Analiza badań Elkonina dotyczących psychologii zabawy. DB Elkonin. Gra i rozwój umysłowy. Gra i rozwój działań umysłowych

DB Elkonin stworzył teorię periodyzacji rozwoju umysłowego dzieci.

Wyszedł z tego, że wiek i cechy wieku są pojęciami względnymi i można wyróżnić tylko najbardziej ogólne cechy wieku.

Naukowiec uważał rozwój wieku dziecka za ogólną zmianę osobowości, której towarzyszy zmiana pozycji życiowej i zasada relacji z innymi, tworzenie nowych wartości i motywów zachowania na każdym etapie.

Rozwój umysłowy dziecka przebiega nierównomiernie: istnieją okresy ewolucyjne i/lub okresy krytyczne.

W okresie ewolucyjnym zmiany w psychice kumulują się stopniowo, następnie następuje skok, podczas którego dziecko przestawia się na Nowa scena rozwój wieku.

Na naszej stronie możesz bezpłatnie i bez rejestracji pobrać książkę „Psychologia gry” D. B. Elkonina w formacie pdf, przeczytać książkę online lub kupić książkę w sklepie internetowym.

Książka podsumowuje podstawowe materiały dotyczące psychologii gry. Autorka szczegółowo analizuje obce teorie gry, rozumienie gry, które wykształciło się w psychologii krajowej, pokazuje jej znaczenie dla rozwoju umysłowego dziecka. Publikacja przeznaczona jest dla praktycznych psychologów, nauczycieli, badaczy z zakresu psychologii rozwojowej, pedagogiki ogólnej i przedszkolnej.

Pamięci moich córek Nataszy i Galii oraz ich matki Nemanowej Ts.P., która zginęła tragicznie podczas Wielkiej Wojny Ojczyźnianej

Od autora. Biografia naukowa

Psychologią dziecięcej zabawy zainteresowałem się już na początku lat 30. w trakcie obserwacji zabaw córek iw związku z prowadzeniem wykładów z psychologii dziecięcej. Zapisy tych obserwacji zaginęły podczas wojny w oblężonym Leningradzie, a w pamięci pozostało tylko kilka epizodów. Oto dwa z nich.

Pewnego weekendu musiałam zostać w domu sama z dziewczynami. Obie dziewczynki były przedszkolakami i uczęszczały do ​​przedszkola. Wspólny dzień wolny był dla nas świętem. Czytaliśmy, rysowaliśmy, bawiliśmy się, robiliśmy kawały. Było fajnie i głośno, dopóki nie nadszedł czas na lunch. Zrobiłam tradycyjną i raczej nudną owsiankę z kaszy manny. Zdecydowanie odmawiali jedzenia, nie chcieli siadać przy stole.

Nie chcąc psuć dobrego nastroju i uciekać się do przymusu, zaprosiłem dziewczyny do przedszkola. Chętnie się zgodzili. Wkładając biały fartuch, zamieniłem się w nauczycielkę, a oni, w fartuszki, w uczniów przedszkola. Zaczęliśmy wypełniać w planie gry wszystko, co powinno być w przedszkolu: rysowaliśmy; potem, ubierając się jak małe płaszczyki, przechadzali się, dwukrotnie okrążając pokój; czczony. Wreszcie nadszedł czas na jedzenie. Jedna z dziewcząt przejęła funkcję pokojówki i przygotowała stół do śniadania. Ja, „nauczyciel”, zaproponowałem im na śniadanie tę samą owsiankę. Bez sprzeciwu, nawet z przyjemnością, zaczęli jeść, starali się być schludni, starannie skrobali talerze, a nawet prosili o więcej. Swoim zachowaniem starali się pokazać, że są wzorowymi uczniami, podkreślając swój stosunek do mnie jako nauczyciela, bezkrytycznie słuchając każdego mojego słowa, zwracając się do mnie formalnie. Relacja córek z ojcem przerodziła się w relację uczniów z nauczycielem, a relacja sióstr w relację między uczniami. Działania w grze zostały bardzo ograniczone i uogólnione – cała ta gra trwała około pół godziny.

Schiller: gra to przyjemność związana z wolnością od zewnętrznych. konsumpcja jest przejawem nadmiernej witalności.

Spencer: gra jest sztucznym ćwiczeniem siły; gra znajduje wyraz niższych umiejętności, a także estetyki. działania są najwyższe.

Wundt: Zabawa jest dzieckiem pracy, wszystko w zabawie ma pierwowzór w postaci poważnej pracy, która zawsze ją poprzedza zarówno w czasie, jak iw istocie.

Elkonin: człowiek. gra - aktywność u kota. społeczne są odtwarzane. relacje między ludźmi poza warunkami bezpośrednio utylitarnej działalności.

Opisując dzieci. psychologowie kładli nacisk na pracę wyobraźni, fantazji.

J. Selley: esencja dzieci. gry pełnią jakąś rolę.

Elkonin: to rola i działania z nią związane stanowią jednostkę gry.

Struktura gry:

działania w grze, o charakterze uogólnionym i skróconym

wykorzystanie obiektów w grze

prawdziwy. związek między bawiącymi się dziećmi

Im bardziej uogólnione i skrócone działania w grze, tym głębiej w grze odbija się znaczenie, zadanie i system odtwarzanych czynności dorosłych; im bardziej konkretne i rozbudowane akcje zabawowe, tym bardziej pojawia się konkretno-tematyczna treść odtworzonej czynności.

Na fabułę gry decydujący wpływ ma otaczająca dziecko rzeczywistość, społeczna. warunki życia.

Gra jest szczególnie wrażliwa na ludzką sferę. czynności, praca i relacje między ludźmi (kolej - grali dopiero po tym, jak pokazano im określone wzajemne relacje, działania).

O historii powstał i odgrywanie ról.

Plechanow:

w historii ludzkości. całkowita praca jest starsza niż zabawa

gra powstała w odpowiedzi na konsumpcję społeczności-va, u kota. dzieci i majątek żyją. członkowie kota. powinni stać się

zadziwiać. stabilność dzieci. zabawki (takie same dla różnych narodów)

prymitywne zabawki. ogólne i najnowsze historyczne. przeszłość jest zasadniczo taka sama - zabawka reaguje jakoś niezmieniona. naturalny indywidualne dziecko i nie ma związku z życiem społeczeństwa (sprzeczy Plechanowowi); ale Arkin nie mówi o wszystkich, a jedynie o oryginalnych zabawkach: dźwięk (grzechotki), motor (piłka, latawiec, bączek), broń (łuk, strzały, bumerangi), figuratywna (przedstawia brzuch x, lalki), lina (z liczb to zrobić).

Elkonin: te zabawki nie są oryginalne, ale też powstały na konkretnej podstawie. etapy rozwoju społeczeństwa-va, zostały poprzedzone wynalezieniem zdefiniowanego przez ludzi-com. narzędzia (N., rozpalanie ognia przez tarcie, tarcie zapewnia obrót, stąd zabawki obrotowe, kostki itp.)

Początkowa jedność aktywności zawodowej i edukacji. Edukacja w prymitywach. suma wah:

równe wychowanie wszystkich dzieci

dziecko powinno umieć robić wszystko, co dorośli

krótki okres nauki

bezpośrednio udział dzieci w życiu dorosłych

wczesne włączenie do pracy (!!!)

gdzie dziecko może od razu pracować z dorosłymi, nie ma gry, ale gdzie trzeba wstępnie. przygotowanie jest.

nie ma ostrej granicy między dorosłymi a dziećmi

dzieci wcześnie usamodzielniają się

dzieci bawią się mało, gry to nie odgrywanie ról (!!!)

jeśli ta praca jest ważna, ale jeszcze niedostępna dla dziecka, do opanowania narzędzi używa się zredukowanych narzędzi, z kotem. dzieci ćwiczą w warunkach zbliżonych do rzeczywistych, ale nie identycznych z nimi (Daleka Północ - ważny jest nóż, od wczesnego dzieciństwa uczą się nim posługiwać; rzucaj liną na kikut, potem na psa, potem na zwierzę); budynek występuje element sytuacji w grze (sytuacja warunkowa: kikut to nie jeleń; działając ze zredukowanym przedmiotem, dziecko zachowuje się jak ojciec, czyli element gry fabularnej)

tożsamość zabaw dzieci i dorosłych – sportowe gry na świeżym powietrzu

są gry imitacyjne (imitacja ślubu itp.), ale nie ma imitacji pracy dorosłych, ale są gry kota. odtworzenie sytuacji życiowej, sygn. jeszcze niedostępne dla dzieci

Komplikacja narzędzi pracy - dziecko nie może opanować zredukowanych form (zmniejszasz broń - już nie strzela) - zabawka pojawiła się jako przedmiot, który przedstawiał tylko narzędzia pracy.

Gra fabularna pojawiła się z biegiem historii. rozwój w wyniku tych zmian miejsca dziecka w systemie społeczeństw. relacyjne, społeczne pochodzenie.

teoria gry.

Teoria ćwiczeń Groosa:

Każdy żywa istota odziedziczyła predyspozycje, które nadają celowości jej zachowaniu (w wyższych żołądkach jest to impulsywne pragnienie działania).

Na wyższych Wrodzone reakcje żywych istot są niewystarczające, aby wykonać złożone. życie. zadania.

W życiu co wyższy istoty to dzieciństwo, tj. okres rozwoju i wzrostu, opieka rodzicielska.

Celem dzieciństwa jest nabycie adaptacji niezbędnych do życia, ale nie wykształconych bezpośrednio z reakcji wrodzonych.

Staraj się naśladować starszych.

Gdzie osoba z wew. motywy i bez zewnętrznych. Cel manifestuje, wzmacnia i rozwija swoje skłonności, mamy do czynienia z oryginalnymi zjawiskami gry.

Tych. bawimy się nie dlatego, że jesteśmy dziećmi, ale dzieciństwo jest nam dane, abyśmy mogli się bawić.

Groos nie stworzył teorii zabawy jako czynności typowej dla okresu dzieciństwa, a jedynie wskazał, że ta czynność jest dla nich. pok. biologiczny ważna funkcja.

Zastrzeżenia:

wierzy, że jednostka doświadczenie powstało na podstawie dziedziczności, ale się im sprzeciwia

dziwne, że w grze żołądka, która nie jest związana z walką o byt, a więc odbywa się w innych warunkach, nie podobnych do tych u kota. będzie, N., polowanie, powstały prawdziwe adaptacje, tk. nie ma prawdziwego wzmocnienia.

transfery biologiczne bez rezerwacji. znaczenie gry od zwierząt do ludzi

Rufa. Podzieliłem się poglądami Groosa, ale dodałem:

pojęcie wcześniactwa zdolności

uznawanie gry za szczególny instynkt

niezbędne do przygotowania dojrzewających sposobów intymnego kontaktu z ich wrażeniami z zewnątrz. pokój

Groos, w przeciwieństwie do Sterna, nie podnosi kwestii roli tego, co zewnętrzne. warunki w grze, ponieważ jest przeciwnikiem stanowiska Spencera na temat imitacji jako podstawy gry.

Buhlera. Aby wyjaśnić grę, wprowadza pojęcie przyjemności funkcjonalnej. Pojęcie to jest oddzielone od przyjemności i radości związanej z oczekiwaniem na działanie. Powiedział dalej, że do wyboru form zachowania konieczny jest nadmiar, bogactwo czynności, ruchów ciała, zwłaszcza u młodych zwierząt. A także zasada formy steruje grą, czyli pragnienie idealnej formy.

Krytyka Buhlera: funkcjonalna. przyjemność jest motorem wszelkiego rodzaju prób, także błędnych, powinna prowadzić do powtarzania i utrwalania wszelkich działań i ruchów.

Kuptendijk. Kłótnia z Groosem:

instynktowne formy działania, jak nerw. futerko-my podkładamy je dojrzewa niezależnie od ćwiczeń

oddziela ćwiczenia od zabawy

nie zabawa wyjaśnia znaczenie dzieciństwa, ale na odwrót: istota bawi się, bo jest młoda

Główne cechy zachowania w dzieciństwie:

niekierunek ruchów

impulsywność motoryczna (młody brzuch jest w ciągłym ruchu)

"patyczny" stosunek do rzeczywistości - przeciwieństwo gnostycznego, bezpośrednio afektywnego związku z otoczeniem. świat, powstający w reakcji na nowość

nieśmiałość, nieśmiałość, nieśmiałość (nie strach, ale postawa ambiwalentna polegająca na zbliżaniu się i oddalaniu od rzeczy)

Wszystko to prowadzi zwierzę i dziecko do zabawy.

Ograniczenie gry od innych czynności: gra jest zawsze grą z czymś - ruchem. gry ze zwierzętami nie są grami.

Sercem gry nie jest dział. instynkty, ale bardziej ogólne popędy. Za Freudem: 3 exodusy. zachęca do gry:

pociąg do wyzwolenia, usuwanie przeszkód pochodzących ze środowiska, które krępują wolność

pociąg do łączenia się, do wspólnoty z innymi

skłonność do powtarzania

Obiekt gry powinien być częściowo znajomy, a jednocześnie mieć nieznane możliwości.

Gra w jej wyniku. forma jest przejawem aktywności orientacyjnej.

Claparede sprzeciwił się:

cechy dynamiki młodych. organizm nie jest m/b podstawą gry, ponieważ:

są charakterystyczne dla młodych i tych zwierząt, które się nie bawią

dynamika przejawia się nie tylko w grach, ale także w innych formach zachowania

dorośli mają gry

max. otwarcie te osoby przejawiają się w takich czynnościach, jak zabawa, wylegiwanie się i granie bardzo małych kotów. według Buytendijka to nie są gry

Buytendijk ogranicza pojęcie zabawy: okrągłe tańce, salta nie należą do niego jako zabawy, choć charakteryzują się wskazanymi cechami dzieci. głośniki

Wady wszystkich tych teorii:

fenomenologiczny podejście do oddzielania gier od innych rodzajów zachowań

identyfikacja przebiegu psychicznego. rozwój dzieci i zwierząt oraz ich zabawy

Elkonin: gra powstała na pewnym. etapy ewolucji brzucha. świat i wiąże się z pojawieniem się dzieciństwa; zabawa nie jest funkcją organizmu, ale formą zachowania, tj. zajęcia z rzeczami, ponadto z elementami nowości. Gra jest młoda. brzuch-x - ćwiczenie to nie dział. silnik systemy lub dział. instynkt i rodzaj zachowania oraz ćwiczenie szybkiego i precyzyjnego sterowania silnikiem. zachowanie w dowolnej formie, oparte na wizerunku jednostki. warunkowe, u kota. istnieje obiekt, tj. ćwiczenia w zajęciach orientacyjnych.

J. Selley - cechy gry fabularnej:

transformacja przez dziecko samego siebie i otaczających przedmiotów oraz przejście do wyimaginowanego świata

głębokie zaabsorbowanie tworzeniem tej fikcji i życiem w niej

Rufa. Ciasnota świata w kocie. dziecko żyje, a odczuwane przez niego uczucie presji jest przyczyną tendencji do oddalania się od tego świata, przyczyną powstawania zabawy, a fantazja jest mechanizmem jej realizacji. Ale Stern sam sobie zaprzecza: sam powiedział, że dziecko wprowadza do swojej zabawy czynności dorosłych i związane z nimi przedmioty, ponieważ. świat dorosłych jest dla niego atrakcyjny.

Z. Freuda. Dwa podstawowe popędy: do śmierci (z czym wiąże się tendencja do obsesyjnej reprodukcji) i do życia, do samozachowawstwa, do władzy, do autoafirmacji. To jest główne siły dynamiczne. psychiczny życie, niezmienione u niemowląt i dorosłych. Zabawa dzieci, podobnie jak kultura, nauka, sztuka, jest formą omijania barier, kota. stawia społeczeństwo na pierwotnych pędach, szukając wyjścia. Analizując zabawę małego dziecka z rzucaniem rzeczami i „pojawieniem się-znikaniem” szpulki nici, Freud sugeruje symbolizowanie w tej grze sytuacji wyjścia matki z dziecka, która traumatyzuje dziecko.

Zarzut: fakt tak wczesnej symboliki jest wątpliwy.

Według Freuda okres dzieciństwa jest okresem ciągłej traumatyzacji dziecka, a skłonność do obsesyjnego powtarzania prowadzi do zabaw, zabawy jako jedynego środka do opanowania poprzez powtarzanie tych nieznośnych doświadczeń, jakie niosą ze sobą te traumy. Tych. od dzieciństwa człowiek był potencjalnym neurotykiem, a gra jest naturalnym narzędziem terapeutycznym.

Gra powstała na podstawie tych samych mechów, które leżą u podstaw snów i nerwic dorosłych.

Ważna myśl: na zabawę dzieci wpływa pragnienie, które dominuje w tym wieku - stać się dorosłym i postępować tak, jak robią to dorośli.

Adler - uczucie słabości i braku samodzielności, boleśnie odczuwane, dziecko próbuje zagłuszyć w sobie fikcję władzy i dominacji - gra czarodzieja i wróżkę. Gry - próby stworzenia sytuacji, która ujawnia te społeczne. stosunek do kota. afekt jest naprawiony, tj. gra fabularna jako centrum semantyczne dla nich. społeczny relacje między dorosłymi i między dorosłym a dzieckiem.

Hartleya. Obserwacja odgrywania ról – poznanie, jak dziecko wyobraża sobie dorosłych, znaczenie ich działań, relacji, a także ról. gra dziecko staje się rzeczywistością. relacje z innymi grają i pokazują swoją nieodłączną jakość i niektóre. emocjonalny. doświadczenie.

Wady interpretacji Freuda:

biologizując, nie uczy historii ontogenezy. rozwój człowieka, identyfikuje główne. pociąg do osoby i żołądka i sprowadza je do seksualnych

toleruje hipotetyczne futro – jesteśmy mentalną dynamiką. życie od dorosłych pacjentów do dzieci

idea relacji między dzieckiem a społeczeństwem jako antagonistyczna, prowadząca do kontuzji, a zabawa jest formą odejścia dziecka od rzeczywistości. naprawdę

Ignorir-Xia powstały w historii społeczeństwa i rozwoju działu. indywidualny, nie brany pod uwagę wartość gry dla wróżki rozwój

Piageta. Dziecko przyswaja otaczającą go rzeczywistość zgodnie z prawami swojego myślenia, najpierw autystycznego, a potem egocentrycznego. Taka asymilacja tworzy wyjątkowy świat, w październiku. dziecko żyje i zaspokaja wszystkie swoje pragnienia. Ten świat marzeń jest dla dziecka najważniejszy, jest dla niego realną rzeczywistością. Droga rozwoju z punktu widzenia Piageta: na początku dla dziecka istnieje jeden świat – subiektywny. świat autyzmu i pragnień, następnie pod wpływem nacisku świata dorosłych, świata rzeczywistości powstają dwa światy – świat zabawy i świat rzeczywistości, z których pierwszy jest ważniejszy dla dziecka. Ten świat gry jest czymś w rodzaju pozostałości po czysto autystycznym świecie. Wreszcie pod naporem świata rzeczywistości te resztki również zostają wyparte, a wtedy pojawia się niejako jeden świat z wypartymi pragnieniami, które nabierają charakteru marzeń sennych lub marzeń na jawie.

Zastrzeżenia. Przesłanki są błędne: potrzeby dziecka są mu dane od samego początku w formie psychicznej. formacje w postaci pragnień lub wydatków; że potrzeby dziecka nie są zaspokajane. Badania Lisiny: początkowy koszt dziecka to koszt komunikacji z osobą dorosłą. Świat dziecka to przede wszystkim osoba dorosła. Świat dziecka jest zawsze częścią świata dorosłych, w swoisty sposób załamany, ale częścią świata obiektywnego. A poza tym nie jest możliwe zaspokojenie wydatków w wyimaginowanym świecie.

K. Levin, schematyczne widoki:

Psych. środowisko osoby dorosłej jest zróżnicowane na warstwy z różnicami. stopień rzeczywistości.

Możliwe są transfery z jednego planu do drugiego.

Dotyczy to również dzieci, ale ich zróżnicowanie jest inne. stopnie rzeczywistości nie są tak jasne, a przejścia z poziomu rzeczywistości do poziomu nierzeczywistości są ułatwione.

Główny futro-mama przejścia z warstw jest różne. stopni rzeczywistości do nierealnych warstw jest substytucją.

Główny właściwość zabawy: dotyczy zjawisk związanych z poziomem rzeczywistości w tym sensie, że są one dostępne dla obserwacji osób postronnych, ale są znacznie mniej związane prawami rzeczywistości niż zachowanie poza zabawą.

Sliozberg (badania). W poważnej sytuacji dziecko obj. odrzucenie zastąpienia gry. W grze często odrzuca rzeczywistość. rzeczy lub prawdziwe. oferowane mu działania zamiast zabawy. Pkt. ważnym czynnikiem w przyjmowaniu substytucji jest stopień intensywności konsumpcji. Im silniejsza konsumpcja, tym mniejsza staje się wartość akcji zastępczej.

Levin i Sliozberg: gra jest specjalną warstwą rzeczywistości, ale działania w grze są podobne pod względem dynamiki do działań w warstwach nierealnych.

Piageta. Dziecko korzysta ze swojego ciała i działu. ruch na rzecz oryginalności. symulacja pozycji, ruchu i sv-w niektórych. obiekty (zaporożec również wskazywał). Badanie naśladownictwa prowadzi Piageta do przekonania, że ​​osoba, która się urodziła, myśli. obraz jest uwewnętrznioną imitacją. Tak więc, zdaniem Piageta, naśladownictwo jest czuciowo-ruchowym uwolnionym od niepodzielnego. ruchy są czystym przystosowaniem do wzorców wizualnych lub akustycznych. A gra to przede wszystkim prosta asymilacja, funkcjonalna lub odtwarzająca. Psych. asymilacja to włączanie obiektów we wzorce zachowań, które same w sobie są niczym innym jak płótnem działań, które mają zdolność do aktywnego odtwarzania.

Jednym z kryteriów gry Piageta jest uwolnienie się od konfliktów.

3 główne Struktury gry piagetowskiej:

gry z ćwiczeniami

gry symboliczne

gry z zasadami

Wszystkie są formami zachowań, w których dominuje asymilacja, ale ich odmienność polega na tym, że każda. scena, rzeczywistość jest przyswajana przez różne schematy. Jaka jest struktura myśli dziecka na danym etapie rozwoju, taka jest jego gra, gdyż grą jest przyswajanie rzeczywistości zgodnie ze strukturą myśli.

Zabawa symboliczna to myśl egocentryczna w najczystszej postaci. Główny funkcją gry jest ochrona „ja” dziecka przed przymusowym przystosowaniem się do rzeczywistości. Symbol, będący osobistym, indywidualnym, afektywnym językiem dziecka, jest głównym środkiem takiej egocentrycznej asymilacji.

Gra jest taka egocentryczna. asymilacja u kota. używać specjalnego języka symboli, co stwarza możliwość jego najpełniejszej realizacji.

Koncepcja zabawy Piageta jako wyrazu nieświadomości. konflikty i zbieżność symboliki gry z symboliką snów - bliskość jego rozumienia gry do psychoanalityki.

Zarzuty: gra nie jest siłą konserwatywną, ale przeciwnie, działanie, które powoduje prawdziwą rewolucję w stosunku dziecka do świata, w tym w przejściu od myślenia skoncentrowanego do zdecentralizowanego, odgrywa progresywną rolę w rozwoju dziecka. Symboliczny gra nie jest egocentryczna. myśl w najczystszej postaci, jak myśli Piaget, ale przeciwnie, jej przezwyciężenie. W grze dziecko działa swoimi doświadczeniami, wyjmuje je, odtwarzając materialne warunki ich występowania, przenosi je w nową formę, gnostyczną (dziewczynka, uderzona widokiem oskubanej kaczki, kładzie się na kanapie i mówi przytłumionym głosem: „Jestem martwą kaczką”).

Piaget uważa, że ​​w grze wszystko może być fikcyjnym substytutem czegokolwiek. Ale nie jest. Wygotski: niektóre przedmioty łatwo zastępują inne, zd. podobieństwo nie jest ważne, ale ważne jest zastosowanie funkcjonalne, umiejętność wykonania gestu obrazującego z substytutem.

Nie można zgodzić się z Piagetem w zbliżaniu symboliki zabawy do symboliki marzeń sennych.

Zasługa Piageta: postawić problem gry w związku z przejściem od inteligencji sensomotorycznej do myślenia w przedstawieniach.

Pałac. Przyjemność, kot. dziecko otrzymuje w grze - to przyjemność moralna. Wiąże się to z faktem, że w każdej grze jest definicja. plan i mniej lub bardziej surowe zasady. Spełnienie tego planu i zasad stwarza szczególną satysfakcję moralną. Dziecko nie ma innych form autoafirmacji poza zabawą. Samoafirmacja Chateau jest wyrazem pragnienia poprawy i pokonywania trudności, nowych osiągnięć.

Radziecki Ψ. Ushinsky podkreślał znaczenie gry dla ogólnego rozwoju duszy (dla rozwoju osobowości i jej moralnej strony), Sikorsky - rolę gry w umyśle. rozwój.

Vinogradov - branie głównego. Teoria Groosa uważa, że ​​nie uwzględnił on w wystarczającym stopniu „czynników ludzkich”: wyobraźni, naśladownictwa, momentów emocjonalnych.

Basov: grając je. cechy konstrukcyjne, max. cechą charakterystyczną jest brak dziecka w dziecku. pok. Ta wolność w relacjach z otoczeniem prowadzi do szczególnego rodzaju zachowań, głównej siły napędowej i cechy kota. procedura yavl-Xia. Chel-to - postać aktywna, odrzucenie czysto naturalistyczne. teorie gry, które swoje źródła upatrywały w osobowości, a nie w systemie relacji dziecka z otaczającą go rzeczywistością.

Błońskiego. Gry:

wyimaginowane gry (manipulacja)

gry budowlane

odtwórczy

dramatyzacja

mobilny

intelektualny

To, co nazywamy zabawą, jest w istocie konstruktywną i dramatyczną sztuką dziecka. Problem zabawy skrywa w sobie problemy pracy i sztuki wiek szkolny.

Wygotski.

W prymitywnych grach dla dzieci. ludzie się dzieje. ich przygotowanie do przyszłych działań. Gra ludzka. dziecko ma również na celu przyszłe działania, ale rozdziały. droga do pracy – towarzyska. postać

Gra jest spełnieniem pragnień, ale nie indywidualnych, ale uogólnionych afektów. Centralnym i charakterystycznym dla sytuacji zabawowej jest wykreowanie sytuacji wyobrażonej, polegającej na wcieleniu się dziecka w rolę dorosłego i jej implementacja w środowisku zabawy stworzonym przez samo dziecko. Reguły w grze są regułami dziecka dla niego samego, regułami wnętrza. powściągliwość i samostanowienie. Wszystko w grze jest wewnętrzne. procesy podane są w wew. akcja. Zabawa nieustannie stwarza sytuacje, które wymagają od dziecka działania nie pod wpływem natychmiastowego impulsu, ale po linii największego oporu. Gra jest, choć nie dominującym, ale wiodącym rodzajem aktywności w wieku przedszkolnym. Gra zawiera w sobie wszystkie tendencje rozwojowe, jest źródłem rozwoju i tworzy strefy bliższego rozwoju, za grą kryją się zmiany kosztów i zmiany w świadomości ogólnej postaci.

Rubinsteina. Exodus. Specyfika gry to specyficzność jej motywów. Motywy gry nie są w efekcie utylitarnym, a prawdziwym rezultatem, kot. o. daje to działanie w praktyce. w sposób pozbawiony zabawy, ale nie w samej czynności, niezależnie od jej wyniku, ale w różnorodnych doświadczeniach, które są naprawdę istotne dla dziecka stron. W zabawie działania są aktami ekspresyjnymi i semantycznymi, a nie zabiegami operacyjnymi.

Pojawienie się zabawy w ontogenezie.

Cała pierwsza połowa pierwszego roku życia mija wraz z zaawansowanym tworzeniem systemów sensorycznych. Ruchy sondujące dłoni są ważne dla późniejszego rozwoju aktu chwytania. Po pierwsze, ręce przypadkowo wpadają na przedmiot, co skutkuje kolejnym skierowaniem rąk w stronę przedmiotu, gdy ten znajduje się na przedmiocie. odległość od oka, doprowadzając do opred. położenie ręki i palców na widok obiektu pod definicją. kąt widzenia. W trakcie formowania się aktu chwytania związek między wzrokiem percepcja i ruch są ustalane natychmiast. W procesie chwytania, odczuwania powstaje połączenie między obrazem siatkówkowym przedmiotu a jego działaniem. forma, wielkość, oddalenie, fundamenty percepcji obiektów przestrzennych.

Powtórz rozwój. ruchy zaczynają się od poklepania tematu, potem stają się bardziej zróżnicowane. W wywoływaniu i utrzymywaniu powtarzalnych i łańcuchowych działań z obiektami dużą rolę odgrywa ukierunkowanie działań badawczych związanych z nowością obiektów i różnorodnością ich nieodłącznych cech. Dziecko przede wszystkim skupia się na nowym przedmiocie i chwyta go. Działania manipulacyjne w pierwszym roku życia pojawiają się, gdy powstają wszystkie niezbędne do tego warunki, a także skoordynowane ruchy regulowane od strony wzroku. Orientacja na nowe, rozwijająca się przez drugą połowę roku, jest już formą zachowania, a nie prostą reakcją. Wyczerpanie możliwości nowości prowadzi do zaprzestania działań z przedmiotem. Elkonin początkowych działań manipulacyjnych nie nazywa grą. Pod koniec pierwszego roku życia natychmiast emocjonalny. komunikacja między dzieckiem a dorosłym zostaje zastąpiona nową. jakościowo oryginalna forma, rozkładająca się w spoinie. czynności z osobą dorosłą i zapośredniczone przez manipulacje przedmiotami. Dziecko zabiega o uznanie i aprobatę osoby dorosłej.

Pojawienie się gier fabularnych jest genetycznie powiązane z powstawaniem obiektywnych działań we wczesnym dzieciństwie pod kierunkiem dorosłych. Temat. akcje - historycznie ustalone, ustalone dla pok. obiekty publiczne do ich użytku. Nosiciele tematu. działania są dorosłe. Temat rozwoju. działania - proces asymilacji zachodzący pod bezpośrednim nadzorem dorosłych. W trakcie form-I przedmiot. czynności, których dziecko najpierw uczy się całości. schemat działania z podmiotem związanym z jego społeczeństwami. mianowania, a dopiero potem dokonuje się korekty działu. operacje na fizycznym forma przedmiotu i warunki wykonywania z nim działań. Nauka poprzez obserwację poczynań dorosłych. 2 rodzaje przeniesienia: przeniesienie czynności z przedmiotem na inne warunki oraz realizacja tej samej czynności, ale z przedmiotem zastępczym. Po raz pierwszy substytucja jednego przedmiotu innym pojawia się, gdy konieczne jest uzupełnienie zwykłej sytuacji działania o brakujący przedmiot. Aby przeciąć coś nożem - użyj kija, bo. może wykonywać te same czynności na zewnątrz.

Nazywanie obiektów: dzieci nazywają obiekt tak, jak nazwał go dorosły i po wykonaniu na nim akcji.

Dzieci już wykonują szereg czynności wykonywanych przez dorosłych, ale jeszcze nie nazywają się po imieniu dorośli. Dopiero pod sam koniec wczesnego dzieciństwa, między 2,5 a 3 rokiem życia, pojawiły się pierwsze podstawy roli: pojawiło się nazwanie lalki imieniem postaci i rozmowa dziecka w imieniu lalki. Akcje wykonywane są za pomocą marionetek, ale jest to seria niepowiązanych ze sobą działów. działania, nie ma logiki w ich rozmieszczeniu: najpierw kołysa, potem chodzi, potem karmi, potem kołysze się na bujanym fotelu… Nie ma logiki. ostatni, kot. jest w życiu, działania m / powtarzają się kilka razy. Dopiero pod sam koniec wczesnego dzieciństwa zaczynają pojawiać się gry, które są łańcuchem życiowych czynności. O. w środku znajduje się lalka.

W trakcie opracowywania tematu. bawiąc się, dziecko nie uczy się lepiej postępować z przedmiotami - posiadać przegrzebek, łyżkę ... M/b, w zabawach dziecko nie uczy się nowych rzeczy. fizyczny św. w obiektach. W temat. rozdziały gry są przetrawione. sposób wartości przedmiotów, istnieje orientacja na ich społeczeństwa. funkcja, społeczeństwo. stosowanie.

Następuje uogólnienie działań i ich oddzielenie od przedmiotów, porównanie ich działań z działaniami dorosłych i nazywanie siebie imieniem dorosłego.

Dziecko produkuje przedmiot. działania najpierw na tych przedmiotach, na kotu. powstały z pomocą dorosłych; przenosi te działania na inne przedmioty oferowane początkowo przez dorosłych; wywołuje obiekty nazwami zastąpionych obiektów dopiero po wykonaniu z nimi działań i nazywaniu ich nazwami gier dla dorosłych; Sami Naz-t po imieniu tych ludzi, czyny kota. rozmnaża się na sugestię dorosłych.

Gra nie powstaje spontanicznie, ale z pomocą dorosłych.

Rozwój zabawy w wieku przedszkolnym.

Powstający na pograniczu wczesnego dzieciństwa i przedszkola. wieku, gra fabularna rozwija się intensywnie i osiąga swój Najwyższy poziom.

Arkin - 5 baz. linie rozwoju gry:

od mniejszych grup po coraz bardziej zatłoczone

od ugrupowań niestabilnych do ugrupowań coraz bardziej stabilnych

od gier bez fabuły po gry fabularne

od serii niepowiązanych odcinków do systematycznie rozwijającej się fabuły

od refleksji życia osobistego i najbliższego otoczenia po wydarzenia życie publiczne

Rudik zwrócił uwagę na szereg nowych symptomów:

zmiana charakteru konfliktów u osób starszych w porównaniu z młodszymi

przejście do kota. każdy dziecko bawi się na swój sposób, do gry, w kota. działania dzieci są koordynowane, a interakcja dzieci organizowana na podstawie przyjętych ról

change-e har-ra pacing game, kot-jestem w młodszy wiek powstaje pod wpływem zabawek, a u osób starszych - pod wpływem designu, niezależnie od zabawek

zmiana charakteru roli, która najpierw ma charakter uogólniony, a potem coraz bardziej obdarzona cechami indywidualnymi i typizowana.

Gry dla juniorów wiek ma charakter proceduralny; w środę przedszkole wiek roli ma ogromne znaczenie, zainteresowanie grą dla dzieci polega na wykonywaniu roli; w starszym wieku dzieci są zainteresowane nie tylko tą czy inną rolą, ale także tym, jak dobrze jest wykonywana.

Mendzheritskaya - nowe specjalne dzieci. Gry:

rozwój języka hiszpańskiego przez dzieci jest inny. przedmioty w grze, cat-th przy wymianie prawdziwych. temat gry ubiera się od dalekiego podobieństwa do coraz większej dokładności w stosunku do podobieństw

wygładzenie z wiekiem sprzeczności między wymyślaniem fabuły a możliwością jej realizacji

rozwój fabuły pochodzi z obrazu zewnętrznego. przekazać yavl-th do przekazania ich znaczenia

pojawienie się w starszym wieku planu, choć schematyczne i niedokładne, ale dające perspektywę i wyjaśniające działania każdego z nich. uczestnik gry

wzmocnienie i jednocześnie zmiana roli organizatorów gry na starszy wiek

Obserwacje Slaviny.

Charakterystyczne cechy gier starszych dzieci. Dzieci obj. uzgadniaj role, a następnie rozwijaj fabułę gry zgodnie z definicją. planuj, odtwarzając obiektyw. logika wydarzeń w określonej, ścisłej kolejności. Każdy działanie dziecka. logiczna kontynuacja w innej akcji, która ją zastępuje. Rzeczy, zabawki, meble są definiowane. wartości gry, kat. utrzymują się przez całą grę. Dzieci bawią się razem, ich działania są ze sobą powiązane. Akcje podlegają fabule i roli. Ich realizacja nie jest celem samym w sobie, zawsze są nimi. usługi znaczenie, dopiero realizując rolę, mają uogólniony, skrócony, integralny charakter.

Gra juniorów. dzieci ma inny charakter. Dzieci rozważają zabawki, wybierają najwięcej. atrakcyjne i zaczynają z nimi indywidualnie manipulować, wykonując przez długi czas monotonnie powtarzalne czynności, nie wykazując zainteresowania jakimi zabawkami i jak bawi się drugie dziecko. Ale dla dzieci ważne jest, aby w grze była rola i wyimaginowana sytuacja, chociaż w rzeczywistości prawie nigdy się nie rozgrywają. 2 plany motywacyjne w grze: 1) bezpośrednio. chęć działania zabawkami, 2) przyjmowanie def. rola, która nadaje znaczenie działaniom wykonywanym z przedmiotami.

Michaiłenko eksperymentował. W fazie wstępnej serii, okazało się, że istnieje możliwość wykonania przez dzieci podstawówki. formy gry. zajęcia według wzorców dorosłych. Dzieci od 1,5 do 3 lat. Fabuła była inna. bami. Pierwsza seria - w formie słownej - zd. z 55 dzieci tylko 10 w wieku powyżej 2 lat zaczęło się bawić. Druga seria - eksperymentator nie tylko opowiedział historię, ale także odegrał ją na oczach dzieci. Na 45 dzieci kat. nie zaakceptował fabuły w I serii, zaakceptowało 32 dzieci. Potem specjalna seria - do tłumaczenia wyuczonego elementarnego. akcja z fabułą. zabawki w pokoju zabaw - zaproponowali dzieciom odtworzenie czynności z niewłaściwym przedmiotem, na kocie. zostały zasymilowane, ale z substytutami. Część zaakceptowana przez sugestię ustną. a niektóre tuż po koncercie.

W trakcie uogólniania i redukowania akcji zmieniło się jej znaczenie: akcja łyżką zamieniła się w karmienie lalki. Ale chociaż akcje stały się zabawne w formie, nie były jeszcze odgrywaniem ról. Mikhailenko zasugerował, że przejście do odgrywania roli wiąże się z 2 warunkami: z przypisaniem szeregu działań tej samej postaci (lekarz słucha, podaje lekarstwo, podaje zastrzyk ...) oraz z przyjęciem roli postać, kot. podane w fabule, na siebie.

Rozwój roli w grze. Ekspert. Pierwsza seria: gry w nas samych, u dorosłych i u towarzyszy. Druga seria: gry z naruszeniem sekwencji działań, gdy dziecko odgrywa rolę. Trzecia seria: gry z naruszeniem znaczenia roli.

Młodsze dzieci odmawiają sobie zabawy bez motywowania odmowy. Poślubić. przedszkole z tej samej odmowy, ale zawsze zastępuje ją oferta innej gry. Starsze dzieci oferują trochę od około. zajęcia jako treść gry lub oferują powtórzenie całej rutyny życia dla dzieci. ogród. Zdając sobie sprawę z tej treści, dzieci postrzegają relację z ekspertem nie jako zabawną, ale jako poważną. Gra jest możliwa tylko wtedy, gdy masz rolę!

Chętnie wcielają się w rolę nauczyciela, ale starsi nie chcą wcielać się w role dzieci. Rola dziecka nie może być realizacją motywu gry (motywem gry jest rola), a relacja z nauczycielem nie wydaje się już dla niego istotna w treści ich życia.

Propozycja przejęcia ról towarzyszy z juniorów. dzieci spotykają się z taką samą postawą, jak bawią się same w sobie. Starszy. dzieci, wcielając się w rolę innego dziecka, izolują jego typowe działania, czynności i charakterystyczne cechy zachowania. Prawdopodobnie młodsi nie potrafią tego wyizolować, dlatego nie przyjmują takich ról.

Istotą gry jest odtworzenie społeczności. relacje między ludźmi. Znaczenie gry dla dzieci jest inne. wiek. grupy się zmieniają. Dla młodszych jest w poczynaniach tej osoby rolą kota. dziecko wykonuje. Dla średniego - w stosunku do tej osoby do innych. Dla seniorów - w typowych związkach twarzowych rola kota. wykonywane przez dziecko. Dla każdego rola ukrywa pewne zasady działania lub społeczeństwa. zachowanie.

Poziomy rozwoju gry:

Pierwszy poziom.

są role, ale są one zdeterminowane charakterem działań, a nie determinują działania

akcje są monotonne i składają się z serii powtarzających się operacji

logika działań łatwo łamie się bez protestów dzieci

Drugi poziom.

przekaźniki nazywane są dziećmi, planowane jest rozdzielenie funkcji, wykonanie roli sprowadza się do realizacji działań związanych z tą rolą

logika działań jest zdeterminowana ich kolejnością w prawdziwym życiu. naprawdę

naruszenie sekwencji działań nie jest faktycznie akceptowane, ale nie jest protestowane, odrzucenie nie jest motywowane niczym

Trzeci poziom.

role są wyraźnie nakreślone i podkreślone, dzieci nazywają swoje role przed rozpoczęciem gry, role są zdefiniowane i kierują zachowaniem dziecka

logikę i charakter działań determinuje przyjęta rola, działania stają się zróżnicowane, pojawia się swoista mowa fabularna, skierowana do towarzysza zabaw zgodnie z jego rolą i rolą, jaką pełni znajomy

naruszeniu logiki działań protestuje się odwołując się do rzeczywistości. życie

Czwarty poziom.

role są wyraźnie nakreślone i podkreślone, podczas gry dziecko wyraźnie kieruje jedną linią zachowań, funkcje ról dzieci są ze sobą powiązane, mowa jest wyraźnie oparta na rolach

działania rozwijają się w wyraźnej kolejności, ściśle odtwarzając rzeczywistość. logiki, są zróżnicowane, zasady odnoszące się do prawdziwe życie

naruszenie logiki działań i reguł jest odrzucane nie tylko przez odwoływanie się do rzeczywistości. życie, ale także wskazanie racjonalności zasad

Naruszenie znaczenia roli (u eksperta rola została postawiona w sprzeczności z działaniami, które wykona dziecko). Poprosili o grę w taki sposób, aby woźnica rozdawał bilety, a konduktor prowadzi pociąg. Druga gra - myszy łapią kota. Dzieci 3 lata, pierwsza gra - nie można wyjąć dziecka z roli, tj. rola łączy się dla dziecka z przedmiotami, działa z kotami, więc zmiana przedmiotów jest zmianą roli. Następny poziom jest inny. Dziecko przyjmuje nowe funkcje lidera, nazywając się dyrygentem, ale zaczynając pełnić rolę lidera, wchodzi w rolę i nazywa siebie w jedności z sp-bomem swoich działań. Na ostatnim poziomie (najstarsze przedszkolaki) dzieci ze śmiechem przyjmują sugestię eksperta, m/, aby działać niezgodnie z rolą i nazywać się niezgodnie z treścią swoich działań zabawowych.

Kwestia stabilności w posłuszeństwie regule. Postawić w sytuacji kota. w celu spełnienia roli dziecko musi zrezygnować z atrakcyjnego dla niego przedmiotu lub odmówić wykonania czynności. 4 etapy przestrzegania zasady w grze fabularnej:

nie ma żadnych zasad, bo w rzeczywistości nie ma roli, wygrywa natychmiastowy impuls

reguła nie pojawia się jeszcze wprost, ale w przypadku konfliktu już pokonuje bezpośrednie pragnienie działania z obiektem.

reguła wyraźnie odgrywa rolę, ale zachowanie nie zostało jeszcze w pełni określone i jest naruszane, gdy pojawia się chęć produkowania innych. akcja. W przypadku wskazania naruszenia błąd w wykonywaniu roli jest natychmiast korygowany.

zachowanie jest determinowane przez role, które przyjmujemy wewnątrz kota. wyraźnie wyróżnia się reguła zachowania, w walce między regułą a pragnieniem reguła zwycięża

Symbolika w odgrywaniu ról. Nowoczesny dziecko żyje nie tylko w świecie przedmiotów, poprzez kota. Zaspokoić jego konsumpcję. ale także w świecie obrazów, a nawet znaków (obrazki w książkach itp.). Proces przekształcania przedmiotu w zabawkę jest procesem różnicowania przedmiotu znaczonego i przedmiotu znaczeniowego narodzin symbolu. Po przestudiowaniu różnych formy symboliczne. funkcji (rysowanie, projektowanie, zabawa, używanie znaków), Getzer doszedł do wniosku, że już w wieku 3 lat dzieci m / opanowują dowolną kombinację znaku i znaczenia - m / zaczynają uczyć się czytać wcześniej niż zwykle.

Łuki: technika podwójnego zmieniania nazw przedmiotów w grze. Liczba przedmiotów, które mogłyby pełnić rolę dorosłych lub dzieci potrzebnych podczas gry i zastępować przedmioty, została specjalnie ograniczona, aby zmusić dzieci do korzystania z przedmiotów wybranych przez eksperta do ich zastąpienia (N., najpierw koń jest dzieckiem w przedszkole, potem kucharz ). W wieku 3 lat dzieci łatwo zmieniają, podążając za ekspertem, cel rzeczy w grze i ich imiona, ale rzadko zachowują to przez dłuższy czas. wykorzystanie i nazwa gry, stale wracając do oryginału. przed grą akcja sp-bu z tematem i do poprzedniej nazwy. W wieku 5 lat same dzieci aktywnie szukają wśród proponowanych zabawek niezbędnych do zastąpienia postaci lub przedmiotów, a jeśli ich nie znajdą, to zgadzają się z sugestiami eksperta, choć z niektórymi. praca. Po zmianie akcji sp-b z obiektem i jego nazwą, dziecko mocno zachowuje swój nowy cel dla obiektu, nawet jeśli nie jest to zgodne z jego pierwotnym użyciem przed zabawą. Warunkiem zastąpienia jednej zabawki przez inną nie jest zewnętrzne podobieństwo, ale możliwość definicji. jak z tym postępować (konia można postawić, położyć jak dziecko, ale piłki nie). W przypadku starszych dzieci bardzo dobre są również akcje zabawowe sp-b w odniesieniu do obiektów zastępczych. stabilny. Według własnych inicjatywy dzieci nigdy nie produkują z recyklingu. wymiana, a więc wstępna próba przez eksperta zniszczenia przyjętego Odtwórz wartość pewne rzeczy się natknę. opór, ale po kilku takich zmianach dzieci chętnie idą na dalszą wtórną zmianę nazwy.

Budynek widzimy oddzielenie sp-ba użycia przedmiotu od konkretu. rzeczy dla kota. to sp-b zostało pierwotnie ustalone, podobnie jak oddzielenie słowa od tematu.

Elkonina. Pierwsza seria to zabawa w zmienianie nazw - przed dzieckiem znajduje się pewna liczba obiektów, które musi nazywać obiekty innymi nazwami, zmieniać ich nazwy. Druga seria: podano 4 przedmioty i ich nazwy gier, należy z nimi wykonać serię czynności (N., ołówek to nóż, piłka to jabłko: „odetnij kawałek jabłka”). Trzecia seria jest podobna do drugiej, ale N. otrzymał nóż jako ołówek i ołówek jako nóż - zabawne użycie przedmiotu w sytuacji konfliktu, w obecności prawdziwego przedmiotu.

Wyniki Pierwszy odcinek. Już u dzieci w wieku 3 lat prosta zmiana nazwy nie powoduje trudności. Ale wiele dzieci, nazywając przedmioty nowymi nazwami, popełnia błędy, nazywając przedmiot własnym lub innym imieniem. Naib. liczba błędów spada na młodszego. wiek (3-4 lata). Zmiana nazw przedmiotów przez dzieci ogranicza się do tych przedmiotów, cat-e w ich rzeczywistości. Święci umożliwiają wykonywanie czynności wymaganych przez nową nazwę. Przez całe przedszkole. wiek bywa wredny. rozszerzenie czynności przypisanych słowu o przedmiot i jego świętych, co stwarza możliwość swobodniejszej, ale wciąż ograniczonej zmiany nazwy gry.

2 serie. Połowa trzyletnich dzieci będzie miała trudności w wykonywaniu czynności karmienia psa jabłkiem (kostka - kulka). Lepiej w tym zadaniu radzą sobie 4-latki. W wieku 5 lat nie ma zauważalnej zmiany. Wszystkie 6-latki znacznie swobodniej radziły sobie z zadaniami z tej serii, nie było ani jednego przypadku niezakończenia akcji.

3 serie. Rośnie liczba dzieci. nie akceptuj przedmiotów do użytku w grze. Specjalny h. różnice między młodszymi i starszymi przedszkolakami. nie. Jedynie 3-latki dają znaczną liczbę odmów, aw innych grupach wiekowych liczba dzieci akceptujących zabawę jest prawie taka sama, ale u młodszych dzieci opór jest znacznie większy niż u starszych. Wprowadzenie rzeczywistego przedmiotu wzmacnia powiązania przedmiotu z czynami i osłabia powiązania słowa z czynami, a nawet całkowicie je spowalnia.

W rozwoju gry występują 2 symbole:

przenoszenie akcji z jednego elementu do drugiego podczas zmiany nazwy elementu;

przyjęcie przez dziecko roli osoby dorosłej, a uogólnienie i skrót działań stanowią warunek modelowania społecznego. relacje między ludźmi w toku ich działalności, a tym samym doprecyzowanie ich człowieczeństwa. oznaczający.

Rozwój stosunku dziecka do reguł gry. Gry mobilne z zasadami.

Im młodsze dzieci, tym bardziej znaczący i bezpośredni związek między regułami, którym dziecko musi przestrzegać swoich działań, a rolą, którą przyjmuje.

Gra w sztafecie polega na podporządkowaniu eksperymentatorowi natychmiastowego impulsu do biegu zasadzie biegu na sygnał. Tylko najmłodsze dzieci mają nieposłuszeństwo wobec reguły. Dzieci albo biegną do końca polecenia, albo nie biegną nawet po jego zakończeniu; natychmiastowy impuls do biegu albo wygrywa, albo jest opóźniony; wciąż nie ma walki między impulsem do biegu a regułą. Już w wieku 4 lat jest inaczej: na 11 procesów, w 9 przypadkach posłuszeństwo regule. Komplikacja: gra palników, zd. komenda jest dłuższa, więc impuls do biegu cały czas rośnie i trudniej go powstrzymać. Dzieci 7-letnie, w przeciwieństwie do 5-latków, są świadome swojego impulsu i => już świadomie przestrzegają reguły. Wprowadzenie fabuły zwiększa możliwość przestrzegania zasady u młodszych dzieci (przy zabawie parowozem jest to lepsze niż w prostej sztafecie). Wraz z wprowadzeniem fabuły następuje niejako alienacja własnych działań, ich uprzedmiotowienie, stąd możliwość ich porównania i oceny, => większa sterowność. Już w środę. przedszkole wiek, możliwe staje się przestrzeganie zasady gry, która nie jest ubrana w treść roli; w starszym wieku przedszkolnym znaczące miejsce zajmują gry z gotowymi zasadami; w wieku szkolnym gry fabularne fabularne są spychane na dalszy plan.

Expert t to gra w zgadywanie. Dziecko wraz z nauczycielem pod nieobecność eksperta zastanawiało się, jakie działania powinien podjąć ekspert, nauczyciel zgodził się z dzieckiem, że nie powie, co należy zrobić, niech sam zgadywacz zgadnie. Ekspert wcielił się w rolę zgadywacza, rzekomo nie wiedząc, jakie działania zaplanowano. Dziecko ma jednocześnie zasadę milczenia i impuls do sugerowania, że ​​wchodzi w konflikt. Dziecko (4,5 roku) podąża za linią pragnienia, obecność nauczyciela na tym etapie nie przyczynia się do spełnienia reguły. Na drugim etapie (5-6 lat) zachowanie się zmienia, znaczenie gry dla dziecka polega na tym, aby nie mówić, co było zaplanowane. Dziecko kieruje się regułą, ale z trudem radzi sobie z chęcią podpowiedzi. Dzieci nie podpowiadają bezpośrednio, ale patrzą wprost na to, co zaplanowały, udzielają wiodących instrukcji, cieszą się, gdy ekspert zgaduje. Obecność nauczyciela lub innego dziecka na tym etapie pomaga powstrzymać pragnienia. Na trzecim etapie (6,5 - 7 lat) dla dzieci znaczenie gry nie polega na tym, aby powiedzieć, co było zaplanowane, reguła wygrywa, walka nie jest tak widoczna. Zasada jest przestrzegana nawet pod nieobecność nauczyciela.

Rozwój gry przechodzi od rozszerzonej sytuacji gry z ukrytymi w niej regułami do gier z otwartymi zasadami i zawaloną sytuacją gry.

Gra „wymyślanie reguł gry” (dają pole gry, żołnierzom, jeźdźcom, dowódcy, 2 piłki, musisz wymyślić z nimi grę). Kroki:

przed grą; nie ma reguł, nie ma sformalizowanej fabuły, działania dzieci sprowadzają się do manipulowania zabawkami

pojawiają się elementy fabuły i role, dowódca wyróżnia się, gra jest w głównej mierze. zredukowany do formacji i marszu, wydział. odcinki gry nie są ze sobą powiązane, nie ma jasnych zasad

fabuła idzie naprzód, wojna toczy się, zasady są ściśle związane z fabułą, zasady nie są uogólnione, ale w trakcie gry dział. tworzą się zasady

zasady są wyróżniane i formułowane przed rozpoczęciem gry, pojawiają się zasady czysto warunkowe, niezależne od fabuły i sytuacji w grze

gra i rozwój mentalny.

Gra i rozwój sfery motywacyjno-potrzeby.

Wygotski wysunął na pierwszy plan problem motywów i wydatków jako kluczowy dla zrozumienia samego pojawienia się gry fabularnej (prawa), wskazał na sprzeczności między pojawiającymi się nowymi pragnieniami a tendencją do ich natychmiastowej realizacji, kotem. nie przeprowadzono m/b.

Leontiew. Temat. świat postrzegany przez dziecko rozszerza się, a nie wszystkie przedmioty, którymi dziecko jest w stanie działać. Dla dziecka nie ma abstrakcyjnej teorii aktywność, świadomość pojawia się u niego przede wszystkim w formie działania. Dziecko stara się wejść w aktywny związek nie tylko z dostępnymi mu rzeczami, stara się zachowywać jak dorosły.

Oddalając się od obiektu. gry fabularne bezpośrednio w przedmiotowym środowisku dzieci nie spowodują znaczących zmian. Dziecko nadal myje lalkę, kładzie ją do łóżka. Ale wszystkie te przedmioty i działania z nimi są teraz zawarte w nowym. system otnosh th dziecko naprawdę w nowym. aktywność afektywno-atrakcyjna, dzięki czemu obiektywnie nabrały nowego znaczenia. Przemiana dziecka w matkę, a lalek w dziecko, prowadzi do przemiany kąpieli, karmienia, gotowania w opiekę nad dzieckiem. Działania te wyrażają teraz stosunek matki do dziecka – jej miłość i przywiązanie, a być może na odwrót; to zależy od specyfiki. warunkowe życie dziecka, te specyficzne. krewny, kot-e otaczają go. Uogólnienie i skrót działań zabawowych jest symptomem tego, kim jest dana osoba. pojawia się związek i że to podkreślone znaczenie jest doświadczane emocjonalnie.

Wartość gry nie ogranicza się do tego, że dziecko ma w swojej treści nowe motywy działań i związanych z nimi zadań. Istotne jest, aby w grze pojawiały się nowe rzeczy. psychologiczny forma motywów. Hipotetycznie można sobie wyobrazić, że to właśnie w grze następuje przejście od motywów, które mają postać przedświadomych, afektywnie zabarwionych pragnień bezpośrednich, do motywów, które mają postać uogólnionych intencji, które znajdują się na granicy świadomości.

Gra i przezwyciężenie "egocentryzmu poznawczego".Zh. Piaget charakteryzuje jakość myślenia dzieci w wieku przedszkolnym. wiek, ott kot. cała reszta zależy, podobnie jak egocentryzm poznawczy - niedostateczne odgraniczenie swojego punktu widzenia od innych możliwych, a co za tym idzie jego rzeczywista dominacja. Odgrywanie ról prowadzi do zmiany pozycji dziecka – z jego indywidualnej i specyficznie dziecięcej – na Nowa pozycja dorosły. Gra jest aktywnością, w październiku. początek. Główny procesy związane z pokonaniem poznającego. egocentryzm.

Problem Vin z trzema braćmi. Prawidłowo wskazując, ilu ma braci, dziecko nie wskazuje poprawnie, ilu braci ma ktoś. od swoich braci, tj. przyjąć ich punkt widzenia. Ekspert Nedospasova: zadanie od trzech braci zostało zaoferowane nie w odniesieniu do własnej rodziny, ale w stosunku do obcej lub warunkowej rodziny, zd. egocentryczny pozycja ta w ogóle się nie ujawniła lub ujawniła się w znacznie mniejszym stopniu. To. w warunkach eksperymentalnych. gry zdołały przezwyciężyć zjawisko poznania. egocentryzm.

Gra i rozwój działań umysłowych. Galperin ustanowił główne etapy powstawania działań umysłowych. Jeśli wykluczysz etap wstępny. orientacja w zadaniu, a następnie kształtowanie umysłów. działania i koncepcje z ustalonym z góry Św. prooodit naturalnie podążają. gradacja:

etap formowania działań na materiale. obiekty lub ich materialne modele zastępcze,

etap formacyjny tego samego działania pod względem głośnej mowy

etap kształtowania się faktycznego działania umysłowego (czasami są też etapy pośrednie, N. kształtowanie się działania w sensie przedłużonej mowy, ale do siebie itp.)

W zabawie dziecko już działa znaczeniami przedmiotów, ale nadal polega na ich materialnych substytutach – zabawkach. Poleganie na zastępczych przedmiotach i działaniach z nimi jest coraz bardziej ograniczone. Tak więc działania w grze mają charakter pośredni, stopniowo nabierając charakteru działań umysłowych ze znaczeniami przedmiotów, wykonywanych w formie głośnej mowy, a jeszcze lekko opartych na zewnętrznych. działanie, ale już nabrało charakteru uogólnionego gestu-wskazania. W grze kształtują się warunki wstępne przejścia umysłów. działania na etapie mentalnym. działania oparte na mowie.

J. Bruner: rola wstępu. manipulacje materiałem (elementami narzędzi) dla późniejszej decyzji intelektualisty. zadania. Wysoko docenia znaczenie gier dla intelektualistów. rozwój, ponieważ w trakcie gry m/ powstają takie kombinacje materiału i takie zorientowanie w jego właściwościach, które m/ prowadzą do późniejszego wykorzystania tego materiału jako narzędzi w rozwiązywaniu problemów.

Gra i rozwój arbitralnych zachowań. W grze co minutę następuje odmowa dziecka przed ulotnymi pragnieniami na rzecz pełnienia roli, którą przyjął. W grze następuje znacząca restrukturyzacja zachowania dziecka – staje się ono arbitralne, tj. jest przeprowadzany zgodnie z próbką i jest kontrolowany przez porównanie z tą próbką jako standardem.

We wszystkich grupach wiekowych czas utrzymywania postawy unieruchomionej (N., godzinowo) w sytuacji pełnienia roli przekracza wskaźniki utrzymania tej samej postawy w warunkach zadania bezpośredniego. Duże znaczenie dla nich. motywacja do aktywności. Odgrywanie roli, będąc atrakcyjnym emocjonalnie, stymuluje wykonywanie działań, w których ucieleśnia się rola. W obecności grupy postawa nieruchoma była wykonywana dłużej i bardziej rygorystycznie niż w sytuacji samotności. Obecność innych niejako zwiększała kontrolę nad ich zachowaniem. Dziecko pełni w grze 2 funkcje: spełnia swoją rolę i kontroluje swoje zachowanie, tj. istnieje refleksja, więc grę można uznać za szkołę arbitralnego zachowania.

DB Elkonina.

Psychologia gry.

M., Pedagogika, 1978.

Rozdział drugi

O historycznym pochodzeniu gry fabularnej

1. Z historii zabawek

Centralnym punktem teorii gry fabularnej jest pytanie o jej historyczne pochodzenie - to jest pytanie o jej naturę.

Tocząc walkę o materialistyczne rozumienie pochodzenia sztuki, G. V. Plechanow porusza także kwestię zabawy: „Rozwiązanie kwestii stosunku pracy do zabawy lub, jak kto woli, zabawy do pracy jest niezwykle ważne dla wyjaśnienia geneza sztuki” (1958, s. 336). Jednocześnie G. W. Plechanow wysuwa szereg propozycji, które są również fundamentalne dla rozwiązania kwestii genezy gry.

Najważniejsze jest jego stanowisko, że w historii ludzkiego społeczeństwa praca jest starsza niż zabawa. „Najpierw prawdziwa wojna i potrzeba, jaką stwarza dla dobrych wojowników, a potem gra wojenna dla zaspokojenia tej potrzeby” (tamże, s. 342). To stanowisko, jak wskazuje Plechanow, pozwala zrozumieć, dlaczego zabawa w życiu jednostki poprzedza pracę. „... Gdybyśmy nie poszli dalej niż punkt widzenia jednostki”, pisze Plechanow, „nie zrozumielibyśmy, dlaczego zabawa pojawia się w jego życiu przed porodem; ani dlaczego bawi się właśnie tymi, a nie jakimiś innymi grami” (1958, s. 343) Zabawa, w świetle tych zapisów Plechanowa, jest czynnością, która powstaje w odpowiedzi na potrzeby społeczeństwa, w którym żyją dzieci. i których aktywnymi członkami powinni się stać.

Aby odpowiedzieć na pytanie, w jakich warunkach iw związku z jakimi potrzebami społeczeństwa powstaje gra fabularna, konieczne byłoby studium historyczne.

W psychologii sowieckiej pierwsze pytanie o potrzebę badań historycznych w celu zbudowania pełnoprawnej teorii gier postawił E. A. Arkin „Tylko na podstawie materiału faktograficznego, zebranego z przeszłości i porównanego z teraźniejszością, poprawna teoria naukowa gry i zabawek, i tylko z takiej teorii może wyjść zdrowa, owocna, stabilna „praktyka pedagogiczna". „Historia dziecięcej zabawy i dziecięcych zabawek — kontynuuje E. A. Arkin — powinna służyć jako fundament za budowanie swoich teorii” (1935, s. 10).

W swoim badaniu E. A. Arkin prawie nie porusza kwestii historycznego pochodzenia gry, w szczególności gry fabularnej, ale skupia się głównie na zabawkach i ich historii. Porównując zabawki pozyskane podczas wykopalisk archeologicznych z zabawkami współczesnymi, Arkin pisze: „W zbiorach, które (archeolodzy – D.E.) zbierali i przechowywali w muzeach, nie było ani jednej, która nie miałaby swojego sobowtóra we współczesnym przedszkolu” (tamże, s. 21). Nie ograniczając się do porównania z zabawką archeologiczną, EA Arkin bada również zabawki dla dzieci ludzi na niższych poziomach rozwoju. I tu autor dochodzi do podobnych wniosków - „W istocie fakt, że pomimo niejednorodności źródeł, z których zaczerpnęliśmy nasz materiał, obraz, zmieniając formy i różnice w szczegółach, zachowuje jedność, która między narodami oddzielonymi od siebie przy rozległych przestrzeniach zabawka pozostaje taka sama nieblaknąca, wiecznie młoda, a jej zawartość, jej funkcje pozostają takie same wśród Eskimosów i Polinezyjczyków, wśród Kaffirów i Indian, wśród Buszmenów i Borothów – ten fakt świadczy o niesamowitej stabilności zabawki, a co za tym idzie potrzeby, którą zaspokaja, oraz sił, które ją tworzą” (1935, s. 31).

Dalej powołując się na fakty dotyczące tożsamości nie tylko zabawek, ale także gier współczesnych dzieci i dzieci narodów znajdujących się na niższych poziomach rozwoju społecznego, E. A. Arkin podsumowuje swoje porównanie „… stabilność zabawki dziecięcej, jej uniwersalność, niezmienność jego podstawowych form konstrukcyjnych i pełnionych przez niego funkcji jest faktem oczywistym i być może właśnie oczywistość tego faktu spowodowała, że ​​badacze nie uznali za konieczne rozpamiętywania go lub podkreślania. Jeśli jednak niesamowita stabilność dziecięcej zabawki jest faktem bezspornym, to zupełnie niezrozumiałe jest, dlaczego psychologowie, antropolodzy i przyrodnicy nie wyciągnęli z tego niepodważalnego faktu żadnych wniosków, dlaczego nie szukali dla niego wyjaśnienia. A może ten niepodważalny fakt jest tak prosty i jasny, że nie wymaga żadnej interpretacji? To nieprawda. Wręcz przeciwnie, powinno wydawać się dziwne, że dziecko urodzone i dorastające w warunkach kultury XX wieku bardzo często używa jako źródła radości i narzędzia swojego rozwoju i samokształcenia tej samej zabawki, która jest własność dziecka, zrodzonego z ludzi, którzy w rozwoju umysłowym są bliscy mieszkańcom jaskiń i spiętrzonych budynków, a dorastają w warunkach najbardziej prymitywnej egzystencji. A te dzieci z tak odległych od siebie epok ludzkości okazują swoją głęboką wewnętrzną bliskość tym, że nie tylko same otrzymują lub tworzą podobne zabawki, ale co jeszcze bardziej uderzające, że robią z nich taki sam użytek. ” (1935, s. 32).

Przytoczyliśmy te długie fragmenty pracy E.A. Arkina, aby pokazać, jak pozornie historyczne badanie doprowadziło autora do antyhistorycznych wniosków. Porównując zabawki dzieci z prymitywnych społeczeństw i zabawki archeologiczne ze stosunkowo niedawnej historycznej przeszłości z zabawkami współczesnych dzieci, autorka nie znalazła w nich niczego szczególnego. A tu i ówdzie te same zabawki i to samo ich używanie przez dziecko. W konsekwencji nie ma historii zabawki, nie ma jej rozwoju. Zabawka pozostała taka sama, jaka była u zarania ludzkiej kultury.

E. A. Arkin upatruje przyczyny tej pozornej niezmienności zabawek w tym, że „dziecko ludzkie, podobnie jak jego zabawki, przejawia swoją jedność w jedności ludzkich cech rozwoju” (tamże, s. 49). E. A. Arkin potrzebował oświadczenia o historycznej niezmienności zabawek, aby udowodnić, że wraz z pojawieniem się homo sapiens dzieci we wszystkich epokach - od najstarszych do obecnych - rodziły się z takimi samymi możliwościami. Tak, na pewno. Ale jeden z paradoksów rozwoju dzieci polega na tym, że przychodząc na ten świat z tą samą miarą bezradności i tymi samymi możliwościami, przechodzą w społeczeństwach na różnych poziomach produkcji i kultury, zupełnie inną ścieżkę rozwoju, osiągając zarówno na różne sposoby, jak i na różne sposoby, czas swojej dojrzałości społecznej i psychicznej.

Stanowisko E. A. Arkina w sprawie niezmienności zabawek w trakcie historycznego rozwoju społeczeństwa logicznie prowadzi nas do wniosku, że zabawka odpowiada pewnym niezmiennym cechom naturalnym dziecka i nie ma żadnego związku z życiem społeczeństwa i życia dziecko w społeczeństwie. Jest to zasadniczo sprzeczne z słusznym stanowiskiem G. W. Plechanowa, że ​​gra w swej treści sięga do twórczości dorosłych. Jest całkiem naturalne, że zabawka nie może być niczym innym jak reprodukcją w takiej czy innej uproszczonej, uogólnionej i schematycznej formie przedmiotów z życia i działalności społeczeństwa, dostosowanych do cech dzieci w określonym wieku.

E. A. Arkin opuszcza historyczny punkt widzenia i staje się, słowami G. V. Plechanowa, punktem widzenia jednostki. Ale taki punkt widzenia nie może nam wyjaśnić, dlaczego dzieci grają w określone gry i używają w swoich grach określonych zabawek. Obecnie powszechnie uznaje się, że treść dziecięcej zabawy jest ściśle związana z życiem, pracą i działalnością dorosłych członków społeczeństwa. Jak to możliwe, że zabawa jest w swej treści zdeterminowana przez życie społeczne i że zabawka, ten niezbędny towarzysz każdej gry, nie ma nic wspólnego z życiem społecznym i odpowiada pewnym niezmiennym cechom naturalnym dziecka?

Wnioski wyciągnięte przez E. A. Arkina z jego porównawczych badań historycznych są przede wszystkim sprzeczne z faktami. Żłobek współczesnego przedszkolaka wypełniony jest zabawkami, które nie mogłyby istnieć w prymitywnym społeczeństwie, a których zabawę nie ma dla dziecka tego społeczeństwa. Czy wśród zabawek dziecka tego społeczeństwa można wyobrazić sobie samochody, pociągi, samoloty, łaziki księżycowe, satelity, materiały budowlane, pistolety, zestawy części do budowy itp. E. A. Arkin, ze szkodą dla faktów, dąży do jedności gdzie oczywista różnica. Ta zmiana charakteru zabawek dziecięcych na przestrzeni dziejów ludzkości wyraźnie odzwierciedla faktyczną historię zabawki w jej przyczynowej zależności od historii rozwoju społeczeństwa, historii rozwoju dziecka w społeczeństwie.

To prawda, E. A. Arkin nie pisze o wszystkich zabawkach, ale o zabawkach, które nazywa oryginalnymi zabawkami, do których się odwołuje:

a) zabawki dźwiękowe - grzechotki, brzęczyki, dzwonki, grzechotki itp.;

b) zabawki motoryczne - top, piłka, latawiec, prymitywne odmiany bilbocka;

c) broń - łuk, strzały, bumerangi itp.;

d) zabawki figuratywne - wizerunki zwierząt i lalek;

e) sznur, z którego wykonuje się różne, czasem najbardziej misterne figurki.

Przede wszystkim należy zauważyć, że tzw. oryginalne zabawki mają swoją historię pochodzenia. Jest całkiem oczywiste, że łuk i strzała mogły stać się zabawkami dopiero po tym, jak pojawiły się w społeczeństwie jako prawdziwe narzędzia łowieckie. Przed pojawieniem się narzędzi, które wymagały ruchu obrotowego, nie mogły być w ten sposób wprawiane w ruch zabawki (brzęczyki, blaty).

Aby przeanalizować proces powstawania każdej z „pierwotnych zabawek”, należałoby przeprowadzić specjalne badanie historyczne, a wtedy stałoby się jasne, że wcale nie były „oryginalne”, ale powstały na pewnych etapach rozwój społeczeństwa i że ich pojawienie się zostało poprzedzone wynalezieniem przez człowieka odpowiednich narzędzi. Historię powstawania poszczególnych zabawek można by w takim opracowaniu przedstawić jako odzwierciedlenie historii narzędzi pracy ludzkiej i przedmiotów kultu.

Wszystkie zabawki, które E. A. Arkin nazywa „oryginalnymi”, są w rzeczywistości produktem rozwoju historycznego. Jednakże, gdy pojawiły się na pewnym historycznym etapie rozwoju społeczeństwa ludzkiego, nie zniknęły wraz z zanikaniem narzędzi, których są kopiami. Łuk i strzała już dawno zniknęły jako narzędzia myśliwskie i zostały zastąpione przez broń palną, ale pozostały w świecie zabawek dla dzieci. Zabawki żyją dłużej niż narzędzia, których są obrazami, a to sprawia wrażenie ich niezmienności. Wydawało się, że takie zabawki naprawdę zamarły w rozwoju i zachowały swój pierwotny wygląd. Jednak zabawkom tym brakuje historii tylko w zewnętrznym, czysto fenomenologicznym rozważaniu ich jako obiektów fizycznych.

Jeśli rozważymy zabawkę w jej funkcji, to możemy z całą pewnością stwierdzić, że tzw.

Badanie historycznej zmiany zabawek jest dość trudnym zadaniem: po pierwsze, zabawka archeologiczna nie mówi badaczowi nic o jej użytkowaniu przez dziecko; po drugie, obecnie niektóre zabawki, nawet wśród ludzi na najniższym poziomie rozwoju społecznego, utraciły bezpośredni związek z narzędziami i przedmiotami gospodarstwa domowego i straciły swoją pierwotną funkcję.

Oto tylko kilka przykładów. We wczesnych stadiach rozwoju społeczeństwa człowiek rozpalał ogień, pocierając jeden kawałek drewna o drugi. Ciągłe tarcie najlepiej zapewniała rotacja, którą osiągano za pomocą urządzeń w postaci różnych wierteł. Wśród ludów Dalekiej Północy do mocowania sań konieczne było wywiercenie wielu otworów. Wiercenie wymagało również ciągłej rotacji. Według A.N. Reinson-Pravdin (1949), wśród dziecięcych zabawek ludów Dalekiej Północy nadal istnieją małe drewniane wiertła z prymitywnym łukiem wykonanym z kija ze sznurkiem, który mogą być wprawiane w ruch przez dzieci. Szkolenie w ciągłej rotacji było konieczne, ponieważ dziecko, które posiadało tę umiejętność, z łatwością opanowało narzędzia wymagające tej umiejętności.

Takie szkolenie można było przeprowadzić nie tylko na małym modelu wiertła, ale także na jego zmodyfikowanych wersjach. Zmodyfikowanymi wersjami wierteł były kubari, które są niczym innym jak wiertłem napędzanym nie belką, a palcami, więc jeśli usuniemy jej belkę z żerdzi wiertniczej, to znajdziemy się przed prostym blatem z nieco wydłużony kij.

Inną wersją wiertarki był brzęczyk, w którym ciągły obrót uzyskano dzięki specjalnej zdolności do naciągania i zwalniania skręconej liny. W ten sposób zmodyfikowano różne kubari i brzęczyki, za pomocą których dzieci nabywały umiejętności techniczne do wykonywania ruchów obrotowych niezbędnych do pracy z wiertłem. Zabawka i aktywność dziecka z nią były na tym etapie modyfikacją narzędzia pracy i aktywności z nim dorosłych i pozostawały w bezpośrednim związku z przyszłą aktywnością dziecka.

Minęły wieki, zmieniły się znacząco narzędzia i metody wykonywania ognia i wiercenia otworów. Kubari i brzęczyki nie są już w bezpośrednim związku z pracą dorosłych i przyszłą aktywnością zawodową dziecka. A dla dziecka nie są już zredukowanymi ćwiczeniami i nawet ich nie przedstawiają. Kubari i brzęczyki zmieniły się z „zabawek figuratywnych” w „motor” lub „dźwięk”, zgodnie z terminologią E.A. Arkina. Jednak działania z nimi nadal są wspierane przez dorosłych i nadal istnieją wśród dzieci. Działania z tymi zabawkami ewoluowały od trenowania pewnych, prawie profesjonalnych umiejętności, do tworzenia pewnych ogólnych układów ruchowych lub wzrokowo-ruchowych.

Warto zauważyć, że aby wywołać i utrzymać manipulację tymi zabawkami, trzeba uciekać się do specjalnych sztuczek, wymyślać buczenie i nakładki muzyczne itp., tj. Dać im dodatkowe właściwości. Można przypuszczać, że mechanizm wywołujący i wspierający działania tymi zabawkami, które tylko z wyglądu są identyczne, uległ zasadniczej zmianie. Zabawki te są zawsze wprowadzane w życie dzieci przez dorosłych, którzy pokazują z nimi działania. O ile jednak wcześniej, na etapie, kiedy zabawki te były zredukowanymi modelami narzędzi dorosłych, działania z nimi wspierane były relacją „zabawka-narzędzie”, to teraz, gdy nie ma takiej relacji, manipulacja nimi jest wspierana przez reakcję orientującą do nowości. Systematyczne ćwiczenia zostają zastąpione przez stosowanie okazjonalne.

Podobnie przebiega proces tworzenia gier z użyciem liny. Na tym etapie rozwoju społeczeństwa, w którym wiązanie węzłów i tkanie były istotnymi elementami aktywności zawodowej dorosłych, ćwiczenia te, które istniały zarówno wśród dzieci, jak i dorosłych, były wspierane potrzebami społeczeństwa, były bezpośrednio związane z tkaniem sieci itp. Obecnie zwyrodniały na czysto funkcjonalne, rozwijające delikatne ruchy palców i rozrywkowe: są niezwykle rzadkie i nie mają bezpośredniego związku z aktywnością zawodową dorosłych.

Szczególnie wyraźnie widoczny jest proces zmian i rozwoju takich „oryginalnych zabawek”, jak łuki i strzały. Wśród plemion i ludów łowieckich, które stały na stosunkowo niskim poziomie rozwoju, łuk i strzały były jednym z głównych narzędzi łowieckich. Łuk i strzały stały się własnością dziecka od najmłodszych lat. Stopniowo komplikując się, stały się w rękach dziecka najbardziej autentyczną bronią, urządzeniem do samodzielnej działalności, za pomocą którego może pozyskać małe zwierzęta (wiewiórki, wiewiórki) i ptaki – mówi A. N. Reinson-Pravdin (1948). ). Dziecko, które strzelało z łuku do małych zwierząt i ptaków, tak jak jego ojciec czuło się przyszłym myśliwym; dorośli patrzyli na dziecko łucznicze jak na przyszłego myśliwego. Dziecko opanowało łuk, a dorośli byli niezwykle zainteresowani opanowaniem tego narzędzia do perfekcji.

Ale potem przyszła broń. Łuk nadal pozostaje w rękach dzieci, ale teraz akcja z nim nie jest już bezpośrednio związana z metodami polowania, a ćwiczenia z łuku służą do rozwijania pewnych cech, takich jak celność, które są niezbędne dla myśliwego, który również używa broń palna. W miarę rozwoju społeczeństwa ludzkiego łowiectwo ustępuje miejsca innym rodzajom pracy. Dzieci rzadziej używają łuku jako zabawki. Oczywiście w naszym nowoczesnym społeczeństwie można znaleźć łuk, a niektóre dzieci mogą nawet zaangażować się w strzelanie z niego. Ćwiczenia współczesnego dziecka z łukiem nie zajmują jednak w jego życiu takiego miejsca, jakie zajmowały w życiu dziecka ze społeczeństwa prymitywnych myśliwych.

W ten sposób tak zwana oryginalna zabawka pozostaje niezmieniona tylko z wyglądu. W rzeczywistości, jak wszystkie inne zabawki, powstaje i historycznie się zmienia; jego historia jest organicznie związana z historią zmieniającego się miejsca dziecka w społeczeństwie i nie może być zrozumiana poza tą historią. Błąd E. A. Arkina polega na tym, że odizolował historię zabawki od historii jej właściciela, historii jej funkcji w rozwoju dziecka, historii miejsca dziecka w społeczeństwie. Po popełnieniu takiego błędu E. A. Arkin doszedł do antyhistorycznych wniosków, które nie są poparte faktami z historii zabawki.

2. Historyczne pochodzenie rozszerzonej formy zabawy”

Kwestia pojawienia się odgrywania ról w trakcie historycznego rozwoju społeczeństwa jest jedną z najtrudniejszych do zbadania. Takie badanie wymaga z jednej strony danych o miejscu dziecka w społeczeństwie na różnych etapach rozwoju historycznego, az drugiej strony danych o charakterze i treści zabaw dziecięcych na tych samych etapach historycznych. Tylko przez powiązanie życia dziecka w społeczeństwie z jego grami można zrozumieć naturę tych ostatnich.

Dane dotyczące rozwoju i życia dziecka oraz jego zabaw na wczesnych etapach rozwoju społeczeństwa są niezwykle ubogie. Żaden z etnografów nigdy nie postawił sobie zadania takiego badania. Dopiero w latach 30. XX wieku pojawiły się specjalne opracowania Margaret Mead poświęcone dzieciom z plemion Nowej Gwinei, w których znajdują się materiały o sposobie życia dzieci i ich zabawach. Prace tego badacza poświęcone były jednak pewnym szczególnym zagadnieniom (animizm dziecięcy, dojrzewanie w społeczeństwie na stosunkowo niskim etapie rozwoju itp.), które w naturalny sposób decydowały o doborze materiału. Dane, rozproszone po niezliczonych opisach etnograficznych, antropologicznych i geograficznych, są niezwykle schematyczne i fragmentaryczne. W niektórych są wskazówki dotyczące sposobu życia dzieci, ale nie ma wskazówek dotyczących ich zabaw; w innych wręcz przeciwnie, mówi się tylko o grach. W niektórych badaniach kolonialny punkt widzenia jest tak wyraźnie realizowany, dla którego badacze starali się w każdy możliwy sposób umniejszać poziom rozwoju umysłowego dzieci uciśnionych ludów, że danych tych nie można w żaden sposób brać pod uwagę. wiarygodny. Korelacja dostępnych materiałów o dzieciach z życiem społeczeństwa jest również trudna, ponieważ często trudno jest określić, na jakim etapie rozwoju społecznego było to lub inne plemię, klan czy społeczność w okresie opisu. Trudności potęguje fakt, że będąc w przybliżeniu na tym samym poziomie rozwój społeczny mogą żyć w zupełnie innych warunkach, a te z kolei niewątpliwie wpływają na życie dzieci w społeczeństwie, ich miejsce wśród dorosłych, a tym samym na charakter ich zabaw. Odnośnie wczesnych okresów rozwoju społeczeństwa ludzkiego, pisze M.O. Kosven. „Nie może być mowy o rzeczywistym podejściu do punktu wyjścia ludzkiego rozwoju lub, jak mówią, do punktu zerowego ludzkiej kultury. Tutaj możliwe są tylko mniej lub bardziej dopuszczalne hipotezy, mniej lub bardziej udane przybliżenia do zagadki naszej przeszłości ukrytej przed nami na zawsze” (1927, s. 5). Dotyczy to w jeszcze większym stopniu badania dziecka i jego życia w warunkach społeczeństwa prymitywnego. Naszym zadaniem jest odpowiedzieć, aczkolwiek hipotetycznie, na co najmniej dwa pytania. Po pierwsze, czy odgrywanie ról istniało zawsze, czy też był okres w życiu społeczeństwa, kiedy ta forma zabawy dla dzieci nie istniała, a po drugie, z jakimi zmianami w społeczeństwie i pozycja dziecka w społeczeństwie pojawiła się odgrywanie ról może być powiązane. Nie możemy bezpośrednio prześledzić pochodzenia tej gry fabularnej. Bardzo skąpe dostępne dane pozwalają jedynie najogólniej nakreślić hipotezę o pojawieniu się odgrywania ról, ustalić, i to tylko w przybliżeniu, historyczne uwarunkowania, w jakich potrzeba tej szczególnej formy życia dziecka w społeczeństwie. W naszym opracowaniu nie wyczerpaliśmy wszystkich dostępnych materiałów i przedstawiamy tylko te z nich, które są wystarczające do sformułowania naszego założenia, pomijając całą ich różnorodność.

Kwestia historycznego pochodzenia gry jest ściśle związana z charakterem wychowania młodszych pokoleń w społeczeństwach znajdujących się na najniższych poziomach rozwoju produkcji i kultury. R. Alt (K. AN, 1956) na podstawie obszernych materiałów wskazuje na istnienie początkowej jedności pracy i edukacji, to znaczy na niewyodrębnienie edukacji jako specjalnej funkcji społecznej. Jego zdaniem, wychowanie dzieci we wczesnych stadiach rozwoju społeczeństwa charakteryzuje następujące cechy: po pierwsze, równe wychowanie wszystkich dzieci i udział wszystkich członków społeczeństwa w wychowaniu każdego dziecka; po drugie, wszechstronność edukacji – każde dziecko powinno umieć robić wszystko, co dorośli, i brać udział we wszystkich aspektach życia społeczeństwa, którego jest członkiem; po trzecie, krótki okres wychowania – dzieci już w młodym wieku znają wszystkie zadania, jakie stawia przed sobą życie, wcześnie uniezależniają się od dorosłych, ich rozwój kończy się wcześniej niż na późniejszych etapach rozwoju społecznego.

R. Alt za główny czynnik kształtujący rozwój dzieci uważa bezpośredni udział dzieci w życiu dorosłych: wczesne włączanie dzieci do pracy produkcyjnej, związane z niskim poziomem rozwoju sił wytwórczych; udział dzieci wraz z dorosłymi w tańcach, świętach, niektórych rytuałach, uroczystościach i rekreacji. Wskazując na grę jako środek edukacji, R. Alt zauważa, że ​​tam, gdzie dziecko może brać udział w pracy dorosłych bez specjalnego przygotowania i szkolenia, robi to tam. Tam, gdzie tak nie jest, dziecko „dorasta” do świata dorosłych poprzez aktywność w grach który odzwierciedla życie społeczeństwa. (Tu jest już wzmianka o historycznym pochodzeniu gry i jej związku ze zmianą pozycji dziecka w społeczeństwie). Tak więc pozycja dziecka w społeczeństwie na najwcześniejszych etapach rozwoju charakteryzuje się przede wszystkim wczesnym włączaniem dzieci w produktywną pracę dorosłych członków społeczeństwa. Im wcześniejszy etap rozwoju społeczeństwa, tym wcześniej dzieci włączane są do pracy produkcyjnej dorosłych i stają się niezależnymi producentami.

W najwcześniejszych okresach historycznych społeczeństwa dzieci żyły wspólnym życiem z dorosłymi. Funkcja edukacyjna nie została jeszcze wyróżniona jako specjalna funkcja społeczna, a wszyscy członkowie społeczeństwa prowadzili edukację dzieci, której głównym zadaniem było sprawienie, aby dzieci były uczestnikami społecznej pracy produkcyjnej, przekazały doświadczenie tej pracy dla nich, a głównym środkiem jest stopniowe włączanie dzieci w dostępne dla nich formy pracy dorosłych. Pierwotni wędrowni zbieracze, według Wolnej (W. Wolna, 1925), wspólnie - mężczyźni, kobiety i dzieci - przemieszczają się z miejsca na miejsce w poszukiwaniu jadalnych owoców i korzeni. W wieku dziesięciu lat dziewczynki stają się matkami, a chłopcy stają się ojcami i zaczynają prowadzić niezależny tryb życia. Opisując jedną z najbardziej prymitywnych grup ludzi na ziemi, M. Kosven zwraca uwagę, że wśród ludu Kubu główną komórką jest mała rodzina, głównym zajęciem jest zbieranie owoców i korzeni; głównym narzędziem jest kij, czyli rozłupany pień bambusa z naturalnie spiczastym końcem służącym do wykopywania korzeni i bulw, jedyną bronią jest drewniana włócznia z czubkiem zrobionym z ostrego bambusa; naczynia - łupiny orzecha kokosowego i wydrążone pnie bambusa. M. Kosven pisze: „Dzieci zostają z rodzicami i podążają za nimi w poszukiwaniu pożywienia do 10-12 roku życia. Od tego wieku zarówno chłopcy, jak i dziewczęta są już uważani za niezależnych i potrafią układać swój los i swoją przyszłość.Od tego momentu po raz pierwszy zaczynają nosić bandaż, który zakrywa genitalia. Podczas pobytu budują sobie osobną chatę obok rodzica. Ale już szukają jedzenia na własną rękę i jedzą osobno. Więź między rodzicami a dziećmi stopniowo słabnie, a często dzieci wkrótce rozstają się i zaczynają samodzielnie żyć w lesie” (1927, s. 38) Już w najwcześniejszych opisach etnograficznych i geograficznych rosyjskich podróżników do produktywności dorosłych. Tak więc G. Novitsky w swoim opisie ludu Ostiaków, odnosząc się do 1715 r., Napisał: „Roboty są takie same dla wszystkich, strzelając do zwierzęcia (zabijając), łapiąc ptaki, ryby, mogą się nimi nasycić. Jest przebiegły i studiuje swoje dzieci, a od młodych gwoździ przystosowują się do łucznictwa, zabijania zwierząt, łapania ptaków, ryb (nauczają je)” (1941, s. 43).

S. P. Krasheninnikov, opisując swoją podróż przez Kamczatkę (1737-1741), zauważa o Koryakach: „Najbardziej zasłużoną rzeczą w tym narodzie jest to, że chociaż nadmiernie kochają swoje dzieci, uczą je pracy z dziećmi; z tego powodu są trzymani nie lepiej niż chłopi pańszczyźniani, wysyłani po drewno na opał i wodę, kazani nosić ciężary, wypasać stada reniferów i robić inne tego typu rzeczy” (1949, s. 457). V.F. Zuev, który odwiedził ludy Ob w latach 1771-1772, pisał o dzieciach Ostiaków i Samojedów: która sprawa nie prowadzi do żalu. Można słusznie powiedzieć, że ten lud urodził się, by znosić nieznośne trudy i rzeczywiście, gdyby nie byli do tego przyzwyczajeni od dzieciństwa, to nie wystarczyłoby, aby ojcowie widzieli dla siebie synów wielkich pomocników i znosili trudy niesamowitych pomocników. Gdy tylko chłopiec zaczyna nie mieć pojęcia, jego matka lub niania bawią go jedynie grzechotem cięciwy, a gdy zaczyna chodzić, ojciec przygotowuje dla niego cebulę. Na mojej drodze przez jurty Ostiaków rzadko widywałem takich facetów, którzy w prosty wieczór, między grami, zataczali się bez łuku, ale zwykle strzelali albo do drzew, albo do czegoś na ziemi. Tam, Eze, ogrodzenie jurty, są zaparcia; i wydaje się, że ich zabawki już zapowiadały przyszłe życie. I czy jest to absolutnie możliwe, aby spojrzeć na ez, zrobiony przez jakąś rzekę, to nie można zobaczyć, że pewnego dnia siedzieli tu starzy ludzie z vazhany, z wyjątkiem małych dzieci, a sami duże pływają po rzekach lub niewodami, albo z caldanami i pułapkami, gdzie jak jest mały, albo nie jest w jego mocy, albo nie rozumie, nie nadąża” (1947, s. 32-33).

Słynny rosyjski odkrywca Papuasów II. II. Miklukho-Maclay, który mieszkał wśród nich przez wiele lat, tak pisze o papuaskich dzieciach: „Dzieci są zazwyczaj pogodne, rzadko płaczą i krzyczą, ojciec, a czasem matka, traktuje je bardzo dobrze, chociaż matka zwykle traktuje dzieci mniej czule niż ojciec. Generalnie Papuasi bardzo kochają dzieci. Widziałem wśród nich nawet zabawki, które nieczęsto spotyka się wśród dzikusów, a mianowicie coś w rodzaju głowy po piętach, małe łódki, na których dzieci unoszą się na wodzie i wiele innych zabawek. Ale już wcześnie chłopiec towarzyszy ojcu na plantację, wędrując po lesie i na wyprawy wędkarskie. Dziecko już w dzieciństwie nauczy się praktycznie swoich przyszłych zajęć, a już jako chłopiec staje się poważny i ostrożny w obchodzeniu się. Często widziałem komiczną scenę, jak mały chłopiec w wieku około czterech lat poważnie rozpalał ogień, niósł drewno na opał, mył naczynia, pomagał ojcu czyścić owoce, a potem nagle zerwał się i pobiegł do matki, która kucała pracy, chwycił ją za klatkę piersiową i pomimo oporu zaczął ssać. Tu powszechny jest zwyczaj karmienia dzieci piersią przez bardzo długi czas” (1451, s. 78).

W opisach N. N. Miklukho-Maclaya wskazuje się na udział dzieci nie tylko w pracy domowej, ale także w bardziej złożonych formach zbiorowej pracy produkcyjnej dorosłych. Opisując więc uprawę gleby, pisze: „Praca jest wykonywana w ten sposób: dwóch, trzech lub więcej mężczyzn stoi w rzędzie, zaostrzone kołki są głęboko wbite (kołki są mocne, długie, zaostrzone na jednym końcu , mężczyźni pracują z nimi, ponieważ praca tym narzędziem wymaga dużej siły) w ziemię, a następnie jednym pociągnięciem unoszą duży blok ziemi. Jeśli gleba jest twarda, to dwa razy wbija się paliki w to samo miejsce, a następnie podnosi się ziemia. Za mężczyznami podążają kobiety, które czołgają się na kolanach i trzymając mocno w obu dłoniach swoje paliki - sab (palki - sab - małe wąskie łopatki dla kobiet), miażdżą podniesioną przez mężczyzn ziemię. Dzieci w różnym wieku podążają za nimi i pocierają ziemię rękoma. W tej kolejności mężczyźni, kobiety i dzieci uprawiają całą plantację” (1951, s. 231). Z tego opisu jasno wynika, że ​​w społeczeństwie Papuasów istniał naturalny, związany z wiekiem, płciowy podział pracy, w którym brali udział wszyscy członkowie społeczeństwa, w tym dzieci, z wyjątkiem najmniejszych. Wskazując na zamiłowanie do nauczania innych, które jest bardzo powszechne wśród tubylców, a które jest bardzo wyraźnie widoczne nawet u dzieci, N. N. Miklukho-Maclay wyjaśnia jej pochodzenie w następujący sposób: „Jest to zauważalne nawet u dzieci: często małe dzieci , sześcio-, siedmioletni, pokazał mi, jak robią to czy tamto. Dzieje się tak, ponieważ rodzice bardzo wcześnie przyzwyczajają swoje dzieci do praktycznego życia; tak, że będąc jeszcze bardzo młodymi, przyjrzeli się już uważnie, a nawet nauczyli się mniej więcej wszystkich sztuk i działań dorosłych, nawet tych, które w ogóle nie są odpowiednie dla ich wieku. Dzieci nie bawią się dużo: zabawa chłopców polega na rzucaniu kijami jak włóczniami, w łucznictwie, a gdy tylko zrobią małe postępy, stosują je w życiu praktycznym. Widziałem bardzo małych chłopców spędzających całe godziny nad morzem, próbujących trafić jakąś rybę z łuku. To samo dzieje się z dziewczętami, a tym bardziej, że wcześniej zaczynają wykonywać prace domowe i stają się asystentkami matek” (1951, s. 136). Tak szczegółowo zajęliśmy się danymi N. N. Miklukho-Maclaya, ponieważ świadectwa tego wybitnego rosyjskiego humanisty są dla nas szczególnie cenne ze względu na ich niewątpliwą i całkowitą obiektywność. Podobne oznaki wczesnego udziału dzieci w pracy dorosłych znajduje także wielu innych autorów. Tak więc J. Vanyan w swojej pracy o historii Azteków pisze: „Edukacja rozpoczęła się po odsadzeniu, czyli po odstawieniu. e. w trzecim roku życia. Celem wychowania było jak najszybsze wprowadzenie dziecka w krąg tych umiejętności i obowiązków, które składają się na codzienne życie dorosłych. Ponieważ wszystko odbywało się przy pomocy pracy fizycznej, dzieci bardzo wcześnie miały możliwość włączenia się w zajęcia dorosłych. Ojcowie nadzorowali edukację synów, matki uczyły córki. Do szóstego roku życia ich wychowanie ograniczało się jedynie do moralizowania i rad, uczono posługiwania się sprzętem domowym i wykonywania drobnych prac domowych. „Takie wychowanie” – kontynuuje autorka – „bezpośrednio wprowadzało młodsze pokolenie w codzienność domową” (1949, s. 87). A. T. Bryant, który żył wśród Zulusów przez około pół wieku, również wskazuje na wczesne włączanie dzieci w produktywną pracę wraz z dorosłymi: wykonywanie przydzielonej pracy; chłopcy pod kierunkiem ojca, dziewczęta pod opieką matki” (1953, s. 123). Bryant wskazuje na szereg prac, które są funkcją dzieci. „6-siedmioletnie dzieci rano wypędzały na łąkę cielęta i kozy, starsi byli krowami” (tamże, s. 157). Wraz z nadejściem wiosny „kobiety i dzieci wędrowały po łąkach w poszukiwaniu jadalnych dzikich ziół” (tamże, s. 184). W okresie dojrzewania plonów kolczastych, gdy plony były zagrożone dewastacją przez ptaki, „kobiety i dzieci musiały spędzać cały dzień od wschodu do zachodu słońca na polu, odpędzając ptaki” (tamże, s. 191).

Wielu sowieckich badaczy narodów Dalekiej Północy wskazuje również na wczesne włączenie dzieci do pracy dorosłych i szczególne przyzwyczajenie do pracy. Tak więc A.G. Bazanov i N.G. Kazansky piszą: „Od najmłodszych lat dzieci Mansi są wciągane w łowienie ryb. Ledwo mogą chodzić, a rodzice już zabierają je ze sobą do łodzi. A gdy tylko zaczynają dorastać, często robi się im małe wiosła, uczy się jeździć łodzią, przyzwyczaja się do życia rzeki” (1939, s. 173). W innej pracy A. G. Bazanov pisze: „Dziecko Vogul właśnie skończyło 5-6 lat i już biega z łukiem i strzałą w pobliżu jurt, polując na ptaki, rozwijając w sobie dokładność. Chce być myśliwym. Od 7-8 lat dzieci Vogul są stopniowo zabierane do lasu. W lesie uczą jak znaleźć wiewiórkę, głuszca, jak obchodzić się z psem, gdzie i jak zastawiać pomyje, chirkany, pułapki. Jeśli tubylec ścina tyczki dla bękartów, to jego syn ustawia bękartom alarmy, spulchnia ziemię, układa przynętę, kładzie tu brodzika, kamyki, jagody” (1934, s. 93). Dzieci, nawet te najmłodsze, są zapalonymi myśliwymi i przychodzą do szkoły z dziesiątkami wiewiórek i wiewiórek na swoim koncie. A. G. Bazanov, opisując rybołówstwo, bardzo dobrze zauważył podstawową zasadę edukacji w tych warunkach: „Byliśmy czterema dorosłymi i taką samą liczbą małych dzieci ... Wyszliśmy na piaszczystą pelerynę wystającą ostrym językiem i stojąc na dwoje rzędy, zaczął wybierać siatkę na platformie. Między nami były dzieci. Przyczepili się też do brzegów Sekwany swoimi opalonymi małymi rączkami i pomogli przenieść go na łódź”. „Moim przewodnikiem jest Zyryan”, kontynuuje A.G. Bazanov, „Krzyknąłem do jednego z chłopaków: „Nie pchaj się pod nogi”. Stary Vogul spojrzał na niego ze złością, potrząsnął głową. A potem zauważył: „Nie możesz tego zrobić, nie możesz. Niech dzieci robią wszystko, co my robimy” (tamże, s. 94). G. Startsev zwraca uwagę, że „już w wieku 6-7 lat uczy się dzieci poganiać jelenie i łapać je na lassa” (1930, s. 96). S. N. Stebnitsky, opisując życie dzieci Koryaków, pisze: „W życiu gospodarczym szczególnie przejawia się niezależność dzieci. Istnieje wiele gałęzi gospodarki i zawodów, których wykonanie leży wyłącznie w gestii dzieci”. „S. N. Stebnitsky wskazuje na dzieci, - jest też zbiór drewna opałowego. W każdy mróz i niesprzyjającą pogodę chłopiec musi, zaprzęgając psy pozostawione w domu, jechać czasem dziesięć kilometrów po drewno na opał. „Dziewczyny”, kontynuuje S. N. Stebnitsky, „bez wysiłku włączają się w tę całą pracę. Najpierw dadzą ci skrawek, tępy ząbkowany nóż, złamaną igłę, potem bez umiejętności weźmie prawdziwy, potem nabiera umiejętności i niepostrzeżenie dla siebie zostaje wciągnięty w pasek stuletniej kobiety” ( 1930, s. 44-45).

Nie będziemy mnożyć przykładów, gdyż przytoczone materiały wystarczą, aby wykazać, że w społeczeństwie znajdującym się na stosunkowo niskim etapie rozwoju, o prymitywnej, wspólnotowej organizacji pracy, dzieci bardzo wcześnie włączane są do pracy produkcyjnej dorosłych, biorąc udział najlepiej jak potrafią. Dzieje się to tak samo, jak w patriarchalnej rodzinie chłopskiej, w której według K. Marksa „różnice płci i wieku, a także zmieniające się wraz ze zmianą pór roku naturalne warunki pracy regulują rozkład pracy między rodzinami”. członków i czas pracy każdego członka z osobna. Ale wydatek indywidualnej siły roboczej, mierzony czasem, już od samego początku jawi się tu jako społeczne określenie samej pracy, gdyż indywidualna siła robocza od początku funkcjonuje tu tylko jako organy ogółu siły roboczej rodziny. Zatrudnianie matek i wczesne włączanie dzieci w pracę dorosłych prowadzi do tego, że po pierwsze w prymitywnym społeczeństwie nie ma ostrej granicy między dorosłymi a dziećmi, a po drugie, do tego, że dzieci bardzo wcześnie stają się naprawdę niezależne. . Podkreślają to prawie wszyscy badacze. Na przykład S. N. Stebnitsky pisze: „Ogólnie rzecz biorąc, trzeba powiedzieć, że Koryakowie nie mają ostrego podziału na dzieci i dorosłych. Dzieci są równymi i jednakowo szanowanymi członkami społeczeństwa. Podczas ogólnej rozmowy ich słowa są wysłuchiwane tak samo uważnie, jak mowa dorosłych. Czołowy rosyjski etnograf L. Ya Shternberg również wskazuje na równość dzieci i dorosłych wśród narodów północno-wschodniej Azji. „Ciwilizowanej osobie trudno nawet wyobrazić sobie, jak panuje tu poczucie równości i szacunku w stosunku do młodych ludzi. Młodzież w wieku 10-12 lat czuje się całkowicie równymi członkami społeczeństwa. Najgłębsi i najbardziej szanowani starsi słuchają z największą uwagą ich uwag, odpowiadają im z taką samą powagą i uprzejmością jak ich rówieśnicy. Nikt nie odczuwa różnicy wieku ani stanowiska” (1933, s. 52). Inni autorzy wskazują na wczesną niezależność jako cechę charakterystyczną dzieci żyjących w prymitywnym społeczeństwie. Te charakterystyczne cechy dziecka żyjącego w prymitywnym społeczeństwie, jego wczesna niezależność i brak ostrej granicy między dziećmi a dorosłymi są naturalną konsekwencją warunków życia tych dzieci, ich rzeczywistego miejsca w społeczeństwie.

Czy odgrywanie ról istniało dla dzieci na tym etapie rozwoju społeczeństwa, kiedy narzędzia pracy były jeszcze dość prymitywne, podział pracy opierał się na naturalnych różnicach wieku i płci, dzieci były równymi członkami społeczeństwa, którzy uczestniczyli we wspólnej pracy w według własnych (K. Marks, F Engels, Works, t. 23, s. 88) możliwości? Nie ma dokładnych danych na temat zabaw dzieci na tym poziomie rozwoju społeczeństwa. Etnografowie i podróżnicy opisujący życie ludzi bliskich temu poziomowi rozwoju wskazują, że dzieci bawią się mało, a jeśli grają, to te same gry co dorośli, a ich zabawy nie polegają na odgrywaniu ról. Tak więc D. Levingston, opisując życie jednego „z plemion Murzynów – Bakalahari, zauważa: „Nigdy nie widziałem ich bawiących się dzieci” (1947, s. 35). N. N. Miklukho-Maclay mówi również o dzieciach Papuasów , że „dzieci bawią się mało” (1951, s. 136).A.T. Bryant, który żył przez pięćdziesiąt lat wśród Zulusów, we wspomnianym już dziele opisuje szereg zabaw dzieci Zulusów, ale wśród nich nie ma ani jednej roli -gra w grę M. Mead (M. Mead, 1931), który opisał życie dzieci w społeczności prymitywnych rybaków w Melanezji, na jednej z wysp Archipelagu Admiralicji, mówi, że dzieci ludu Papui są dozwolone bawić się cały dzień, ale ich zabawa przypomina zabawę małych szczeniąt i kociąt.Według M. Mead dzieci te nie znajdują w życiu dorosłych takich modeli, które wzbudziłyby w nich podziw i chęć naśladowania. w organizacji społecznej dorosłych dzieci nie znajdują ciekawych modeli do swoich zabaw, tylko przypadkiem i bardzo rzadko, raz w miesiącu, udało nam się obejrzeć grę naśladowczą, w której de Odgrywali sceny z dorosłego życia, takie jak płacenie panny młodej na ślubie czy rozdawanie tytoniu na ceremoniach pogrzebowych. Autor obserwował takie gry tylko 3-4 razy. Autor jednocześnie zwraca uwagę na brak wyobraźni w tych grach. Chociaż według autora dzieci mają wszelkie możliwości grania w gry fabularne (dużo wolnego czasu, możliwość obserwowania życia dorosłych, bogata roślinność zapewniająca mnóstwo wszelkiego rodzaju materiału do zabawy itp.) , nigdy nie grają scen z życia dorosłych, nigdy nie naśladują w swoich zabawach powrotu dorosłych z udanego polowania, ich ceremonii, tańców itp. nie. Zapis ten nie powinien prowadzić do wnioskowania o niskim poziomie rozwoju umysłowego dzieci, o ich braku wyobraźni itp. , według niektórych badaczy. Brak gier fabularnych jest generowany przez szczególną pozycję dzieci w społeczeństwie i wcale nie wskazuje na niski poziom rozwoju umysłowego. Dzieci żyjące w prymitywnym społeczeństwie pozostają w tyle za swoimi rówieśnikami, dziećmi współczesnego społeczeństwa, w rozwoju gier fabularnych tak bardzo, jak przewyższają je pod względem niezależności, udziału w pracy dorosłych i powiązanych zdolności umysłowych: „Ogólne warunkach prymitywnej edukacji i tej niezależności, pod znakiem której głównie płynie dzieciństwo, pisze M. O. Kosvenz, należy wyjaśnić niezwykłą zdolność do szybkiego rozwoju i szczególne uzdolnienia, jakie wykazują dzieci z zacofanych plemion i narodowości w szkołach kolonialnych. Przeskok od prymitywizmu do cywilizacji okazuje się dla nich niezwykle łatwy” (1953, s. 140). Prymitywne narzędzia i formy pracy dostępne dla dziecka dają mu możliwość rozwoju wczesnej samodzielności, generowanej przez wymagania społeczeństwa, bezpośredniego udziału w pracy dorosłych członków społeczeństwa. To całkiem naturalne, że dzieci nie są wykorzystywane, a ich praca ma charakter zaspokajania naturalnie występującej potrzeby, która ma charakter społeczny. Nie ulega wątpliwości, że dzieci wnoszą w wykonywanie obowiązków porodowych specyficzne cechy dziecięce, być może nawet ciesząc się samym procesem porodu, a w każdym razie odczuwając satysfakcję i przyjemność związaną z tą czynnością prowadzoną wspólnie z dorosłymi i jako dorośli ludzie. Jest to tym bardziej prawdopodobne, że według zeznań większości badaczy wychowanie w społeczeństwie pierwotnym, surowe w treści, jest niezwykle łagodne w formie. Dzieci nie są karane iw każdy możliwy sposób wspierają ich pogodny, pogodny, pogodny stan. Entuzjazm dla samego procesu porodu, radosny nastrój i przeżywane uczucie zadowolenia i przyjemności nie zamieniają jednak tych, choć najbardziej prymitywnych i najprostszych form pracy dzieci, w zabawę. W warunkach społeczeństwa prymitywnego, z jego stosunkowo prymitywnymi środkami i formami pracy, nawet małe dzieci, począwszy od trzech lub czterech lat, mogły brać udział w prostych formach pracy domowej, przy zbieraniu jadalnych roślin, korzeni, larw, ślimaków, itd., w prymitywnym rybołówstwie prostymi koszami lub nawet rękami, w polowaniu na małe zwierzęta i ptaki, w prymitywnych formach rolnictwa. Wymóg niezależności stawiany dzieciom przez społeczeństwo znalazł naturalną formę realizacji we wspólnej pracy z dorosłymi. Bezpośrednie połączenie dzieci z całym społeczeństwem, dokonywane w procesie wspólnej pracy, wykluczało wszelkie inne formy powiązania dziecka ze społeczeństwem. Na tym etapie rozwoju iw tej pozycji dziecka w społeczeństwie nie było potrzeby odtwarzania pracy i relacji między dorosłymi w szczególnych warunkach, nie było potrzeby odgrywania ról. Przechodzeniu do wyższych form produkcji – rolnictwa i hodowli bydła, komplikacji rybołówstwa i łowiectwa, ich przechodzeniu od form pasywnych do coraz bardziej aktywnych, towarzyszyło wypieranie zbierackich i prymitywnych form łowiectwa i rybołówstwa. Wraz ze zmianą charakteru produkcji nastąpił również nowy podział pracy w społeczeństwie. „Rozwój produkcji”, pisze M. Kosven, „wyrażony w przejściu do uprawy orki i pojawieniu się hodowli bydła doprowadziły do ​​najważniejszego wyniku społeczno-gospodarczego, który Engels nazwał pierwszym poważnym społecznym podziałem pracy, a mianowicie: podział na rolników i pasterzy, ze wszystkimi wynikającymi z tego konsekwencjami, w szczególności rozwojem rzemiosła domowego i regularną wymianą. Te głębokie zmiany zdeterminowały również wynik społeczno-ekonomiczny, który wyrażał się w nowym podziale pracy według płci, w zmianie miejsca mężczyzn i kobiet w produkcji społecznej. Podział pracy według płci ukształtował się i istniał, mając, jak mówi Engels, „czysto naturalne pochodzenie” nawet w okresie matriarchatu. Teraz nabrała nieporównywalnie głębszego charakteru i głębszego znaczenia społecznego i gospodarczego. Hodowla bydła stała się gałęzią pracy człowieka. Zmiany, które zaszły w ogólnej gospodarce, doprowadziły do ​​wyodrębnienia gospodarstwa domowego jako specjalnej gałęzi produkcji, „która stała się dominującym obszarem pracy kobiet” (1951, s. 84-85). Wraz ze zmianą charakteru produkcji nastąpił również nowy podział pracy w społeczeństwie. Wraz ze wzrostem złożoności środków i metod pracy oraz jej redystrybucją nastąpiła naturalna zmiana w uczestnictwie dzieci w różne rodzaje praca. Dzieci przestały brać bezpośredni udział w skomplikowanych i niedostępnych formach aktywności zawodowej. Młodszym dzieciom pozostawiono tylko pewne obszary prac domowych i najprostsze formy działalności produkcyjnej. Choć na tym etapie rozwoju dzieci są nadal równoprawnymi członkami społeczeństwa i uczestnikami aktywności dorosłych w niektórych obszarach ich aktywności zawodowej, to w ich pozycji zarysowują się nowe cechy. Niektóre z cytowanych już przez nas materiałów (materiały z badań narodów Dalekiej Północy) odnoszą się właśnie do tego okresu rozwoju społeczeństwa. W odniesieniu do najważniejszych obszarów pracy, ale niedostępnych dla dzieci, stają przed zadaniem jak najwcześniejszego opanowania skomplikowanych narzędzi tej pracy. Pojawiają się zredukowane narzędzia pracy, specjalnie dostosowane do możliwości dzieci, z którymi dzieci ćwiczą w warunkach zbliżonych do warunków rzeczywistej aktywności dorosłych, ale nie są z nimi tożsame. To, czym są te narzędzia, zależy od tego, która gałąź pracy jest najważniejsza w danym społeczeństwie. Oto kilka powiązanych materiałów. Wśród ludów Dalekiej Północy nóż jest niezbędnym narzędziem dla hodowcy reniferów, rybaka. Obchodzenia się z nożem zaczyna się uczyć od wczesnego dzieciństwa. pisze N.G. Bogoraz-Tan. „Dzieciństwo Czukczów jest bardzo szczęśliwe. Dzieci nie są w żaden sposób ograniczane ani zastraszane. Mali chłopcy, gdy tylko zaczną wytrwale chwytać się rzeczy, dostają nóż i od tej pory się z nim nie rozstają. Widziałem jednego chłopca próbującego ciąć drewno nożem; nóż był trochę mniejszy od siebie” (1934, s. 101). „Tak jak dorosły myśliwy”, pisze A.N. Reinson-Pravdin), „każdy chłopiec ma pasek, do którego przymocowany jest nóż do łańcuszka lub paska, nie zabawki, ale prawdziwy, czasem nawet bardzo imponujących rozmiarów. Przypadkowe cięcie tylko szybko nauczy dziecko prawidłowego obchodzenia się z najbardziej potrzebną w życiu bronią. Chłopiec potrzebuje noża zarówno do jedzenia - do odcięcia kawałka mięsa, jak i do zrobienia zabawki, nacięcia strzały, oskórowania martwego zwierzęcia itp. Siekiera to także obowiązkowe narzędzie dla chłopca ... A mały nóż, pierwszy w życiu sposób dziecka, zwykle prezent od matki, duży nóż z umiejętnie wykończoną rękojeścią otrzymuje od ojca. W takich warunkach widać, że w zabawkach dzieci Ob bardzo trudno jest znaleźć nóż lub siekierę, zabawki zbudowane z deski, które często spotykamy wśród dzieci wielu narodów tej kultury, gdzie dziecko nie wcześnie przyzwyczaiłem się do tego typu broni” (1948, s. . 100). „Tak samo jest z nartami. Bardzo małe narty „lalki” w zabawkach dla dzieci są bardzo rzadko spotykane. Nie ma takiej potrzeby, ponieważ dziecko otrzymuje narty dosłownie od wieku, kiedy dopiero uczy się chodzić na nogach.” Pisze dalej: „Narty dla dzieci są uważane przez dorosłych za najlepszą zabawkę dla dzieci. Dzieci organizują zawody narciarskie, wiele gier myśliwskich odbywa się na nartach. Matki ozdabiają narty drobnym wzorem, wkładają pod pas kolorową szmatkę, czasem nawet malują narty na czerwono. Podkreśla to zabawowe funkcje zabawkowych nart. Dorastając, chłopiec uczy się robić własne narty, a przygotowując się do łowienia, chowa narty z trzciny, czyli podkleja pod nimi skórę z czoła i nóg jelenia, tak jak robią to starsi do polowania na dużych dystansach. Od tego momentu narty przestają być zabawką” (1948, s. 198). Jest dla nas całkowicie niezrozumiałe, dlaczego A. N. Reinson-Pravdin klasyfikuje nóż dziecięcy i narty dziecięce jako zabawki. Fakt, że nóż i narty są przystosowane do możliwości dzieci - zredukowane i pomalowane, nie daje podstaw do zaklasyfikowania ich jako zabawek. Fakt, że dzieci wycinają zabawki nożem, a dzieci mogą rozgrywać zawody na nartach, również nie daje im prawa do zaklasyfikowania ich jako zabawek. Nie są to zabawki, ale przedmioty gospodarstwa domowego, których użytkowanie dziecko musi jak najszybciej opanować i które opanowuje, praktycznie używając ich tak samo jak dorośli. Do tych wspólnych dla wszystkich narodów Dalekiej Północy narzędzi, które dzieci powinny opanować jak najszybciej, wśród ludów łowieckich dodawane są łuk i strzały, wśród rybaków - wędka, wśród pasterzy reniferów - lasso. „Domowe łuki, strzały i kusze, takie jak starożytne rosyjskie, okrągły kołek, nie wychodzą z rąk facetów. Jedno pęka - chłopaki są zabierani, aby ciąć drugiego - pisze S. N. Stebnitsky. W ich ubieraniu osiągnęli wielką doskonałość. Tutaj musimy również uwzględnić tzw. procę, czyli pasek, za pomocą którego rzucany jest kamień. Możesz być pewien, że nie spotkasz ani jednego Koryackiego chłopca w wieku od pięciu do piętnastu lat, który nie miałby tej samej chusty zawieszonej na szyi, która jest uruchamiana przy każdej dogodnej i niewygodnej okazji. Wrony, sroki, kuropatwy, myszy, zające, jagnięta, gronostaje to niewyczerpany materiał do polowania i trzeba powiedzieć, że dzieci są bardzo niebezpiecznymi wrogami dla całej tej bestii. Widziałem, jak jakiś dzieciak, strzelając z niezdarnego łuku, strącił w locie wronę lub z procy, zabił kaczkę morską lub nura kołyszącego się na falach 20-30 metrów od brzegu” (1930, s. 45). „Dziecko Vilsky'ego dopiero co zdołało trafić w wieku pięciu lub sześciu lat”, pisze A. G. Bazanov, „i już biega z mocą i grotem z łukiem i strzałą, polując na ptaki, rozwijając w sobie dokładność” (1934, s. 93). „Zazwyczaj łuk dziecięcy jest wykonany z jednej warstwy drewna. Ale podczas gdy dziecko rośnie, łuk-zabawka jest kilkakrotnie przerabiana, biorąc pod uwagę możliwości dzieci - pisze A. N. Reinson-Pravdin. Stopniowo stając się coraz bardziej złożona, staje się w rękach dziecka najbardziej autentyczną bronią przystosowaną do jego samodzielnej działalności, za pomocą której może pozyskać małe zwierzęta i ptaki” (1949, s. 113). „Dzieci nomadów”, pisze S. N. Stebnitsky, „do trzech wymienionych rodzajów prymitywnej broni dodaje się czwartą - lasso, ich ten sam stały towarzysz, jak proca. Nie mogą przejść obok kołka wystającego w jakikolwiek sposób z ziemi, obok krzaka, nawet z samym jego czubkiem wystającym spod śniegu, bez sprawdzenia dokładności ich dłoni na nim. W ten sposób rozwija się niesamowita dokładność, z jaką pasterze Koriaków bezbłędnie wyławiają z wiecznie niespokojnego stada dokładnie tego jelenia potrzebnego na wyprawę lub na mięso” (1931, s. 46). Sztuki szybkiego i zręcznego lassowania nie przyswaja się od razu, pisze Reinson-Pravdin, opanowują ją stopniowo, ucząc się radzić sobie z tynzei od wczesnego dzieciństwa. Dlatego wśród zabawek wędkarskich, które wprowadzają dzieci w hodowlę reniferów, duże miejsce zajmuje lasso. Rozmiary lekkich tynzei są bardzo zróżnicowane: 0,5 m, 1 m, 2 m i więcej. Tynzei, podobnie jak łuk, rośnie wraz z dzieckiem, które gromadzi zręczność i umiejętności. Dziecięce lassy skręca się z łyka (dla małych), dla siedmiolatków i starszych robi się pasy, jak u dorosłych. Gry z lassem dla dzieci są nie mniej interesujące i skuteczne niż gry z łukiem i strzałą. Dzieciaki najpierw lassują długie, wąskie kikuty, potem przechodzą do ruchomego celu – próbują złapać psa lub schwytać młode jelenie cielęta” (1448, s. 209).

Wśród ludów, których głównym zajęciem jest rybołówstwo, dzieci już wcześnie otrzymują wędki i łowią małe ryby, stopniowo przenosząc się na połowy komercyjne wraz z dorosłymi, używającymi innych, bardziej skomplikowanych narzędzi wędkarskich. Tak więc nóż i siekiera, narty, łuki i strzały, lasso i wędki - wszystko to w zmniejszonej skali, dostosowanej do rąk dzieci, jest bardzo wcześnie przekazywane do użytku dziecka, a dzieci pod okiem dorosłych, opanować posługiwanie się tymi narzędziami. Szczególnie interesująca dla rozważenia interesującej nas kwestii jest analiza funkcji lalki, która występuje u dzieci prawie wszystkich narodów na tym etapie rozwoju społecznego.

Ciekawe materiały na ten temat zawarte są w pracach badaczy sowieckich na Dalekiej Północy. N.G. Bogoraz-Tan, opisując lalki czukockich dziewcząt, mówi: „Lalki Czukotki przedstawiają ludzi, mężczyzn i kobiety, ale najczęściej dzieci, zwłaszcza niemowlęta. Ich wielkość jest prawie tak zmienna jak u kulturalnych dzieci. Są uszyte dość podobnie do rzeczywistości i wypełnione trocinami, które wysypują się przy każdym wypadku. Te lalki są uważane nie tylko za zabawki, ale także za patronki kobiecej płodności. Kiedy kobieta wychodzi za mąż, zabiera ze sobą lalki i chowa je w woreczku w kącie zapadającym pod głowę, aby jak najszybciej dostać się pod ich wpływem dzieci. Nie można dać komuś lalki, ponieważ jednocześnie zostanie złożona obietnica płodności rodziny. Ale kiedy matka rodzi córki, daje im swoje lalki do zabawy i stara się dzielić nimi wszystkie swoje córki. Jeśli jest tylko jedna lalka, jest przekazywana najstarszej córce, a dla reszty tworzone są nowe. Są więc lalki, które przechodzą z matki na córkę na przestrzeni kilku pokoleń, za każdym razem w poprawionej i odnowionej formie” (1934, s. 49). Tak więc N.G. Bogoraz-Tan wyróżnia szczególną funkcję lalki – funkcję ochrony rodziny, która miała zapewnić dziewczynce płodność i bezpieczne rodzenie w przyszłości. Tworzenie lalek nabrało więc charakteru szczególnego zajęcia.P.M. Obertaller tak opisuje pracę przy robieniu lalek: „Proces tworzenia lalek jest wyjątkowy. Zwykle każda kobieta w rodzinie, a od pewnego wieku dziewczyna ma też futerko, pięknie zdobioną torbę lub skrzynkę z kory brzozowej, w której przechowywane są strzępy lamówek skóry, koralików itp. Cały ten materiał służy do szycie lalek. Lalki szyte są z wielką przyjemnością i głównie latem, zwykle po południu, kiedy dziewczyny są wolne od prac domowych. Jeśli rodzina jest duża, dziewczynki dołączają do szyjącej matki i zaczynają szyć lalki. Czasami do dziewczynek z jednej rodziny dołączają inne i wtedy praca staje się powszechna (1935, s. 46). Według P. M. Oberthaller lalki są robione głównie przez dziewczynki w różnym wieku, od przedszkola do wieku młodzieńczego włącznie. W związku z rozważeniem kwestii znaczenia lalek wśród zabawek dla dziewcząt, A. N. Reinson-Pravdin, wraz z funkcją ochrony rodziny, wyróżnia również inną funkcję - pracę. Poprzez szycie strojów dla lalki dziewczyna nabywa umiejętności szycia niezwykle ważne dla kobiet z ludów Dalekiej Północy. S. N. Stebnitsky zwraca uwagę, że nauka szycia Koryak dziewcząt rozpoczyna się bardzo wcześnie: „Nie wolno nam zapominać, że dziewczyna wśród ludów Ob”, pisze A. N. Reinson-Pravdin, „miała krótkie dzieciństwo, w którym wyszła za mąż, i że podczas w tym krótkim okresie dzieciństwa musiała opanować całą gamę umiejętności: ubieranie grządek reniferów, trzciny, zamszu, skór ptasich i zwierzęcych, rybiej skóry, szycie ubrań i butów, tkanie mat z trawy, ubieranie naczyń z kory brzozowej i w wielu dziedzinach także tkactwo (1948, s. 281). To naturalne, że trening wszystkich tych umiejętności rozpoczął się bardzo wcześnie i przebiegał na dwa sposoby. Z jednej strony, jak wskazuje wielu autorów, dziewczęta wcześnie angażowały się w pracę matek, pomagały im w gotowaniu, karmiły dzieci, brały udział w czysto kobiecych rzemiośle: zbierały jagody, orzechy, korzenie, na z drugiej strony robienie farmy lalek, głównie garderoby (po bogactwie i jakości której przyszły mąż ocenia na ile przyszła żona i matka opanowała wszystkie kobiece umiejętności i jest gotowa do życia małżeńskiego), służyła jako szkoła do nauczania szycia umiejętności.

Zebrane w muzeach lalki dzieci narodów Dalekiej Północy wyraźnie świadczą o tym, jaki stopień doskonałości osiągają dziewczęta w produkcji garderoby dla lalek, a co za tym idzie, jaką doskonałość osiągają w produkcji ubrań, butów, ogólnie w posługiwaniu się igłą i nożem. Tak więc lalka, będąc przedmiotem nieustannej troski dziewcząt, jako strażniczka ogólnych funkcji przyszłej kobiety, od wczesnego dzieciństwa służyła do nauki sprzątania i szycia. Tak więc rozwój produkcji, komplikacja narzędzi pracy doprowadziły do ​​tego, że przed wzięciem udziału w najważniejszej i odpowiedzialnej pracy zawodowej wspólnie z dorosłymi, dzieci musiały te narzędzia opanować, nauczyć się ich obsługi. Jest całkiem naturalne, że wiek włączania dzieci w społecznie produktywną pracę dorosłych stopniowo wzrastał. To, kiedy dzieci zostały włączone do form dorosłej pracy produkcyjnej, zależało przede wszystkim od stopnia złożoności. „Wśród Nadmorskich Czukczów chłopcy zaczynają wyklinać różne prace znacznie później niż wśród pasterzy reniferów. Kiedy zabiera się je na polowania nad morzem, są bardziej przeszkodą niż pomocą. Młody człowiek bierze udział w poważnym polowaniu dopiero w wieku szesnastu lub siedemnastu lat. Do tego wieku może strzelać do foki z armaty tylko z brzegu lub pomagać w instalacji fok sieci na polach lodowych tzw. szybkiego lodu” – pisze N.G. Bogoraz-Tan (1934, s. 103). .

Wśród pasterzy reniferów i innych ludów pasterskich zaangażowanie dorosłego pasterza w pracę występuje nieco wcześniej. G. Startsev donosi, że „w wieku 6-7 lat dzieci uczą się poganiać jelenie i łapać je na lasso. Chłopcy od dziesiątego roku życia mogą zaganiać całe stada jeleni, a za pomocą sideł i pułapek łowią kuropatwy oraz inną zwierzynę łowną i zwierzęta. Od 13-15 roku życia dzieci stają się prawdziwymi robotnikami” (1930, s. 98). Nóż i topór, łuk i strzały, lasso, wędki, igły, skrobaki i tym podobne narzędzia to narzędzia, które trzeba opanować, aby dziecko mogło brać udział w pracy dorosłych. Dzieci oczywiście nie potrafią samodzielnie odkryć, jak korzystać z tych narzędzi, a dorośli uczą ich posługiwania się nimi, wskazują charakter ćwiczeń, kontrolują i oceniają sukces dzieci w opanowaniu tych podstawowych narzędzi. Nie ma tu szkoły ze swoim systemem, organizacją i programem. Dorośli stawiają przed dziećmi zadanie opanowania tych podstawowych narzędzi. Dzieci starają się nauczyć strzelać z łuku, rysować lasso, posługiwać się nożem i siekierą, igłą, skrobakiem itp., tak jak robią to ich ojcowie, matki, starsze siostry i bracia. Oczywiście takie szkolenie nie miało charakteru systematycznego nauczania „wszystkich przedmiotów”, ale było to szkolenie specjalne, spowodowane potrzebami społeczeństwa. Być może dzieci wprowadziły w proces opanowania tych narzędzi dorosłego działania pewne chwile zabawy – pasję do procesu działania, radość z sukcesów i osiągnięć itp., ale to bynajmniej nie przekształciło tej aktywności nastawionej na opanowanie metody działania z narzędziami w grę i zredukowane narzędzia w zabawki, jak sądzi A. N. Reinson-Pravdin. W przeciwieństwie do procesu opanowania narzędzi pracy, który odbywa się przy bezpośrednim udziale dziecka w pracy produkcyjnej dorosłych, tutaj proces ten jest wyróżniony jako czynność specjalna wykonywana w warunkach innych niż te, w których praca produkcyjna ma miejsce. Mały Nień, przyszły hodowca reniferów, uczy się władania lassem nie w stadzie jeleni, bezpośrednio uczestnicząc w jego ochronie. Mały Evenk, przyszły myśliwy, uczy się władać łukiem i strzałami poza lasem, uczestnicząc w prawdziwym polowaniu z dorosłymi. Dzieci uczą się lassowania lub strzelania z łuku, najpierw na nieruchomym przedmiocie, następnie stopniowo przechodzą do strzelania do ruchomych celów, a dopiero potem do polowania na ptaki i zwierzęta czy wiązania psów lub cieląt na lasso. Narzędzia stopniowo się zmieniają, zamieniając się z mniejszych przystosowanych do sił dzieci w te używane przez dorosłych, a warunki ćwiczeń coraz bardziej zbliżają się do warunków produktywnej pracy. Opanowując metody posługiwania się narzędziami pracy i jednocześnie nabywając umiejętności niezbędne do uczestniczenia w pracy dorosłych, dzieci są stopniowo włączane do pracy produkcyjnej dorosłych. Można założyć, że w tych ćwiczeniach ze zredukowanymi narzędziami występują pewne elementy sytuacji w grze. po pierwsze, jest to pewna konwencja sytuacji, w której odbywa się ćwiczenie. Pniak wystający w tundrze nie jest prawdziwym cieniem; a cel, do którego strzela chłopiec, nie jest prawdziwym ptakiem ani bestią. Konwencje te są stopniowo zastępowane przez prawdziwe obiekty łowieckie lub wędkarskie. Po drugie, wykonując czynność przy pomocy zredukowanego narzędzia pracy, dziecko wykonuje czynność podobną do czynności wykonywanej przez osobę dorosłą, a co za tym idzie, istnieje powód, by sądzić, że porównuje, a może nawet identyfikuje się z dorosłym myśliwym lub reniferem pasterz, z ojcem lub starszym bratem.

Dlatego ćwiczenia te mogą zawierać elementy gry fabularnej. W związku z tym chciałbym zauważyć, że na ogół każde działanie z przedmiotem, które dziecko opanowuje zgodnie z modelem oferowanym przez dorosłych, ma dwojaki charakter. Z jednej strony ma swoją stronę operacyjną i techniczną, zawierającą orientację na właściwości przedmiotu i warunki wykonania czynności, z drugiej zaś jest społecznie rozwiniętym sposobem wykonania czynności, nośnikiem który jest osobą dorosłą, a tym samym prowadzi do utożsamienia dziecka z osobą dorosłą. Wymagania, jakie społeczeństwo stawia dzieciom w zakresie opanowania posługiwania się najpotrzebniejszymi narzędziami pracy i ściśle z tym związanymi umiejętnościami, które są niezbędne przyszłemu myśliwemu, hodowcy bydła, rybakowi czy rolnikowi, prowadzą do całego systemu ćwiczeń . To na tej podstawie powstanie grunt pod różnego rodzaju rywalizację. Nie ma zasadniczej różnicy w treści tych konkursów między dorosłymi a dziećmi. Wielu autorów wskazuje na tożsamość zabaw dorosłych i dzieci, a konkretnie na zawody czy sportowe zabawy na świeżym powietrzu z regułami.

Na przykład N. I. Karuzin mówi: „Dzieci grają w te same gry, co dorośli” (1890, s. 33). G. Startsev, opisując życie Samojedów, podaje przykłady takich pospolitych i identycznych gier: „Moją ulubioną grą są wyścigi. Dorosłe kobiety i mężczyźni stoją w rzędzie i muszą przebiec dystans często ponad 1 kilometr do umówionego miejsca. Kto pierwszy przybiegnie, jest uważany za zwycięzcę i mówi się o nim jako o dobrym biegaczu. Dla dzieci jest szczególnie ulubionym tematem rozmów, a oni sami, naśladując dorosłych, organizują te same wyścigi. „Zawody strzeleckie”, kontynuuje G. Startsev, „to także gra, w której biorą udział kobiety i mężczyźni. Ceniony strzelec wyborowy. Dzieci naśladują dorosłych, ale ćwiczą z łukami i strzałami”. G. Startsev wskazuje na powszechną grę w renifery, w której uczestniczą dorośli i dzieci. Jeden z uczestników musi złapać resztę za pomocą lassa (patrz: 1930, s. 141 itd.). E. S. Rubtsova wskazuje na szeroką dystrybucję takich gier-ćwiczeń: „Surowa natura Czukotki, a także ciężkie zimowe polowania na lodzie z niezwykle prymitywnymi środkami polowania, wymagały od Eskimosów wyjątkowej wytrzymałości. Starsze pokolenie nalegało, aby młodzież trenowała rozwój siły, szybkości biegu, wytrzymałości i zwinności. Niektóre ćwiczenia fizyczne rozwijające siłę i zręczność zaczęły być wykonywane przez dzieci w wieku przedszkolnym. Zwykle ojciec lub wychowawca (ojciec adopcyjny) pokazywał chłopcom jakąś technikę treningową. Kiedy opanowali jedną technikę, uczono ich następnej. Niektóre techniki treningowe wykonywały także dziewczęta. Podczas długich zimowych wieczorów dzieci ćwiczyły pod dachem. Aby rozwijać prędkość biegową latem, w dni wolne od wędkarstwa morskiego, Eskimosi organizują zawody biegowe (w kole), w których biorą udział zarówno dorośli, jak i dzieci. Zwykle dzieci ćwiczą oddzielnie od dorosłych. Zimą biegną nie po okręgu, ale w linii prostej i pomiędzy wyznaczonymi w tym celu granicami. Zwycięzcą zostaje ten, kto jako ostatni pozostanie na bieżni.

Musiałem obserwować, jak dzieci trenują w rozwoju siły. Opiszmy tutaj jeden przypadek. Grupa dzieci zebrała się przed yaranga. Leżał tam duży, bardzo ciężki kamień. Uczestnicy szkolenia ustawili się w jednej linii i zaczęli na przemian przenosić ten kamień z jednej ściany na drugą. Każdy z nich niósł kamień tam iz powrotem, aż do wyczerpania. Po tym, jak wszystkie dzieci to zrobiły, na zmianę nosiły ten sam kamień. wokół yarangi, a następnie w linii prostej do określonego miejsca. Ponieważ głównym zajęciem Eskimosów jest polowanie, starsi bardzo wcześnie zaczynają przyzwyczajać dzieci do strzelania z pistoletu. Nierzadko zdarza się, że ośmioletni chłopcy strzelają bardzo celnie” (1954, s. 251). „Ktokolwiek był na Dalekiej Północy i obserwował życie i życie zamieszkujących ją ludów, nie mógł nie zauważyć wielkiego zainteresowania zarówno dorosłej populacji, jak i dzieci różnymi ćwiczeniami sportowymi i grami masowymi”, pisze L. G. Bazanov. Opisując święto „Dzień Jelenia”, ten autor pisze: „W święta myśliwi i pasterze reniferów, dorośli i dzieci rywalizują w bieganiu, zapasach, rzucaniu tynzei, rzucaniu siekierą na odległość, uderzaniu w rogi jeleni dyskiem, rzucanie tynzei na rogi” (1934, s. 12).

Istotnym krokiem było oderwanie od integralnej aktywności pracy poszczególnych jej aspektów i cech (siła, zręczność, wytrzymałość, dokładność itp.), zapewniające powodzenie nie jednego z jego rodzajów, ale szeregu procesów produkcyjnych. cała sprawa wychowania młodszych pokoleń. Można założyć, że na tej podstawie wyodrębniono ćwiczenia specjalne, ukierunkowane konkretnie na kształtowanie takich cech. Nie jest naszym zadaniem rozważanie kwestii historycznego pochodzenia gier i zawodów sportowych, tak jak nie poruszamy kwestii związku treści tych gier z działalnością rybacką charakterystyczną dla danego ludu czy plemienia. Dla nas ważne jest tylko wskazanie związku między opanowaniem przez dzieci pewnych narzędzi a konkursami w umiejętności ich posługiwania się. Te ostatnie zbudowane są na opanowaniu narzędzi pracy jako swego rodzaju wielokrotnie powtarzanego egzaminu, w którym sukces w opanowaniu tego lub innego narzędzia pracy oraz związane z tym kształtowanie zdolności fizycznych i umysłowych są poddawane publicznej ocenie i weryfikacji.

Jak już zauważyliśmy, na najwcześniejszych etapach rozwoju społeczeństwa ludzkiego wczesne włączanie dzieci w pracę dorosłych prowadzi do rozwoju samodzielności dzieci, bezpośrednio realizuje społeczne zapotrzebowanie na niezależność. Na kolejnym etapie rozwoju, w związku z komplikacją środków pracy i ściśle z nimi związanych stosunków produkcji, pojawia się szczególna czynność polegająca na opanowaniu przez dzieci narzędzi pracy dorosłych. Przez cały rozwój prymitywnego systemu komunalnego dorośli nie mieli możliwości poświęcenia zbyt wiele czasu specjalnej edukacji i szkoleniu swoich dzieci. Żądanie jak najwcześniejszej niezależności pozostaje głównym żądaniem, jakie społeczeństwo stawia dzieciom. Dlatego L.T. Bryant zauważa: „Matki miały najtrudniejsze obowiązki do wykonania i nie miały wystarczająco dużo czasu, aby opiekować się dziećmi. Od czwartego roku życia, a nawet wcześniej, dziewczynki i chłopcy, zwłaszcza ci drudzy, byli pozostawieni samym sobie. W kraalu i okolicy dzieci bawiły się na wolności i dbały o siebie” (1953, s. 127). W literaturze etnograficznej jest wiele takich wskazań na zapewnienie dzieciom pełnej samodzielności w rozrywce, a nawet w dbaniu o własne jedzenie już od najmłodszych lat. Uzbrojone w mniejsze narzędzia pracy, którymi posługują się także dorośli, pozostawione same sobie, dzieci spędzają cały swój wolny czas na ćwiczeniach z tymi narzędziami, stopniowo przechodząc do ich używania w warunkach zbliżonych do warunków pracy dorosłych. Margaret Mead mówi, że obserwowane przez nią dzieci przez cały dzień były pozostawione samym sobie i wiedziały, jak o siebie zadbać. Posiadają własne kajaki, wiosła, łuki i strzały. Całymi dniami wędrują wzdłuż brzegu zalewu w grupach, starsi i młodsi razem, rywalizując w rzucaniu rzutkami, strzelaniu z łuku, pływaniu, wioślarstwie, wszczynaniu bójek itp. Starsi chłopcy często łowią ryby wśród trzcinowisk. ucząc tego zawodu towarzyszących im małych chłopców (zob. M. Mead, 1931, s. 77-78).

N. Miller opowiada o swoich obserwacjach na Markizach – gdy tylko dziecko jest w stanie obejść się bez cudzej pomocy, opuszcza rodziców i buduje chatę z gałęzi i odchodzi w miejscu wybranym według własnego gustu (patrz N. Miller, 1928, s. 123-124). E. A. Arkin cytuje przesłanie Displayna, że ​​„na wybrzeżu Nigru często widywał dzieci w wieku 6-8 lat, które po opuszczeniu domu rodzinnego żyły samodzielnie, budowały własne chaty, polowały i łowiły ryby, a nawet uprawiały prymitywne formy kultu (1935, s. 59).

Podsumowując dostępne materiały etnograficzne na ten temat, M. O. Kosven pisze: „Od niezwykle młodego wieku dzieci, zwłaszcza chłopcy, stają się w dużej mierze samodzielni; polują, zastawiają pułapki na ptaki, umieją już sterować łodzią itp. W wieku 6-8 lat w wieku często żyją prawie całkowicie niezależnie, często w osobnej chacie, prowadzą bardziej złożone polowania, łowią ryby itp.

W polowaniu dzieci wykazują niezwykłą wytrzymałość i pomysłowość. Oto dwa przykłady polowania na małe kongijskie uczty: leżąc na plecach trzymają w wyciągniętej dłoni trochę ziaren i czekają cierpliwie godzinami, aż ptak przybędzie dziobać, aby trzymać go w dłoni w tym samym momencie. Inny przykład: sznur jest przywiązany do gałęzi drzewa, na której bawią się małpy, której koniec trzyma jeden z czających się poniżej chłopców. Chwytając moment, w którym małpa ma wskoczyć na przywiązaną gałąź, chłopiec ściąga ją w dół, a małpka pada na ziemię, gdzie mali myśliwi ją dobijają” (1953, s. 149).

Wymóg samodzielności nałożony na dzieci przez społeczeństwo na tym etapie rozwoju realizuje się nie poprzez uczestnictwo w produktywnej pracy wraz z i razem z dorosłymi, ale poprzez samodzielne życie, choć oddzielone od dorosłych, ale identyczne z nim treściowo i polegające w pierwszej kolejności na prowadzeniu samodzielne ćwiczenia przy użyciu zredukowanych narzędzi, a następnie w ich bezpośrednim użyciu w warunkach jak najbardziej zbliżonych do tych, w których używają ich również dorośli. Dlatego wszyscy autorzy zwracają uwagę, że takie samodzielne życie jest powszechne głównie wśród chłopców. To pośrednio sugeruje, że najwyraźniej mówimy o społeczeństwach, które przeszły na patriarchat, kiedy wszystkie prace domowe pozostawiono do udziału kobiet, w których dziewczęta mogły brać bezpośredni udział i tym samym uczyć się wszystkich prac kobiet. Niezależność dziewcząt wychowywana była więc przez bezpośredni udział w pracy ich matek, prymitywniejszych pod względem stosowanych narzędzi, a przez to bardziej dostępnych. Chłopcy ci nie mogli brać bezpośredniego udziału w pracach swoich ojców, dlatego też to do nich wpierw skierowano żądanie samodzielnego, poprzez ćwiczenia, opanowania narzędzi używanych przez ojców. Niezależne życie dzieci w tym okresie polegało na samodzielnym opanowaniu środków pracy. Dorośli wykonali dla dzieci mniejsze narzędzia i pokazali im, jak z nich korzystać. Dzieci natomiast ćwiczyły samodzielnie iw trakcie ćwiczeń opanowały narzędzia do perfekcji.

Można przypuszczać, że to właśnie do tego okresu życia społeczeństwa pojawienie się wtajemniczenia, które do dziś istnieje wśród wielu narodów, stojących na stosunkowo niskim poziomie rozwoju, jest jednocześnie szkołą początkową i egzaminem samodzielności i umiejętności posługiwania się narzędziami oraz zaznajomienia się z dorosłymi członkami społeczeństwa.

Przytoczone przez nas dane o braku odgrywania ról u dzieci dorastających w społeczeństwach na wcześniejszych etapach rozwoju również odnoszą się do tego okresu. A tutaj, u dzieci, odgrywanie ról w rozwiniętej formie w ogóle nie występuje lub występuje bardzo rzadko. Nie ma takiej potrzeby publicznej. Dzieci wkraczają w życie społeczne pod kierunkiem dorosłych lub samodzielnie, ćwiczą posługiwanie się narzędziami dla dorosłych, jeśli przybierają charakter gier, to gier sportowych lub gier konkursowych, ale nie odgrywania ról. Odtwarzanie czynności dorosłych w specjalnie stworzonych warunkach zabawy nie ma tu jeszcze sensu ze względu na utożsamianie narzędzi wykorzystywanych przez dzieci z narzędziami dorosłych i stopniowe przybliżanie warunków ich stosowania do rzeczywistych warunków pracy. Chociaż dzieci nie uczestniczą w porodach razem z dorosłymi, prowadzą ten sam tryb życia, tylko w nieco lżejszych, ale zupełnie realnych warunkach. Na tym etapie rozwoju społeczeństwa nadal występują, choć bardzo rzadko. już gry fabularne.

I tak np. I.N. Karuzin, opisując życie dzikusów, pisze, że dzieci grają w te same gry co dorośli, w dodatku mają jeszcze dwie gry, obie imitacyjne. Jednym z nich jest naśladowanie ślubu: chłopak bierze dziewczynę i chodzi z nią wokół stołu lub wokół jakiegoś filaru (jeśli gra toczy się w powietrzu), a reszta stoi po bokach, a ci, którzy potrafią śpiewać, śpiewają słowa: „. Następnie na głowę zakłada się dwa patyki w poprzek zamiast koron, po trzykrotnym obejściu dzieci, patyki wyjmuje się i pannę młodą okrywa się szalikiem. Chłopak zabiera dziewczynę gdzieś na bok i całuje ją. Następnie są przyprowadzani do stołu i sadzani na honorowym miejscu, nowożeńcy nadal otulona szalem, pochylając głowę, młodzieniec przytula ją, po chwili posiedzenia przy stole, lub zaczynają się żenić z inną pryczą lub, oczywiście, nowożeńcy kładą się razem do łóżka. W tę grę grają dzieci w wieku 5-6 lat, głównie przed czyimś ślubem i zawsze potajemnie przed rodzicami, ponieważ ci ostatni zabraniają dzieciom grać w tę grę (zob. N. N. Karuzin, 1890, s. 339).

N. Miller we wspomnianej już pracy podaje opis kilku gier, które można zaliczyć do role-playing. Czasami więc sześcioletnie dzieci budują domy z patyków i bawią się, jak przy pracach domowych. Bardzo rzadko zbierają się na miłosną grę, wybierają pary, budują domy, płacą cenę panny młodej dla żartu, a nawet, naśladując rodziców, kładą się razem, policzek w policzek. Autorka zwraca uwagę, że małe dziewczynki nie mają lalek i nie mają zwyczaju bawić się w „dzieci”. Oferowane dzieciom drewniane lalki przyjmowali tylko chłopcy, którzy zaczęli się z nimi bawić, kołysać, śpiewać kołysanki, naśladując przykład swoich ojców, którzy są bardzo łagodni dla swoich dzieci.

Opisując te gry, M. Mead wielokrotnie podkreśla, że ​​takie gry zdarzają się niezwykle rzadko i mogła zaobserwować tylko pojedyncze przypadki takich gier. Należy zauważyć, że wśród opisywanych gier nie ma gier przedstawiających życie zawodowe dorosłych, ale gry odtwarzające te aspekty życia codziennego i relacji między dorosłymi, które są niedostępne dla bezpośredniego udziału dzieci i są dla nich zakazane.

Można przypuszczać, że gry fabularne, które powstają na tym etapie rozwoju, są szczególnym sposobem wnikania w niedostępne dla bezpośredniej partycypacji sfery życia i relacji dorosłych.

W późniejszych stadiach prymitywnego systemu komunalnego nastąpił dalszy rozwój sił wytwórczych, skomplikowanie narzędzi pracy i dalszy podział pracy, ściśle z tym związany. Rosnąca złożoność narzędzi pracy i związanych z nimi stosunków produkcji musiała wpłynąć na pozycję dzieci w społeczeństwie. Dzieci były niejako stopniowo wypierane ze złożonych i najbardziej odpowiedzialnych obszarów aktywności dorosłych. Pozostawał coraz węższy krąg obszarów pracy, w których mogli uczestniczyć zi wraz z dorosłymi. Jednocześnie komplikacja narzędzi pracy doprowadziła do tego, że dzieci nie mogły ich opanować poprzez ćwiczenia z ich zredukowanymi formami. Narzędzie pracy, gdy zostało zredukowane, straciło swoje główne funkcje, zachowując jedynie zewnętrzne podobieństwo do narzędzi pracy używanych przez dorosłych. Czyli na przykład, jeśli zredukowany łuk nie stracił swojej głównej funkcji - można było z niego wystrzelić strzałę i trafić w obiekt, to zredukowany pistolet stał się tylko obrazem pistoletu, nie można było z niego strzelać, ale możliwe było jedynie przedstawienie strzelania (broń palna czasami przenikała do społeczeństw, które stały na poziomie prymitywnego systemu komunalnego, podczas kolonizacji lub w procesie wymiany z Europejczykami). W hodowli motyk mała motyka była nadal motyką, za pomocą której dziecko mogło rozluźniać małe grudki ziemi; nie tylko formą, ale i funkcją przypominała motykę ojca lub matki. Podczas przechodzenia do rolnictwa pługowego mały pług, niezależnie od tego, jak bardzo przypominał prawdziwy we wszystkich szczegółach, stracił swoje główne funkcje: nie można zaprzęgnąć do niego wołu i nie można go zaorać. Zabawa lalkami, która jest powszechna w naszym społeczeństwie, głównie wśród dziewcząt, zawsze była przytaczana jako przykład przejawu instynktu macierzyńskiego w zabawie. Powyższe fakty obalają ten punkt widzenia i pokazują, że ta klasyczna gra dziewcząt wcale nie jest przejawem instynktu macierzyńskiego, ale odtwarza relacje społeczne istniejące w danym społeczeństwie, w szczególności społeczny podział pracy w opiece nad dziećmi .

Możliwe, że to właśnie na tym etapie rozwoju społeczeństwa pojawia się zabawka w odpowiednim tego słowa znaczeniu, jako przedmiot, który przedstawia jedynie narzędzia i przedmioty gospodarstwa domowego z życia dorosłych. W literaturze etnograficznej wiele wskazuje na charakter gier fabularnych w tym okresie. Podamy tylko opis niektórych z nich, zapożyczając te materiały z pracy N. Millera (N. Miler, 1928). Dzieci Afryki Zachodniej, pisze N. Miller, robią z piasku podobizny pól bananowych. Kopią dziury w piasku i udają, że sadzą banana w każdej dziurze. W RPA budują małe domy, w których przebywają przez cały dzień. Dziewczynki wkładają małe lekkie kamyczki między dwa duże twarde i mielą je jak mąkę. Chłopcy, uzbrojeni w małe łuki i strzały, bawią się w wojnę, podkradając się i atakując. Dzieci innego narodu budują całą wioskę z domami o wysokości 40-50 cm, rozpalają przed sobą ogniska, na których smażą złowione ryby. Nagle jeden z nich krzyczy: „Już noc!” i wszyscy natychmiast kładą się spać. Wtedy jeden z nich imituje pianie koguta i wszyscy znów się budzą, a gra toczy się dalej.

Wśród ludów Nowej Gwinei dziewczęta budują tymczasowe schronienia ze starych liści. W pobliżu kładą płyty z miniaturowymi glinianymi doniczkami. Kamyk przedstawia małe dziecko. Kładzie się go na brzegu morza, kąpie, a następnie trzyma w ogniu do wyschnięcia, przykłada do piersi matki i zasypia. Nie będziemy mnożyć przykładów. Już z przytoczonych przykładów widać, że są to gry fabularne, w których dzieci odtwarzają nie tylko niedostępne dla nich obszary pracy dorosłych, ale także te obszary codziennej pracy, w których dzieci bezpośrednio nie uczestniczą.

Nie da się wskazać historycznego momentu, w którym pojawiła się gra RPG. Może być różny dla różnych narodów, w zależności od warunków ich egzystencji i form przechodzenia społeczeństwa z jednego etapu na drugi, wyższy. Ważne jest, abyśmy ustalili, co następuje. We wczesnych stadiach rozwoju ludzkiego społeczeństwa, kiedy siły wytwórcze były jeszcze na prymitywnym poziomie i społeczeństwo nie mogło wyżywić swoich dzieci, a narzędzia pracy umożliwiały bezpośrednie, bez specjalnego przygotowania, włączenie dzieci do pracy dorosłych, nie było specjalnych ćwiczeń w opanowywaniu narzędzi pracy, a zwłaszcza gry fabularnej. Dzieci weszły w życie dorosłych, opanowały narzędzia pracy i wszelkie relacje, biorąc bezpośredni udział w pracy dorosłych.

Na wyższym poziomie rozwoju włączenie dzieci do najważniejszych obszarów aktywności zawodowej wymagało specjalnego przeszkolenia w postaci opanowania najprostszych narzędzi pracy. Takie opanowanie narzędzi pracy rozpoczęło się w bardzo młodym wieku i miało miejsce na narzędziach o mniejszym kształcie. Z tymi zredukowanymi narzędziami powstały specjalne ćwiczenia. Dorośli pokazywali dzieciom wzorce działań z nimi i śledzili przebieg ich opanowywania. Zarówno dzieci, jak i dorośli podeszli do tych ćwiczeń niezwykle poważnie, widząc ich bezpośredni związek z realną aktywnością zawodową.

Po okresie opanowania tych narzędzi, które zmieniały się w zależności od złożoności, dzieci zostały włączone do pracy produkcyjnej dorosłych. Tylko bardzo warunkowo te ćwiczenia można nazwać grami. Dalszy rozwój produkcja, komplikacja narzędzi, pojawianie się elementów rzemiosła domowego, pojawienie się na tej podstawie bardziej złożonych form podziału pracy i nowych stosunków produkcji prowadzą do tego, że możliwość włączenia dzieci do pracy produkcyjnej jest jeszcze bardziej skomplikowana. Ćwiczenia ze zredukowanymi narzędziami tracą sens, a opanowanie bardziej skomplikowanych narzędzi cofa się do późniejszych czasów. Na tym etapie rozwoju zachodzą jednocześnie dwie zmiany w charakterze wychowania oraz w procesie formowania dziecka jako członka społeczeństwa. Pierwsza z nich polega na tym, że odkrywa się pewne ogólne zdolności niezbędne do opanowania wszelkich narzędzi (rozwój koordynacji wzrokowo-ruchowej, małe i precyzyjne ruchy, zręczność itp.), a społeczeństwo tworzy specjalne przedmioty do ćwiczeń te cechy. Są to albo zdegradowane, uproszczone i zredukowane narzędzia, które utraciły swoje pierwotne funkcje, które służyły na poprzednim etanie do bezpośredniego treningu, albo nawet specjalne przedmioty wykonane przez dorosłych dla dzieci. Ćwiczenie z tymi przedmiotami, których nie można nazwać zabawkami, przenosi się do wcześniejszego wieku. Oczywiście dorośli pokazują dzieciom, jak mają się z tymi zabawkami zachowywać. Druga zmiana to pojawienie się symbolicznej zabawki. Z jego pomocą dzieci odtwarzają te sfery życia i produkcji, w które jeszcze nie są włączone, ale do których aspirują.

W ten sposób możemy sformułować najważniejszą tezę dla teorii odgrywania ról: odgrywanie ról powstaje w toku historycznego rozwoju społeczeństwa w wyniku zmiany miejsca dziecka w systemie stosunków społecznych. Ma zatem pochodzenie społeczne, ma charakter. Jej pojawienie się związane jest nie z działaniem jakichkolwiek wewnętrznych, wrodzonych sił instynktownych, ale z całkiem określonymi warunkami społecznymi życia dziecka w społeczeństwie.

Wraz z pojawieniem się odgrywania ról pojawia się nowy okres w rozwoju dziecka, który słusznie można nazwać okresem gier fabularnych, a który we współczesnej psychologii i pedagogice dziecięcej nazywa się okresem rozwoju przedszkolnego. Przytoczyliśmy już w przekonujący sposób fakty pokazujące, że rosnąca złożoność narzędzi pracy nieuchronnie doprowadziła do tego, że włączenie dzieci do produktywnej pracy dorosłych jest odsunięte w czasie. Dzieciństwo się wydłuża. Należy w tym miejscu podkreślić, że wydłużenie to następuje nie przez budowanie nowego okresu rozwojowego nad istniejącymi, ale przez swoiste zaklinowanie nowego okresu rozwojowego, prowadzące do przesunięcia w górę czasu okresu opanowywania narzędzia produkcji. Powstaje sytuacja, w której dziecka nie można nauczyć opanowania narzędzi pracy ze względu na ich złożoność, a także z uwagi na fakt, że powstały podział pracy stwarza możliwości wyboru przyszłych działań, które nie są jednoznacznie zdeterminowane działaniami rodzice. Jest szczególny okres, kiedy dzieci są pozostawione samym sobie. Powstają społeczności dziecięce, w których żyją dzieci, wprawdzie wolne od trosk o własne pożywienie, ale organicznie związane z życiem społeczeństwa. W społecznościach tych dzieci gra zaczyna dominować.

Analiza pojawiania się odgrywania ról doprowadziła nas do jednego z centralnych pytań współczesnej psychologii dziecięcej, pytania o historyczne pochodzenie okresów dzieciństwa i treść rozwoju umysłowego w każdym z tych okresów. To pytanie wykracza daleko poza zakres tej książki. Możemy jedynie zasugerować w najogólniejszej formie, że okresy rozwoju dziecka najwyraźniej mają swoją własną historię: historycznie procesy rozwoju umysłowego, które zachodzą w różnych okresach dzieciństwa, powstawały i zmieniały się. Odgrywanie ról, jak już wspomnieliśmy, ma specyficzną technikę gry: zastępowanie jednego obiektu innym i warunkowe działania tymi obiektami. Nie wiemy dokładnie, w jaki sposób dzieci opanowały tę technikę na tych etapach rozwoju społeczeństwa, kiedy zabawa powstała jako szczególna forma życia dzieci. Jest całkiem oczywiste, że ta osobliwa technika zabawy nie mogła być wynikiem dziecięcej pomysłowości twórczej amatorów. Najprawdopodobniej zapożyczyli tę technikę z dramatycznej sztuki dorosłych, która na tym etapie rozwoju społeczeństwa była dość wysoko rozwinięta. W społeczeństwach tych istniały udramatyzowane tańce rytualne, w których szeroko reprezentowana była warunkowa akcja obrazowa, a dzieci były albo bezpośrednimi uczestnikami, albo widzami tych tańców.

Są więc wszelkie powody, by przypuszczać, że technika zabawy została przejęta przez dzieci z prymitywnych form sztuki dramatycznej. W literaturze etnograficznej jest wskazówka, że ​​te zabawy prowadzili dorośli. Co prawda wskazówki te dotyczą tylko gier wojennych, ale można przypuszczać, że próbki innych rodzajów zbiorowej aktywności proponowali dorośli. Zarysowana przez nas hipoteza o historycznym pochodzeniu gry fabularnej i o przyswajaniu jej formy ma fundamentalne znaczenie dla krytyki koncepcji biologizacji dziecięcej zabawy. Powyższe fakty pokazują dość wyraźnie, że gra ma charakter społecznościowy. Z drugiej strony hipoteza ta ma dla nas wartość heurystyczną, wskazującą kierunek poszukiwania źródeł odgrywania ról w toku indywidualnego rozwoju współczesnych dzieci.