Igra i mentalni razvoj. Osnovne teorije dječje igre. Geneza igre. Uloga igre u mentalnom razvoju djeteta. Vrste igara i uzrast djeteta

Mnogi pedagozi i psiholozi koji su proučavali igru ​​isticali su važnost igre za mentalni razvoj djeteta. Izvanredni ruski učitelj K. D. Ushinski dao je veliki značaj igri. Napisao je: „Za dijete je igra stvarnost, a stvarnost mnogo zanimljivija od one koja ga okružuje. Djetetu je to zanimljivije jer je, dijelom, i njegova vlastita kreacija. Dijete živi u igri, a tragovi ovog života ostaju u njemu dublji od tragova stvarnog života, u koji još nije moglo ući zbog složenosti njegovih pojava i interesovanja. U stvarnom životu, dijete nije ništa drugo do dijete, biće koje još nema nikakvu samostalnost, slijepo i nemarno zaneseno tokom života; u igri se dijete, već zrela osoba, okušava i samostalno upravlja svojim kreacijama. Igra je vodeća aktivnost u školskog uzrasta, ima značajan uticaj na razvoj djeteta. Prije svega, u igri djeca uče da u potpunosti komuniciraju jedni s drugima. Istraživanja koje su proveli A.P. Usanova i njeni učenici otkrili su sljedeće nivoe formiranja takvih odnosa tokom predškolskog djetinjstva: - nivo neorganiziranog ponašanja koje dovodi do uništavanja igara druge djece (dijete oduzima igračke, lomi zgrade itd.) . Uglavnom se ovo ponašanje javlja kod mlađih predškolaca koji još ne znaju da se igraju; međutim, u novije vrijeme sklonosti ka agresivnom ponašanju i destrukciji uočene su kod velikog broja starije djece - čak i među starijim predškolcima ima djece sa ponašanjem koje karakteriše prvi nivo; - nivo pojedinačnih igara karakteriše činjenica da dete ne komunicira sa drugom decom, ali ih ne sprečava da se igraju. Činjenica da je beba fokusirana na svoju igru, da je zna organizirati, preduvjet je za prelazak na zajedničke igre; - nivo igre jedno pored drugog se manifestuje u tome što dvoje ili troje dece mogu da igraju za istim stolom, ali svako postupa u skladu sa svojim ciljem igre, realizujući svoj plan. Vrijednost ovog nivoa je da dijete razvija razumijevanje kako se odnositi prema igri drugog. Na ovom nivou stvaraju se uslovi za prirodno druženje dece koja se igraju; - nivo kratkoročne komunikacije, interakcije karakteriše činjenica da dete neko vreme svoje postupke podređuje opštem planu i usklađuje ih sa postupcima drugih. Nova pozornica igre se odlikuju izgledom plana i željom djece da pokupe odgovarajuće predmete, igračke. Ali ideja još nije stabilna, deca je tokom igara mogu promeniti ili zaboraviti. Ovo ponašanje ukazuje na nedostatak sposobnosti da se igra organizuje, isplanira. Ali najvažnije je da predškolci još ne osjećaju svoju povezanost i ovisnost o zajedničkim aktivnostima; -- nivo dugoročne komunikacije-interakcije zasnovane na interesovanju za sadržaj igre. Dijete ima početne oblike odgovornog odnosa prema svojoj ulozi zajednička igra. Počinje ocjenjivati ​​kvalitet i rezultat svojih ličnih postupaka i postupaka svojih vršnjaka u smislu zadataka zajedničke igre. Trajanje igre zavisi od interesovanja dece. U ovoj fazi djeca su prilično samostalna, mogu smisliti zanimljiv zaplet, organizirati igru ​​i igrati se dugo; -- nivo stalne interakcije zasnovane na zajedničkim interesima, izbornim simpatijama. Djeca, ujedinjena prijateljskim interesima, mogu popustiti jedni drugima u odabiru zapleta, raspodjeli uloga i koordinaciji svojih akcija. Situacija igre i radnje s njom imaju stalni utjecaj na mentalni razvoj djeteta. predškolskog uzrasta. U igri dijete uči da djeluje sa zamjenom za predmet - zamjeni daje novo ime igri i djeluje s njom u skladu s imenom. Subjekt-zamjena postaje oslonac za razmišljanje. Na osnovu radnji sa predmetima - zamjenama, dijete uči razmišljati o stvarnom predmetu. Postupno se smanjuju radnje igre s predmetima i dijete uči razmišljati o predmetima i mentalno se ponašati s njima. Dakle, igra u većoj mjeri doprinosi tome da dijete postepeno prelazi na razmišljanje u terminima predstava. Igra uloga je neophodna za razvoj mašte. U igrama djece starijeg predškolskog uzrasta zamjenski predmeti više nisu potrebni, kao što su mnoge radnje u igri izborne. Djeca uče identificirati predmete i radnje s njima, stvarati nove situacije u svojoj mašti. Igra se može odvijati interno. Produktivne aktivnosti djeteta - crtanje, dizajn - u različitim fazama predškolskog djetinjstva usko su spojene s igrom. Crtajući, dijete često igra zaplet. Životinje koje je on nacrtao bore se među sobom, sustižu jedna drugu, vjetar čupa viseće jabuke itd. U okviru aktivnosti igre počinje se oblikovati i aktivnost učenja, koja kasnije postaje vodeća aktivnost. Elemente nastave uvodi odrasla osoba, oni ne proizilaze direktno iz igre. Predškolac počinje da uči igrajući se – on tretira učenje kao neku vrstu igra uloga sa određenim pravilima. Ispunjavajući ova pravila, dijete neprimjetno savladava elementarne vaspitne radnje. Predškolac ima želju za učenjem i formiraju se početne vještine. Igra kao vodeća aktivnost od posebnog je značaja za razvoj refleksivnog mišljenja. Refleksija je sposobnost osobe da analizira svoje postupke, djela, motive i dovede ih u vezu sa univerzalnim ljudskim vrijednostima, kao i sa postupcima, djelima, motivima drugih ljudi. U igri uloga, preduvjeti za refleksiju nastaju kao čisto ljudska sposobnost razumijevanja vlastitih postupaka, predviđajući reakciju drugih ljudi. Igra svojom odgovarajućom organizacijom stvara povoljne uslove za razvoj i unapređenje pokreta predškolskog deteta. Složene motoričke vještine dijete stječe ne u igri, već direktnom poučavanjem, ali igra stvara povoljne uslove za njihovo dalje usavršavanje. Igra je prvi oblik aktivnosti dostupan predškolcima, a koji uključuje svjesnu reprodukciju i usavršavanje novih pokreta. U razvijenoj igri uloga sa svojim zamršenim zapletima i složenim ulogama koje stvaraju prilično širok prostor za improvizaciju, djeca razvijaju kreativna mašta . Igra doprinosi formiranju proizvoljnog pamćenja. Mehanizam kontrole nečijeg ponašanja - poštivanje pravila - formira se upravo u igri, a zatim se pojavljuje u drugim vrstama aktivnosti. Samovolja podrazumijeva prisustvo obrasca ponašanja kojeg dijete slijedi, i kontrolu. U igri nisu uzor moralne norme ili drugi zahtjevi odraslih, već slika druge osobe čije ponašanje dijete kopira. Samokontrola se javlja tek krajem predškolskog uzrasta, pa je detetu u početku potrebna spoljašnja kontrola – od drugova u igri. Djeca prvo kontroliraju jedno drugo, a onda svako od sebe. Eksterna kontrola postepeno ispada iz procesa kontrole ponašanja, a slika počinje direktno da reguliše ponašanje deteta. Dakle, igra doprinosi formiranju proizvoljnog ponašanja djeteta. Igra ima značajan uticaj na intelektualni razvoj. U početnim fazama razvoja igre uloga, dijete već ima misli o objektu na temelju riječi, međutim, može djelovati na mentalnom planu samo kada se oslanja na stvarne predmete. Razvoj igračkih radnji s predmetima ide linijom njihove redukcije i generalizacije. To čini osnovu za prelazak na mentalne radnje (generalizacija objekata, njihovo poređenje, apstrakcija koncepta od objekta, mašta). Igra priprema dijete za predstojeće školovanje, koje se sastoji u formiranju specifičnih oblika mentalnih radnji. Igra uloga važna je ne samo za razvoj određenih oblika mentalne aktivnosti predškolskog djeteta, već i za formiranje njegove ličnosti. Ispunjenje od strane djeteta preuzete uloge odraslih povezano je s njegovim emocionalnim impulsima. Kako igra napreduje, javljaju se mnoge prolazne želje, uglavnom zbog privlačenja drugih predmeta koji nisu na raspolaganju djetetu ili uloga koje druga djeca igraju. Ali dijete se mora odreći ovih slučajnih želja u korist glavnog motiva. „U procesu rješavanja ovog sukoba, koji se odvija u gotovo svakoj igrici uloga, formiraju se dvije važne karakteristike motivacijske sfere djeteta: prvo, ovdje se formira podređenost motiva, podređenost situacijskih motiva opštijim i viši; drugo, ovdje se formiraju motivi višeg tipa, povezani sa ispunjavanjem preuzetih dužnosti. (D. B. Elkonin). Igra razvija ne samo motivaciono-potrebnu sferu djeteta. U procesu izvršavanja određenih zadataka, igrivih oblika, ali koji odražavaju određeni društveni sadržaj, djeca ovladavaju društvenim funkcijama, društvenim odnosima i društveno razvijenim normama ponašanja. Tako se u igri odvija formiranje najvažnijih aspekata ličnosti predškolskog djeteta kao člana društva. Igru se naziva "kraljica djetinjstva" (D. B. Elkonin).

Predavanje 3. Igra i mentalni razvoj dijete

Svrha predavanja: utvrditi ulogu i mjesto igre u mentalnom razvoju mlađeg učenika.

Ključna pitanja o kojima se govori u predavanju:

1. Uloga igre u mentalnom razvoju djeteta.
2. Formiranje proizvoljnosti u igri.
3. Uslovi za organizaciju igara.

Pitanje 1. Uloga igre u mentalnom razvoju djeteta.

Smisao igre prema L. S. Vygotskom leži u razvoju i vježbanju svih sposobnosti i sklonosti djeteta. Igra uči, oblikuje, mijenja, obrazuje. Igra stvara djetetovu zonu proksimalnog razvoja (L. S. Vygotsky, 1983). Analiza aktivnosti u igri djeteta može poslužiti kao važan dijagnostički alat za određivanje nivoa razvoja djeteta. Kao što je K. D. Ushinsky napisao, "u svojim igrama dijete bez pretvaranja otkriva cijeli svoj duhovni život"

Još važnija od dijagnostike, igra je za potpuni odgoj i razvoj djeteta. Još u 19. veku ruski učitelj A. I. Sikorsky je isticao ovo: „Glavno oruđe ili oruđe mentalni razvoj rano djetinjstvo služi neumornom mentalnom aktivnošću, koja se obično naziva igrama i zabavama.

Zaplet igre, prezentacija edukativnih ili bilo kojih drugih zadataka u forma igre, prije svega, služe za privlačenje djeteta na aktivnosti, stvaranje pozitivne motivacije u njemu (sjetite se primjera D. B. Elkonina (1978) o njegovim kćerima koje kategorički odbijaju jesti griz i rado ga gutaju u igri u vrtiću), olakšavaju strahovi, uključujući strahove od treninga, novog okruženja i ljudi, olakšavaju djetetovo prihvatanje obrazovnih (korekcijskih i razvojnih aktivnosti) i obezbjeđuju optimalne uslove za njihovo sprovođenje. "Dijete, želi, izvodi, razmišlja, djeluje." Učenje u zamišljenoj situaciji čini da se dijete osjeća kao "izvor" učenja. Uranjanje bebe sa još neformiranom igrom u zamišljenu situaciju, u okruženje starije dece koja se igraju, utiče na njegovu zonu proksimalnog razvoja, doprinosi prelasku deteta u sledeću starosnu fazu. U adolescenciji imaginarna situacija postaje sredstvo za poimanje vlastitih odnosa i emocija, ali i način idealizacije slike „ja“.

Igra stimulišeistraživačko ponašanjeusmjereno na pronalaženje i sticanje nove informacije. stimulisanarazvoj kognitivnih sposobnosti,zapažanje, domišljatost i radoznalost. Stvarajući zamišljene situacije, dijete ima priliku da se kreće daljeprostor i vrijeme- posljedično se razvijaju prostorno-vremenske funkcije.

Postoje dokazi o povezanosti karakteristika igre u predškolskom uzrastu i formiranja čitalačkih vještina kod djece. osnovna škola. Pokazalo se da su djeca koja ne uspijevaju čitati, manje od uspješnih školaraca, koja su se prije škole igrala sa svojim vršnjacima van kuće, provodila manje vremena. društvene igre, presavija slike i bavi se umjetničkim stvaralaštvom.

U situaciji igre se formirasloženija organizacija pokreta,novi pokreti se reprodukuju i poboljšavaju. Igra (posebno kolektivna igra) uspješno doprinosi prevladavanju motoričke dezinhibicije kod neurotične djece (Spivakovskaya, 1981).

Prelazi na novu fazu razvoja u igri igovorna aktivnost.Dijete djeluje sa značenjima predmeta, oslanjajući se u početnim fazama razvoja igre na njihove materijalne zamjene - igračke, a zatim samo na naziv riječi kao znak predmeta, a radnje postaju generalizirane radnje praćene govorom. . Situacija igre stvara preimenovanje subjekta, a zatim i igrača. Pojavljuje se takozvani „govor uloge“ (D. B. Elkonin), određen ulogom govornika i ulogom onoga kome je upućen. O tome najbolje svjedoči iskustvo eksperimentalnog formiranja igara uloga kod mentalno retardirane djece: kako se formiralo ponašanje igranja uloga, dječji je govor postajao bogatiji i raznovrsniji u svojim funkcijama: planski govor i govor nastali su kao sredstvo emocionalni odnos prema predmetima (Sokolova, 1973). igra uloga u lutkarska predstava pomaže djeci sa mucanjem da prevladaju govorne mane.

Aktivna igra sa značenjima otkinutim od predmeta razvija maštu i povećava sekreativni potencijaldijete, kako se dijete na svoj način transformiše okruženješto često dovodi do novih, nekonvencionalnih rezultata.

Igra prevodi razmišljanje dijete na novi, viši nivo. U igri se formira sposobnost apstraktnog mišljenja, generalizacije i kategorizacije zbog činjenice da se djetetove igračke radnje apstrahuju iz konkretne objektivne situacije i dobijaju srušeni, generalizirani karakter. Od detaljnih radnji do mentalnih radnji, njihove verbalizacije i zaključivanja – to je način da se u igri formira apstraktno mišljenje.

Razvija se igra ulogadobrovoljna pažnja i voljno pamćenjekroz želju da se razume i što bolje reproducira unutrašnji sadržaj uloge i sva pravila za njeno sprovođenje. Ove kognitivne sposobnosti neophodni su za uspeh u školi.

Igra je formirana samosvijest djeteta sposobnost identifikacijekroz identifikaciju sebe sa slikom ili ulogom u figurativnom ili igra uloga, s drugim igračima u igri s pravilima, ili s drugim likovima ili gledaocima u režijskoj igri. Identifikacija osigurava formiranje međuljudske decentracije i proizvoljnosti. Od poistovjećivanja s drugim, dijete u igri prelazi na odvajanje od drugog. Kroz poziciju (ulogu) u igri formira se lična pozicija, sposobnost sagledavanja sebe iz pozicije drugog, želja za zauzimanjem drugačije pozicije, motivacija za postignućem.

Formiranje sposobnosti decentracije u igri je neophodan uslov za socijalizaciju djeteta, a njenu osnovu čine kognitivne sposobnosti djeteta koje se razvija u igri. Igra je najbolja prilika za skladan spoj učenja i razvoja djeteta.

Prestajući da bude vodeća aktivnost, ova ili druga vrsta igre pretvara se u oblik organiziranja života i aktivnosti djeteta. U tom svojstvu igra ima drugačije značenje, drugačije mjesto u životu djece, daje drugačiji doprinos njihovom mentalnom razvoju. U tom i samo u tom svojstvu igra može postati sredstvo za učenje, oruđe koje se koristi za organizaciju i podršku obrazovnom procesu, sredstvo koje se koristi u psihokorektivnoj pedagogiji, itd.” (Kravcov, 2001, str. 299).

U bilo kojoj fazi razvoja, u bilo kojem obliku, igra doprinosi intelektualnom, emocionalnom i moralnom razvoju djeteta.

Zadatak za samotestiranje:

1. Odaberite glagole koji najadekvatnije odražavaju značenje igre.

A. uči, oblikuje, mijenja, obrazuje.

B. igra, testira, kažnjava, ohrabruje

V. obrazuje, razvija, integriše

ODGOVOR. ALI.

2. Koji se kognitivni procesi razvijaju tokom igre kod djece osnovnoškolskog uzrasta?

A. voljno pamćenje, dobrovoljna pažnja, apstraktno mišljenje

B. nevoljna pažnja, nevoljno pamćenje, razmišljanje

B. govor, vještine učenja, kreativnost.

ODGOVOR. ALI.

Pitanje 2. Formiranje proizvoljnosti u igri.

L. S. Vygotsky nazvao je igru ​​"školom ... proizvoljnog ponašanja".

Dobrovoljno ponašanje se shvata kao „ponašanje koje se sprovodi u skladu sa šablonom (bez obzira da li je dato u obliku radnji druge osobe ili u obliku već istaknutog pravila) i kontrolisano upoređivanjem sa ovim obrascem kao standard.”

Igra doprinosi osvještavanju sebe kao subjekta radnje, formira razumijevanje slobode i zabrana, razlikovanje svoje volje i tuđe volje. Radnja igre restrukturira za dijete unutrašnje psihološko značenje izvršenih/neizvršenih radnji. U igri se javlja novi psihološki oblik motiva: nesvjesne, afektivno obojene neposredne želje pretvaraju se u igri u generalizirane, djelomično svjesne namjere.

Inicijativa budući da je sposobnost djelovanja prema vlastitim impulsima najvažnija komponenta voljnog ponašanja. Njegova druga komponenta je razumijevanje situacije akcije igre („želim“ i „treba“). Važan faktor u formiranju dobrovoljne kontrole i regulacije je želja da se dobije odobrenje odrasle osobe.

Posebnu ulogu u razvoju voljnog ponašanja ima igra uloga i igra s pravilima. Uloga odrasle osobe koju dijete preuzima reguliše radnje sa predmetima i odnose sa drugom djecom u skladu sa njihovim ulogama. Preuzevši određenu ulogu, dijete se rukovodi njenim pravilima i svoje impulsivno ponašanje podređuje ispunjavanju tih pravila (obaveza). Svaka uloga nije samo unaprijed određen način djelovanja, već i inhibicija nekih poželjnih za dijete u ovog trenutka impulsivne radnje, jer su zabranjene pravilima igre. U toku ovakvih igara, deca počinju da manifestuju voljni princip obuzdavanja.

D. B. Elkonin je eksperimentalno identificirao četiri stupnja u formiranju poslušnosti pravilu u igri uloga kao centralnu srž uloge koju dijete obavlja:

1. Nema pravila, jer zapravo još nema uloge, a ponašanje djeteta podliježe impulzivnoj želji;
2. Pravilo se još ne pojavljuje eksplicitno, ali prevazilazi neposrednu želju u slučaju sukoba;
3. Pravilo jasno igra ulogu, ali još uvijek u potpunosti ne definira ponašanje. Kada se ukaže na povredu, greška u obavljanju uloge se odmah ispravlja;
4. Ponašanje je u potpunosti određeno pravilima igre, koja uvijek pobjeđuju impulzivne situacijske želje za drugim radnjama.

Igranje s pravilima dovodi do pojave šematskih planova koji daju perspektivu na postupke svakog učesnika u igri. Što je igra razvijenija, to ima više pravila koja se primjenjuju na sve veći broj momenata igre: ulozi djece, vrijednosti koje se pridaju igračkama, slijed razvoja radnje. odnosima uloga u igri odražavaju stvarne međuljudske odnose ljudi čije uloge igra dijete.

Ako na takmičenju možete pobijediti samo poštujući određena pravila, onda primjena ovih pravila djeci postaje ne samo razumljiva i opravdana, već i ugodna.

Proizvoljna kontrola ponašanja postepeno se zamjenjuje automatiziranim oblicima kontrole. Eksterna pravila postaju interna reprezentacija kako se treba ponašati u određenoj situaciji. Formiranje proizvoljne regulacije nečije aktivnosti važna je komponenta razvoja djetetove ličnosti.

Istovremeno, visok nivo dobrovoljne regulacije u igri, po pravilu, nije u korelaciji sa onim u svakodnevnom životu (držanje i praćenje instrukcija odrasle osobe) zbog neformiranog suprasituacionog položaja u osnovnoškolskom uzrastu, povezanog sa nedovoljna zrelost morfo-funkcionalnih sistema mozga koji obezbeđuju regulaciju i kontrolu aktivnosti

U međuvremenu, početak školovanja postavlja povećane zahtjeve za nivo formiranja proizvoljne regulacije djelatnosti.

Igračka aktivnost najbolje doprinosi njenom formiranju, jer je svaka igra test volje, radnja „na liniji najvećeg otpora“ (po rečima L. S. Vigotskog) i, samim tim, škola voljnog ponašanja i, posledično, škola ličnosti. „Igra daje djetetu novi oblik želje, odnosno uči ga da želi, dovodeći želju u vezu sa fiktivnim „ja“ (tj. sa ulogom u igri i njenom vladavinom), odnosno u igri, najvišim dostignućima. djeteta su mogući, što će sutra postati njegov prosječni realni nivo, njegov moral... Djelovanje u imaginarnom polju, u zamišljenoj situaciji, stvaranje proizvoljne namjere, formiranje životnog plana, voljni motivi - sve to nastaje u igri i stavlja je na najviši nivo razvoja” (Vygotsky, 1978).

Zadatak za samotestiranje:

1. Šta se podrazumijeva pod voljnim ponašanjem?

A. ponašanje sprovedeno u skladu sa modelom i kontrolisano poređenjem sa ovim uzorkom kao standardom.

B. stav prema vlastitim sposobnostima i mogućnostima, adekvatan stav prema samoprocjeni od strane drugih ljudi, sposobnost sagledavanja puta do uspjeha.

B. svrsishodan sistem sekvencijalno izvođenih radnji koje dovode telo u praktičan kontakt sa okolinom.

ODGOVOR. ALI.

1. Navedite glavne komponente proizvoljnog ponašanja.

A. kognitivna aktivnost, interakcija i saradnja;

B. pasivnost, radnje prema uputama odrasle osobe;

B. inicijativa, razumijevanje situacije igre radnje, želja za odobrenjem odrasle osobe

ODGOVOR. AT.

Pitanje 3. Uslovi za organizaciju dečijih igara.

Igra mora biti opremljena dvopozicionom: kombinacijom situacijske (imaginarne) i suprasituacijske (semantičke) pozicije. U suprotnom, to neće biti igra, već akcije po pravilima. Također je važno, prema E. E. Kravcovoj, prebaciti pažnju djece s proceduralne strane igre na emocionalnu identifikaciju s ovim ili onim junakom, likom, partnerom, prijateljem. “... Da biste bili doktor, ne morate toliko davati injekciju ili slušati pacijenta koliko se osjećati kao doktor koji brine o drugima, želi pomoći slabima, itd.” .

Za realizaciju dvopozicije od najveće je važnosti trenutak takmičenja, pobeda/gubitak, nagrada. Istovremeno, nemoguće je naviknuti djecu na konstantan uspjeh u igri kroz sistem ustupaka, „poklanjanja“ u igri, koji su neophodni u početnoj fazi formiranja motivacije u igri, ali postaju štetni kada prekomjerno korišten. Sposobnost adekvatnog sagledavanja gubitka je za dijete prevencija stresa u slučaju neuspjeha u budućnosti. S druge strane, ako isto dijete stalno pobjeđuje u grupi igrača, to stvara zavist i odbijanje da se igra kod ostalih. Stoga je za „slabo“, takmičarski nesposobno dijete poželjnija individualna igra i nadmetanje sa samim sobom. U svakom slučaju, potrebno mu je odobrenje, ohrabrenje, pozitivno iskustvo uspjeha kako bi zadržao vjeru u svoje snage i mogućnosti. Pohvaljivanjem djeteta dajemo mu novi poticaj za postizanje, a osuda ga može spriječiti da ostvari čak i mogućnosti koje mu se pružaju. I to podjednako važi za igre u korektivno-razvojnoj grupi, kao i za igre kod kuće sa bebinim roditeljima. A. S. Spivakovskaya nudi metodu ohrabrivanja korak po korak, kada se nagrada (čipovi) dodjeljuje ne samo za ispravno izvođenje cijele teške akcije igre, već i za njene ispravno izvedene faze.

U korektivnom i razvojnom obrazovanju postavlja se pitanjeorganizacija didaktičkih igara.Sa svakom novom didaktičkom igrom učenici se upoznaju pod vodstvom nastavnika na sljedeći način: nastavnik kaže (ili čita) kako se igra zove. Zatim upoznaje djecu sa predmetima (materijalima) sa kojima će morati da se bave tokom igre. Ovaj trenutak je od velike psihološke važnosti, jer treba da stvori odgovarajući psihološki stav kod djece, koji će im pomoći da pažljivo slušaju pravila igre. Trebaju biti kratki, precizni i jasni. Na nastavniku je da odluči da li je potrebno učenicima dati potpunije objašnjenje igre u kombinaciji s prikazom dijela (ili cijele) radnje igre. Treba pozdraviti ako djeca učestvuju u raspravi o pravilima igre ili im predlažu izmjene, ne zaboravite pohvaliti djecu za sve novo što su smislili. Tada igra počinje. Nastavnik kontroliše da li se pravila poštuju. On može učestvovati u igri kao vođa ili kao jednostavan učesnik na opštoj osnovi. Igra se vrednuje u skladu sa dobijenim rezultatima i načinom na koji su njeni učesnici poštovali pravila igre. Poticaji uvijek treba da prevagne nad cenzurama i zabranama. Prisjetimo se poziva Janusza Korczaka: "Ne potiskivati, nego uzdizati". Niti jedno, čak i minimalno postignuće svakog djeteta ne smije ostati nezapaženo.

Igra ne bi trebala biti predugane izazivaju sitost i umordijete. Sjedeće igre moraju se izmjenjivati ​​s pauzama ispunjenim aktivnim motoričkim vježbama. Jako nervoznu i plašljivu djecu ne treba odmah aktivno uključivati ​​u grupnu igru: ako mu prvo date priliku da samo sjedi i gleda druge, iskusni učitelj će uskoro primijetiti da je beba spremna da se pridruži igri.

Djeca koja dolaze na dopunsku nastavu po pravilu imaju niske neurodinamičke pokazatelje mentalne aktivnosti, što se može manifestirati i u igri. Ako ih gurnete, požurite, to ne samo da ne ubrzava igru, već je može čak i uništiti.

Gledanje djece kako se igraju ili igraju s njima može pomoći roditeljima i nastavnicima da razviju svojeobrazovni položaj koji odgovara trenutnom stepenu razvojadijete. Efikasnost ove pozicije osigurava njena dinamičnost, odnosno pri organizaciji svake naredne igre potrebno je uzeti u obzir sva postignuća ili poteškoće djeteta u prethodnim igrama. Istovremeno, zadaci igre bi trebali biti nešto ispred nivoa koji dijete postiže, fokusirajući se nanjegova zona proksimalnog razvoja.

Broj učesnikadidaktička igra može se kretati od jednog djeteta (takmičeći se s njegovim prethodnim rezultatom) do velike grupe. Broj igrača ne određuje kvalitet i efikasnost igre. U grupi od dvoje ljudi igra može dostići visok nivo razvoja, a u većoj grupi stajati na nižem nivou.

Ako je didaktička igra kolektivne prirode, onda se pitanje u vezi s njenom procjenom rješava uz sudjelovanje svih igrača. Učitelj također razvija sposobnosti učenika za samoorganizaciju: ujedinjuje ih da igraju igru, uči ih da pravilno raspodijele predmete dostupne za igru, biraju vođu kada je to potrebno i poštuju pravila igre. Nastavnik treba da podstiče sposobnost učenika da sami organizuju didaktičke igre, njihovu želju da osmisle svoje, originalna igra. Prilikom igranja sa decom, nastavnik (roditelj) mora da menja jednostavnije i složenije zadatke kako bi se dete odmorilo i zadržao jaku motivaciju za učešće u igri krozosećajući zadovoljstvo pobedomu prethodnoj igri. Ponekad je korisno upozoriti dijete da će sada biti više teska igra kako bi trenirao svoju sposobnost koncentriranja vlastitih napora. Važno je da didaktičke igre ne bi se pretvorilo u prisilu, obuku. Njihova efikasnost, prije svega, ovisi o motivacijskoj uključenosti djeteta u igru, užitku iz nje. U korektivnom i razvojnom obrazovanju važnije je formiranje sposobnosti usvajanja novog znanja, sposobnosti voljnog i namjernog usvajanja od samog poznavanja novog pravila ili sposobnosti njegove primjene. Ova sposobnost će pomoći djetetu u školi da ne pamti informacije koje se nude u školi mehanički, već da ih svjesno asimilira, uključujući pojmove i vještine koje su prethodno formirane u igri.

Vodeća uloga u organizaciji igračkih aktivnosti pripadaličnost nastavnika(psiholog, roditelj) koji vodi igru. Moraju da „razviju sposobnost da čuju dete“. “Lakoća, strpljenje, takt – to su osnovni zahtjevi za ponašanje odraslih koji su preuzeli zadatak režiranja dječje igre. Slobodno se igrajte sa djetetom. Ako ste to preuzeli na sebe igranje uloge, dajte svom glasu odgovarajuću intonaciju. Ne prekidajte igru ​​naglo, ne zaboravite da djeca nisu sposobna za brzu promjenu. Ako je vaš izlazak iz igre neophodan, pobijedite i to. Pa, recimo da vam je radnja zatvorena za ručak ili je doktor pozvan da posjeti bolesnu osobu. Kada se igrate sa djetetom, pokažite svoju maštu odraslih. Da bi se to postiglo, potrebno je educirati i razvijati kreativne sposobnosti nastavnika (odgajatelja), omogućavajući mu da kreira i održava zamišljenu situaciju. "Maštovita odrasla osoba će moći stvoriti uslove za razvoj djetetove mašte." Istovremeno, u zajedničkom stvaranju djece i nastavnika (roditelja) poželjno je da dijete bude glavni organizator igre, a odrasla osoba njen aktivni učesnik.

Nastavnik koji vodi korektivno-razvojnu nastavu sa problematičnom djecom treba da bude u bliskom kontaktu sa roditeljima djeteta, koji treba da konsoliduju stečena znanja i vještine u učionici kod kuće. Da biste to učinili, potrebno je naučiti roditelje kako da koriste interakciju u igri, koja, prema A. N. Kornevu (2004), posebno uključuje:

• ispoljavanje aktivnog emocionalnog i govornog interesa za djetetovu igru;
• formiranje sposobnosti uključivanja u igru ​​bez uskraćivanja inicijative djetetu;
• ispoljavanje pozicije partnerstva kako fizički (sjedi na tepih sa djetetom) tako i psihički (dijeli važnost zadataka i radnji igre);
• formiranje sposobnosti vođenja dijaloga tokom igre u situaciji "podijeljene pažnje" (Fokusiranje na opći zaplet igre) i dosljednost djetetovim primjedbama.

„Korektno vodite igru- znači uticati na igru ​​u interesu punog mentalnog razvoja djeteta.Ali istovremeno je potrebno razumjeti logiku i obrasce razvoja same igre. U suprotnom, iz neznanja možemo pojačati neke nepoželjne oblike ponašanja ili, nepažljivim miješanjem, uništiti nastajuće pozitivne aspekte.

Osim razumijevanja logike igre, potrebno je uzeti u obzir i individualne karakteristike djeteta. Zbog toga, veliku pažnju treba posvetiti diferencijaciji materijala, postupka i zadataka u igračkim aktivnostima prema uzrastu igrača i nivou njihovog znanja i ideja u sekcijama i oblastima koje se izučavaju.

Organizacija grupne nastave s djecom uvelike je određena njihovim uzrastom, što određuje ne samo stupanj kognitivnog razvoja, već i nivo komunikacije djeteta, a shodno tome i prirodu poremećaja ponašanja u slučaju nerazvijenosti ovog nivoa. .

Zadatak za samotestiranje:

1. Koliki može biti broj učesnika u igri?

A. 1-2

B. 5

Na bilo koji

ODGOVOR. AT.

2. Zadaci igre treba se fokusirati na...

A. zona proksimalnog razvoja

B. nivo stvarnog razvoja

ODGOVOR. ALI.

3. Šta znači koncept "dve pozicije u igri"?

A. kombinacija situacionih i suprasituacionih pozicija;

B. imaginarni položaj

B. semantička pozicija

IGRA I MENTALNI RAZVOJ

Zadnje poglavlje knjige: Elkonin D.B. Psihologija igre. Moskva: Pedagogija, 1978.

Mnogo prije nego što je igra postala predmet naučnih istraživanja, bila je naširoko korištena kao jedno od najvažnijih sredstava za obrazovanje djece. U drugom poglavlju ove knjige izneli smo hipotezu o istorijskom nastanku igre, povezujući je sa promjenom položaja djeteta u društvu. Vrijeme kada se obrazovanje isticalo kao posebna društvena funkcija seže stoljećima u prošlost, a upotreba igre kao sredstva obrazovanja seže u istu dubinu stoljeća. Različiti pedagoški sistemi dali su različite uloge igri, ali ne postoji nijedan sistem u kojem, u ovoj ili onoj mjeri, ne bi bilo određeno mjesto igri. Takvo posebno mjesto igre u različitim sistemima obrazovanja, po svemu sudeći, bilo je određeno činjenicom da je igra na neki način u skladu sa prirodom djeteta. Znamo da je u skladu ne s biološkom, već sa socijalnom prirodom djeteta, izuzetno ranom potrebom za komunikacijom sa odraslima, koja se pretvara u sklonost zajedničkom životu sa odraslima.

U vezi mlađih uzrasta i danas je u većini zemalja svijeta odgoj djece prije polaska u školu privatna stvar porodice, a sadržaj i način obrazovanja prenose se tradicijom. Naravno, u nekim zemljama ima dosta posla na edukaciji roditelja, ali se uglavnom fokusira na ishranu i brigu o higijeni. Problemi pedagogije porodičnog obrazovanja u odnosu na djecu predškolskog uzrasta još uvijek nisu dovoljno razvijeni. Da, i teško je sve roditelje pretvoriti u nastavnike koji svjesno usmjeravaju razvoj djece u ovim najpresudnijim periodima djetinjstva.

Čim se postave pitanja organiziranog, svrsishodnog, pedagoški svrsishodnog javnog obrazovanja najmlađe djece, njihovo rješavanje nailazi na niz poteškoća ekonomske i političke prirode. Da bi se društvo brinulo o odgoju djece predškolskog uzrasta, mora biti prvenstveno zainteresirano za sveobuhvatan odgoj sve djece bez izuzetka.

Pod dominacijom porodičnog obrazovanja postoje samo dvije vrste aktivnosti koje utiču na razvoj djeteta. To su, prvo, različiti oblici rada u porodici, a drugo, igra u svojim najrazličitijim oblicima. Rad je sve više istisnut iz života moderne porodice, ostali su samo neki oblici kućnog samouslužnog rada. Igra, kao i sve što nije rad, u potpuno nediferenciranom obliku postaje glavni oblik djetetovog života, univerzalni i jedini spontano nastali oblik odgoja djeteta. Zatvoreno u krug porodice i porodičnih odnosa, živeći u granicama svog jaslica, dete prirodno u igricama odražava uglavnom ove odnose i funkcije koje pojedini članovi porodice obavljaju u odnosu na njega i jedni prema drugima. Možda se upravo odavde stvara utisak o postojanju posebnog dječijeg svijeta i igre kao aktivnosti koja za svoj osnovni sadržaj ima sve vrste kompenzacija, iza kojih se krije djetetova težnja da se izvuče iz ovog začaranog kruga. u svijet širokih društvenih odnosa.

Obrazovni sistem vrtića uključuje razvoj širokog spektra dječijih interesovanja i aktivnosti. To su elementarni oblici domaćeg rada i samoposluživanja, te konstruktivne aktivnosti sa uključivanjem elementarnih radnih vještina, te različiti oblici produktivne aktivnosti - crtanje, modeliranje i sl., te časovi za upoznavanje djeteta sa pojavama prirode i društva. okruženja djeteta, te raznim oblicima estetske aktivnosti - pjevanjem, ritmom, plesom, te elementarnim oblicima aktivnosti učenja za ovladavanje čitanjem, pisanjem, počecima matematike i, konačno, igranjem uloga.

Neki odgajatelji i dalje imaju tendenciju univerzalizacije važnosti igre za mentalni razvoj, pripisuje joj se širok spektar funkcija, kako čisto obrazovne tako i obrazovne, pa postoji potreba da se preciznije utvrdi utjecaj igre na razvoj dijete i nađu svoje mjesto u opštem sistemu vaspitno-obrazovnog rada ustanova za djecu predškolske djece. Naravno, sve one aktivnosti koje postoje u organizovanom sistemu javnog obrazovanja nisu zidom odvojene jedna od druge i među njima postoje bliske veze. Neki od njih se vjerovatno preklapaju u svom utjecaju na mentalni razvoj. Ipak, potrebno je preciznije odrediti one aspekte mentalnog razvoja i formiranja djetetove ličnosti koji se pretežno razvijaju u igri i ne mogu se razviti ili doživjeti samo ograničen utjecaj u drugim vrstama aktivnosti.

Proučavanje značaja igre za mentalni razvoj i formiranje ličnosti je veoma teško. Čisti eksperiment je ovdje nemoguć, jednostavno zato što je nemoguće izbaciti igru ​​iz života djece i vidjeti kako će teći razvojni proces. To se ne može učiniti iz razloga čisto pedagoške prirode i zapravo, odakle zbog nesavršene organizacije života djece u predškolske ustanove neće imati vremena za samostalno igranje uloga, igraju se kod kuće i na taj način nadoknađuju nedostatke u organizaciji života u vrtić. Ove individualne, domaće utakmice su ograničene vrijednosti i ne mogu zamijeniti timsku igru. Kod kuće je često jedina drugarica za igru ​​lutka, a raspon odnosa koji se mogu rekreirati s lutkom je relativno ograničen. Sasvim je druga stvar igra uloga u grupi djece s neiscrpnim mogućnostima rekreiranja najrazličitijih odnosa i veza u koje ljudi stupaju u stvarnom životu.

Iz ovih razloga, stvarno eksperimentalno proučavanje značaja igre uloga za razvoj je teško. Stoga je potrebno koristiti, s jedne strane, čisto teorijsku analizu, a s druge strane poređenje ponašanja djece u igri sa njihovim ponašanjem u drugim vrstama aktivnosti.

Prije nego što pređemo na prezentaciju materijala koji nam omogućavaju da zamislimo značaj igre za mentalni razvoj, ukazati na jedno ograničenje koje smo sebi postavili od samog početka. Nećemo razmatrati čisto didaktičko značenje igre, odnosno značenje igre za sticanje novih ideja ili formiranje novih vještina i sposobnosti. Sa naše tačke gledišta, čisto didaktička vrijednost igre je vrlo ograničena. Moguće je, naravno, i to se često radi, koristiti igru ​​u čisto didaktičke svrhe, ali tada, kako pokazuju naša zapažanja, njene specifičnosti povlače se u drugi plan.

Možete, na primjer, organizirati igru ​​u trgovini kako biste djecu naučili da koriste vagu. Da bi se to postiglo, u igru ​​se uvode prave vage i utezi, daje se rasuti materijal, a djeca naizmjenično, obavljajući funkcije prodavača i kupaca, uče mjerenje i vaganje određenih predmeta. U takvim igrama djeca, naravno, mogu naučiti vagati, mjeriti i brojati, pa čak i brojati novac i dati kusur. Zapažanja pokazuju da u ovom slučaju radnje s utezima i drugim mjerama, operacije brojanja i sl. postaju centar dječjih aktivnosti, ali se odnosi među ljudima u procesu "kupoprodaje" potiskuju u drugi plan. Ovdje se rijetko može naći pažljiv odnos prodavača prema kupcima i ljubazan odnos kupaca prema prodavcima. Ali sadržaj igre uloga je upravo ovo.

To uopće ne znači da negiramo mogućnost takve upotrebe igre. Daleko od toga, ali nećemo razmatrati značaj ove upotrebe igre. Igra uloga uopće nije vježba. Dijete, glumeći aktivnosti vozača, doktora, mornara, kapetana, prodavca, ne stiče nikakve vještine. Ne uči kako da koristi pravi špric, kako da vozi pravi auto, kako da kuva pravu hranu ili da vaga robu.

Značaj igranja uloga za razvoj još nije dovoljno istražen. Naše predloženo razumijevanje njegove uloge treba smatrati samo preliminarnom skicom, a nikako konačnom odlukom.

1. Igra i razvoj motivaciono-potrebne sfere

Najvažniji, iako donedavno potcijenjen, je značaj igre za razvoj motivaciono-potrebne sfere djeteta. L. S. Vygotsky je nesumnjivo bio u pravu kada je u prvi plan stavio problem motiva i potreba kao centralnog za razumijevanje same pojave igre uloga. Ukazujući na kontradikciju između novih želja koje se rađaju i težnje ka njihovom neposrednom ostvarenju, koje se ne mogu ostvariti, on je samo postavio problem, ali ga nije riješio. To je prirodno, jer u to vrijeme nije bilo činjeničnih materijala koji bi dali rješenje. A i sada se ovo pitanje može riješiti samo hipotetički.

A. N. Leontiev (1965 b), u jednoj od najranijih publikacija posvećenih daljem razvoju teorije igre koju je iznio L. S. Vygotsky, predložio je hipotetičko rješenje ovog problema. Prema A. N. Leontijevu, suština stvari leži u činjenici da se „objektivni svijet, koji dijete opaža, za njega sve više širi. Ovaj svijet više ne uključuje samo predmete koji čine neposrednu okolinu djeteta, predmete s kojima dijete samo može i djeluje, već i objekte djelovanja odraslih s kojima dijete još nije u stanju stvarno djelovati, a koji su još uvijek fizički nedostupan za njega..

Dakle, u osnovi transformacije igre tokom prijelaza iz perioda predškolskog u predškolsko djetinjstvo leži širenje raspona ljudskih objekata, čije ovladavanje ga sada postavlja kao zadatak i svijet u koji on postaje. svjestan u toku svog daljeg mentalnog razvoja” (1965 b, str. 470).

„Za dijete u ovoj fazi njegovog mentalnog razvoja“, nastavlja A. N. Leontiev, „apstraktna teorijska aktivnost, apstraktna kontemplativna spoznaja još ne postoji, pa se stoga svijest pojavljuje u njemu prvenstveno u obliku akcije. Dijete koje gospodari svijetom oko sebe je dijete koje teži da djeluje u ovom svijetu.

Dakle, u toku razvoja svesti o objektivnom svetu, dete nastoji da uđe u delotvoran odnos ne samo prema stvarima koje su mu direktno dostupne, već i prema širem svetu, odnosno nastoji da se ponaša kao odrasla osoba.” (ibid, str. 471). Poslednja rečenica je srž stvari. Međutim, čini nam se da mehanizam nastanka ovih novih želja nije sasvim precizno opisao A.N. Leontiev. Kontradikciju koja dovodi do igranja uloga vidi u sukobu dječjeg klasika "ja sam" s ništa manje klasičnim "ne mogu" odraslih. Nije dovoljno da dete razmišlja o automobilu u pokretu, nije dovoljno ni da sedi u ovom autu, treba da deluje, vozi, komanduje automobilom.

„U djetetovoj aktivnosti, odnosno u svom stvarnom unutrašnjem obliku, ova se kontradikcija javlja kao kontradikcija između brzog razvoja djetetove potrebe za djelovanjem s predmetima, s jedne strane, i razvoja operacija koje te radnje izvode ( tj. načini djelovanja) - s drugim. Dijete želi samo voziti automobil, ono samo želi veslati čamac, ali ne može izvršiti tu radnju, a ne može je izvesti prvenstveno zato što ne vlada i ne može savladati one radnje koje zahtijevaju stvarni objektivni uvjeti ovoga radnja, ibid., str. 472).

U svjetlu činjenica iznesenih u studijama F. I. Fradkine i L. S. Slavine, na koje smo se već osvrnuli, proces teče nešto drugačije. Samo širenje spektra predmeta sa kojima dijete želi samostalno djelovati je sekundarno. Bazira se, metaforički rečeno, na djetetovom "otkriću" novog svijeta, svijeta odraslih sa njihovim aktivnostima, njihovim funkcijama, njihovim odnosima. Taj je svijet za dijete bio zamračen objektivnim radnjama koje je savladavalo pod vodstvom i uz pomoć odrasle osobe, ali ne primjećujući odrasle.

Dijete u ranom djetinjstvu potpuno je apsorbirano u predmet i metode djelovanja s njim, njegov funkcionalni značaj. Ali sada je savladao neke, iako vrlo elementarne, radnje i može ih samostalno izvoditi. U ovom trenutku dijete se odvaja od odrasle osobe i dijete primjećuje da se ponaša kao odrasla osoba. Dijete se i ranije ponašalo kao odrasla osoba, ali to nije primijetilo. Gledao je predmet kroz odraslu osobu, kao kroz staklo. U tome mu, kako smo vidjeli, pomažu i sami odrasli, ukazujući djetetu da se ponaša „kao neko drugi“. Afekt se prenosi sa objekta na osobu koja je prethodno bila iza objekta. Zahvaljujući tome, odrasla osoba i njegovi postupci počinju djelovati kao model za dijete.

Objektivno, to znači da odrasla osoba razgovara s djetetom prvenstveno u smislu njegovih funkcija. Dijete želi da se ponaša kao odrasla osoba, njime potpuno dominira ta želja. Pod uticajem te vrlo opšte želje, u početku uz pomoć odrasle osobe (staratelja, roditelja), počinje da se ponaša kao da je odrasla osoba. Ovaj afekt je toliko jak da je dovoljan mali nagovještaj - i dijete se radosno pretvara, naravno, čisto emocionalno, u odraslu osobu. Intenzitet ovog afekta objašnjava lakoću s kojom djeca preuzimaju uloge odraslih. Eksperimenti L. S. Slavine su to pokazali dovoljno uvjerljivo. Ovi savjeti odraslih, takoreći, ukazuju na izlaz za intenzivan afekt. Stoga ih se ne treba bojati, oni idu u pravcu dominantnog afekta koji posjeduje dijete – da se ponaša samostalno i ponaša se kao odrasli. (Imajte na umu da u slučajevima kada ova želja ne nađe takav izlaz za sebe, može poprimiti potpuno različite oblike - hirove, sukobe, itd.)

Glavni paradoks u prelasku sa objektnog na igranje uloga je da direktno u subjektu | okruženja djece u vrijeme ove tranzicije, bitna promjena možda neće nastupiti. Dijete je imalo i ima sve iste igračke - lutke, autiće, kocke, zdjele itd. Štaviše, ništa se bitno ne mijenja u samim radnjama u prvim fazama razvoja igre uloga. Dijete je opralo lutku, nahranilo je, stavilo je u krevet. Sada radi iste radnje spolja sa istom lutkom. Šta se desilo? Sve ove stavke i radnje s njima sada su uključene novi sistem djetetov odnos prema stvarnosti, u novu afektivno-privlačnu aktivnost. Zahvaljujući tome, objektivno su dobili novo značenje. Transformacija djeteta u majku, a lutke u dijete, dovodi do transformacije kupanja, hranjenja, kuhanja u brigu o djetetu. Ovi postupci sada izražavaju odnos majke prema djetetu – njenu ljubav i naklonost, a možda i obrnuto; zavisi od konkretnih uslova djetetovog života, onih specifičnih odnosa koji ga okružuju.

Dijete na granici prijelaza s objektivnog na igranje uloga još ne poznaje ni društvene odnose odraslih, ni društvene funkcije odraslih, ni društveni smisao njihovih aktivnosti. Djeluje u pravcu svoje želje, objektivno se postavlja u poziciju odrasle osobe, dok postoji emocionalno djelotvorna orijentacija u odnosima odraslih i značenjima njihovih aktivnosti. Ovdje intelekt prati emocionalno djelotvorno iskustvo.

Uopštavanje i skraćivanje radnji igre simptom je činjenice da dolazi do takvog razdvajanja međuljudskih odnosa i da se ovo istaknuto značenje emocionalno doživljava. Zahvaljujući tome, isprva se javlja čisto emocionalno razumijevanje funkcija odrasle osobe kao aktivnosti koja je značajna za druge ljude i samim tim izaziva određeni stav s njihove strane.

Ovome se dodaje još jedna karakteristika igre uloga koja je bila nedovoljno cijenjena. Uostalom, dijete, koliko god emotivno ulazilo u ulogu odrasle osobe, ipak se osjeća kao dijete. On sebe gleda kroz ulogu koju je preuzeo, odnosno kroz odraslu osobu, emocionalno se upoređuje sa odraslom osobom i otkriva da još nije odrastao. Kroz igru ​​se javlja svijest da je on još uvijek dijete, a odatle proizilazi novi motiv – da postane odrastao i da zaista obavlja svoje funkcije.

LI Bozhovich (1951) je pokazao da do kraja predškolskog uzrasta dijete ima nove motive. Ovi motivi dobijaju konkretan oblik želje da se školuju i počinju da se bave ozbiljnim društveno značajnim i društveno vrednim aktivnostima. Za dijete je ovo put u odraslo doba.

Igra, s druge strane, djeluje kao aktivnost koja je usko povezana s potrebama djeteta. U njemu se odvija primarna emocionalno efektivna orijentacija u značenjima ljudske aktivnosti, javlja se svijest o ograničenom mjestu u sistemu odnosa odraslih i potreba da se bude odrastao. Te tendencije na koje brojni autori ističu kao u osnovi nastanka igre su zapravo rezultat razvoja u predškolskom uzrastu, a igra uloga je od posebnog značaja.

Značaj igre nije ograničen samo na to da dijete ima nove motive za aktivnost i zadatke koji su s njima povezani. Bitno je da u igri nastane novi psihološki oblik motiva. Hipotetički, može se zamisliti da se upravo u igri događa prijelaz od motiva koji imaju oblik predsvjesnih, afektivno obojenih neposrednih želja, do motiva koji imaju oblik generaliziranih namjera, koji stoje na rubu svijesti.

Naravno, i druge vrste aktivnosti utiču na formiranje ovih novih potreba, ali ni u jednoj drugoj aktivnosti nema tako emocionalno ispunjenog ulaska u život odraslih, tako efektivne alokacije društvenih funkcija i značenja ljudske delatnosti, kao u igra. To je prvi i glavni značaj igre uloga za razvoj djeteta.

2. Igra i savladavanje "kognitivnog egocentrizma"

J. Piaget, koji je veliki broj eksperimentalnih studija posvetio proučavanju djetetovog mišljenja, osnovni kvalitet mišljenja kod djece predškolskog uzrasta, od kojeg zavisi sve ostalo, karakteriše kao "kognitivni egocentrizam". Pod ovom osobinom Pijaže shvata nedovoljnu razgraničenost svog gledišta od drugih mogućih, a time i njegovu stvarnu dominaciju. Problemu "kognitivnog egocentrizma", mogućnosti njegovog prevazilaženja i prelaska mišljenja u viši stupanj razvoja, posvećeno je dosta različitih studija.

Proces prelaska sa nivoa mišljenja karakterističnog za predškolski period razvoja u više forme je veoma komplikovan. Čini nam se da odabir odrasle osobe kao modela djelovanja koji se javlja na granici ranog i; predškolskog perioda razvoja, već sadrži mogućnost takvog prelaska. Igra uloga dovodi do promjene položaja djeteta – od njegovog individualnog i specifično djetinjastog – do novog položaja odrasle osobe. Samo djetetovo prihvaćanje uloge i povezana promjena značenja stvari uključenih u igru ​​je stalna promjena iz jedne pozicije u drugu.

Pretpostavili smo da je igra takva aktivnost u kojoj se odvijaju glavni procesi koji se odnose na prevazilaženje "kognitivnog egocentrizma". Eksperimentalnu provjeru ove pretpostavke izvršila je V. A. Nedospasova (1972) u posebnoj studiji koja je imala karakter eksperimentalne formacije „decentracije“ kod djece.

J. Piaget (1932) je u jednom od svojih ranih radova skrenuo pažnju na živopisnu manifestaciju egocentrizma kada djeca rješavaju Wien problem o tri brata. Suština takve odluke je u tome da dijete, dok pravilno naznači koliko braće ima, ne može tačno naznačiti koliko braće ima jedan od njegovih braće, odnosno zauzeti tačku gledišta jednog od svoje braće. Dakle, ako su u porodici dva brata, onda na pitanje: "Koliko braće imaš?" - dete tačno odgovara: "Imam jednog brata, Kolju." Na pitanje: "Kolya ima braće" - odgovara: "Kolja nema braće."

Naknadno, ovaj glavni simptom egocentrizma, odnosno dominaciju neposredne pozicije u djetetovom razmišljanju i nemogućnost da se zauzme drugačiji stav i prepozna postojanje drugih gledišta, dobili su J. Piaget i njegovi saradnici u rješavanju problema. širok spektar problema čiji su sadržaj bili prostorni odnosi i odnosi između pojedinih aspekata različitih pojava.

U preliminarnim eksperimentima koje je sprovela V. A. Nedospasova, u kojima je problem tri brata predložen ne u odnosu na sopstvenu porodicu, već u odnosu na tuđu ili nečiju uslovnu porodicu, egocentrična pozicija ili se uopšte nije manifestovala, ili se manifestovala u mnogo manjoj meri. To je poslužilo kao osnova za pretpostavku da ako se dijete formira da se prema svojoj porodici odnosi kao prema „strancu“, odnosno da formira novu poziciju u djetetu, onda se svi simptomi „kognitivnog egocentrizma“ mogu ukloniti.

Eksperiment je izveden prema klasičnoj shemi eksperimentalne genetske formacije. Odabrana su djeca (5, 6, 7 godina) kod kojih je, prilikom rješavanja problema tri brata i niza drugih problema koje su predložili saradnici J. Piageta, kao i posebno osmišljen od strane Nedospasove, „kognitivni egocentrizam“ je jasno otkriven. Kod ove djece je izvršeno formiranje nove pozicije koju smo nazvali uslovno dinamičnom.

Prethodno su se djeca upoznavala sa odnosima u porodici. Da bi se to učinilo, tri lutke koje predstavljaju braću i dvije lutke koje predstavljaju roditelje postavljene su ispred djeteta. Tokom razgovora sa djetetom uspostavljeni su odnosi: roditelji, sin, brat. Nakon što su se djeca relativno lako snalazila u odnosima u ovoj porodici lutaka, roditelji su odlazili, ostavljajući samo braću ili sestre, te je započeo proces formiranja koji je prošao kroz dvije faze. U prvoj fazi eksperimenta, dete se uz pomoć eksperimentatora poistovetilo sa jednim od braće (sestara), nazvalo se imenom lutke, preuzelo njenu ulogu, ulogu jednog od braće, i obrazloženo iz ove nove pozicije.

Na primjer, ako je dijete u ovoj situaciji postalo Kolja, onda je morao odrediti tko su mu braća, pokazujući na druge lutke i imenujući njihova imena, a zatim dati svoje ime, odnosno utvrditi svoj položaj. Dijete se dosljedno poistovjećivalo sa svim lutkama i određivalo ko u svakoj od ovih situacija postaje njegova braća, a zatim ko postaje ako su mu braća ove lutke.

Ceo eksperiment je izveden na lutkama, dete je videlo celu situaciju ispred sebe i istovremeno iznelo svoje mišljenje o svakoj situaciji. Zatim je eksperiment izveden na uslovnim grafičkim simbolima braće. Braću su označavali krugovima u boji, a djeca su, preuzimajući ulogu ovog ili onog brata, zaokružila braću njihovom bojom, istovremeno nazivajući njihova imena. Tako se dijete pomjeralo, u čisto konvencionalnom smislu, sukcesivno na položaje sve braće. Konačno, iste radnje izvedene su na čisto verbalnom planu. Prelazak sa radnje na lutkama na radnje na grafičkim simbolima i, konačno, na čisto verbalnom planu, dogodio se tek nakon što je dete izvodilo radnje dovoljno slobodno na zadati način.

Kontrolna mjerenja provedena nakon ove faze formiranja pokazala su da u ovom slučaju ne dolazi do konačnog prevazilaženja "kognitivnog egocentrizma". Samo su neka djeca postigla viši nivo kontrolnih zadataka. Analiza rezultata ovog kontrolnog eksperimenta omogućila nam je da identifikujemo fenomen koji smo nazvali "sekvencijalna centriranje". Konvencionalno prihvatajući svaki put novu poziciju, novu ulogu iz koje dete sagledava situaciju, ono ipak nastavlja da izoluje, premda svaki put nove, ali samo njemu očigledne međusobne veze. Međutim, ove pozicije postoje kao nepovezane, neukrštane i neusklađene jedna s drugom. Djeca. vezani su stavom koji zauzimaju u svakom pojedinačnom slučaju, ne pretpostavljajući istovremeno postojanje gledišta drugih osoba i drugih aspekata predmeta ili situacije koja se razmatra. Djeca ne primjećuju da su, zauzevši drugačiji stav, i sama postala drugačija u očima drugih sudionika (u našem eksperimentu, druge lutke), odnosno da ih se drugačije percipira. Budući da je Kolja, dijete vidi da je postao brat za Andreja i Vitiju, ali još uvijek ne vidi da je, kao Andrej, postao brat drugih ljudi, odnosno ne samo da ima novu braću, već i sam je postao brat drugih osoba.

Utvrdivši prisustvo "sukcesivne centralizacije" kod djece, V. A. Nedospasova je prešla na drugu fazu eksperimenta. Situacija je obnovljena. Tri lutke su ponovo postavljene ispred djeteta. Dete se poistovetilo sa jednim od njih, ali je sada moralo da imenuje ne svoju braću, već braću nekoga od onih sa kojima se nije poistovetio. Na primjer, na stolu ispred djeteta stoje tri lutke - Sasha, Kostya i Vanya. Kažu djetetu: „Ti si Vanja, ali nemoj mi reći ko su ti braća. Ovo znam. Reci mi ko su Sašina braća? Kod Kostye? Čija ste braća ti i Saša? A ti i Kostya? Formacija se odvijala lutkama, zatim grafičkim i na kraju čisto verbalnim terminima. Formiranje je završilo kada je dijete, bez ikakvog oslonca, odnosno na čisto verbalnom planu, iznijelo sva rezonovanja, zauzevši uslovnu poziciju, ali istovremeno rezonirajući iz ugla druge osobe. Navedimo primjer: eksperiment s Valyom (5; 3). Eksp.: Hajde da imamo tri sestre u problemu. Koje na primjer? Jednu nazovimo Zina, drugu Nadia, trecu Anya. Ako si ti Zina, kakve će onda sestre imati Anya? Valya: Onda će Anya imati mene i Nadju. Eksp.: Kakve će onda sestre imati Nadia? Valya: Kad sam Zina, Nadia ima mene i Anju. Eksp.: A ako ste Vi Nadia?

Valya: Onda Anya ima mene, Nadia i Zina. Zina ima mene i Anju. Nakon završene formacije na čisto verbalnom nivou, svoj djeci su ponuđeni kontrolni zadaci, uključujući zadatak tri brata; problem Tri planine i problem perli (oba koriste Pijažeovi saradnici); zadatak određivanja desne i lijeve strane i nekoliko zadataka koje je izmislila V. A. Nedospasova, u kojima se vrlo jasno pojavio fenomen "centracije". U svim starosnim grupama svi ovi zadaci su rješavani bez pomoći eksperimentatora u 80-100% slučajeva, a uz malu pomoć - sva djeca. Tako je u uslovima ove predeksperimentalne igre bilo moguće prevazići fenomen "kognitivnog egocentrizma".

Naravno, u stvarnosti je sve mnogo komplikovanije. Eksperimentalno genetičko istraživanje samo je model stvarnih procesa. Koji su razlozi da se smatra da je sprovedeni eksperiment model procesa koji se odvijaju u igri uloga, a da je igra uloga aktivnost u kojoj se formira mehanizam „decentracije“.

Prije svega, ističemo da ovaj eksperiment nije model nijedne igre uloga, već samo one u kojoj postoji barem jedan partner, odnosno kolektivna igra. U takvoj igri, dijete koje je preuzelo određenu ulogu, nastupajući iz ove nove pozicije, prinuđeno je da vodi računa o ulozi svog partnera.

Dete se sada obraća svom drugaru ne na isti način kao u običnom životu, na primer, kao što se Kolja obraća Vanji, već u skladu sa novim položajem koji je određen ulogom koju je preuzeo. Možda čak i u stvarnom životu postoji antagonistički odnos između dvoje djece, ali kao partneri u igri oni su zamijenjeni odnosom brige i suradnje. Svaki od partnera sada nastupa u odnosu jedan prema drugom iz nove uslovne pozicije. Svoje postupke mora uskladiti sa ulogom partnera, iako on sam nije u toj ulozi.

Osim toga, svi predmeti koji su uključeni u igru ​​i kojima se daju određena značenja sa stanovišta jedne uloge, svi učesnici igre treba da percipiraju upravo u tim značenjima, iako se na njih stvarno ne djeluje. Na primjer, u više puta opisanoj igri doktora uvijek postoje dva partnera - doktor i pacijent. Doktor mora svoje postupke uskladiti sa ulogom pacijenta i obrnuto. Ovo se odnosi i na artikle. Zamislite da doktor drži štap koji predstavlja špric. Ona je špric za doktora jer on s njom postupa na određeni način. Ali za pacijenta, štapić je štapić. Ona može postati špric za njega samo ako zauzme tačku gledišta doktora, a da istovremeno ne preuzme njegovu ulogu. Dakle, igra djeluje kao prava praksa nije | samo promena pozicije prilikom preuzimanja uloge, već i kako j uvežbavanje odnosa sa partnerom u igri sa stanovišta 1 uloge koju partner igra, ne samo kao stvarnu; praksa radnji sa objektima u skladu sa značenjima koja im se pripisuju, ali i kao praksa usklađivanja gledišta o značenjima ovih objekata bez direktnog manipulisanja njima. Ovo je tekući proces "decentracije". Igra djeluje kao kooperativna aktivnost djece. J. Piaget je dugo ukazivao na značaj saradnje za formiranje operaterskih struktura. Međutim, on, kao prvo, nije primetio da saradnja deteta sa odraslima počinje veoma rano, i, drugo, smatrao je da prava saradnja nastaje tek krajem predškolskog uzrasta, uz pojavu igara sa pravilima, koje, prema J. Piagetu, zahtijevaju opšte priznavanje dozvoljenih uslova. Zapravo, takva vrsta saradnje nastaje uporedo sa pojavom igre uloga i njen je neophodan uslov.

Već smo istakli da je Pijažea igra zanimala samo u vezi sa pojavom simboličke funkcije. Zanimao ga je individualni simbol, kroz koji dijete prilagođava, prema Pijažeu, svijet koji mu je stran na njegovu individualnu egocentričnu misao. Zaista, in individualna igra, u kojem dijete u najboljem slučaju ima lutku kao partnera, nema striktne potrebe ni za promjenom položaja niti za usklađivanjem njegovog gledišta sa gledištima drugih učesnika u igri. Možda, . da istovremeno igra ne samo da ne ispunjava funkciju "moralne i kognitivne decentracije", već, naprotiv, još više fiksira ličnu, jedinstvenu tačku gledišta djeteta. C objekata i odnosa, fiksira egocentričnu poziciju. Takva igra zaista može oduzeti dijete stvarnom svijetu u zatvoreni svijet njegovih individualnih želja, ograničen okvirima uskih porodičnih odnosa.

U eksperimentalnoj studiji V. A. Nedospasove igra nam se ukazala kao aktivnost u kojoj se odvija i kognitivna i emocionalna „decentracija“ djeteta. U tome vidimo presudnu važnost igre za intelektualni razvoj. Ne radi se samo o tome da se individualne intelektualne operacije razvijaju ili preformiraju u igri, već da se djetetova pozicija u odnosu na svijet oko sebe radikalno mijenja i da se sam mehanizam moguće promjene položaja i koordinacije njegovog gledišta sa formiraju se druga moguća gledišta. Upravo ta promjena otvara mogućnost i put za prelazak mišljenja na novi nivo i formiranje novih intelektualnih operacija.

3. Igra i razvoj mentalnih radnji

U sovjetskoj psihologiji, studije formiranja mentalnih radnji i koncepata su široko razvijene. Razvoj ovog najvažnijeg problema prvenstveno dugujemo istraživanju P. Ya. Gal'perina i njegovih saradnika. P. Ya. Galperin (1959), kao rezultat brojnih eksperimentalnih studija, koje su bile u prirodi eksperimentalnog genetskog formiranja mentalnih radnji i koncepata, ustanovio je glavne faze kroz koje se formira bilo koje novo mentalno djelovanje i koncept povezan s mora proći. Ako izuzmemo fazu preliminarne orijentacije u zadatku, tada formiranje mentalnih radnji i pojmova sa unaprijed određenim svojstvima prirodno prolazi kroz sljedeće faze: faza formiranja djelovanja na materijalne objekte ili njihove materijalne zamjenske modele; faza formiranja iste radnje u smislu glasnog govora; konačno, faza formiranja stvarne mentalne radnje (u nekim slučajevima se opažaju i međufaze, na primjer, formiranje radnje u smislu proširenog govora, ali prema sebi, itd.). Ove faze se mogu nazvati fazama funkcionalnog razvoja mentalnih radnji.

Jedan od do sada neriješenih, ali ujedno i najvažnijih problema je problem odnosa funkcionalnog i ontogenetskog, starosnog razvoja. Nemoguće je zamisliti proces ontogenetskog razvoja bez funkcionalnog razvoja, ako prihvatimo, naravno, za nas glavnu tezu da se mentalni razvoj djeteta ne može odvijati drugačije nego u obliku asimilacije generaliziranog iskustva prethodnih generacija, fiksiran u načinima postupanja sa predmetima, u kulturnim objektima, u nauci, iako razvoj nije ograničen na asimilaciju.

Moguće je, iako čisto hipotetički, zamisliti funkcionalni razvoj svake nove mentalne radnje kao sažeto ponavljanje faza ontogenetskog razvoja mišljenja i, istovremeno, kao formiranje zone njegovog proksimalnog razvoja. Ako prihvatimo faze razvoja mišljenja ustanovljene u sovjetskoj psihologiji (praktično-efikasne, vizuelno-figurativne, verbalno-logičke) i uporedimo sa fazama uspostavljenim tokom funkcionalnog formiranja, onda takva pretpostavka ima neke osnove. S obzirom na djetetove radnje u igri, lako je uočiti da se dijete već ponaša značenjima predmeta, ali se i dalje oslanja na njihove materijalne zamjene - igračke. Analiza razvoja radnji u igri pokazuje da se oslanjanje na zamjenske objekte i radnje s njima sve više smanjuje. Ako je u početnim fazama razvoja potreban zamjenski objekt i relativno detaljna radnja s njim (faza materijalizirane radnje, prema P. Ya. Galperinu), onda je u kasnijim fazama razvoja igre predmet pojavljuje se | kroz reč-ime već kao znak stvari, a radnje - kao skraćeni i generalizovani gestovi praćeni govorom. Dakle, radnje igre su srednje prirode, postepeno poprimaju karakter mentalnih radnji sa značenjima predmeta, izvode se u vidu glasnog govora i još uvijek se malo oslanjaju na vanjsko djelovanje, ali već poprimaju karakter generalizirane indikacije gesta. Zanimljivo je napomenuti da su riječi koje dijete izgovori u toku igre već generalizovane prirode. Na primjer, kada se sprema za večeru, dijete priđe zidu, napravi jedan ili dva pokreta rukama - opere ih - i kaže: "Oprano", a zatim, na isti način, pravi niz pokreta hrane. , prinoseći štapić-kašiku ustima, izjavljuje: "Evo i jeo." Ovaj put razvoja ka radnjama u umu sa značenjima otkinutim od predmeta istovremeno je i nastanak preduvjeta za formiranje mašte.

U svjetlu gore navedenih razmatranja, igra djeluje kao aktivnost u kojoj se stvaraju preduvjeti za prelazak mentalnih radnji u novi, viši stupanj - mentalne radnje zasnovane na govoru. Funkcionalni razvoj radnji igre stapa se u ontogenetski razvoj, stvarajući zonu proksimalnog razvoja mentalnih radnji. Možda je ovaj model odnosa između funkcionalnog i ontogenetskog razvoja, koji tako jasno uočavamo u igri, opći model odnosa između funkcionalnog i ontogenetskog razvoja. Ovo je predmet posebnih studija.

U vezi sa raspravom o pitanju igra uloga u intelektualnom razvoju djeteta, stavovi J. Brunera su od velikog interesa. U članku koji smo već spomenuli (J. Bruner, 1972) on visoko cijeni važnost manipulativnih igara viših majmuna za razvoj intelektualne aktivnosti ovih životinja i čak smatra da takve igre sadrže preduvjete za njihovu kasniju upotrebu. alata. Već smo izrazili svoje gledište o takvim manipulativnim igrama kada smo analizirali stavove Buytendijka.

U jednom od narednih radova, J. Bruner (1975) eksperimentalno pokazuje ulogu preliminarnih manipulacija materijalom (elementima alata) za kasnije rješavanje intelektualnih problema. Djeci predškolskog uzrasta ponuđen je uobičajeni zadatak za praktičnu inteligenciju tipa Koehlerovih zadataka. Jedna grupa djece je prije rješavanja zadatka gledala kako odrasla osoba spaja štapiće sa nosačem; drugi je praktikovao samostalno pričvršćivanje stezača na jedan od štapova; treći je posmatrao kako odrasli rešavaju problem u celini; četvrtom je data mogućnost da se igra sa materijalima van rešenja problema (da slobodno manipuliše materijalom); peta grupa uopšte nije videla materijal pre nego što je predstavila problem za rešavanje. Ispostavilo se da play group(četvrti) je ispunio zadatak kao i onaj u kojem su djeca posmatrala cijeli proces rješavanja problema od strane odraslih, i to mnogo bolje od djece iz ostalih grupa.

Na osnovu ovih vrlo zanimljivih eksperimenata, J. Bruner visoko cijeni važnost igre za intelektualni razvoj, jer u toku igre mogu nastati takve kombinacije materijala i takva orijentacija u njegovim svojstvima koja mogu dovesti do naknadne upotrebe ovog materijala kao npr. alati u rješavanju problema.

Čini nam se da u ovim eksperimentima ne govorimo o igri, već o besplatnoj, ne obavezan odlukom bilo koji specifičan zadatak eksperimentiranja s materijalom, vrsta slobodne konstruktivne aktivnosti u kojoj se orijentacija u svojstvima materijala odvija potpunije, budući da nije povezana s korištenjem ovog materijala za rješavanje nekog specifičnog problema. U Brunerovim eksperimentima nije postojala igra, već posebna aktivnost koju etolozi nazivaju istraživanjem.

U igri se, kako nam se čini, razvijaju opštiji mehanizmi intelektualne aktivnosti.

4. Igra i razvoj voljnog ponašanja

Tokom proučavanja igre ustanovljeno je da svaka igra uloga sadrži skriveno pravilo i da razvoj igara uloga ide od igara sa detaljnom igrom situacije i skrivenim pravilima do igara sa otvorenim pravilom i ulogama skrivenim iza. to. Nećemo ponavljati sve činjenice dobijene u relevantnim studijama i koje smo već citirali. Stav L. S. Vigotskog bio je potpuno opravdan da u igri „dijete plače kao pacijent i raduje se kao igrač“ i da u igri svakog minuta dijete odbija prolazne želje u korist ispunjenja uloge koju je preuzelo.

Sve navedene činjenice dovoljno uvjerljivo pokazuju da se u igri događa značajno restrukturiranje djetetovog ponašanja – ono postaje proizvoljno. Pod voljnim ponašanjem podrazumijevat ćemo ponašanje koje se provodi u skladu s šablonom (bez obzira da li je dato u obliku radnji druge osobe ili u obliku već istaknutog pravila) i kontrolirano upoređivanjem s ovim obrascem. kao standard.

A. V. Zaporozhets je prvi skrenuo pažnju na činjenicu da je priroda pokreta koje dijete izvodi u uvjetima igre iu uvjetima direktnog zadatka značajno drugačija. A. V. Zaporožec je ustanovio da se u toku razvoja menja struktura i organizacija pokreta. Oni jasno razlikuju pripremnu fazu i fazu izvršenja. „Viši oblici strukture pokreta najpre nastaju u ranim genetskim fazama tek kada se rešavaju problemi koji zbog svog spoljašnjeg oblika, zahvaljujući vidljivosti i očiglednosti zahteva koje postavljaju detetu, na određeni način organizuju njegovo ponašanje. . Međutim, u procesu daljeg razvoja, ovi viši oblici organizacije kretanja, kojima su prije svaki put bili potrebni povoljni uslovi, naknadno dobijaju izvjesnu stabilnost, postaju takoreći uobičajeni način motoričkog ponašanja djeteta i manifestuju se u uslovima najraznovrsniji zadaci, čak i u slučajevima kada ih nema, za njih povoljne spoljašnje okolnosti” (1948, str. 139).

A. V. Zaporožec navodi važne rezultate studije T. O. Ginevske, koja je posebno proučavala važnost igre za organizaciju pokreta. Pokazalo se da i efikasnost pokreta i njegova organizacija suštinski zavise od strukturalnog mesta koje pokret zauzima u ispunjavanju uloge koju igra dete. Dakle, u dramatiziranoj igri sportiste ne samo da je porasla relativna efikasnost skoka, već se promijenila i sama priroda pokreta – u njoj se mnogo jasnije isticala pripremna faza, odnosno faza svojevrsnog starta. . „Kvalitativna razlika u motoričkom ponašanju u dve upoređene serije eksperimenata“, piše A. V. Zaporožec, „sastojala se posebno u činjenici da je većina dece u situaciji dramatizovane igre prešla na složeniju organizaciju pokreta sa jasnim izdvajaju pripremnu i izvršnu fazu, tj. dao bolje rezultate nego u igrici "Lovci na zečeve" (isto, str. 161).

Završavajući svoje istraživanje, A. V. Zaporožec piše: „Igra je prvi oblik aktivnosti dostupan predškolcu, a koji uključuje svjesnu reprodukciju i usavršavanje novih pokreta.

U tom smislu, motorički razvoj koji vrši predškolac u igri je pravi prolog svjesnosti! fizičke vježbe učenika” (ibid, str. 166).

3. V. Manuylenko (1948) je sproveo posebno eksperimentalno istraživanje razvoja voljnog ponašanja. Predmet istraživanja bila je sposobnost djeteta predškolskog uzrasta da dobrovoljno zadrži pozu nepokretnosti. Kriterijum je bilo vrijeme tokom kojeg djeca mogu zadržati takvu pozu. Od svih provedenih eksperimentalnih serija, zanimljivo nam je da uporedimo rezultate dvije serije - kada smo igrali ulogu stražara u kolektivna igra i sa direktnim zadatkom, stati mirno u prisustvu cijele grupe. Dobijeni rezultati su vrlo elokventno pokazali da u svim starosnim grupama trajanje zadržavanja nepokretnog stava u situaciji obavljanja uloge premašuje pokazatelje održavanja istog stava u uslovima direktnog zadatka. Ova prednost je posebno velika kod djece od 4-6 godina, a nešto opada pri kraju predškolskog uzrasta.

Sta je bilo? Koji je psihološki mehanizam ove neobične "magije" uloge? Bez sumnje, motivacija je od velike važnosti. Izvođenje uloge, budući da je emocionalno privlačno, stimulativno djeluje na izvođenje radnji u kojima je uloga oličena. Isticanje motiva je, međutim, nedovoljno. Neophodno je pronaći psihološki mehanizam kroz koji motivi mogu vršiti ovaj uticaj. Odgovoru na ovo pitanje pomaže niz eksperimenata koje je dodatno izveo 3. V. Manuilenko. Ove serije su se sastojale u tome što je u nekim slučajevima, u ulozi stražara, bila prisutna grupa za igru, dok je u drugim izvođenje ove uloge izvođeno van igraonice i dijete je svoju ulogu obavljalo u situaciji usamljenosti. Ispostavilo se da se u prisustvu grupe položaj nepokretnosti izvodio duže i strože nego u situaciji usamljenosti. Prilikom izvođenja uloge u prisustvu grupe, djeca su ponekad ukazivala djetetu koje je tu ulogu izvodilo na potrebu za određenim ponašanjem. Prisustvo djece je, takoreći, povećalo kontrolu nad njihovim ponašanjem od strane samog izvođača.

Postoji razlog za vjerovanje da kada se uloga izvede, obrazac ponašanja sadržan u ulozi istovremeno postaje standard s kojim dijete samo uspoređuje svoje ponašanje i kontrolira ga. Dijete u igri istovremeno, takoreći, obavlja dvije funkcije; s jedne strane ispunjava svoju ulogu, as druge strane kontroliše svoje ponašanje. Samovoljno ponašanje karakteriše ne samo prisustvo obrasca, već i prisustvo kontrole nad implementacijom ovog obrasca. Ponašanje uloga u igri, kako se pokazalo iz analize, složeno je organizirano. Ima model koji djeluje, s jedne strane, kao orijentaciono ponašanje, a s druge strane kao standard za kontrolu; ima izvršavanje akcija definisanih šablonom; ima poređenje sa uzorkom, odnosno kontrolom. Dakle, prilikom izvođenja uloge dolazi do svojevrsne bifurkacije, odnosno refleksije. Naravno, ovo još nije svjesna kontrola. Cijelom igrom dominira privlačna misao i obojena je afektivnim stavom, ali već sadrži sve osnovne komponente voljnog ponašanja. Kontrolna funkcija je još uvijek vrlo slaba i često još uvijek zahtijeva podršku situacije, učesnika u igri. To je slabost ove funkcije u nastajanju, ali značaj igre je u tome što se ova funkcija ovdje rađa. Zato se igra može smatrati školom proizvoljnog ponašanja,

Budući da je sadržaj uloga, kao što smo već utvrdili, uglavnom koncentrisan oko normi odnosa među ljudima, odnosno njegov glavni sadržaj su norme ponašanja koje postoje među odraslima, onda u igri dijete, takoreći, prolazi u razvijeni svijet viših oblika ljudske aktivnosti, u razvijeni svijet pravila ljudskih odnosa. Norme koje su u osnovi ljudskih odnosa postaju, kroz igru, izvor moralnog razvoja za samo dijete. U tom smislu, važnost igre teško se može precijeniti. Igra je škola morala, ali ne morala u prezentaciji, već morala u akciji.

Igra je važna i za formiranje druželjubivog dječijeg tima, i za formiranje samostalnosti, i za formiranje pozitivnog stava prema radu, i za ispravljanje nekih odstupanja u ponašanju pojedine djece i za mnoge druge stvari. Svi ovi vaspitni efekti zasnovani su kao osnova na uticaju koji igra ima na mentalni razvoj djeteta, na formiranje njegove ličnosti.

Najznačajniji su oni aspekti mentalnog razvoja koje smo izdvojili i u odnosu na koje se pokazao odlučujući uticaj igre, jer njihov razvoj priprema prelazak u novi, viši stepen mentalnog razvoja, prelazak u novi period. razvoja.

U aktivnosti igre najintenzivnije se formiraju mentalni kvaliteti i lične karakteristike djeteta. U igri se dodaju i druge vrste aktivnosti koje tada dobijaju samostalan značaj.

Uticaj igre na cjelokupni razvoj djeteta.Aktivnost igre utiče na formiranje proizvoljnosti mentalnih procesa. Dakle, u igri se djeca počinju razvijati dobrovoljna pažnja i nasumična memorija. U uslovima igre deca se bolje koncentrišu i pamte više nego u laboratoriji.

mladalačka iskustva. Svjesni cilj (usmjeriti pažnju, zapamtiti i zapamtiti) djetetu se dodjeljuje ranije i najlakše u igri. Sami uvjeti igre zahtijevaju od djeteta da se koncentriše na predmete koji su uključeni u situaciju igre, na sadržaj radnji koje se igraju i zaplet. Ako dijete ne želi biti pozorno na ono što od njega zahtijeva nadolazeća situacija igre, ako se ne sjeća uslova igre, onda ga vršnjaci jednostavno izbacuju. Potreba za komunikacijom, za emocionalnim ohrabrenjem tjera dijete na svrsishodnu koncentraciju i pamćenje.

Situacija igre i radnje u njoj imaju stalan uticaj na razvoj mentalna aktivnost dete predškolskog uzrasta). U igri dijete uči da se ponaša sa zamjenom predmeta, zamjeni daje novo ime igri i djeluje s njom u skladu s imenom. Zamjenski predmet postaje oslonac za razmišljanje. Na osnovu radnji sa zamjenskim predmetima, dijete uči razmišljati o stvarnom predmetu. Postupno se smanjuju radnje igre s predmetima, dijete uči razmišljati o predmetima i mentalno se ponašati s njima. Na ovaj način, igra u velikoj mjeri doprinosi tome da dijete postepeno prelazi na razmišljanje u terminima reprezentacija.

Istovremeno, iskustvo igre, a posebno stvarni odnosi djeteta u igri zapleta i uloga, čini osnovu posebnog svojstva razmišljanja koje vam omogućava da zauzmete gledište drugih ljudi, predvidite njihovo buduće ponašanje. i na osnovu toga izgradite svoje ponašanje.

Igra uloga definira razvijati maštu. U igrici dijete uči da zamjenjuje predmete drugim predmetima, preuzima različite uloge. Ova sposobnost je u osnovi razvoja mašte. U igrama djece starijeg predškolskog uzrasta zamjenski predmeti više nisu potrebni, kao što nisu potrebne mnoge radnje u igri. Djeca uče identificirati predmete i radnje s njima, stvarati nove situacije u svojoj mašti. Olovka tada može da teče unutra. Šestogodišnja Katjuša gleda fotografiju na kojoj se vidi devojčica koja je naslonila obraz na prst i zamišljeno gledala u lutku. Lutka je zasađena u blizini mašine za šivenje igračaka. Katjuša kaže: "Devojčica misli kao da njena lutka šije." Uz njeno objašnjenje, mala Katya je otkrila svoj način igre.

Utjecaj igre na razvoj djetetove ličnosti je u tome što se kroz nju upoznaje sa ponašanjem i odnosima odraslih koji postaju uzor za vlastito ponašanje, te u njoj stiče osnovne komunikacijske vještine, kvalitete neophodan za uspostavljanje kontakta sa vršnjacima.da poštuje pravila,

Produktivne aktivnosti djeteta - crtanje, dizajn - u različitim fazama predškolskog djetinjstva usko su spojene s igrom. Dakle, dok crta, dijete često igra ovu ili onu zaplet. Životinje koje je nacrtao bore se među sobom, sustižu jedna drugu, ljudi idu u posjetu i vraćaju se kući, vjetar raznosi viseće jabuke itd. Konstrukcija kocki je utkana u tok igre. Dijete je vozač, nosi blokove na gradnju, zatim je utovarivač koji istovari te blokove i na kraju građevinski radnik koji gradi kuću. U zajedničkoj igri ove funkcije su raspoređene na nekoliko djece. Interes za crtanje, dizajn u početku nastaje upravo kao interes za igru proces kreiranje šablona, ​​dizajn u skladu sa planom igre. A tek u srednjem i starijem predškolskom uzrastu interes se prenosi na rezultat aktivnosti (na primjer, crtanje) i oslobađa se utjecaja igre.

U okviru aktivnosti igre počinje se oblikovati aktivnost učenja, koja kasnije postaje vodeća aktivnost. Nastavu uvodi odrasla osoba, ona ne proizilazi direktno iz igre. No, predškolac počinje učiti igrajući se – on učenje tretira kao neku vrstu igre uloga s određenim pravilima. Međutim, pridržavajući se ovih pravila, dijete neprimjetno savladava elementarne aktivnosti učenja. Suštinski drugačiji stav odraslih prema učenju od igre postepeno, malo po malo, restrukturira odnos prema njemu kod djeteta. Razvija želju i početnu sposobnost učenja.

Utjecaj igre na razvoj govorne funkcije. Igra ima ogroman uticaj za razvoj govora. Situacija igre zahtijeva određeni nivo razvoja verbalne komunikacije svakog djeteta uključenog u nju. Ukoliko dete nije u stanju da jasno izrazi svoje želje u vezi sa tokom igre, ako nije u stanju da razume verbalne instrukcije svojih drugova, biće na teretu vršnjacima. Potreba da se objasni vršnjacima stimuliše razvoj koherentnog govora.

za razvoj znakovne funkcije govora djeteta. Znakovna funkcija prožima sve aspekte i manifestacije ljudske psihe. Asimilacija znakovne funkcije govora dovodi do radikalnog restrukturiranja svih mentalnih funkcija djeteta. U igri se razvoj znakovne funkcije odvija zamjenom nekih "objekata drugim. Zamjenski objekti djeluju kao znakovi nedostajućih objekata. Znak može biti bilo koji element stvarnosti (predmet ljudske kulture koji ima fiksni funkcionalna namjena; igračka koja djeluje kao uvjetna kopija stvarnog predmeta; polifunkcionalni predmet od prirodnih materijala ili stvoren ljudskom kulturom, itd.), koja djeluje kao zamjena za drugi

element stvarnosti. Imenovanje objekta koji nedostaje i njegove zamjene istom riječju usmjerava pažnju djeteta na određena svojstva predmeta, koja se zamjenama shvataju na nov način. Ovo otvara još jedan put ka znanju. Osim toga, zamjenski objekt (znak nestalog) posreduje u vezi između objekta koji nedostaje i riječi i transformira verbalni sadržaj na nov način.

U igri dijete razumije specifične znakove dvostrukog tipa: pojedinac konvencionalni znakovi, imaju malo zajedničkog u svojoj senzualnoj prirodi sa naznačenim objektom; ikonski znakovi, senzualna svojstva koja su vizuelno bliska zamenjenom objektu.

Pojedinačni konvencionalni znakovi i ikonički znakovi u igri preuzimaju funkciju objekta koji nedostaje, koji zamjenjuju. Različiti stepen blizine objekta-znaka koji zamjenjuje nedostajući predmet i objekta koji se zamjenjuje doprinosi razvoju znakovne funkcije govora: posrednički odnos "predmet - njegov znak - njegovo ime" obogaćuje semantičku stranu riječi. kao znak.

Zamjenske radnje, osim toga, doprinose razvoju kod djeteta slobodnog rukovanja predmetima i njihove upotrebe ne samo u kvaliteti naučenoj u prvim godinama života, već i na drugačiji način (čista maramica, npr. može zamijeniti zavoj ili ljetnu kapu).

Refleksija. Igra kao vodeća aktivnost je od posebnog značaja za razvoj refleksivnog mišljenja.

Refleksija je sposobnost osobe da analizira svoje postupke, djela, motive i dovede ih u vezu sa univerzalnim ljudskim vrijednostima, kao i sa postupcima, djelima, motivima drugih ljudi. Refleksija doprinosi adekvatnom ljudskom ponašanju u svijetu ljudi.

Igra vodi ka razvoju refleksije, jer u igri postoji stvarna mogućnost da se kontroliše kako se izvodi radnja koja je deo komunikacijskog procesa. Tako, igrajući se "bolnice", dijete plače i pati kao pacijent i zadovoljno je samim sobom jer dobro izvodi svoju ulogu. Dvostruka pozicija igrača – izvođača i kontrolora – razvija sposobnost povezivanja njihovog ponašanja sa ponašanjem određenog modela. U igri uloga, preduvjeti za refleksiju nastaju kao čisto ljudska sposobnost razumijevanja vlastitih postupaka, potreba i iskustava sa postupcima, potrebama i iskustvima drugih ljudi.

Igra i njena uloga u mentalnom razvoju djeteta

Transkript predavanja održanog 1933. godine na Lenjingradskom državnom pedagoškom institutu po imenu V.I. A.I. Herzen.

Kada govorimo o igri i njenoj ulozi u razvoju predškolskog deteta, ovde se nameću dva glavna pitanja. Prvo pitanje je kako sama igra nastaje u razvoju, pitanje nastanka igre, njene geneze; drugo je pitanje kakvu ulogu igra ova aktivnost u razvoju, odnosno igra kao oblik razvoja djeteta u predškolskom uzrastu. Da li je igra vodeći ili jednostavno preovlađujući oblik aktivnosti djeteta u ovom uzrastu?

Čini mi se da sa stanovišta razvoja, igra nije preovlađujući oblik aktivnosti, ali je u određenom smislu vodeća linija razvoja u predškolskom uzrastu.

Sada pređimo na problem same igre. Znamo da definiranje igre u smislu zadovoljstva koje donosi djetetu nije ispravna definicija iz dva razloga. Prvo, zato što se bavimo nizom aktivnosti koje djetetu mogu donijeti mnogo intenzivnija iskustva zadovoljstva od igre.

Princip zadovoljstva podjednako važi i za proces sisanja, na primer, jer detetu pruža funkcionalno zadovoljstvo da siše dudu, čak i kada nije sito.

S druge strane, poznate su nam igre u kojima sam proces aktivnosti još ne donosi zadovoljstvo - igre koje dominiraju na kraju predškolskog i na početku školskog uzrasta i koje donose zadovoljstvo samo ako se njihov rezultat pokaže interesantnim za dijete; to su, na primjer, takozvane "sportske igre" (sportske igre nisu samo sportske igre, već i igre s pobjedom, igre s rezultatima). Vrlo često su obojeni akutnim osjećajem nezadovoljstva kada se igra završi ne u korist djeteta.

Dakle, definicija igre na osnovu zadovoljstva, naravno, ne može se smatrati ispravnom.

Međutim, čini mi se da bi odbijanje pristupiti problemu igre sa stanovišta toga kako se u njoj ostvaruju djetetove potrebe, njegove motivacije za aktivnost, afektivne težnje značilo strašno intelektualizirati igru. Teškoća brojnih teorija igara je određena intelektualizacija ovog problema.

Sklon sam da ovom pitanju dam još opštije značenje i smatram da je greška brojnih razvojnih teorija ignorisanje potreba djeteta – njihovo razumijevanje u širem smislu, počevši od nagona i završavajući interesom kao potreba intelektualne prirode – ukratko, ignorisanje svega što se može spojiti pod imenom motiva i motiva aktivnosti. Često razvoj djeteta objašnjavamo razvojem njegovih intelektualnih funkcija, tj. pred nama se svako dijete pojavljuje kao teorijsko biće, koje, u zavisnosti od većeg ili manjeg stepena intelektualnog razvoja, prelazi sa jednog uzrasta na drugi.

Ne uzimaju se u obzir potrebe, sklonosti, motivi djeteta, motivi njegove aktivnosti, bez kojih, kako istraživanja pokazuju, dijete nikada ne prelazi iz jedne faze u drugu. Posebno mi se čini da bi analizu igre trebalo početi razjašnjavanjem upravo ovih momenata.

Očigledno, svaki pomak, svaki prijelaz sa jednog starosnog nivoa na drugi povezan je sa oštrom promjenom motiva i motivacije za aktivnost.

Ono što je najveća vrijednost za odojče skoro prestaje da zanima dijete u ranom uzrastu. To sazrijevanje novih potreba, novih motiva za djelovanje, naravno, mora se staviti u prvi plan. Konkretno, nemoguće je ne vidjeti da u igri dijete zadovoljava određene potrebe, određene impulse i da bez razumijevanja jedinstvenosti tih impulsa ne možemo zamisliti jedinstvenu vrstu aktivnosti koja je igra.

U predškolskom uzrastu nastaju posebne potrebe, svojevrsni impulsi, koji su veoma važni za cjelokupan razvoj djeteta, a koji direktno dovode do igre. Leže u tome da dete u ovom uzrastu ima čitav niz neostvarljivih sklonosti, direktno neostvarivih želja. Malo dijete sklono je direktnom rješavanju i zadovoljavanju svojih želja. Odgađanje ispunjenja želje je teško za malo dijete, moguće je samo u nekim uskim granicama; niko nije poznavao dete mlađe od tri godine koje bi imalo želju da nešto uradi za nekoliko dana. Obično se put od poticanja do njegove realizacije pokaže izuzetno kratkim. Čini mi se da u predškolskom uzrastu nismo imali sazrevanje potreba koje se ne mogu odmah realizovati, onda ne bismo imali ni igru. Istraživanja pokazuju da se igra ne razvija ne samo tamo gdje imamo posla s djecom koja nisu dovoljno intelektualno razvijena, već i tamo gdje imamo nerazvijenost afektivne sfere.

Čini mi se da se sa stanovišta afektivne sfere igra stvara u takvoj situaciji razvoja kada se pojavljuju neostvarive tendencije. Malo dijete se ponaša ovako: želi da uzme stvar i mora je uzeti sada. Ako se ova stvar ne može uzeti, onda on ili napravi skandal - leži na podu i šutira, ili odbije, podnese se, ne uzme ovu stvar. Kod njega nezadovoljene želje imaju svoje posebne načine zamjene, odbijanja itd. Do početka predškolskog uzrasta javljaju se nezadovoljene želje, sklonosti koje se ne ostvaruju odmah, s jedne strane, a s druge strane, opstaje sklonost ranog uzrasta ka trenutnom ostvarenju želja. Dijete želi, na primjer, da bude na mjestu majke ili želi biti jahač i jahati konja. Ovo je neostvarena želja. Šta radi malo dijete ako vidi taksi u prolazu i po svaku cijenu želi da se njime provoza? Ako je ovo ćudljivo i razmaženo dijete, onda će zahtijevati od svoje majke da ga po svaku cijenu stave u ovaj taksi, može se baciti na ulicu na zemlju itd. Ako je u pitanju poslušno dijete, naviklo da odbija želje, onda će se udaljiti, ili majka će mu ponuditi slatkiše, ili ga jednostavno odvratiti nekim jačim afektom, a dijete će odustati od svoje trenutne želje.

Nasuprot tome, nakon treće godine, dijete razvija posebne kontradiktorne sklonosti; s jedne strane, on ima čitav niz potreba koje se ne ostvaruju odmah, želje koje se sada ne ispunjavaju, a opet ne nestaju kao želje; s druge strane, on zadržava gotovo cjelokupnu sklonost ka neposrednom ostvarenju želja.

Tu nastaje igra, koja se, sa stanovišta pitanja zašto se dijete igra, uvijek mora shvatiti kao imaginarno iluzorno ostvarenje neostvarivih želja.

Mašta je ona neoformacija koja je odsutna u svijesti malog djeteta, apsolutno odsutna u životinji, a koja predstavlja specifičan ljudski oblik aktivnosti svijesti; kao i sve funkcije svijesti, nastaje u početku u akciji. Stara formula da je dječija igra mašta na djelu može se preokrenuti i može se reći da je mašta adolescenta i školarca igra bez akcije.

Teško je zamisliti da je nagon koji tjera dijete da se igra zapravo samo afektivni nagon iste vrste kao kod dojenčeta kada sisa dudu.

Teško je dopustiti zadovoljstvo predškolska igra nastao je zbog istog afektivnog mehanizma kao i jednostavno sisanje dude. To se ni sa čim ne uklapa sa stanovišta razvoja predškolskog djeteta.

Sve ovo ne znači da igra nastaje u kao rezultat svake pojedinačne nezadovoljene želje - dijete je htjelo da se vozi taksijem - ta želja sada nije bila zadovoljena, dijete je ušlo u sobu i počelo se igrati taksijem. To se nikada ne dešava. Evo mi pričamo da dijete ima ne samo individualne afektivne reakcije na pojedinačne pojave, već i generalizirane neobjektivizirane afektivne sklonosti. Uzmimo na primjer dijete koje pati od kompleksa niske vrijednosti, mikrocefalusa; nije mogao da bude u dečijem timu - toliko su ga zadirkivali da je počeo da tuče sva ogledala i naočare na kojima je bio njegov lik. Ovo je duboka razlika u odnosu na ranu mladost; tamo, sa posebnom pojavom (u konkretnoj situaciji), na primjer, svaki put kada se zadirkuju, javlja se posebna afektivna reakcija, još neopćenita. U predškolskom uzrastu dete generalizuje svoj afektivni stav prema pojavi, bez obzira na trenutnu konkretnu situaciju, jer je taj stav afektivno povezan sa značenjem pojave, pa stoga uvek pokazuje kompleks niske vrednosti.

Suština igre je da se radi o ispunjenju želja, ali ne pojedinačnih, već generalizovanih afekta. Dijete je u ovom uzrastu svjesno svojih odnosa sa odraslima, na njih reagira afektivno, ali za razliku od ranog djetinjstva, te afektivne reakcije generalizira (impresioniran je autoritetom odraslih općenito itd.).

Prisustvo ovakvih generalizovanih afekta u igri ne znači da dete samo razume motive zbog kojih je igra pokrenuta, da to čini svesno. On igra a da nije svestan motiva igračke aktivnosti. To bitno razlikuje igru ​​od posla i drugih aktivnosti. Općenito, mora se reći da je područje motiva, radnji, motiva među manje svjesnim i postaje potpuno dostupno svijesti tek u prijelaznom dobu. Samo tinejdžer je svjestan zbog čega radi ovo ili ono. Ostavimo sada za nekoliko minuta pitanje afektivne strane, pogledajmo to kao neku vrstu premise, pa da vidimo kako se odvija sama aktivnost igre.

Čini mi se da bi kriterij razlikovanja dječje igre u odnosu na opću grupu drugih oblika njegove aktivnosti trebao biti činjenica da u igri dijete stvara imaginarnu situaciju. To postaje moguće na osnovu divergencije vidljivog i semantičkog polja, koje se javlja u predškolskom uzrastu.

Ova ideja nije nova u smislu da je prisustvo igre sa zamišljenom situacijom oduvek bilo poznato, ali se smatralo jednom od grupa igre. U ovom slučaju, imaginarnoj situaciji je data vrijednost sekundarnog obilježja. Imaginarna situacija nije, prema mišljenju starih autora, bila glavni kvalitet koji igru ​​čini igrom, jer je samo jedna specifična grupa igara bila okarakterisana ovom osobinom.

Glavna poteškoća ove ideje, čini mi se, leži u tri tačke. Prvo, postoji opasnost od intelektualističkog pristupa igri; mogu se pojaviti strahovi da ako se igra shvati kao simbolizam, onda se ona pretvara u neku vrstu aktivnosti, sličnu algebri u akciji; pretvara se u sistem neke vrste znakova koji uopštavaju stvarnost; ovdje više ne nalazimo ništa specifično za igru ​​i zamišljamo dijete kao propalog algebraistu koji još uvijek ne zna pisati ikone na papiru, ali ih prikazuje na djelu. Potrebno je pokazati povezanost sa impulsima u igri, jer sama igra, čini mi se, nikada nije simbolična radnja u pravom smislu te riječi.

Drugo, čini mi se da ova misao predstavlja igru ​​kao kognitivni proces, ukazuje na značaj ovog kognitivnog procesa, ostavljajući po strani ne samo afektivni momenat, već i trenutak aktivnosti deteta.

Treća tačka - potrebno je otkriti šta ova aktivnost čini u razvoju, tj. koja se uz pomoć zamišljene situacije može razviti kod djeteta.

Dozvolite mi da počnem sa drugim pitanjem, ako mogu, pošto sam se već ukratko dotakao veze sa afektivnim nagonom. Vidjeli smo da u afektivnom nagonu koji vodi igri postoje počeci ne simbolizma, već nužnosti imaginarne situacije, jer ako se igra zaista razvija iz nezadovoljenih želja, iz neostvarljivih tendencija, ako se sastoji u tome da se je realizacija u igrivom obliku tendencija koje su trenutno neostvarive, tada će se momenti zamišljene situacije nehotice položiti u samu afektivnu prirodu ove igre.

Krenimo od druge tačke – od aktivnosti djeteta u igri. Šta znači ponašanje djeteta u zamišljenoj situaciji? Znamo da postoji oblik igre koji je takođe odavno izdvojen i koji se obično odnosi na kasni period predškolskog uzrasta; njegov razvoj se smatrao centralnim u školskom uzrastu; Radi se o igrama s pravilima. Brojni istraživači, iako uopće ne pripadaju taboru dijalektičkih materijalista, slijedili su u ovoj oblasti put koji je preporučio Marx kada kaže da je "anatomija čovjeka ključ anatomije majmuna". Oni su postali u svjetlu ovoga kasna utakmica sa pravilima razmotriti igru ​​ranog uzrasta, a njihovo proučavanje dovelo je do zaključka da je igra sa zamišljenom situacijom, u suštini, igra sa pravilima; Čini mi se da se čak može iznijeti i teza da nema igre u kojoj nema ponašanja djeteta s pravilima, njegovog osebujnog odnosa prema pravilima.

Dozvolite mi da objasnim ovu ideju. Uzmite bilo koju igru ​​sa zamišljenom situacijom. Imaginarna situacija već sadrži pravila ponašanja, iako ovo nije igra s unaprijed formuliranim pravilima. Dijete je sebe zamišljalo majkom, a lutku - djetetom, mora se ponašati, poštujući pravila majčinskog ponašanja. To je vrlo dobro pokazao jedan od istraživača u genijalnom eksperimentu, zasnovanom na čuvenim Selleyevim zapažanjima. Potonji je, kao što je poznato, opisao igru, izvanrednu po tome što su se poklopila situacija igre i stvarna situacija kod djece. Dvije sestre - jedna pet, druga sedam - jednom su se složile: "Hajde da se igramo sestre." Tako je Selley opisao slučaj gdje su dvije sestre igrale da su dvije sestre, tj. odigrala realnu situaciju. Gore spomenuti eksperiment je svoju metodologiju bazirao na dječjoj igri inspirisanoj eksperimentatorom, ali na osnovu stvarnih odnosa. U nekim slučajevima sam sa velikom lakoćom uspevao da izazovem takvu igru ​​kod dece. Dakle, vrlo je lako natjerati dijete da se igra sa svojom majkom da je dijete, a majka je majka, tj. u ono što zaista jeste. Suštinska razlika između igre, koju opisuje Sally, je u tome što dijete, kada se počne igrati, pokušava biti sestra. Djevojka se u životu ponaša ne razmišljajući da je sestra u odnosu na drugu. Ona ne radi ništa prema drugome, jer je sestra ovog drugog, osim, možda, u onim slučajevima kada majka kaže: „Predaj se“. U igri sestara u „sestrama“, svaka od sestara stalno manifestuje svoje sestrinstvo; činjenica da su se dvije sestre počele igrati sestara dovodi do toga da svaka od njih dobija pravila ponašanja. (Moram biti sestra u odnosu na drugu sestru u cijeloj situaciji igre.) Samo one radnje koje odgovaraju ovim pravilima su igrive, primjerene situaciji.

U igri je situacija koja naglašava da su ove djevojke sestre, isto su obučene, hodaju držeći se za ruke; jednom riječju, uzima se ono što naglašava njihov položaj sestara u odnosu na odrasle, u odnosu na strance. Najstariji, držeći najmlađeg za ruku, sve vrijeme govori o onima koji portretiraju ljude: "Ovo su stranci, ovi nisu naši." To znači: „Moja sestra i ja se ponašamo na isti način, tretiramo se na isti način, ali sa drugima, strancima, drugačije.” Ovdje je naglasak na istovjetnosti svega što je za dijete koncentrisano u konceptu sestre, a to znači da je moja sestra prema meni u drugačijem odnosu nego prema strancima. Ono što detetu neprimetno postoji u životu postaje pravilo ponašanja u igri.

Dakle, ispada da ako kreirate igru ​​na takav način da se čini da u njoj nema zamišljene situacije, šta onda ostaje? Pravilo ostaje. Ostaje da se dijete počne ponašati u ovoj situaciji, kako ova situacija nalaže.

Ostavimo na trenutak ovaj divni eksperiment u polju za igru ​​i okrenimo se bilo kojoj igrici. Čini mi se da gde god postoji zamišljena situacija u igri, svuda postoji pravilo. Ne pravila koja su unaprijed formulirana i koja se mijenjaju kroz igru, već pravila koja proizlaze iz zamišljene situacije. Zato zamislite da se dijete može ponašati u zamišljenoj situaciji bez pravila, tj. način na koji se on ponaša u stvarnoj situaciji jednostavno je nemoguć. Ako dijete igra ulogu majke, onda ima pravila ponašanja majke. Uloga koju dijete obavlja, njegov odnos prema predmetu, ako je predmet promijenio značenje, uvijek će proizaći iz pravila, tj. imaginarna situacija će uvijek sadržavati pravila. U igri je dijete slobodno, ali ovo je iluzorna sloboda.

Ako je zadatak istraživača isprva bio da otkrije implicitno pravilo sadržano u bilo kojoj igri sa zamišljenom situacijom, onda smo relativno nedavno dobili dokaz da je tzv. čista igra s pravilima” (školskog djeteta i igre predškolskog djeteta do kraja ovog uzrasta) je u suštini igra sa imaginarnom situacijom, jer kao što imaginarna situacija nužno sadrži pravila ponašanja, tako i svaka igra s pravilima sadrži imaginarno situacija. Šta znači, na primjer, igrati šah? Stvorite zamišljenu situaciju. Zašto? Jer oficir može samo ovako da hoda, kralj onakav, a kraljica onakva; pobijediti, ukloniti sa ploče, itd. - ovo su čisto šahovski koncepti; ali neka vrsta imaginarne situacije, iako ne zamjenjuje direktno životne odnose, ipak je tu. Uzmite najviše jednostavna igra sa dečijim pravilima. To se odmah pretvara u imaginarnu situaciju u smislu da čim se igra reguliše nekim pravilima, tada se niz stvarnih radnji pokazuje nemogućim u vezi s tim.

Kao što je na početku bilo moguće pokazati da svaka zamišljena situacija sadrži pravila u skrivenom obliku, bilo je moguće pokazati i suprotno – da svaka igra s pravilima sadrži imaginarnu situaciju u skrivenom obliku. Razvoj od eksplicitne zamišljene situacije i skrivenih pravila do igre s eksplicitnim pravilima i skrivene imaginarne situacije čini dva pola, ocrtava evoluciju dječje igre.

Svaka igra sa zamišljenom situacijom je istovremeno i igra s pravilima, a svaka igra s pravilima je igra sa zamišljenom situacijom. Čini mi se da je ova pozicija jasna.

Međutim, postoji jedan nesporazum koji treba ispraviti od samog početka. Dijete od prvih mjeseci života uči da se ponaša po određenom pravilu. Ako uzmemo dijete ranog uzrasta, onda takva pravila da se mora sjediti za stolom i šutjeti, ne dirati tuđe stvari, slušati majku - to su pravila kojima je život djeteta pun. Šta je specifično u pravilima igre? Čini mi se da je rješenje ovog pitanja moguće u vezi s nekim novim radovima. Posebno mi je tu najveću pomoć pružio Pijažeov novi rad o razvoju moralnih pravila kod deteta; u ovom radu postoji jedan dio posvećen proučavanju pravila igre, u kojem Pijaže daje, čini mi se, krajnje uvjerljivo rješenje ovih poteškoća.

Piaget dijeli dva, kako sam kaže, morala kod djeteta, dva izvora razvoja pravila ponašanja djece, koja se međusobno razlikuju.

U igri se ovo pojavljuje s posebnom jasnoćom. Neka pravila nastaju u djetetu, kako pokazuje Piaget, iz jednostranog utjecaja odrasle osobe na dijete. Ako ne možete dirati tuđe stvari, onda je ovo pravilo naučila majka; ili morate mirno sjediti za stolom - to je ono što odrasli iznose kao vanjski zakon u odnosu na dijete. To je jedini moral djeteta. Druga pravila proizilaze, kako kaže Pijaže, iz međusobne saradnje odraslog i deteta, ili dece među sobom; ovo su pravila u čijem uspostavljanju učestvuje i samo dijete.

Pravila igre se, naravno, bitno razlikuju od pravila da se ne diraju tuđe stvari i da se mirno sjedi za stolom; Prije svega, razlikuju se po tome što ih ugrađuje samo dijete. To su njegova pravila za njega samog, pravila, kako kaže Pijaže, unutrašnjeg samoograničavanja i samoopredeljenja. Dete kaže sebi: "Moram se tako i onako ponašati u ovoj igri." Ovo je sasvim drugačije nego kada se djetetu kaže da je to moguće, ali nije. Pijaže je pokazao veoma zanimljivu pojavu u razvoju dečjeg morala, koju naziva moralnim realizamom; on ističe da prva linija razvoja vanjskih pravila (činiti i ne raditi) vodi moralnom realizmu, tj. na činjenicu da dijete brka moralna pravila sa fizičkim pravilima; zbunjuje da je nemoguće ponovo upaliti šibicu jednom upaljenu i da je općenito nemoguće zapaliti šibice ili dodirnuti staklo, jer se može razbiti; Sva ova „ne treba“ za dete u ranom uzrastu su jedno te isto, potpuno drugačiji odnos prema pravilima koja sam uspostavlja*.

Pređimo sada na pitanje uloge igre, njenog uticaja na razvoj deteta. Meni izgleda ogromno.

Pokušaću da prenesem dve glavne ideje. Mislim da je igranje zamišljene situacije suštinski novo, nemoguće za dijete mlađe od tri godine; ovo je novi tip ponašanja čija je suština da aktivnost u imaginarnoj situaciji oslobađa dijete od situacijskog ropstva.

Ponašanje malog djeteta u velikoj mjeri, ponašanje odojčeta u apsolutnom stepenu, kako su pokazali eksperimenti Levina i drugih, ponašanje je određeno položajem u kojem se aktivnost odvija. Čuveni primjer je Levinov eksperiment s kamenom. Ovo iskustvo je prava ilustracija u kojoj je mjeri dijete ranog uzrasta u svakoj radnji vezano položajem u kojem se njegova aktivnost odvija. U tome smo pronašli izuzetno karakterističnu osobinu ponašanja malog djeteta u smislu njegovog odnosa prema okolini, prema stvarnoj situaciji u kojoj se njegova aktivnost odvija. Teško je zamisliti veliku suprotnost onome što nam ovi Levinovi eksperimenti prikazuju u smislu situacijske povezanosti aktivnosti s onim što vidimo u igri: u igri dijete uči da djeluje u spoznajnoj, a ne vidljivoj situaciji. Čini mi se da ova formula tačno prenosi ono što se dešava u igri. U igri dijete uči da djeluje u spoznajnom, tj. u mentalnoj, a ne vidljivoj situaciji, oslanjajući se na unutrašnje sklonosti i motive, a ne na motive i motive koji dolaze iz stvari. Dozvolite mi da vas podsjetim na Levinovo učenje o motivirajućoj prirodi stvari za malo dijete, da mu stvari diktiraju šta treba učiniti - vrata vuku dijete da ih otvori i zatvori, stepenice - da trči gore, zvono - na to da pozovem. Jednom riječju, stvarima je inherentna pokretačka snaga u odnosu na postupke malog djeteta, ona u tolikoj mjeri određuje djetetovo ponašanje da je Levin došao na ideju stvaranja psihološke topologije, tj. matematički izražavaju putanju kretanja djeteta u polju, ovisno o tome kako se stvari tamo nalaze s različitim privlačnim i odbojnim silama za dijete.

Šta je korijen situacijske povezanosti djeteta? Pronašli smo ga u jednoj centralnoj činjenici svesti, karakterističnoj za ranu mladost i koja se sastoji u jedinstvu afekta i percepcije. Percepcija u ovoj dobi uglavnom nije samostalna, već je početni trenutak u motorno-afektivnoj reakciji, tj. svaka percepcija je stoga podsticaj aktivnosti. Budući da je situacija uvijek psihološki data kroz percepciju, a percepcija nije odvojena od afektivne i motoričke aktivnosti, jasno je da dijete s takvom strukturom svijesti ne može djelovati drugačije nego kao vezano situacijom, kao vezano poljem u kojem se nalazi. on pronalazi sebe.

U igri stvari gube motivacijski karakter. Dete vidi jedno, ali se ponaša drugačije u odnosu na ono što je vidljivo. Tako se ispostavlja da dijete počinje djelovati bez obzira na to što vidi. Postoje pacijenti sa nekim oštećenjem mozga koji gube ovu sposobnost da deluju nezavisno od onoga što vide; kada vidite ove pacijente, počinjete da shvatate da sloboda delovanja, koju ima svako od nas i dete zrelijeg uzrasta, nije data odmah, već je morala da prođe dug put razvoja.

Radnja u situaciji koja se ne vidi, ali samo misao, djelovanje u imaginarnom polju, u zamišljenoj situaciji dovodi do toga da dijete uči da bude određeno u svom ponašanju ne samo direktnim opažanjem stvari ili situacije koja ga direktno pogađa, već i značenjem te situacije.

Mala djeca u eksperimentima i u svakodnevnom promatranju otkrivaju da im je nemoguće razići između semantičkog i vidljivog polja. Ovo je veoma važna činjenica. Čak i dvogodišnje dete, kada mora da ponovi, gledajući dete koje sedi ispred njega: „Tanja dolazi“, menja frazu i kaže: „Tanja sedi“. Kod nekih bolesti imamo potpuno istu situaciju. Goldstein i Gelb opisali su brojne pacijente koji nisu u stanju da kažu šta nije. Gelb ima materijale o jednom pacijentu koji, budući da je mogao dobro pisati lijevom rukom, nije mogao napisati frazu: “Ja mogu dobro pisati desnom rukom”; Gledajući kroz prozor po lepom vremenu, nije mogao da ponovi frazu: „Danas je loše vreme“, već je rekao: „Danas je lepo vreme“. Vrlo često kod bolesnika s poremećajem govora imamo simptom nemogućnosti ponavljanja besmislene fraze, na primjer: „Snijeg je crn“, u trenutku kada se pojavljuje niz drugih fraza, podjednako teških u gramatičkom i semantičkom smislu. kompozicije, se ponavljaju.

Kod djeteta ranog uzrasta dolazi do bliskog stapanja riječi sa stvarima, značenja sa vidljivim, pri čemu je nesklad između semantičkog i vidljivog polja nemoguć.

To se može shvatiti na osnovu procesa razvoja dječjeg govora. Kažete djetetu - "sati". Počinje da traži i nađe sat, tj. prva funkcija riječi je da se orijentira u prostoru, da istakne pojedina mjesta u prostoru; riječ izvorno znači dobro poznato mjesto u situaciji.

U predškolskom uzrastu u igri po prvi put imamo nesklad između semantičkog i optičkog polja. Čini mi se da se može ponoviti misao jednog od istraživača koji to kaže u radnja igre misao je odvojena od stvari, a radnja počinje od misli, a ne od stvari.

Misao se odvaja od stvari jer komad drveta počinje da igra ulogu lutke, štap postaje konj, radnja po pravilima počinje da se određuje iz misli, a ne iz same stvari. To je takva revolucija u djetetovom odnosu prema stvarnoj, konkretnoj neposrednoj situaciji, koju je teško procijeniti u svom njenom značaju. Dijete to ne radi odmah. Otrgnuti misao (značenje riječi) iz stvari je užasno težak zadatak za dijete. Igra je prelazni oblik za ovo. U trenutku kada štap, tj. stvar postaje referentna tačka za odvajanje značenja konja od pravog konja, u ovom kritičnom trenutku radikalno se menja jedna od osnovnih psiholoških struktura koja određuje odnos deteta prema stvarnosti.

Dijete još ne može otrgnuti misao od stvari, ono mora imati oslonac u drugoj stvari; ovdje imamo izraz ove slabosti djeteta; da bi razmišljao o konju, da bi odredio svoje postupke sa ovim konjem, potreban mu je štap, tačka oslonca. Ali ipak, u ovom kritičnom trenutku, osnovna struktura koja određuje stav djeteta prema stvarnosti, odnosno struktura percepcije, radikalno se mijenja. Karakteristika ljudske percepcije koja se javlja u ranoj dobi je takozvana "stvarna percepcija". To je nešto čemu nemamo ništa analogno u percepciji životinje. Suština ovoga je da ne vidim samo svijet kao boje i oblike, već i svijet koji ima značenje i značenje. Ne vidim nešto okruglo, crno, sa dvije kazaljke, ali vidim sat i mogu odvojiti jedan od drugog. Ima pacijenata koji će, kada vide sat, reći da vide okrugli, bijeli, sa dvije tanke čelične trake, ali ne znaju da je to sat, izgubili su pravi odnos prema stvari. Dakle, struktura ljudske percepcije mogla bi se figurativno izraziti kao razlomak, čiji je brojilac stvar, a nazivnik značenje; time se izražava određeni odnos između stvari i značenja koji nastaje na osnovu govora. To znači da svaka ljudska percepcija nije pojedinačna percepcija, već generalizirana percepcija. Goldstein kaže da su takva objektno-formirana percepcija i generalizacija jedno te isto. Ovdje u ovom razlomku - smisao-stvar - stvar je dominantna u djetetu; značenje je direktno povezano s tim. U tom kritičnom trenutku kada djetetov štapić postaje konj, tj. kada stvar - štap - postane referentna tačka da bi se od pravog konja otkinulo značenje konja, ovaj se razlomak, kako kaže istraživač, prevrće, a semantički momenat postaje dominantan: značenje / stvar.

Ipak, svojstva stvari kao takve ostaju od velike važnosti: bilo koji štap može igrati ulogu konja, ali, na primjer, razglednica ne može biti konj za dijete. Goetheov stav da za dijete u igri sve može postati sve je pogrešna tvrdnja. Za odrasle, sa svjesnom simbolikom, naravno, karta može biti i konj. Ako želim da pokažem raspored eksperimenata, spustim šibicu i kažem - ovo je konj. I to je dovoljno. Za dijete ovo ne može biti konj, to mora biti štap, tako da igra nije simbolika. Simbol je znak, a štap nije znak konja. Svojstva stvari su sačuvana, ali je njihova vrijednost poništena, tj. misao postaje centralna. Možemo reći da stvari u ovoj strukturi od dominantnog trenutka postaju nešto podređeno.

Dakle, dijete u igri stvara takvu strukturu – značenje/stvar, gdje je semantička strana, značenje riječi, značenje stvari, dominantna, određujući njegovo ponašanje.

Značenje je donekle emancipovano od stvari s kojom je ranije bilo direktno spojeno. Rekao bih da u igri dijete operira značenjem koje je odvojeno od stvari, ali je neodvojivo od stvarne radnje sa stvarnim predmetom.

Tako nastaje izuzetno zanimljiva kontradikcija koja leži u činjenici da dijete operira značenjima odvojenim od stvari i radnji, ali njima operira neodvojivo od neke stvarne radnje i neke druge stvarne stvari. To je prijelazna priroda igre, koja je čini međuvezom između čisto situacijske povezanosti ranog doba i razmišljanja odvojenog od stvarne situacije.

U igri dijete operira stvarima kao stvarima koje imaju značenje, operiše značenjima riječi koje zamjenjuju stvar, pa se u igri riječ emancipuje od stvari (bihejviorista bi opisao igru ​​i njena karakteristična svojstva na sljedeći način : dijete obične stvari naziva neobičnim imenima, svoje obične radnje - neobičnim oznakama, uprkos činjenici da zna prava imena).

Odvajanju riječi od stvari potrebna je jaka tačka u obliku druge stvari. Ali onog trenutka kada štap, odnosno stvar, postane stožer za odvajanje značenja "konj" od pravog konja (dijete ne može otrgnuti značenje stvari ili riječi od stvari drugačije nego pronalaženjem uporište u drugoj stvari, odnosno snagom jedne stvari da ukrade ime druge), on čini da jedna stvar, takoreći, djeluje na drugu u semantičkom polju. Prenos značenja je olakšan činjenicom da dijete riječ uzima za svojstvo stvari, ne vidi riječ, već iza nje vidi stvar koju označava. Za dijete riječ "konj", koja se odnosi na štap, znači: "postoji konj", tj. on mentalno vidi stvar po reč.

Igra prelazi na unutrašnje procese u školskom uzrastu, na unutrašnji govor, logičko pamćenje, apstraktno mišljenje. U igri dijete operira značenjima odvojenim od stvari, ali neodvojivim od stvarne radnje sa stvarnim predmetima, ali odvajajući značenje konja od pravog konja i prenosi ga na štap (prava uporište, inače će značenje ispariti, ispariti ) i stvarne radnje sa štapom, kao kod konja, postoji nužna prijelazna faza u operiranje značenjima, odnosno dijete prvo djeluje sa značenjima, kao sa stvarima, a zatim ih postaje svjesno i počinje razmišljati, tj. , na isti način kao i prije gramatičkog i pisanog govora, dijete ima vještine, ali ne zna šta ih posjeduje, odnosno ne uviđa i ne posjeduje ih proizvoljno; u igri dijete nesvjesno i nehotice iskorištava činjenicu da je moguće odvojiti značenje od stvari, odnosno ne zna šta radi, ne zna da govori u prozi, kao što govori, ali ne primjećuje riječ.

Otuda i funkcionalna definicija pojmova, tj. stvari, stoga je riječ dio stvari.

Dakle, želim reći da činjenica stvaranja zamišljene situacije nije slučajna činjenica u životu djeteta, već kao prvu posljedicu ima emancipaciju djeteta iz situacijskog ropstva. Prvi paradoks igre je da dijete operira sa odvojenim značenjem, ali u stvarnoj situaciji. Drugi paradoks leži u činjenici da dijete u igri djeluje po liniji manjeg otpora, tj. radi ono što najviše želi, jer je igra povezana sa zadovoljstvom. Istovremeno, uči da djeluje na liniji najvećeg otpora: poštujući pravila, djeca odbijaju ono što žele, budući da je poštivanje pravila i odbijanje djelovanja po direktnom impulsu u igri put do maksimalnog zadovoljstva.

Ako djecu odvedete u sportsku igru, vidjet ćete istu stvar. Teško je trčati trku jer su trkači spremni za poletanje kada kažete "1, 2..." i ne traju do 3. Očigledno je suština internih pravila da dijete ne treba odmah djelovati na impuls.

Kontinuirana igra, na svakom koraku, stvara zahtjeve od djeteta da djeluje suprotno neposrednom impulsu, tj. prati liniju najvećeg otpora. Odmah želim da trčim - ovo je sasvim jasno, ali pravila igre mi govore da stanem. Zašto dijete sada ne radi ono što odmah želi? Jer poštovanje pravila u čitavoj strukturi igre obećava tako veliko zadovoljstvo od igre, koje je veće od neposrednog impulsa; drugim riječima, kako jedan od istraživača izjavljuje, podsjećajući na riječi Spinoze, "afekat može biti poražen samo drugim, jačim afektom". Tako se u igri stvara situacija u kojoj, kako kaže Zero, nastaje dvostruki afektivni plan. Dijete, na primjer, plače u igri, kao pacijent, ali se raduje, kao igrač. Dijete odbija igru ​​iz direktnog nagona, usklađujući svoje ponašanje, svaki svoj postupak s pravilima igre. Ovo je sjajno opisao Gross. Njegova ideja je da se volja djeteta rađa i razvija iz igre s pravilima. Zaista, u jednostavnoj igri čarobnjaka koju opisuje Gross, dijete mora, da ne bi izgubilo, pobjeći od čarobnjaka; u isto vrijeme mora pomoći svom saborcu i razočarati ga. Kada ga čarobnjak dodirne, mora stati. Na svakom koraku dijete dolazi u sukob između pravila igre i onoga što bi uradilo da sada može djelovati direktno: u igri se ponaša suprotno od onoga što sada želi. Nula je pokazala da najveća moć samoupravljanja kod djeteta nastaje u igri. Postigao je maksimalnu volju kod djeteta u smislu odustajanja od trenutne privlačnosti u igri - slatkiša koje djeca ne bi smjela jesti prema pravila igre jer su prikazivali nejestive stvari. Obično dijete doživljava poslušnost pravilu u odbijanju onoga što želi, ali ovdje - poslušnost pravilu i odbijanje da se djeluje po neposrednom impulsu put je do maksimalnog zadovoljstva.

Dakle, suštinska karakteristika igre je pravilo koje je postalo afekt. “Ideja koja je postala afekt, koncept koji je postao strast” prototip je ovog Spinozinog ideala u igri, koja je carstvo proizvoljnosti i slobode. Ispunjavanje pravila je izvor zadovoljstva. Pravilo pobjeđuje kao najjači impuls (usp. Spinoza - afekt se može pobijediti najjačim afektom). Iz ovoga proizilazi da je takvo pravilo unutrašnje pravilo, odnosno pravilo unutrašnjeg samoograničavanja, samoopredjeljenja, kako kaže Piaget, a ne pravilo kojem se dijete povinuje kao fizičkom zakonu. Ukratko, igra djetetu daje novi oblik želje, tj. uči ga da želi, povezujući želje sa fiktivnim "ja", tj. na ulogu u igri i njena pravila, dakle, u igri su moguća najviša dostignuća djeteta, koja će sutra postati njegov prosječni stvarni nivo, njegov moral. Sada za aktivnost djeteta možemo reći isto što smo rekli o stvari. Kao što postoji razlomak - stvar / značenje, postoji i razlomak - radnja / značenje.

Ako je ranije dominantan trenutak bila radnja, sada je ova struktura preokrenuta i značenje postaje brojilac, a akcija imenilac.

Važno je shvatiti kakvu vrstu oslobađanja od radnji dijete dobiva u igri, kada ova radnja postaje umjesto stvarne, na primjer hrana, pokretom prstiju, tj. kada se radnja vrši ne radi radnje, već radi značenja koje označava.

Kod deteta predškolskog uzrasta radnja je u početku dominantna nad svojim značenjem, pogrešno razumevanje ove radnje; Dete je više sposobno da uradi nego da razume. U predškolskom uzrastu po prvi put se javlja takva struktura radnje u kojoj je značenje odlučujuće; ali sama radnja nije sekundarni, podređeni momenat, već strukturalni momenat. Zero je pokazao da su djeca jela iz tanjira, praveći niz pokreta rukama koji su podsjećali na pravu hranu, ali su radnje koje uopće ne mogu značiti hranu postale nemoguće. Zabacivanje ruku unatrag, umjesto povlačenja za tanjir, postalo je nemoguće, tj. imao je ometajući efekat na igru. Dijete u igrici ne simbolizira, već želi, ispunjava želju, prolazi kroz iskustvo glavne kategorije stvarnosti, zbog čega se dan igra u igrici za pola sata, 100 milja se prelazi u pet koraka. Dijete, želi, izvodi, razmišlja - djeluje; kontinuitet unutrašnjeg delovanja od spoljašnjeg: mašte, shvatanja i volje, tj. unutrašnji procesi u spoljašnjem delovanju.

Glavna stvar je smisao radnje, ali sama radnja nije ravnodušna. U ranom uzrastu situacija je bila obrnuta, tj. strukturno određujuća bila je radnja, a značenje sekundarni, sporedni, podređeni momenat. Isto ono što smo rekli o odvajanju značenja od predmeta odnosi se i na djetetove vlastite radnje: dijete koje, stojeći mirno, gazi, zamišljajući da jaše konja, prevrće razlomak - radnju / značenje za značenje / akcija.

Opet, da bi se odvojilo značenje radnje od stvarne radnje (jahati a da to ne može), djetetu je potrebna jaka tačka u obliku zamjenske stvarne radnje. Ali opet, ako je ranije u strukturi "radnja - značenje" radnja bila određujuća, sada se struktura prevrće i značenje postaje određujuće. Radnja se potiskuje u drugi plan, postaje uporište - opet se značenje otkiva iz radnje uz pomoć druge radnje. Ovo je opet ponovljena tačka na putu ka čistoj operaciji sa značenjima radnji, tj. na voljni izbor, odluku, borbu motiva i druge procese koji su oštro odvojeni od ispunjenja, tj. put do volje, baš kao što je operiranje značenjima stvari put do apstraktnog mišljenja - uostalom, u voljnoj odluci, odlučujuća tačka nije samo izvršenje radnje, već njeno značenje. U igri, akcija zamjenjuje drugu akciju, kao što stvar zamjenjuje drugu stvar. Kako dijete "pretapa" jednu stvar u drugu, jednu akciju u drugu? To se ostvaruje kroz kretanje u semantičkom polju, koje nije povezano vidljivim poljem, stvarnim stvarima, koje potčinjava sve stvarne stvari i stvarne radnje.

Ovo kretanje u semantičkom polju je najvažnije u igri: s jedne strane, to je kretanje u apstraktnom polju (polje, dakle, nastaje ranije od proizvoljnog manipulisanja vrednostima), ali način kretanja je situacioni, konkretan (tj. ne logički, već afektivni pokret). Drugim riječima, nastaje semantičko polje, ali kretanje u njemu se događa na isti način kao u stvarnom - to je glavna genetska kontradikcija igre. Ostaje mi da odgovorim na tri pitanja: prvo, da pokažem da igra nije preovlađujući, već vodeći momenat u razvoju djeteta; šta znači kretanje od prevlasti imaginarne situacije do prevlasti pravila; i treće, pokazati kakve unutrašnje transformacije proizvodi igra u razvoju djeteta.

Mislim da igra nije dominantna aktivnost djeteta. U glavnom životne situacije dijete se ponaša dijametralno suprotno od onoga kako se ponaša u igri. U njegovoj predstavi radnja je podređena značenju, ali u stvarnom životu akcija, naravno, dominira smislom.

Dakle, imamo u igri, ako želite, negativ opšteg životnog ponašanja djeteta. Stoga bi bilo potpuno nerazumno igru ​​smatrati prototipom njegove životne aktivnosti, kao dominantnom formom. To je glavni nedostatak Koffkine teorije, koja igru ​​smatra drugim svijetom djeteta. Sve što se odnosi na dijete, po Koffki je igra realnost. Ono što se tiče odrasle osobe je ozbiljna realnost. Ista stvar u igri ima jedno značenje, van ovoga - drugo značenje. U dječijem svijetu dominira logika želja, logika zadovoljenja želje, a ne prava logika. Iluzornost igre se prenosi na život. To bi bio slučaj da je igra dominantan oblik aktivnosti djeteta; ali teško je zamisliti na kakvu bi sliku iz ludnice ličilo dijete da se ovaj oblik aktivnosti, o kojem pričamo s vama, barem donekle prenio na pravi zivot postao bi dominantan oblik životne aktivnosti djeteta.

Koffka daje niz primjera kako dijete prenosi situaciju igre u život. Ali pravi prijenos ponašanja igre u život može se smatrati samo bolnim simptomom. Ponašati se u stvarnoj situaciji, kao u iluzornoj, znači dati početne klice delirijuma.

Kako istraživanja pokazuju, ponašanje igre u životu se normalno posmatra kada je igra u prirodi da se sestre igraju „sestre“, tj. djeca, sjedeći na pravoj večeri, mogu da se igraju na večeri, ili (u primjeru koji navodi Katz) djeca koja ne žele da idu u krevet kažu: „Igrajmo se ono što se čini da je noć, moramo u krevet“; počinju da se igraju sa onim što zapravo rade, očigledno stvarajući neki drugi odnos, čime olakšavaju izvođenje neprijatne radnje.

Stoga mi se čini da igra nije dominantna vrsta aktivnosti u predškolskom uzrastu. Samo u teorijama koje dijete ne smatraju bićem koje zadovoljava osnovne zahtjeve života, već kao bićem koje živi u potrazi za zadovoljstvom, teži da zadovolji te užitke, može se javiti takva ideja da je dječji svijet svijet igre. .

Da li je moguće da se u ponašanju deteta ponaša tako da se uvek ponaša po smislu, da li je moguće da se predškolac ponaša toliko suvo da se ne ponaša onako kako želi sa bombonom, samo zbog misli da bi trebalo da se ponaša drugačije? Takva poslušnost pravilima je apsolutno nemoguća stvar u životu; u igri to postaje moguće; Tako se igra stvara zonu proksimalnog razvoja djeteta. U igri je dijete uvijek više od svog srednjih godina, iznad njihovog uobičajenog svakodnevnog ponašanja; on je u igri, takoreći, glavom i ramenima iznad sebe. Igra u sažetom obliku sadrži, kao u fokusu lupe, sve tendencije razvoja; dete u igri, takoreći, pokušava da napravi skok iznad nivoa svog uobičajenog ponašanja.

Odnos igre i razvoja treba uporediti sa odnosom učenja i razvoja. Iza igre su promjene u potrebama i promjene u svijesti general. Igra je izvor razvoja i stvara zonu proksimalnog razvoja. Radnja u imaginarnom polju, u imaginarnoj situaciji, stvaranje proizvoljne namjere, formiranje životnog plana, voljni motivi - sve to nastaje u igri i stavlja je na najviši nivo razvoja, uzdiže je na vrh talas, čini ga devetim talasom razvoja predškolskog uzrasta, koji se uzdiže kroz duboke vode, ali relativno miran.

U suštini, dijete se kreće kroz igru. Samo u tom smislu igra se može nazvati vodećom aktivnošću, tj. određivanje razvoja djeteta.

Drugo pitanje je kako se igra odvija? Zanimljivo je da dijete počinje sa imaginarnom situacijom, a ta zamišljena situacija je u početku vrlo bliska stvarnoj situaciji. Postoji reprodukcija stvarne situacije. Recimo da dete, igrajući se lutkama, skoro da ponavlja ono što njegova majka radi sa njim; doktor je samo pogledao detetu u grlo, povredio ga, vrisnuo je, ali čim je doktor otišao, odmah se sa kašikom penje u usta lutke.

To znači da je u početnoj situaciji pravilo u najvećem stepenu u komprimovanom, zgužvanom obliku. Sam imaginar situacija je takođe izuzetno malo zamišljena. To je imaginarna situacija, ali postaje razumljiva u odnosu na stvarnu situaciju koja se upravo dogodila, tj. to je sjećanje na nešto što se dogodilo. Igra je više kao sjećanje nego mašta; to je prije sjećanje na djelu nego nova zamišljena situacija. Kako se igra razvija, imamo kretanje u pravcu ostvarenja cilja igre.

Pogrešno je zamišljati da je igra aktivnost bez cilja; igra je ciljno orijentirana aktivnost djeteta. AT sportske igre ah postoji pobjeda ili poraz, možete trčati prvi, a možete biti drugi ili posljednji. Jednom riječju, gol odlučuje o utakmici. Cilj postaje ono zbog čega se poduzima sve ostalo. Cilj, kao završni trenutak, određuje afektivni stav djeteta prema igri; trčeći u trci, dijete može biti jako zabrinuto i jako uznemireno; malo od njegovog zadovoljstva može ostati, jer mu je fizički teško trčati, a ako je ispred njega, onda će doživjeti malo funkcionalnog zadovoljstva. Do kraja utakmice, u sportskim igrama, gol postaje jedan od dominantnih momenata igre, bez kojeg igra gubi smisao koliko i gledanje ukusnog slatkiša, stavljanje u usta, žvakanje i pljuvanje. nazad.

U igri se ostvaruje unaprijed postavljeni cilj – ko će prvi istrčati.

Na kraju razvoja pojavljuje se pravilo, a što je rigidnije, što više zahtijeva adaptaciju od djeteta, što više reguliše djetetovu aktivnost, igra postaje intenzivnija i oštrija. Jednostavno trčanje bez gola, bez pravila igre - ovo je troma igra koja ne uzbuđuje momke.

Zero je djeci olakšala pravila kroketa. On pokazuje kako se demagnetizira, tj. što se tiče djeteta, igra gubi smisao kako pravila nestaju. Shodno tome, do kraja razvoja, ono što je bilo u embriju na početku jasno se pojavljuje u igri. Cilj su pravila. Bilo je i prije, ali u srušenom obliku. Postoji još jedan momenat koji je veoma značajan za sportsku igru ​​- ovo je određeni rekord, takođe veoma vezan za gol.

Uzmimo, na primjer, šah. Lijepo pobijediti šahovska partija i neprijatno da ga pravi igrač izgubi. Nula kaže da je djetetu jednako ugodno da prvo trči kao i lijepoj osobi da se pogleda u ogledalu; postoji osećaj zadovoljstva.

Posljedično, pojavljuje se kompleks kvaliteta koji se pojavljuje koliko na kraju razvoja igre toliko i pada na početku; momenti koji su sekundarni ili sekundarni na početku postaju centralni na kraju i obrnuto - momenti koji su dominantni na početku postaju sekundarni na kraju.

Konačno, treće pitanje je kakve promjene u ponašanju djeteta izaziva igra? U igri je dijete slobodno, tj. on određuje svoje postupke na osnovu svog "ja". Ali ovo je iluzorna sloboda. Svoje postupke podređuje određenom značenju, djeluje na osnovu značenja stvari.

Dijete uči da bude svjesno svojih postupaka, da shvati da je svaka stvar važna.

Činjenica stvaranja zamišljene situacije sa stanovišta razvoja može se smatrati putem ka razvoju apstraktnog mišljenja; pravilo vezano za to, čini mi se, dovodi do razvoja djetetovih radnji, na osnovu čega postaje moguća podjela igre i rada uopšte, sa čime se susrećemo u školskom uzrastu kao osnovnom činjenicom.

Također bih skrenuo pažnju na jednu stvar: igra je zaista karakteristika predškolskog uzrasta.

Prema figurativnom izrazu jednog od istraživača, igra djeteta do tri godine ima karakter ozbiljne igre, baš kao i igra tinejdžera, u drugačijem smislu riječi, naravno; ozbiljna igra dijete ranog uzrasta leži u tome što se igra ne odvajajući zamišljenu situaciju od stvarne.

Kod školskog djeteta igra počinje postojati u obliku ograničenog oblika aktivnosti, pretežno one vrste sportskih igara koje imaju određenu ulogu u opšti razvojškolarce, ali nemaju značaj koji igra ima za predškolca.

Igra po izgledu malo liči na ono do čega vodi, a samo njena unutrašnja duboka analiza omogućava određivanje procesa njenog kretanja i uloge u razvoju predškolskog djeteta.

U školskom uzrastu igra ne umire, već prodire u odnos prema stvarnosti. Ima svoj unutrašnji nastavak u školovanju i radu (obavezna aktivnost sa pravilom). Svo razmatranje suštine igre pokazalo nam je da se u igri stvara novi odnos između semantičkog polja, tj. između situacije u razmišljanju i stvarne situacije.

Na osnovu materijala „Journal of the Psychological Society. L.S. Vygotsky".