nemoguće videti da su ovde jednog dana sedeli stari ljudi sa vazhanima, osim male dece, a sami veliki plivaju uz reke ili sa plivaricama, ili sa kaldanima i zamkama, gde ako je mali, ili nije u njegovoj moći, ili ne razume, nemoguće je pratiti” (1947, str. 32-33).

Čuveni ruski istraživač Papuana II. II. Miklukho-Maclay, koji je među njima živio dugi niz godina, piše o papuanskoj djeci: „Djeca su obično vesela, rijetko plaču i vrište, otac, a ponekad i majka, se prema njima ponašaju vrlo dobro, iako se majka obično manje ponaša prema djeci. nežnije od oca. Općenito, Papuanci imaju veoma jaku ljubav prema djeci. Čak sam među njima viđao i igračke koje se retko sreću među divljacima, naime nešto poput glave do pete, male čamce kojima djeca plutaju po vodi i mnoge druge igračke. Ali dječak već rano prati svog oca na plantažu, lutajući šumom i pecanjem. Dijete će već u djetinjstvu praktično naučiti svoja buduća zanimanja, a već kao dječak postaje ozbiljno i oprezno u rukovanju. Često sam viđao komičnu scenu, kako mali dječak od četiri godine ozbiljno naloži vatru, nosi drva, pere suđe, pomaže ocu da očisti voće, a onda iznenada skoči, otrča do majke koja je čučala kod nekakvog rada, uhvatio je za grudi i, uprkos otporu, počeo da siše. Ovdje je raširen običaj da se djeca doje jako dugo” (1451, str. 78).

U opisima N. N. Miklukho-Maclaya postoji naznaka učešća djece ne samo u kućnom radu, već iu složenijim oblicima kolektivnog produktivnog rada odraslih. Tako, opisujući obradu zemlje, on piše: „Posao se obavlja na ovaj način: dva, tri ili više ljudi stoje u redu, naoštreni kolci su duboko zabodeni (kolci su jaki, dugi štapovi, zašiljeni na jednom kraju , muškarci rade sa njima, pošto je za rad sa ovim alatom potrebna velika sila) u zemlju i onda jednim potezom podignu veliki blok zemlje. Ako je zemlja tvrda, onda se kolci dva puta zabode na isto mjesto, a zatim se zemlja podiže. Za muškarcem slijede žene koje puze na kolenima i držeći čvrsto u obje ruke svoje kočiće - sab (kolac - sab - male uske lopatice za žene), drobe zemlju koju su podigli muškarci. Prate ih djeca raznih uzrasta i rukama trljaju zemlju. Ovim redom muškarci, žene i djeca obrađuju čitavu plantažu” (1951, str. 231). Iz ovog opisa jasno je da je u društvu Papuanaca postojala prirodna dobna spolna podjela rada, u kojoj su sudjelovali svi članovi društva, uključujući djecu, osim najmanjih. Ukazujući na ljubav prema podučavanju drugih, koja je vrlo česta među domorocima, i koja je vrlo jasno vidljiva čak i kod djece, N. N. Miklukho-Maclay objašnjava njeno nastanak na sljedeći način: „To je primjetno čak i kod djece: mnogo puta mala djeca , star šest ili sedam godina, pokazao mi je kako rade ovo ili ono. To se dešava zato što roditelji vrlo rano navikavaju svoju djecu na praktičan život; tako da su, dok su još bili vrlo mladi, već pomno pogledali i čak naučili manje-više sve vještine i radnje odraslih, čak i one koje nisu nimalo prikladne njihovom uzrastu. Djeca se ne igraju mnogo: igra dječaka se sastoji u bacanju štapova poput koplja, u streljaštvu, a čim malo napreduju, primjenjuju ih u praktičnom životu. Vidio sam vrlo male dječake kako po cijele sate provode kraj mora, pokušavajući da udare neku ribu lukom. Ista stvar se dešava i sa devojčicama, a tim više što ranije počinju da obavljaju kućne poslove i postaju pomoćnice svojim majkama” (1951, str. 136). Tako smo se detaljno zadržali na podacima N. N. Miklukho-Maclaya jer su svjedočanstva ovog istaknutog ruskog humaniste za nas posebno vrijedna zbog svoje nesumnjive i potpune objektivnosti. Slične naznake ranog učešća djece u radu odraslih nalaze i brojni drugi autori. Dakle, J. Vanyan u svom djelu o historiji Asteka piše: „Obrazovanje je počelo nakon odbijanja, tj. nakon odbijanja. e. u trećoj godini života. Cilj odgoja bio je da se dijete što prije uvede u krug onih vještina i dužnosti koje su činile svakodnevicu odraslih. Kako je sve rađeno uz pomoć ručnog rada, djeca su vrlo rano imala priliku da se uključe u aktivnosti odraslih. Očevi su nadgledali obrazovanje svojih sinova, majke su poučavale svoje kćeri. Do šeste godine njihov odgoj bio je ograničen samo na moraliziranje i savjete, učili su ih rukovanju kućnim priborom i obavljali manje kućne poslove. „Takav odgoj“, nastavlja autor, „neposredno je uveo mlađu generaciju u svakodnevni život kod kuće“ (1949, str. 87). A. T. Bryant, koji je živio među Zuluima oko pola vijeka, također ukazuje na rano uključivanje djece u produktivan rad zajedno sa odraslima: obavljaju dodijeljene poslove; dječaci pod vodstvom oca, djevojčice pod nadzorom majke” (1953, str. 123). Bryant ističe niz djela koja su funkcija djece. “Šesto-sedmogodišnja djeca su ujutro tjerala telad i koze na livadu, stariji momci su krave” (ibid., str. 157). S početkom proljeća, „žene i djeca lutali su po livadama u potrazi za jestivim divljim biljem“ (ibid., str. 184). Tokom perioda zrenja klasiranih usjeva, kada su usjevi bili u opasnosti da budu uništeni od ptica, „žene i djeca su bili primorani da cijeli dan, od izlaska do zalaska sunca, provedu u polju, tjerajući ptice“ (ibid., str. 191).

Mnogi sovjetski istraživači naroda krajnjeg sjevera također ukazuju na rano uključivanje djece u rad odraslih i posebno navikavanje na rad. Dakle, A. G. Bazanov i N. G. Kazansky pišu: „Od najranije dobi, Mansi djeca su uvučena u ribolov. Jedva hodaju, a roditelji ih već vode sa sobom u čamac. A čim počnu da odrastaju, često im se prave mala vesla, uče ih da voze čamac, naviknu se na riječni život” (1939, str. 173). U drugom djelu A. G. Bazanov piše: „Vogulovo dijete tek je napunilo 5-6 godina i već trči s lukom i strijelom u blizini jurta, lovi ptice, razvija u sebi tačnost. Želi da bude lovac. Od 7-8 godina, djeca Vogula postepeno se odvode u šumu. U šumi uče kako pronaći vjevericu, tetrijeba, kako postupati sa psom, gdje i kako postaviti pomove, čirkane, zamke. Ako domorodac siječe motke za gadove, onda njegov sin diže uzbunu za gadove, rahli zemlju, sređuje mamac, stavlja ovdje pjeskaru, kamenčiće, bobice” (1934, str. 93). Djeca, čak i najmlađa, strastveni su lovci i dolaze u školu sa desetinama vjeverica i veverica za svoju zaslugu. A. G. Bazanov je, opisujući ribolov, veoma dobro uočio osnovni princip vaspitanja u ovim uslovima: „Bili smo četvoro odraslih i isto toliko male dece... Izašli smo na peščani rt koji je virio oštrim jezikom i, stajali u dvoje. redova, počeo birati mrežu na platformi. Između nas su bila djeca u sredini. Također su se svojim preplanulim malim rukama držali za rubove plivarice i pomagali da je prenesu na čamac.” „Moj vodič je Zyryan“, nastavlja A. G. Bazanov, „viknuo sam jednom od momaka: „Ne guraj se pod noge.“ Stari Vogul ga je ljutito pogledao, odmahnuo glavom. A onda je primetio: „Ne možete to, ne možete. Neka djeca rade sve što mi radimo” (ibid, str. 94). G. Startsev ističe da se „već sa 6-7 godina deca uče da voze jelene i da ih hvataju lasoima“ (1930, str. 96). S. N. Stebnitsky, opisujući život korjačke djece, piše: „U ekonomskom životu posebno se očituje nezavisnost djece. Postoji niz privrednih grana i poslova čije je izvršavanje u potpunosti na djeci.” “S. N. Stebnitsky pokazuje na djecu, - tu je i seča drva za ogrev. Po svakom mrazu i lošem vremenu, dječak mora, upregnuti pse ostavljene kod kuće, ponekad ići i desetak kilometara po drva. „Djevojke“, nastavlja S. N. Stebnitsky, „bez napora ulaze u sav ovaj posao. Prvo će ti dati komadić, nazubljeni tupi nož, slomljenu iglu, onda će se bez vještine uhvatiti za pravu, zatim stiče vještine i, neprimjetno za sebe, biva uvučen u remen jedne stoljetne žene” ( 1930, str. 44-45).

Nećemo umnožavati primjere, jer su navedeni materijali dovoljni da pokažu da se u društvu koje je na relativno niskom stupnju razvoja, s primitivnom komunalnom organizacijom rada, djeca vrlo rano uključuju u produktivni rad odraslih, učestvujući u tome najbolje što mogu. To se dešava na isti način kao i u patrijarhalnoj seljačkoj porodici, u kojoj, prema K. Marxu, „razlike u polu i starosti, kao i prirodni uslovi rada koji se menjaju sa promenom godišnjih doba, regulišu raspodelu rada između porodice. članova i radno vrijeme svakog pojedinog člana. Ali utrošak individualne radne snage, mjeren vremenom, ovdje se već od samog početka pojavljuje kao društveno određenje samog rada, budući da pojedinačne radne snage od samog početka ovdje funkcioniraju samo kao organi ukupne radne snage porodice. Zapošljavanje majki i rano uključivanje djece u rad odraslih dovodi do toga da, prvo, u primitivnom društvu ne postoji oštra granica između odraslih i djece, i, drugo, do činjenice da djeca vrlo rano postaju istinski samostalna. . To ističu gotovo svi istraživači. Tako, na primjer, S. N. Stebnitsky piše: „Općenito, mora se reći da Korjaci nemaju oštru podjelu na djecu i odrasle. Djeca su ravnopravni i jednako poštovani članovi društva. Tokom opšteg razgovora, njihove reči se slušaju pažljivo kao govor odraslih. Na ravnopravnost djece i odraslih među narodima sjeveroistočne Azije ukazuje i vodeći ruski etnograf L. Ya. Shternberg. “Teško je civiliziranom čovjeku i zamisliti kakav osjećaj jednakosti i poštovanja ovdje vlada u odnosu na mlade. Adolescenti 10-12 godina osjećaju se potpuno ravnopravnim članovima društva. Najdublji i najugledniji starci slušaju s najozbiljnijom pažnjom njihove primjedbe, odgovaraju im sa istom ozbiljnošću i ljubaznošću kao i njihovi vršnjaci. Niko ne osjeća nikakvu razliku u godinama ili položaju” (1933, str. 52). Drugi autori ističu ranu samostalnost kao karakterističnu osobinu djece koja žive u primitivnom društvu. Ove karakteristične osobine djeteta koje živi u primitivnom društvu, njegova rana samostalnost i odsustvo oštre granice između djece i odraslih prirodna su posljedica uslova života ove djece, njihovog stvarnog mjesta u društvu.

Da li je igra uloga postojala za djecu u toj fazi razvoja društva, kada su oruđa rada bila još prilično primitivna, podjela rada je bila zasnovana na prirodnim razlikama u godinama i spolu, djeca su bila ravnopravni članovi društva koji su učestvovali u zajedničkom radu u u skladu sa sopstvenim (K. Marx, F Engels, Dela, tom 23, str. 88) mogućnostima? Ne postoje tačni podaci o igrama djece na ovom nivou razvoja društva. Etnografi i putnici koji su opisivali život naroda bliskih ovom stupnju razvoja ukazuju na to da se djeca malo igraju, a ako i igraju, onda iste igre kao i odrasli, a njihove igre nisu igranje uloga. Dakle, D. Levingston, opisujući život jednog "od crnačkih plemena - Bakalahari, primjećuje: "Nikada nisam vidio njihovu djecu da se igraju" (1947, str. 35). N. N. Miklukho-Maclay također govori o djeci Papuanaca , da se "djeca malo igraju" (1951, str. 136). A. T. Bryant, koji je živio pedeset godina među Zuluima, u već spomenutom djelu opisuje niz igara Zulu djece, ali među njima nema nijedne uloge - igranje igrice M. Mead (M. Mead, 1931), koji je opisao život dece u društvu primitivnih ribara u Melaneziji, na jednom od ostrva Admiralskog arhipelaga, kaže da je deci naroda Papue dozvoljeno da se igraju po ceo dan, ali njihova igra liči na igru ​​malih štenaca i mačića. Prema rečima M. Mead, ova deca u životu odraslih ne nalaze takve modele koji bi kod njih izazivali divljenje i želju da ih oponašaju. Ona naglašava da u društvenoj organizaciji odraslih djeca ne pronalaze zanimljive modele za svoje igre.Samo slučajno i vrlo rijetko, jednom mjesečno, uspjeli smo pogledati imitatorsku igru ​​u kojoj de Glumili su scene iz odraslog života, kao što je plaćanje nevjeste na vjenčanju ili dijeljenje duhana na pogrebnim ceremonijama. Autor je takve igre posmatrao samo 3-4 puta. Autor istovremeno ukazuje na nedostatak mašte u ovim igrama. Iako, prema autorovim riječima, djeca imaju sve prilike da igraju igre uloga (puno slobodnog vremena, mogućnost promatranja života odraslih, bogata vegetacija koja pruža mnogo svih vrsta materijala za igru ​​itd.) , oni nikada ne igraju scene iz života odraslih , nikada ne imitiraju u svojim igrama ni povratak odraslih iz uspješnog lova, niti njihove ceremonije, niti njihove plesove itd. br. Ova odredba ne bi trebala dovesti do zaključka o niskom stepenu mentalnog razvoja djece, o nedostatku mašte i sl. , prema nekim istraživačima. Odsustvo igara uloga generisano je posebnim položajem dece u društvu i nikako ne ukazuje na nizak nivo mentalnog razvoja. Djeca koja žive u primitivnom društvu zaostaju za svojim vršnjacima, djecom modernog društva, u razvoju igara uloga onoliko koliko ih nadmašuju u samostalnosti, učešću u radu odraslih i srodnim mentalnim sposobnostima: „Opšte uslovima primitivnog obrazovanja i te samostalnosti, u znaku koje uglavnom teče djetinjstvo, piše M. O. Kosvenz, treba objasniti izuzetnu sposobnost brzog razvoja i posebnu darovitost koju djeca zaostalih plemena i narodnosti pokazuju u kolonijalnim školama. Pokazalo se da im je skok od primitivnosti u civilizaciju izuzetno lak” (1953, str. 140). Primitivna oruđa i oblici rada dostupni djetetu daju mu mogućnost ranog razvoja samostalnosti, generirane zahtjevima društva, neposrednog učešća u radu odraslih članova društva. Sasvim je prirodno da djeca nisu eksploatirana, a njihov rad je u prirodi zadovoljavanja prirodno nastale potrebe socijalne prirode. Nema sumnje da djeca unose specifične djetinje osobine u obavljanje svojih radnih obaveza, možda čak i uživajući u samom procesu rada, a u svakom slučaju doživljavajući osjećaj zadovoljstva i užitka vezan uz ovu aktivnost koju obavljaju zajedno sa odraslima i kao odrasli. To je tim vjerojatnije što je, prema svjedočenju većine istraživača, obrazovanje u primitivnom društvu, strogo po sadržaju, izrazito blage forme. Djeca se ne kažnjavaju i na svaki mogući način podržavaju njihovo veselo, veselo, veselo stanje. Međutim, entuzijazam za sam proces rada, radosno raspoloženje i doživljeni osjećaj zadovoljstva i užitka ne pretvaraju ove, doduše najprimitivnije i najjednostavnije oblike dječjeg rada, u igru. U uslovima primitivnog društva, sa svojim relativno primitivnim sredstvima i oblicima rada, i mala deca, počev od tri do četiri godine, mogla su da učestvuju u jednostavnim oblicima domaćeg rada, u sakupljanju jestivog bilja, korenja, ličinki, puževa, itd., u primitivnom ribolovu jednostavnim košarama ili čak rukama, u lovu na male životinje i ptice, u primitivnim oblicima poljoprivrede. Zahtjev za samostalnošću koji je djeci predočilo društvo našao je prirodan oblik realizacije u zajedničkom radu sa odraslima. Neposredna povezanost djece sa cjelokupnim društvom, ostvarena u procesu zajedničkog rada, isključivala je sve druge oblike povezanosti djeteta i društva. U ovoj fazi razvoja i u ovakvom položaju djeteta u društvu nije bilo potrebe da se rad i odnosi među odraslima reprodukuju u posebnim uslovima, nije bilo potrebe za igrom uloga. Prelazak na više oblike proizvodnje - zemljoradnju i stočarstvo, usložnjavanje ribolova i lova, njihov prelazak iz pasivnih u sve aktivnije oblike pratilo je pomjeranje sakupljača i primitivnih oblika lova i ribolova. Uporedo sa promjenom prirode proizvodnje, dogodila se i nova podjela rada u društvu. „Razvoj proizvodnje“, piše M. Kosven, „izražen u prelasku na oranstvo, i pojava stočarstva doveli su do najvažnijeg društveno-ekonomskog rezultata, koji je Engels nazvao prvom velikom društvenom podelom rada, tj. podjela na poljoprivrednike i stočare, sa svim posljedicama koje iz toga proizlaze, a posebno razvoj domaće radinosti i redovna razmjena. Ove duboke promjene odredile su i društveno-ekonomski rezultat, koji se izrazio u novoj podjeli rada prema spolu, u promjeni mjesta muškaraca i žena u društvenoj proizvodnji. Podjela rada prema spolu se oblikovala i postojala, imajući, kako kaže Engels, "čisto prirodno porijeklo" čak i pod matrijarhatom. Sada je dobio neuporedivo dublji karakter i dublji društveni i ekonomski značaj. Stočarstvo je postalo grana rada koja pripada čovjeku. Promjene koje su se desile u opštoj privredi dovele su do izdvajanja domaćinstva kao posebne grane proizvodnje, „koja je postala dominantna oblast ženskog rada“ (1951, str. 84-85). Uporedo sa promjenom prirode proizvodnje, dogodila se i nova raspodjela rada u društvu. Sa sve većom složenošću sredstava i metoda rada i njihovom preraspodjelom, došlo je do prirodne promjene u učešću djece u razne vrste rad. Djeca su prestala da direktno učestvuju u složenim i nepristupačnim oblicima radne aktivnosti. Mlađoj djeci su prepuštene samo određene oblasti kućnog rada i najjednostavniji oblici proizvodne djelatnosti. Iako su u ovoj fazi razvoja djeca još uvijek ravnopravni članovi društva i učesnici u aktivnostima odraslih u pojedinim oblastima njihove radne aktivnosti, u njihovom položaju se ocrtavaju nove karakteristike. Neki od materijala koje smo već citirali (materijali proučavanja naroda krajnjeg sjevera) odnose se upravo na ovaj period razvoja društva. Što se tiče najvažnijih područja rada, ali nedostupnih djeci, pred njima je zadatak da što ranije ovladaju složenim oruđama takvog rada. Javljaju se redukovana oruđa rada, posebno prilagođena dječjim sposobnostima, s kojima djeca vježbaju u uslovima koji se približavaju uslovima stvarne aktivnosti odraslih, ali nisu identični sa njima. Šta su ti alati zavisi od toga koja je grana rada glavna u datom društvu. Evo nekih srodnih materijala. Među narodima krajnjeg sjevera, nož je neophodan alat za stočara irvasa, ribara. Rukovanje nožem počinje se učiti od ranog djetinjstva. N. G. Bogoraz-Tan piše. „Djetinjstvo Čukčija je veoma sretno. Djeca se ni na koji način ne sputavaju niti zastrašuju. Dječacima, čim počnu žilavo hvatati stvari, dobijaju nož i od tada se ne odvajaju od njega. Vidio sam jednog dječaka kako pokušava sjeći drvo nožem; nož je bio malo manji od njega samog” (1934, str. 101). „Baš kao i odrasli lovac“, piše A.N. Reinson-Pravdin), „svaki dječak ima kaiš za koji je pričvršćen nož za lanac ili remen, ne igračku, već pravu, ponekad čak i vrlo impresivne veličine. Slučajno posjekotine samo će brzo naučiti dijete da pravilno rukuje najpotrebnijim oružjem u životu. Dječaku je nož potreban i za jelo - da bi odsjekao komad mesa, i da bi napravio igračku, isjekao strijelu, oderao mrtvu životinju itd. Sjekira je takođe obavezan alat za dječaka... A mali nož, prvi u životu detetu, obično poklon od majke, veliki nož sa vešto završenom drškom, dobija od oca. U takvim uslovima jasno je da je u igračkama obske dece veoma teško pronaći nož ili sekiru, igračke napravljene od daske, koje često srećemo kod dece mnogih naroda ove kulture, gde dete ne zna. rano se navikavaju na ovu vrstu oružja” (1948, str. 100). “Isto je i sa skijama. Vrlo male, "lutkaste" skije u dječjim igračkama su vrlo rijetke. Nema potrebe za njima, jer dete dobija skije bukvalno od uzrasta kada tek uči da hoda na nogama.” Dalje piše: „Odrasli smatraju dječje skije najboljom igračkom za djecu. Djeca organiziraju skijaška takmičenja, mnoge lovačke igre se održavaju na skijama. Majke ukrašavaju skije malim šarama, stavljaju obojenu tkaninu ispod pojasa, ponekad čak i ofarbaju skije u crveno. Ovo naglašava funkciju igranja skija za igračke. Odrastajući, dječak uči da sam pravi skije, a pripremajući se za pecanje, svoje skije oblaže trskom, odnosno ispod njih lijepi kožu sa čela i nogu jelena, kao što to rade stariji, za lov. na velike udaljenosti. Od tog trenutka skije prestaju biti igračka” (1948, str. 198). Potpuno nam je neshvatljivo zašto A. N. Reinson-Pravdin dječiji nož i dječje skije svrstava u igračke. Činjenica da su nož i skije prilagođeni mogućnostima djece – smanjeni i ofarbani, ne daje osnova da ih svrstavamo u igračke. Činjenica da djeca nožem seku igračke, te da se djeca mogu takmičiti na skijama, takođe im ne daje za pravo da ih svrstavaju u igračke. To nisu igračke, već kućni predmeti, čijom upotrebom dijete mora što prije savladati i kojima savladava, praktično ih koristi na isti način kao i odrasli. Ovim alatima zajedničkim za sve narode krajnjeg sjevera, kojima bi djeca trebala što prije savladati, dodaju se među lovačkim narodima - luk i strijela, među ribarima - štap za pecanje, među stočarima sobova - laso. „Domaći lukovi, strijele i samostreli, poput staroruskih, okrugli kolac ne izlaze iz ruku momaka. Jedan se lomi - momci su odvedeni da preseku drugu, - piše S. N. Stebnitsky. U njihovom odijevanju dostigli su veliko savršenstvo. Ovdje moramo uključiti i takozvanu praćku, odnosno remen kojim se kamen baca. Budite sigurni da nećete sresti nijednog dječaka Korjaka između pet i petnaest godina koji nema ovu istu remenku koja mu visi oko vrata, koja se stavlja u akciju u svakoj zgodnoj i nezgodnoj prilici. Vrane, svrake, jarebice, miševi, zečevi, jagnjad, hermelin su nepresušan materijal za lov, a mora se reći da su djeca veoma opasni neprijatelji za svu ovu zvijer. Vidio sam kako je neki klinac, pucajući iz svog nespretnog luka, u letu oborio vranu ili iz praćke ubio morsku patku ili lutalicu koja se ljuljala na valovima 20-30 metara od obale” (1930, str. 45). „Dijete Vilskog tek je uspjelo da pogodi pet ili šest godina“, piše A. G. Bazanov, „i već trči snažno i sa lukom i strijelom, lovi ptice, razvija u sebi tačnost“ (1934, str. 93). “Obično se dječja mašna pravi od jednog sloja drveta. Ali dok dijete raste, mašna se nekoliko puta prepravlja, uzimajući u obzir dječje sposobnosti, - piše A. N. Reinson-Pravdin. Postepeno postaje složeniji, u rukama djeteta postaje najautentičnije oružje prilagođeno za njegovu samostalnu aktivnost, uz pomoć kojeg može dobiti male životinje i ptice” (1949, str. 113). „Djeca nomada“, piše S. N. Stebnitsky, „trima navedenim vrstama primitivnog oružja dodaje se i četvrti - laso, njihov isti stalni pratilac, poput praćke. Ne mogu da prođu pored klina koji na bilo koji način viri iz zemlje, pored grma, čak i sa samim vrhom koji viri ispod snega, a da na njemu ne ispitaju tačnost svoje ruke. Tako se razvija zadivljujuća tačnost kojom korjački pastiri nepogrešivo hvataju iz večito nemirnog stada upravo jelena koji su potrebni za put ili za meso” (1931, str. 46). Umjetnost lasoiranja brzo i spretno ne stječe se odmah, piše Reinson-Pravdin, oni je savladavaju postepeno, učeći da rukuju tynzei od ranog djetinjstva. Stoga među igračkama za pecanje koje djecu upoznaju sa uzgojem sobova, laso zauzima veliko mjesto. Veličine svijetlih tynzeia su vrlo raznolike: 0,5 m, 1 m, 2 m i više. Tynzei, kao i luk, raste zajedno s djetetom dok potonje akumulira spretnost i vještinu. Dječji laso se upredaju od lika (za male), za sedmogodišnju i stariju djecu prave pojasne, kao kod odraslih. Igre s lasom za djecu nisu ništa manje zanimljive i učinkovite od igara s lukom i strijelom. Jarci laso isprva duge uske panjeve, a zatim prelaze na pokretnu metu – pokušavaju lasoirati psa ili uloviti mlada jelena” (1448, str. 209).

Kod naroda čiji je glavni zanat ribolov, djeca isto tako rano dobijaju štapove za pecanje i love sitnu ribu, postepeno prelazeći na komercijalni ribolov zajedno sa odraslima koristeći drugu, složeniju ribolovnu opremu. Tako se nož i sjekira, skije, luk i strijele, laso i štapovi za pecanje – sve to u smanjenom obimu, prilagođeno dječjim rukama, vrlo rano prenosi na korištenje djetetu, a djeca, pod vodstvom odraslih, ovladati upotrebom ovih alata. Od posebnog interesa za razmatranje pitanja koje nas zanima je analiza funkcija lutke, koja se javlja kod djece gotovo svih naroda u ovoj fazi društvenog razvoja.

Zanimljivi materijali o ovom pitanju sadržani su u radovima sovjetskih istraživača na Dalekom sjeveru. N. G. Bogoraz-Tan, opisujući lutke čukotskih djevojčica, kaže: „Čukotske lutke prikazuju ljude, muškarce i žene, ali najčešće djecu, posebno bebe. Njihova veličina je gotovo jednako promjenjiva kao i kod kulture djece. Sašivene su sasvim slične stvarnosti i punjene piljevinom koja se izlije u svakoj nesreći. Ove lutke se smatraju ne samo igračkama, već i zaštitnicima ženske plodnosti. Kada se žena udaje, ona sa sobom nosi svoje lutke i sakrije ih u torbu u kut koji pada ispod glave, kako bi što prije dobila djecu pod njihovim uticajem. Nemoguće je nekome pokloniti lutku, jer će se istovremeno dati zalog porodične plodnosti. Ali kada majka rodi kćeri, daje im svoje lutke da se igraju i pokušava ih podijeliti među svim svojim kćerima. Ako postoji samo jedna lutka, onda se ona daje najstarijoj kćeri, a za ostale se prave nove. Postoje, dakle, lutke koje prelaze s majke na kćer tokom nekoliko generacija, svaki put u ispravljenom i obnovljenom obliku” (1934, str. 49). Tako N. G. Bogoraz-Tan izdvaja posebnu funkciju lutke - funkciju zaštite porodice, lutka je trebala djevojčici osigurati plodnost i sigurno rađanje u budućnosti. Izrada lutaka je stoga poprimila karakter posebnog zanimanja. P. M. Obertaller ovako opisuje rad izrade lutaka: „Proces izrade lutaka je jedinstven. Obično svaka žena u porodici, a od određenog uzrasta, djevojčica ima i krzno, lijepo ukrašenu torbu ili kutiju od brezove kore u koju se čuvaju komadići kože, perle i sl. šivenje lutaka. Lutke se šiju sa velikim zadovoljstvom i to uglavnom ljeti, obično popodne, kada su djevojčice slobodne od kućnih poslova. Ako je porodica velika, tada se djevojčice pridružuju majci koja šiva i počinje šivati ​​lutke. Ponekad se devojkama jedne porodice pridruže i druge, i tada posao postaje uobičajen (1935, str. 46). Prema P. M. Oberthalleru, lutke izrađuju uglavnom djevojčice različitog uzrasta, od predškolske dobi do adolescencije, uključujući. U vezi sa razmatranjem pitanja značaja lutaka među igračkama djevojčica, A. N. Reinson-Pravdin, uz funkciju zaštite porodice, izdvaja i drugu funkciju – radnu. Kroz šivenje odjeće za lutku, djevojčica stječe vještine šivanja koje su izuzetno važne za žene naroda dalekog sjevera. S. N. Stebnitsky ističe da učenje korjačkih djevojaka da šiju počinje vrlo rano: „Ne smijemo zaboraviti da je jedna djevojka među narodima Ob“, piše A. N. Reinson-Pravdin, „imala kratko djetinjstvo, u kojem je bila udata, i da je tokom U ovom kratkom periodu djetinjstva morala je savladati čitav niz vještina: oblačenje kreveta za sobove, trske, antilop, ptičje i životinjske kože, riblje kože, šivanje odjeće i obuće, tkanje prostirki od trave, oblačenje pribora od brezove kore i na mnogim područjima takođe tkanje (1948, str. 281). Prirodno je da je obuka svih ovih vještina počela vrlo rano i da se odvijala na dva načina. S jedne strane, kako ističu brojni autori, djevojčice su se rano uključivale u posao svojih majki, pomagale su im u kuhanju, dojile bebe, bavile se čisto ženskim zanatima: branjem bobica, orašastih plodova, korijena, na s druge strane, pravljenje farme lutaka, uglavnom garderobe (po čijem bogatstvu i kvaliteti budući muž sudi koliko su buduća žena i majka savladale sve ženske vještine i spremne za bračni život), služila je kao škola za podučavanje šivenja. vještine.

Lutke djece naroda krajnjeg sjevera, sakupljene u muzejima, jasno svjedoče o tome kakav stepen savršenstva postižu djevojčice u izradi ormara za lutke i, posljedično, kakvo savršenstvo postižu u proizvodnji odjeće, obuće, općenito, u upotrebi igle i noža. Tako je lutka, koja je bila predmet stalne brige djevojčica, kao čuvarica generičkih funkcija buduće žene, od ranog djetinjstva služila za podučavanje domaćinstva i šivanja. Dakle, razvoj proizvodnje, usložnjavanje oruđa rada doveli su do toga da su djeca prije nego što su zajedno sa odraslima krenula u najvažniju i najodgovorniju radnu aktivnost, morala ovladati ovim alatima, naučiti kako ih koristiti. Sasvim je prirodno da se dob uključivanja djece u društveno produktivan rad odraslih postepeno povećavala. Kada su djeca bila uključena u oblike produktivnog rada odraslih ovisilo je prvenstveno o stepenu složenosti. „Među primorskim Čukčima dječaci počinju da vređaju razne poslove mnogo kasnije nego među stočarima irvasa. Kada se odvedu u lov na moru, više su smetnja nego pomoć. Mladić ne učestvuje u ozbiljnom lovu do svoje šesnaeste ili sedamnaeste godine. Do ovog uzrasta može pucati u foku iz puške samo s obale ili pomoći u postavljanju mreža za tuljane na ledenim poljima takozvanog brzog leda”, piše N. G. Bogoraz-Tan (1934, str. 103) .

Kod stočara sobova i drugih pastirskih naroda uključivanje odraslog stočara u posao javlja se nešto ranije. G. Startsev izvještava da „od 6-7 godina djecu uče da voze jelene i da ih hvataju lasoima. Od desete godine dječaci mogu da napasaju cijela stada jelena, a zamkama i zamkama hvataju jarebice i drugu divljač i životinje. Od 13-15 godina djeca postaju pravi radnici” (1930, str. 98). Nož i sjekira, luk i strijele, laso, štapovi za pecanje, igle, strugalice i slični alati su alati kojima se mora ovladati kako bi dijete moglo učestvovati u radu odraslih. Djeca, naravno, ne mogu samostalno otkriti kako da koriste ove alate, a odrasli ih uče kako da ih koriste, ukazuju na prirodu vježbi, kontrolišu i ocjenjuju uspješnost djece u ovladavanju ovim bitnim alatima. Ovdje nema škole sa svojim sistemom, organizacijom i programom. Odrasli pred djecu postavljaju zadatak da ovladaju ovim bitnim alatima. Djeca nastoje da nauče pucati iz luka, nacrtati laso, koristiti nož i sjekiru, iglu i strugalicu, itd., baš kao što to rade njihovi očevi, majke, starije sestre i braća. Naravno, takva obuka nije imala karakter sistematske nastave „svih predmeta“, već je to bila posebna obuka izazvana potrebama društva. Može biti da su djeca u proces ovladavanja ovim alatima aktivnosti odraslih uvela neke igračke momente - strast za procesom aktivnosti, radost zbog svojih uspjeha i postignuća itd., ali to nikako nije okrenulo ovu aktivnost usmjerenu na ovladavanje metode djelovanja s alatima u igru, a svedene alate u igračke, kako misli A. N. Reinson-Pravdin. Za razliku od procesa savladavanja oruđa rada, koji se odvija uz neposredno učešće djeteta u produktivnom radu odraslih, ovdje se ovaj proces izdvaja kao posebna aktivnost koja se odvija u uvjetima drugačijim od onih u kojima se produktivni rad odvija. Mali Nenec, budući uzgajivač irvasa, uči da rukuje lasom ne u krdu jelena, direktno sudjelujući u njegovoj zaštiti. Mali Evenk, budući lovac, uči da rukuje lukom i strijelom izvan šume, sudjelujući u pravom lovu s odraslima. Djeca uče laso ili gađanje iz luka, prvo na nepomičan predmet, zatim postepeno prelaze na gađanje mete u pokretu, a tek nakon toga prelaze na lov na ptice i životinje ili na pse ili telad laso. Alati se postupno mijenjaju, pretvarajući se od manjih prilagođenih dječjim snagama u one koje koriste odrasli, a uvjeti vježbi se sve više približavaju uvjetima produktivnog rada. Ovladavajući metodama korištenja oruđa rada i istovremeno stječući sposobnosti potrebne za sudjelovanje u radu odraslih, djeca se postepeno uključuju u produktivni rad odraslih. Može se pretpostaviti da u ovim vježbama sa smanjenim alatima postoje neki elementi situacije igre. Prvo, ovo je neka konvencija situacije u kojoj se vježba odvija. Panj koji strši u tundri nije prava senka; a meta na koju dečak gađa nije prava ptica ili zver. Ove konvencije postepeno se zamjenjuju stvarnim objektima lova ili ribolova. Drugo, kada izvodi radnju sa smanjenim oruđem rada, dijete izvodi radnju sličnu onoj koju izvodi odrasla osoba, te, shodno tome, postoji razlog za vjerovanje da se upoređuje, a možda čak i poistovjećuje s odraslim lovcem ili sobovom. stočar, sa ocem ili starijim bratom.

Stoga ove vježbe mogu sadržavati elemente igre uloga. S tim u vezi, želim napomenuti da je, općenito, svaka radnja s predmetom kojom dijete ovlada prema modelu koji nude odrasli dvojake prirode. S jedne strane, ona ima svoju operativnu i tehničku stranu, koja sadrži orijentaciju prema svojstvima predmeta i uslovima za izvođenje radnje, s druge strane, to je društveno razvijen način izvođenja radnje, nosilac radnje. koja je odrasla osoba, a samim tim dovodi do identifikacije djeteta sa odraslom osobom. Zahtjevi koje društvo postavlja pred djecu u pogledu ovladavanja upotrebom najnužnijih oruđa rada i s tim usko povezanih sposobnosti, koje su neophodne budućem lovcu, stočaru, ribaru ili poljoprivredniku, dovode do čitavog sistema vježbi. . Na osnovu toga će se stvoriti teren za razne vrste konkurencije. Nema suštinske razlike u sadržaju ovih takmičenja između odraslih i dece. Brojni autori ukazuju na identitet igara odraslih i djece, a to su upravo takmičenja ili sportske igre na otvorenom s pravilima.

Tako, na primjer, N. I. Karuzin kaže: “Djeca igraju iste igre kao i odrasli” (1890, str. 33). G. Startsev, opisujući život Samojeda, daje primjere takvih uobičajenih i identičnih igara: „Moja omiljena igra je utrka. Odrasle žene i muškarci stoje u redu i moraju pretrčati razdaljinu često veću od 1 kilometra do dogovorenog mjesta. Ko prvi trči smatra se pobjednikom, a o njemu govore kao o dobrom trkaču. Za djecu on posebno služi kao omiljena tema u razgovoru, a oni sami, oponašajući odrasle, dogovaraju iste trke. „Takmičenje u gađanju“, nastavlja G. Startsev, „takođe je igra iu njoj učestvuju muškarci i žene. Cijenjeni strijelac. Djeca oponašaju odrasle, ali vježbaju s lukom i strijelom.” G. Startsev ukazuje na rasprostranjenu igru ​​irvasa, u kojoj učestvuju odrasli i djeca. Jedan od učesnika mora uhvatiti ostatak uz pomoć lasa (vidi: 1930, str. 141, itd.). E. S. Rubtsova ukazuje na široku rasprostranjenost ovakvih igara-vežbi: „Surova priroda Čukotke, kao i težak zimski lov na ledu krajnje primitivnim sredstvima lova, zahtevali su od Eskima izuzetnu izdržljivost. Starija generacija striktno je insistirala na tome da mladi treniraju u razvoju snage, brzine trčanja, izdržljivosti i agilnosti. Neke fizičke vježbe koje razvijaju snagu i spretnost počela su izvoditi djeca predškolskog uzrasta. Obično je otac ili vaspitač (otac usvojitelj) pokazao dečacima neku vrstu tehnike treninga. Kada su savladali jednu tehniku, učili su sledeću. Neke tehnike treninga su izvodile i djevojke. Tokom dugih zimskih večeri djeca su vježbala u zatvorenom prostoru. Da bi razvili brzinu trčanja ljeti, u dane bez morskog ribolova, Eskimi organizuju takmičenja u trčanju (u krugu), u kojima učestvuju i odrasli i djeca. Djeca obično vježbaju odvojeno od odraslih. Zimi ne trče u krug, već u pravoj liniji i između granica utvrđenih za tu svrhu. Pobjednik je onaj koji zadnji ostane na traci za trčanje.

Morao sam gledati kako djeca treniraju u razvoju snage. Hajde da ovde opišemo jedan slučaj. Grupa djece se okupila ispred jarange. Tamo je ležao veliki, veoma težak kamen. Učesnici obuke su se postrojili u jedan red i počeli naizmenično da prenose ovaj kamen od jednog zida do drugog. Svaki od njih je nosio kamen napred-nazad do iznemoglosti. Nakon što su sva djeca ovo uradila, naizmjenično su nosila isti kamen. oko yarange, a zatim u pravoj liniji do određenog mjesta. Budući da je glavno zanimanje Eskima lov, stariji počinju vrlo rano navikavati djecu na pucanje iz puške. Nije neuobičajeno da osmogodišnji dječaci pucaju vrlo precizno” (1954, str. 251). „Ko god je bio na Dalekom severu i posmatrao život i život naroda koji ga naseljavaju, nije mogao a da ne primeti veliko interesovanje i odrasle populacije i dece za razne sportske vežbe i masovne igre“, piše L. G. Bazanov. Opisujući praznik „Dan jelena“, ovaj autor piše: „Na prazniku se lovci i stočari irvasa, odrasli i djeca, takmiče u trčanju, hrvanju, bacanju tynzeja, bacanju sjekire na daljinu, udaranju diskom u jelenske rogove, bacajući tynzei na rogove” (1934, str. 12).

Izolacija iz integralne radne aktivnosti njenih pojedinačnih aspekata i kvaliteta (snaga, spretnost, izdržljivost, tačnost itd.), osiguravajući uspjeh ne jednog od njegovih tipova, već niza proizvodnih procesa, bio je važan korak za čitava stvar obrazovanja mlađih generacija. Može se pretpostaviti da su na osnovu toga izdvojene posebne vježbe koje su usmjerene upravo na formiranje takvih kvaliteta. Nije naš zadatak da razmatramo pitanje istorijskog nastanka sportskih igara i takmičenja, kao što se ne dotičemo ni pitanja veze između sadržaja ovih igara i ribolovne aktivnosti karakteristične za pojedini narod ili pleme. Za nas je važno samo ukazati na vezu između ovladavanja određenim alatima od strane djece i takmičenja u umijeću korištenja. Potonji su izgrađeni na ovladavanju oruđem rada kao svojevrsnom ispitu koji se više puta ponavlja, u kojem se uspjeh u ovladavanju ovim ili drugim oruđem rada i formiranje fizičkih i mentalnih sposobnosti povezanih s tim podvrgavaju javnoj evaluaciji i provjeravanju.

Kao što smo već napomenuli, u najranijim fazama razvoja ljudskog društva, rano uključivanje djece u rad odraslih dovodi do razvoja samostalnosti djece, direktno ostvaruje društveni zahtjev za samostalnošću. U sljedećoj fazi razvoja, u vezi sa usložnjavanjem sredstava rada i s njima usko povezanim proizvodnim odnosima, javlja se posebna aktivnost u ovladavanju od strane djece oruđa za rad odraslih. Tokom razvoja primitivnog komunalnog sistema, odrasli nisu imali priliku posvetiti mnogo vremena specijalnom obrazovanju i obuci svoje djece. Zahtjev za što ranijom samostalnošću ostaje glavni zahtjev koji društvo postavlja djeci. Tako, L. T. Bryant ističe: „Majke su imale najteže dužnosti za obavljanje, a nisu imale dovoljno vremena da čuvaju djecu. Od četvrte godine, pa i ranije, djevojčice i dječaci, posebno ovi drugi, bili su prepušteni sami sebi. U kraalu i u susjednom području, djeca su se veselila u slobodi i brinula o sebi” (1953, str. 127). U etnografskoj literaturi ima dosta takvih naznaka da se djeci od najranije dobi obezbjeđuje potpuna samostalnost u razonodi, pa i u brizi za vlastitu hranu. Naoružana manjim oruđima za rad, koje koriste i odrasli, prepušteni sami sebi, djeca svo svoje slobodno vrijeme provode u vježbama sa ovim alatima, postepeno prelazeći na njihovu upotrebu u uslovima koji se približavaju uslovima rada odraslih. Margaret Mead kaže da su djeca koju je promatrala po cijeli dan bila prepuštena sama sebi i da su znala kako da se brinu o sebi. Imaju svoje kajake, vesla, lukove i strijele. Po cijele dane lutaju obalom lagune u grupama, stariji i mlađi zajedno, takmiče se u bacanju pikado, streljaštvu, plivanju, veslanju, započinjanju borbi itd. Stariji dječaci često idu u pecanje među trske. podučavanje ovom zanimanju dečaka koji su ih pratili (vidi M. Mead, 1931, str. 77-78).

N. Miller govori o svojim zapažanjima na Markizskim ostrvima – čim dijete postane sposobno da se snalazi bez tuđe pomoći, napušta roditelje i gradi kolibu od grana i odlazi na mjesto koje je odabralo po vlastitom ukusu (vidi N. Miller, 1928, str.123-124). E. A. Arkin citira Displaynovu poruku da je “na obali Nigera često viđao djecu od 6-8 godina, koja su, nakon što su napustili roditeljski dom, živjela samostalno, gradila svoje kolibe, lovila i pecala, pa čak i obavljala neke grube aktivnosti. oblici bogosluženja (1935, str. 59).

Rezimirajući etnografske materijale dostupne o ovom pitanju, M. O. Kosven piše: „Od neuobičajeno ranog uzrasta deca, posebno dečaci, postaju u velikoj meri samostalni, love, postavljaju zamke za ptice, već znaju da upravljaju čamcem, itd. Sa 6-8 godina godine često žive gotovo potpuno samostalno, često u posebnoj kolibi, obavljaju složeniji lov, love ribu itd.

U lovu djeca pokazuju izuzetnu izdržljivost i domišljatost. Evo dva primjera lova na male gozbe u Kongu: ležeći na leđima, drže neko zrno na dlanu ispružene ruke i strpljivo čekaju satima dok ptica ne stigne da kljuca, kako bi ga držali u ruci u istom trenutku. Drugi primjer: konopac je vezan za granu drveta na kojoj se majmuni vesele, čiji kraj drži jedan od dječaka koji vrebaju ispod. Uhvativši trenutak kada će taj majmun skočiti na zavezanu granu, dječak je povuče, a majmun pada na zemlju, gdje ga mali lovci dokrajče” (1953, str. 149).

Zahtjev samostalnosti koji djeci nameće društvo u ovoj fazi razvoja ne ostvaruje se kroz učešće u produktivnom radu zajedno sa odraslima i zajedno sa odraslima, već kroz samostalan život, iako odvojen od odraslih, ali istovjetan po sadržaju s njim i koji se prvo sastoji u vođenju. samostalne vežbe.sa redukovanim alatima, a zatim u njihovoj neposrednoj upotrebi u uslovima što bližim onima u kojima ih koriste i odrasli. Stoga svi autori ističu da je takav samostalan život uobičajen uglavnom među dječacima. To indirektno sugerira da je, po svemu sudeći, riječ o društvima koja su prešla na patrijarhat, kada su svi kućni poslovi prepušteni ženi u kojoj su djevojke mogle direktno učestvovati i tako naučiti sav ženski rad. Samostalnost djevojčica odgajana je, dakle, direktnim učešćem u radu svojih majki, primitivnije u smislu alata i stoga pristupačnije. Ti dječaci nisu mogli direktno učestvovati u radu svojih očeva, pa je njima prvo upućen zahtjev da sami, kroz vježbe, savladaju oruđe koje su koristili njihovi očevi. Samostalan život djece u ovom periodu sastojao se u samostalnom ovladavanju sredstvima rada. Odrasli su pravili manje alate za djecu i pokazivali im kako se njima koriste. Djeca su, s druge strane, sama vježbala i tokom vježbi do savršenstva savladala alate.

Može se pretpostaviti da je upravo ovom periodu društvenog života pojava inicijacije, koja i danas postoji među mnogim narodima, koji stoje na relativno niskom stupnju razvoja, ujedno i početna škola, ali i ispit. samostalnosti i sposobnosti korištenja alata, te upoznavanja sa odraslim članovima društva.

Na ovaj period odnose se i podaci koje smo naveli o odsustvu igranja uloga kod djece koja odrastaju u društvima ranijih faza razvoja. I ovdje se kod djece igranje uloga u svom proširenom obliku uopće ne događa ili se javlja vrlo rijetko. Za to nema javne potrebe. Djeca ulaze u život društva pod vodstvom odraslih ili samostalno, vježbama u korištenju sredstava za odrasle, ako poprimaju karakter igre, zatim sportskim ili takmičarskim igrama, ali ne i igranjem uloga. Rekreiranje aktivnosti odraslih u posebno stvorenim uslovima igre ovdje još nema smisla zbog istovjetnosti alata koje djeca koriste sa alatima odraslih i postepenog približavanja uslova za njihovu upotrebu stvarnim uslovima rada. Iako djeca ne učestvuju u porođaju zajedno sa odraslima, oni vode isti način života kao i oni, samo u nešto olakšanim, ali potpuno realnim uslovima. U ovoj fazi razvoja društva one se još uvijek javljaju, iako vrlo rijetko. već igranje uloga.

Tako, na primjer, I. N. Karuzin, opisujući život divljaka, piše da djeca igraju iste igre kao i odrasli, osim toga, imaju još dvije igre, obje imitativne. Jedna od njih je imitacija svadbe: momak uzme devojku i obiđe sa njom oko stola ili oko nekog stuba (ako se igra odvija u vazduhu), a ostali stanu sa strane, a oni koji znaju da pevaju pevaju riječi: ". Zatim se na glavu stavljaju poprečno dva štapa umjesto kruna, nakon što djeca obiđu tri puta, palice se skidaju i mlada se pokrije maramom. Dječak odvede djevojku negdje u stranu i poljubi je. Zatim ih dovode do stola i sede na počasno mesto, mladoženja i dalje sedi pokrivena maramom, pognuvši glavu, mladić je zagrli, nakon što neko vreme sede za stolom, ili počnu da se udaju za drugog kreveta , ili, naravno, mladenci idu zajedno u krevet. Ovu igru ​​igraju djeca od 5-6 godina uglavnom prije nečijeg vjenčanja i uvijek tajno od svojih roditelja, budući da ovi zabranjuju djeci da igraju ovu igru ​​(vidi N. N. Karuzin, 1890, str. 339).

N. Miller u već spomenutom radu daje opis nekoliko igara koje se mogu klasificirati kao igranje uloga. Tako ponekad šestogodišnja djeca grade kućice od štapa i igraju se kao da rade kućne poslove. Vrlo rijetko se okupljaju na ljubavnoj igrici, biraju parove, grade kuće, plaćaju mladu kao od šale, pa čak, imitirajući roditelje, legnu zajedno, obraz uz obraz. Autorka ističe da djevojčice nemaju lutke i nemaju naviku da se igraju "bebe". Drvene lutke koje su ponuđene djeci prihvatili su samo dječaci, koji su počeli da se igraju sa njima, ljuljaju ih, pjevaju uspavanke, po uzoru na svoje očeve koji su vrlo nježni prema svojoj djeci.

Opisujući ove igre, M. Mead u više navrata naglašava da su takve igre izuzetno rijetke i da je mogla uočiti samo izolovane slučajeve takvih igara. Važno je napomenuti da među opisanim igrama nema igara koje oslikavaju radni život odraslih, već igara koje reproduciraju one aspekte svakodnevnog života i odnosa među odraslima koji su nedostupni direktnom učešću djece i za njih su zabranjeni.

Može se pretpostaviti da su igre uloga koje nastaju u ovoj fazi razvoja poseban način prodiranja u sfere života i odnosa odraslih koji su nedostupni za direktno učešće.

U kasnijim fazama primitivnog komunalnog sistema došlo je do daljeg razvoja proizvodnih snaga, usložnjavanja oruđa rada i dalje podjele rada usko povezana s tim. Sve veća složenost oruđa rada i s njima povezanih proizvodnih odnosa moralo je uticati na položaj djece u društvu. Djeca su postepeno, takoreći, istisnuta iz složenih i najodgovornijih područja aktivnosti odraslih. Ostao je sve uži krug oblasti rada u kojima su mogli učestvovati sa i zajedno sa odraslima. Istovremeno, kompliciranost alata za rad dovela je do toga da ih djeca nisu mogla savladati kroz vježbe sa svojim smanjenim oblicima. Oruđe rada, kada je smanjeno, izgubilo je svoje glavne funkcije, zadržavši samo vanjsku sličnost s instrumentima rada koje koriste odrasli. Tako, na primjer, ako smanjeni luk nije izgubio svoju glavnu funkciju - bilo je moguće ispaliti strijelu iz njega i pogoditi predmet, tada je smanjeni pištolj postao samo slika pištolja, iz njega je bilo nemoguće pucati, ali je bilo moguće prikazati samo pucnjavu (vatreno oružje je ponekad prodiralo u društva koja su bila na nivou primitivnog komunalnog sistema, tokom kolonizacije ili u procesu razmjene sa Evropljanima). U uzgoju motike, mala motika je još uvijek bila motika kojom je dijete moglo otpustiti male grudve zemlje; podsjećala je na motiku svog oca ili majke, ne samo po obliku nego i po funkciji. Prilikom prelaska na poljoprivredu orača, mali plug, ma koliko u svim detaljima izgledao kao pravi, izgubio je svoje glavne funkcije: ne možeš upregnuti vola i ne možeš ga orati. Igra sa lutkama, koja je uobičajena u našem društvu, uglavnom među djevojčicama, oduvijek se navodi kao primjer ispoljavanja majčinskog instinkta u igri. Navedene činjenice pobijaju ovo gledište i pokazuju da ova klasična igra djevojčica uopće nije manifestacija majčinskog instinkta, već reproducira društvene odnose koji postoje u datom društvu, posebno društvenu podelu rada u brizi o djeci. .

Moguće je da se upravo u ovoj fazi razvoja društva pojavljuje igračka u pravom smislu te riječi, kao predmet koji samo prikazuje oruđe i kućne predmete iz života odraslih. U etnografskoj literaturi ima dosta naznaka o prirodi igara uloga u ovom periodu. Daćemo samo opise nekih od njih, pozajmljujući ove materijale iz dela N. Milera (N. Miler, 1928). Djeca zapadne Afrike, piše N. Miller, od pijeska prave sliku polja banana. Kopaju rupe u pijesku i pretvaraju se da posade bananu u svaku rupu. U Južnoj Africi grade male kuće u kojima borave cijeli dan. Devojke stavljaju male svetle kamenčiće između dva velika tvrda i samelju ih kao brašno. Dječaci, naoružani malim lukovima i strijelama, igraju rat šunjajući se i napadaju. Djeca drugog naroda grade cijelo selo sa kućama visine 40-50 cm, pale vatru ispred sebe na kojoj peku ribu koju ulove. Odjednom jedan od njih vikne: „Već je noć!“ i svi odmah legnu u krevet. Zatim jedan od njih imitira kukurikanje pijetla, i svi se ponovo probude, a igra se nastavlja.

Među narodima Nove Gvineje, djevojke grade privremena skloništa od starog lišća. Blizu njih postavljaju ploče sa minijaturnim glinenim posudama. Kamenčić predstavlja malo dijete. Polažu ga na morsku obalu, kupaju, a zatim drže na vatri da se osuši i stavljaju na majčine grudi, i on zaspi. Nećemo umnožavati primjere. Već iz navedenih primjera jasno je da se radi o igrama uloga u kojima djeca reproduciraju ne samo područja rada odraslih koja su im nedostupna, već i ona područja svakodnevnog rada u kojima djeca ne učestvuju direktno.

Nemoguće je precizno odrediti istorijski trenutak kada se igra uloga prvi put pojavila. Za različite narode može biti različito, u zavisnosti od uslova njihovog postojanja i oblika prelaska društva iz jedne faze u drugu, višu. Za nas je važno utvrditi sljedeće. U ranim fazama razvoja ljudskog društva, kada su proizvodne snage još bile na primitivnom nivou i društvo nije moglo prehraniti svoju djecu, a oruđa rada su omogućavala da se djeca direktno, bez posebne obuke, uključe u rad odraslih, nije bilo posebnih vježbi u ovladavanju oruđa rada, a posebno igre uloga. Djeca su ušla u život odraslih, ovladala oruđem rada i svim odnosima, direktno sudjelujući u radu odraslih.

Na višem stepenu razvoja, uključivanje djece u najvažnije oblasti radne aktivnosti zahtijevalo je posebnu obuku u vidu savladavanja najjednostavnijih oruđa rada. Takvo ovladavanje radnim oruđem počelo je u vrlo ranoj dobi i odvijalo se na alatima manjeg oblika. Posebne vježbe nastale su s ovim smanjenim alatima. Odrasli su djeci pokazivali obrasce djelovanja sa njima i pratili tok savladavanja ovih radnji. I djeca i odrasli su ove vježbe shvatili izuzetno ozbiljno, jer su vidjeli direktnu vezu ovih vježbi sa stvarnom radnom aktivnošću.

Nakon perioda savladavanja ovih oruđa, koji je varirao u zavisnosti od složenosti, djeca su bila uključena u produktivni rad odraslih. Samo vrlo uslovno se ove vježbe mogu nazvati igrama. Dalji razvoj proizvodnja, usložnjavanje alata, pojava elemenata domaće radinosti, nastanak na ovoj osnovi složenijih oblika podjele rada i novih proizvodnih odnosa dovode do toga da je mogućnost uključivanja djece u produktivni rad još složenija. Vježbe sa smanjenim alatima postaju besmislene, a ovladavanje složenijim alatima se vraća u kasnija doba. U ovoj fazi razvoja istovremeno se dešavaju dvije promjene u prirodi odgoja iu procesu formiranja djeteta kao člana društva. Prvi od njih se sastoji u tome što se otkrivaju neke opšte sposobnosti koje su neophodne za ovladavanje bilo kojim oruđem (razvoj vizuelno-motoričke koordinacije, malih i preciznih pokreta, spretnosti i sl.), a društvo stvara posebne objekte za vežbanje. ove kvalitete. To su ili degradirani, pojednostavljeni i reducirani alati koji su izgubili svoje izvorne funkcije, koji su na prethodnom etanu služili za direktnu obuku, ili čak posebni predmeti koje su odrasli napravili za djecu. Vježbanje s ovim predmetima, koje se ne mogu nazvati igračkama, pomjera se u raniji uzrast. Naravno, odrasli pokazuju djeci kako se ponašati s ovim igračkama. Druga promjena je izgled simboličke igračke. Uz njegovu pomoć djeca rekreiraju one sfere života i proizvodnje u koje još nisu uključena, ali kojima teže.

Tako možemo formulisati najvažniji stav za teoriju igranja uloga: igranje uloga nastaje tokom istorijskog razvoja društva kao rezultat promene mesta deteta u sistemu društvenih odnosa. Stoga je društvenog porijekla, po prirodi. Njegov nastanak nije povezan s djelovanjem bilo kakvih unutrašnjih, urođenih instinktivnih sila, već sa sasvim određenim društvenim uslovima života djeteta u društvu.

Zajedno sa pojavom igranja uloga, nastaje i novo razdoblje u razvoju djeteta koje se s pravom može nazvati periodom igranja uloga i koje se u savremenoj dječjoj psihologiji i pedagogiji naziva predškolskim periodom razvoja. Već smo naveli činjenice koje uvjerljivo pokazuju da je sve veća složenost oruđa rada neminovno dovela do toga da je uključivanje djece u produktivni rad odraslih pomjereno u prošlost. Djetinjstvo se produžava. Ovdje je važno naglasiti da ovo produžavanje nastaje ne izgradnjom novog perioda razvoja nad postojećim, već svojevrsnim uklinjavanjem novog perioda razvoja, što dovodi do pomjeranja vremena naviše u periodu ovladavanja alati za proizvodnju. Nastaje situacija u kojoj se dete ne može naučiti da ovlada oruđem rada zbog njihove složenosti, ali i zbog činjenice da nastala podela rada stvara mogućnosti za izbor budućih aktivnosti koje nisu jednoznačno određene aktivnostima roditelji. Postoji neobičan period kada su djeca prepuštena sama sebi. Nastaju dječije zajednice u kojima djeca žive, doduše oslobođena briga o vlastitoj hrani, ali organski povezana sa životom društva. U ovim dječjim zajednicama igra počinje dominirati.

Analiza nastanka igranja uloga dovela nas je do jednog od centralnih pitanja savremene dječije psihologije, pitanja istorijskog porijekla perioda djetinjstva i sadržaja mentalnog razvoja u svakom od ovih perioda. Ovo pitanje daleko prevazilazi okvire ove knjige. Možemo samo u najopštijoj formi sugerisati da periodi dječijeg razvoja očigledno imaju svoju povijest: historijski, procesi mentalnog razvoja koji se odvijaju u odvojenim vremenskim periodima djetinjstva nastajali su i mijenjali se. Igra uloga, kao što smo već istakli, ima osebujnu tehniku ​​igre: zamjena jednog predmeta drugim i uvjetne radnje s tim objektima. Ne znamo tačno kako su deca savladala ovu tehniku ​​u onim fazama razvoja društva kada je igra nastala kao poseban oblik dečijeg života. Sasvim je očito da ova neobična tehnika igre nije mogla biti rezultat dječje amaterske stvaralačke domišljatosti. Najvjerovatnije su ovu tehniku ​​posudili iz dramske umjetnosti odraslih, koja je u ovoj fazi razvoja društva bila prilično razvijena. U ovim društvima postojali su ritualni dramatizirani plesovi u kojima je bila široko zastupljena uslovna slikovna radnja, a djeca su bila ili neposredni sudionici ili gledaoci ovih plesova.

Stoga se s razlogom pretpostavlja da su tehniku ​​igre preuzela djeca iz primitivnih oblika dramske umjetnosti. U etnografskoj literaturi postoji indicija da su te igre vodili odrasli. Istina, ovi pokazatelji se odnose samo na ratne igre, ali se može pretpostaviti da su uzorke drugih vrsta kolektivnih aktivnosti nudili odrasli. Hipoteza koju smo izneli o istorijskom nastanku igre uloga i o asimilaciji njenog oblika od fundamentalnog je značaja za kritiku biologizacijskih koncepata dečje igre. Gore navedene činjenice sasvim jasno pokazuju da je igra društvena po svom nastanku. S druge strane, ova hipoteza za nas ima heurističku vrijednost, koja ukazuje na smjer u kojem treba tražiti izvore igranja uloga u toku individualnog razvoja moderne djece.