Gra i rozwój umysłowy. Podstawowe teorie zabaw dziecięcych. Geneza gry. Rola zabawy w rozwoju umysłowym dziecka. Rodzaje zabaw i wiek dziecka

Wielu pedagogów i psychologów, którzy badali zabawę, podkreślało znaczenie zabawy dla rozwoju umysłowego dziecka. Wybitny rosyjski nauczyciel K. D. Ushinsky przywiązywał wielką wagę do gry. Pisał: „Dla dziecka zabawa jest rzeczywistością, a rzeczywistość o wiele ciekawsza niż ta, która je otacza. Jest to bardziej interesujące dla dziecka, ponieważ po części jest to jego własne dzieło. Dziecko żyje w zabawie, a ślady tego życia pozostają w nim głębsze niż ślady prawdziwego życia, w które nie mógł jeszcze wejść ze względu na złożoność jego zjawisk i zainteresowań. W prawdziwym życiu dziecko to nic innego jak dziecko, istota, która nie ma jeszcze żadnej samodzielności, ślepo i beztrosko unoszona przez bieg życia; w grze dziecko, już dojrzała osoba, próbuje swoich sił i samodzielnie kieruje własnymi tworami. Gra jest wiodącą działalnością w wiek szkolny, ma znaczący wpływ na rozwój dziecka. Przede wszystkim w grze dzieci uczą się w pełni komunikować ze sobą. Badania prowadzone przez A.P. Usanova i jej uczniów ujawniły następujące poziomy kształtowania się takich relacji w okresie dzieciństwa w wieku przedszkolnym: - stopień dezorganizacji zachowań prowadzących do niszczenia zabaw innych dzieci (dziecko zabiera zabawki, burzy budynki itp.). Przeważnie takie zachowanie występuje u młodszych przedszkolaków, które jeszcze nie wiedzą, jak się bawić; jednak w ostatnie czasy u dużej liczby dzieci starszych obserwuje się tendencje do zachowań agresywnych i destrukcyjnych – nawet wśród starszych przedszkolaków zdarzają się dzieci z zachowaniem charakteryzującym poziom pierwszy; - poziom zabaw pojedynczych charakteryzuje się tym, że dziecko nie wchodzi w interakcje z innymi dziećmi, ale nie przeszkadza im w zabawie. Fakt, że dziecko jest skupione na swojej grze, umie ją zorganizować, jest warunkiem wstępnym przejścia do wspólnych zabaw; - poziom gier obok siebie przejawia się w tym, że przy jednym stole może bawić się dwoje lub troje dzieci, ale każde postępuje zgodnie ze swoim celem gry, realizując swój plan. Wartość tego poziomu polega na tym, że dziecko rozwija zrozumienie, jak odnosić się do gry innej osoby. Na tym poziomie tworzone są warunki do naturalnego obcowania bawiących się dzieci; - poziom komunikacji krótkoterminowej, interakcja charakteryzuje się tym, że przez pewien czas dziecko podporządkowuje swoje działania ogólnemu planowi i harmonizuje je z działaniami innych. Nowa scena gry wyróżniają się wyglądem planu i chęcią dzieci do zbierania odpowiednich przedmiotów, zabawek. Ale idea nie jest jeszcze stabilna, w trakcie zabaw dzieci mogą ją zmienić lub o niej zapomnieć. Takie zachowanie wskazuje na brak umiejętności zorganizowania gry, zaplanowania jej. Ale najważniejsze jest to, że przedszkolaki nie czują jeszcze swojej więzi i zależności od wspólnych zajęć; -- poziom długoterminowej komunikacji-interakcji opartej na zainteresowaniu treścią gry. Dziecko ma początkowe formy odpowiedzialnego stosunku do swojej roli wspólna gra. Zaczyna oceniać jakość i skutki swoich działań osobistych oraz działań swoich rówieśników pod kątem zadań wspólnej zabawy. Czas trwania zabawy jest powiązany z zainteresowaniem dzieci. Na tym etapie dzieci są dość niezależne, potrafią wymyślić ciekawą fabułę, zorganizować grę i bawić się przez długi czas; -- poziom stałej interakcji opartej na wspólnych interesach, sympatiach wyborczych. Dzieci, zjednoczone przyjaznymi zainteresowaniami, potrafią ustępować sobie w wyborze fabuły, podziale ról i koordynacji swoich działań. Sytuacja gry i działania z nią związane mają stały wpływ na rozwój umysłowy dziecka. wiek przedszkolny. W zabawie dziecko uczy się postępowania substytutem przedmiotu – nadaje zastępcy nową nazwę gry i postępuje z nim zgodnie z nazwą. Substytut podmiotu staje się podporą dla myślenia. Na podstawie działań z przedmiotami – substytutami dziecko uczy się myśleć o prawdziwym przedmiocie. Stopniowo zmniejsza się liczba zabaw z przedmiotami, a dziecko uczy się myśleć o przedmiotach i mentalnie z nimi działać. Tym samym gra w większym stopniu przyczynia się do tego, że dziecko stopniowo przechodzi do myślenia reprezentacyjnego. Odgrywanie ról jest niezbędne do rozwoju wyobraźni. W zabawach dzieci w wieku przedszkolnym przedmioty zastępcze nie są już potrzebne, podobnie jak wiele akcji w grze jest opcjonalnych. Dzieci uczą się identyfikować z nimi przedmioty i działania, tworzyć w swojej wyobraźni nowe sytuacje. Gra może odbywać się wewnętrznie. Aktywność produkcyjna dziecka – rysowanie, projektowanie – na różnych etapach dzieciństwa w wieku przedszkolnym jest ściśle połączona z zabawą. Rysując, dziecko często gra w fabułę. Rysowane przez niego zwierzęta walczą między sobą, doganiają się, wiatr zrywa wiszące jabłka itp. W zabawie zaczyna kształtować się nauka, która później staje się czynnością wiodącą. Elementy nauczania wprowadza osoba dorosła, nie wynikają one bezpośrednio z zabawy. Przedszkolak zaczyna uczyć się przez zabawę – naukę traktuje jako swego rodzaju odgrywanie ról z pewnymi zasadami. Spełniając te zasady, dziecko niepostrzeżenie opanowuje elementarne działania wychowawcze. Przedszkolak ma chęć do nauki i dodawane są początkowe umiejętności. Gra jako aktywność wiodąca ma szczególne znaczenie dla rozwoju myślenia refleksyjnego. Refleksja to zdolność osoby do analizowania własnych działań, czynów, motywów i korelowania ich z uniwersalnymi wartościami ludzkimi, a także z działaniami, czynami, motywami innych ludzi. W grze fabularnej przesłanki do refleksji pojawiają się jako czysto ludzka zdolność rozumienia własnych działań, przewidywania reakcji innych ludzi. Zabawa przy odpowiedniej organizacji stwarza dogodne warunki do rozwoju i doskonalenia ruchów dziecka w wieku przedszkolnym. Złożone zdolności motoryczne dziecko nabywa nie w zabawie, ale poprzez bezpośrednie nauczanie, ale to właśnie gra stwarza dogodne warunki do ich dalszego doskonalenia. Gra jest pierwszą dostępną dla przedszkolaków formą aktywności polegającą na świadomym odtwarzaniu i doskonaleniu nowych ruchów. W rozwiniętej grze fabularnej z zawiłymi fabułami i złożonymi rolami, które stwarzają dość szerokie pole do improwizacji, dzieci rozwijają twórcza wyobraźnia . Gra przyczynia się do tworzenia dowolnej pamięci. Mechanizm kontroli własnego zachowania – przestrzeganie zasad – kształtuje się właśnie w grze, a następnie pojawia się w innych rodzajach aktywności. Arbitralność implikuje obecność wzoru zachowania, za którym podąża dziecko, oraz kontrolę. W zabawie wzorcem nie są normy moralne czy inne wymagania dorosłych, ale wizerunek innej osoby, której zachowanie naśladuje dziecko. Samokontrola pojawia się dopiero pod koniec wieku przedszkolnego, więc początkowo dziecko potrzebuje kontroli z zewnątrz – ze strony kolegów. Dzieci najpierw kontrolują siebie nawzajem, a potem każde z siebie. Kontrola zewnętrzna stopniowo wypada z procesu kontrolowania zachowania, a obraz zaczyna bezpośrednio regulować zachowanie dziecka. W ten sposób gra przyczynia się do kształtowania arbitralnych zachowań dziecka. Gra ma znaczący wpływ na rozwój intelektualny. Na początkowych etapach rozwoju gry fabularnej dziecko już myśli o przedmiocie na podstawie słowa, ale może działać na płaszczyźnie mentalnej tylko wtedy, gdy opiera się na rzeczywistych przedmiotach. Rozwój zabaw z przedmiotami przebiega wzdłuż linii ich redukcji i uogólnienia. Stanowi to podstawę do przejścia do czynności umysłowych (uogólnianie obiektów, ich porównywanie, abstrakcja pojęcia od przedmiotu, wyobraźnia). Gra przygotowuje dziecko do zbliżającej się nauki szkolnej, która polega na kształtowaniu określonych form działań umysłowych. Odgrywanie ról jest ważne nie tylko dla rozwoju określonych form aktywności umysłowej dziecka w wieku przedszkolnym, ale także dla kształtowania się jego osobowości. Wypełnianie się przez dziecko przyjętej roli dorosłych wiąże się z jego impulsami emocjonalnymi. W miarę postępu gry pojawia się wiele ulotnych pragnień, głównie z powodu przyciągania innych przedmiotów, którymi dziecko nie dysponuje, lub ról, które odgrywają inne dzieci. Ale dziecko musi zrezygnować z tych przypadkowych pragnień na rzecz głównego motywu. „W procesie rozwiązywania tego konfliktu, który ma miejsce w prawie każdej grze fabularnej, kształtują się dwie ważne cechy sfery motywacyjnej dziecka: po pierwsze, kształtuje się tutaj podporządkowanie motywów, podporządkowanie motywów sytuacyjnych bardziej ogólnym i wyższe; po drugie, tutaj kształtują się motywy wyższego typu, związane z wypełnianiem przyjętych obowiązków. (D. B. Elkonin). Gra rozwija nie tylko sferę potrzeb motywacyjnych dziecka. W trakcie wykonywania pewnych zadań, zabawnych w formie, ale odzwierciedlających określoną treść społeczną, dzieci opanowują funkcje społeczne, relacje społeczne, wypracowane społecznie normy zachowania. Tak więc w zabawie dokonuje się kształtowanie najważniejszych aspektów osobowości dziecka w wieku przedszkolnym jako członka społeczeństwa. Gra nazywana jest „królową dzieciństwa” (D. B. Elkonin).

Wykład 3. Gra i rozwój mentalny dziecko

Cel wykładu: określenie roli i miejsca zabaw w rozwoju umysłowym młodszego ucznia.

Kluczowe zagadnienia omówione na wykładzie:

1. Rola zabawy w rozwoju umysłowym dziecka.
2. Tworzenie arbitralności w grze.
3. Wymagania dotyczące organizacji gier.

Pytanie 1. Rola gry w rozwoju umysłowym dziecka.

Znaczenie gry według L. S. Wygotskiego polega na rozwoju i ćwiczeniu wszystkich zdolności i skłonności dziecka. Gra uczy, kształtuje, zmienia, edukuje. Zabawa tworzy u dziecka strefę bliższego rozwoju (L. S. Wygotski, 1983). Analiza aktywności zabawowej dziecka może być ważnym narzędziem diagnostycznym do określania poziomu rozwoju dziecka. Jak napisał K. D. Ushinsky: „w swoich zabawach dziecko odkrywa bez udawania całe swoje życie duchowe”

Jeszcze ważniejsza niż diagnostyka, gra służy pełnemu wychowaniu i rozwojowi dziecka. Już w XIX wieku rosyjski nauczyciel A. I. Sikorsky zwrócił na to uwagę: „Główne narzędzie lub narzędzie rozwój mentalny wczesne dzieciństwo służy niestrudzonej aktywności umysłowej, którą zwykle nazywa się grami i zabawami.

Fabuła gry, prezentacja zadań edukacyjnych lub innych zadań w forma gry, przede wszystkim służą przyciągnięciu dziecka do zajęć, stworzeniu w nim pozytywnej motywacji (przypomnij sobie przykład D. B. Elkonina (1978) o jego córkach, które kategorycznie odmawiają jedzenia kaszy manny i chętnie pożerają ją w zabawie w przedszkolu), ulżyć lęki, w tym lęki przed treningiem, nowym środowiskiem i ludźmi, ułatwiają dziecku akceptację procesu edukacyjnego (zajęcia korekcyjno-rozwojowe) i stwarzają optymalne warunki do jego realizacji. „Dziecko, pragnąc, działa, myśli, działa”. Nauka w wyimaginowanej sytuacji sprawia, że ​​dziecko czuje się „źródłem” nauki. Zanurzenie dziecka z nieuformowaną jeszcze aktywnością zabawową w wyimaginowaną sytuację, w środowisku bawiących się starszych dzieci, wpływa na jego strefę bliższego rozwoju i przyczynia się do przejścia dziecka do kolejnego etapu wiekowego. W okresie dorastania wyobrażona sytuacja staje się środkiem rozumienia własnych relacji i emocji, ale także sposobem idealizacji obrazu „ja”.

Gra pobudzazachowanie eksploracyjnemające na celu znalezienie i zdobycie Nowa informacja. stymulowanerozwój zdolności poznawczych,spostrzegawczość, pomysłowość i ciekawość. Tworząc wyimaginowane sytuacje, dziecko ma możliwość poruszania sięprzestrzeń i czas- w konsekwencji rozwijają się funkcje czasoprzestrzenne.

Istnieją dowody na związek cech zabawy w wieku przedszkolnym z kształtowaniem umiejętności czytania u dzieci. Szkoła Podstawowa. Wykazano, że dzieci, które nie odnoszą sukcesów w czytaniu, w mniejszym stopniu niż uczniowie odnoszący sukcesy, bawiące się przed szkołą z rówieśnikami poza domem, spędzały mniej czasu gry planszowe, składane zdjęcia i zajmował się twórczością artystyczną.

W sytuacji gry powstajebardziej złożona organizacja ruchu,nowe ruchy są odtwarzane i ulepszane. Zabawa (zwłaszcza wspólna) skutecznie przyczynia się do przezwyciężenia rozhamowania motorycznego u dzieci neurotycznych (Spivakovskaya, 1981).

Przechodzi do nowego etapu rozwoju w grze iaktywność mowy.Dziecko operuje znaczeniami przedmiotów, opierając się w początkowej fazie rozwoju gry na ich materialnych substytutach – zabawkach, a potem tylko na słowie-nazwie jako znaku przedmiotu, a działania stają się działaniami uogólnionymi, którym towarzyszy mowa . Sytuacja w grze powoduje zmianę nazwy podmiotu, a następnie gracza. Pojawia się tak zwana „mowa roli” (D. B. Elkonin), zdeterminowana rolą mówcy i rolą tego, do kogo jest skierowana. Najlepszym dowodem na to jest doświadczenie z eksperymentalnym tworzeniem gier fabularnych u dzieci upośledzonych umysłowo: wraz z kształtowaniem się odgrywania ról mowa dziecięca stała się bogatsza i bardziej zróżnicowana w swoich funkcjach: planowanie mowy i mowa powstała jako środek emocjonalny stosunek do przedmiotów (Sokolova, 1973). odgrywanie ról w przedstawienie kukiełkowe pomaga dzieciom jąkającym się przezwyciężyć wady wymowy.

Aktywna zabawa ze znaczeniami wyrwanymi z przedmiotów rozwija wyobraźnię i wzrastapotencjał twórczydziecko, ponieważ dziecko na swój sposób się zmienia środowisko, co często prowadzi do nowych, niekonwencjonalnych rezultatów.

Gra tłumaczy myślenie dziecko na nowy, wyższy poziom. W grze zdolność do abstrakcyjnego myślenia, uogólniania i kategoryzacji kształtuje się dzięki temu, że działania dziecka w zabawie są wyabstrahowane z konkretnej obiektywnej sytuacji i nabierają załamanego, uogólnionego charakteru. Od szczegółowych działań do działań umysłowych, ich werbalizacji i wniosków - tak kształtuje się myślenie abstrakcyjne w grze.

Rozwija się odgrywanie róldobrowolna uwaga i dobrowolna pamięćpoprzez chęć zrozumienia i jak najlepszego odtworzenia wewnętrznej treści roli oraz wszystkich zasad jej realizacji. Te zdolności poznawcze są niezbędne do odniesienia sukcesu w szkole.

Gra się tworzy samoświadomość dziecka umiejętność identyfikacjipoprzez identyfikowanie się z wizerunkiem lub rolą w przenośni lub Gra RPG, z innymi graczami w grze z regułami lub z innymi postaciami lub widzami w grze reżysera. Identyfikacja zapewnia kształtowanie się decentracji interpersonalnej i arbitralności. Od utożsamiania się z innym, bawiące się dziecko przechodzi do oddzielenia się od drugiego. Poprzez pozycję gry (rolę) kształtuje się pozycja osobista, umiejętność patrzenia na siebie z pozycji innej osoby, chęć zajęcia innej pozycji, motywacja do osiągnięć.

Kształtowanie umiejętności decentracji w grze jest warunkiem koniecznym socjalizacji dziecka, a jej podstawą są rozwijające się w grze zdolności poznawcze dziecka. Gra jest najlepszą okazją do harmonijnego połączenia nauki i rozwoju dziecka.

Przestając być działalnością wiodącą, ten czy inny rodzaj zabawy staje się formą organizacji życia i aktywności dziecka. W tym charakterze gra ma inne znaczenie, inne miejsce w życiu dzieci, wnosi inny wkład w ich rozwój umysłowy. W tym i tylko w tym charakterze gra może stać się narzędziem uczenia się, narzędziem służącym do organizowania i wspomagania procesu edukacyjnego, narzędziem wykorzystywanym w pedagogice psychokorekcyjnej itp.” (Krawcow, 2001, s. 299).

Na każdym etapie rozwoju, w dowolnej formie, gra przyczynia się do rozwoju intelektualnego, emocjonalnego i moralnego dziecka.

Zadanie samotestujące:

1. Wybierz czasowniki, które najlepiej odzwierciedlają znaczenie gry.

A. uczy, kształtuje, zmienia, wychowuje.

B. bawi się, sprawdza, karze, zachęca

V. kształci, rozwija, integruje

ODPOWIADAĆ. ORAZ.

2. Jakie procesy poznawcze rozwijają się podczas zabawy u dzieci w wieku szkolnym?

A. pamięć dobrowolna, uwaga dobrowolna, myślenie abstrakcyjne

B. uwaga mimowolna, pamięć mimowolna, myślenie

B. mowa, umiejętność uczenia się, kreatywność.

ODPOWIADAĆ. ORAZ.

Pytanie 2. Tworzenie arbitralności w grze.

L. S. Wygotski nazwał tę grę „szkołą… arbitralnego zachowania”.

Zachowanie dobrowolne rozumiane jest jako „zachowanie realizowane według wzorca (niezależnie od tego, czy jest dane w postaci działań innej osoby, czy w postaci już wyróżnionej reguły) i kontrolowane przez porównywanie z tym wzorcem jako standardowy."

Gra przyczynia się do uświadomienia sobie siebie jako podmiotu działania, kształtuje rozumienie wolności i zakazów, rozróżnienie woli własnej i cudzej. Fabuła gry restrukturyzuje dla dziecka wewnętrzne psychologiczne znaczenie wykonywanych/niewykonywanych czynności. W grze pojawia się nowa psychologiczna postać motywów: nieświadome, afektywnie zabarwione natychmiastowe pragnienia przekształcają się w grze w uogólnione, częściowo świadome intencje.

Inicjatywa ponieważ zdolność do działania pod wpływem własnych impulsów jest najważniejszym elementem zachowania dobrowolnego. Jego drugim elementem jest zrozumienie sytuacje akcji gry („chcę” i „potrzebuję”). Ważnym czynnikiem w kształtowaniu dobrowolnej kontroli i regulacji jest chęć zarobienia na aprobatę osoby dorosłej.

Szczególną rolę w kształtowaniu zachowań dobrowolnych odgrywa gra fabularna i gra z regułami. Rola osoby dorosłej, którą przyjmuje dziecko, reguluje postępowanie z przedmiotami i relacje z innymi dziećmi zgodnie z ich rolami. Przyjmując określoną rolę, dziecko kieruje się jej regułami i podporządkowuje swoje impulsywne zachowanie wypełnianiu tych reguł (obowiązków). Każda rola to nie tylko z góry określony sposób działania, ale także hamowanie pewnych pożądanych dla dziecka w nim zachowań ten moment działania impulsywne, ponieważ zabraniają tego reguły gry. W trakcie takich zabaw dzieci zaczynają manifestować dobrowolną zasadę powstrzymywania.

D. B. Elkonin eksperymentalnie zidentyfikował cztery etapy kształtowania się posłuszeństwa wobec reguły w grze fabularnej jako centralny rdzeń odgrywanej przez dziecko roli:

1. Nie ma reguł, bo tak naprawdę nie ma jeszcze żadnej roli, a zachowanie dziecka podlega impulsywnemu pragnieniu;
2. Reguła nie pojawia się jeszcze wyraźnie, ale przezwycięża bezpośrednie pragnienie w przypadku konfliktu;
3. Reguła wyraźnie odgrywa pewną rolę, ale nie definiuje jeszcze w pełni zachowania. W przypadku wskazania naruszenia, błąd w wykonywaniu roli jest natychmiast korygowany;
4. Zachowanie jest całkowicie zdeterminowane przez reguły gry, które zawsze wygrywają z impulsywnymi, sytuacyjnymi pragnieniami innych działań.

Zabawa z zasadami prowadzi do pojawienia się schematycznych planów, które dają perspektywę na poczynania każdego uczestnika gry. Im bardziej rozwinięta gra, tym więcej ma reguł, które dotyczą coraz większej liczby momentów gry: relacje ról dzieci, wartości przypisywane zabawkom, kolejność rozwoju fabuły. Relacje ról w grze odzwierciedlają rzeczywiste relacje międzyludzkie osób, w których role wciela się dziecko.

Jeśli można wygrać zawody tylko przestrzegając pewnych zasad, to realizacja tych zasad staje się dla dzieci nie tylko zrozumiała i uzasadniona, ale także przyjemna.

Arbitralna kontrola zachowania jest stopniowo zastępowana przez zautomatyzowane formy kontroli. Reguły zewnętrzne stają się wewnętrznymi reprezentacjami tego, jak należy się zachować w określonej sytuacji. Kształtowanie arbitralnej regulacji własnej aktywności jest ważnym elementem rozwoju osobowości dziecka.

Jednocześnie wysoki poziom dobrowolnej regulacji w zabawie z reguły nie koreluje z tym w życiu codziennym (zachowanie i wykonywanie poleceń osoby dorosłej) ze względu na nieukształtowaną pozycję ponadsytuacyjną w wieku szkolnym, związaną z niewystarczająca dojrzałość morfofunkcjonalnych systemów mózgu, które zapewniają regulację i kontrolę czynności

Tymczasem początek nauki szkolnej stawia zwiększone wymagania co do poziomu ukształtowania arbitralnej regulacji działalności.

Aktywność w grach najlepiej przyczynia się do jej kształtowania, ponieważ każda gra jest sprawdzianem woli, działaniem „po linii największego oporu” (słowami L. S. Wygotskiego), a więc szkołą zachowań wolicjonalnych, a w konsekwencji szkoła osobowości. „Gra daje dziecku nową formę pożądania, tj. uczy je pożądania, korelując pragnienie z fikcyjnym „ja” (tj. z rolą w grze i jej regułą), tj. z najwyższymi osiągnięciami w grze dziecka są możliwe, co jutro stanie się jego przeciętnym rzeczywistym poziomem, jego moralnością... Działanie w wyimaginowanym polu, w wyimaginowanej sytuacji, stworzenie arbitralnej intencji, ułożenie planu życiowego, motywy wolicjonalne - wszystko to powstaje w grze i stawia ją na najwyższym poziomie rozwoju” (Wygotski, 1978).

Zadanie samotestujące:

1. Co należy rozumieć przez dobrowolne zachowanie?

A. zachowanie przeprowadzone zgodnie z modelem i kontrolowane przez porównanie z tą próbką jako wzorcem.

B. stosunek do własnych możliwości i możliwości, adekwatny stosunek do samooceny przez innych ludzi, umiejętność dostrzegania drogi do sukcesu.

B. celowy system sekwencyjnie wykonywanych działań, które doprowadzają organizm do praktycznego kontaktu z otoczeniem.

ODPOWIADAĆ. ORAZ.

1. Określ główne składniki arbitralnego zachowania.

A. aktywność poznawcza, interakcja i współpraca;

B. bierność, działania pod kierunkiem osoby dorosłej;

B. inicjatywa, zrozumienie sytuacji gry akcji, chęć aprobaty osoby dorosłej

ODPOWIADAĆ. W.

Pytanie 3. Wymagania dotyczące organizacji zabaw dla dzieci.

Gra musi być wyposażona w dwupozycyjną: kombinację pozycji sytuacyjnej (wyobrażeniowej) i ponadsytuacyjnej (semantycznej). W przeciwnym razie nie będzie to gra, ale działania według zasad. Ważne jest również, zdaniem E. E. Kravtsovej, przesunięcie uwagi dzieci z proceduralnej strony gry na emocjonalną identyfikację z tym czy innym bohaterem, postacią, partnerem, przyjacielem. „... Żeby być lekarzem, trzeba nie tyle robić zastrzyki czy słuchać pacjenta, ile czuć się jak lekarz, który troszczy się o innych, chce pomagać słabym itp.” .

Dla realizacji dwustanowiskowej, moment rywalizacji, wygrana/przegrana, nagroda ma ogromne znaczenie. Jednocześnie nie da się przyzwyczaić dzieci do ciągłych sukcesów w grze poprzez system ustępstw, „gratisów” w grze, które są niezbędne na początkowym etapie kształtowania motywacji w grze, ale stają się szkodliwe, gdy są nadmiernie używane. Umiejętność odpowiedniego postrzegania straty jest dla dziecka zapobieganiem stresowi w przypadku niepowodzeń w przyszłości. Z drugiej strony, jeśli to samo dziecko ciągle wygrywa w grupie graczy, powoduje to zazdrość i odmowę zabawy w pozostałych. Dlatego dla „słabego”, niezdolnego do rywalizacji dziecka preferowana jest indywidualna zabawa i rywalizacja z samym sobą. W każdym razie potrzebuje aprobaty, zachęty, pozytywnego doświadczenia sukcesu, aby zachować wiarę w swoje mocne strony i możliwości. Chwaląc dziecko, dajemy mu nowy impuls do osiągnięcia, a krytyka może uniemożliwić mu wykorzystanie nawet dostępnych możliwości. Dotyczy to zarówno zabaw w grupie korekcyjno-rozwojowej, jak i zabaw w domu z rodzicami dziecka. A. S. Spivakovskaya oferuje metodę zachęty krok po kroku, kiedy nagroda (żetony) jest przyznawana nie tylko za prawidłowe wykonanie całej trudnej akcji gry, ale także za poprawnie wykonane jej etapy.

W edukacji poprawczej i rozwojowej kwestiaorganizacja gier dydaktycznych.Z każdą nową grą dydaktyczną uczniowie zapoznają się pod okiem nauczyciela w następujący sposób: nauczyciel mówi (lub czyta), jak nazywa się gra. Następnie zapoznaje dzieci z przedmiotami (materiałami), z którymi będą miały do ​​czynienia podczas zabawy. Ten moment ma ogromne znaczenie psychologiczne, ponieważ powinien wytworzyć u dzieci odpowiednią postawę psychologiczną, która pomoże im uważnie wsłuchać się w reguły gry. Powinny być krótkie, precyzyjne i jasne. Do nauczyciela należy decyzja, czy konieczne jest przekazanie uczniom pełniejszego wyjaśnienia gry w połączeniu z pokazaniem części (lub całości) akcji gry. Powinno być mile widziane, jeśli dzieci biorą udział w dyskusji na temat zasad gry lub proponują ich modyfikacje, nie zapomnij pochwalić dzieci za wszystko, co wymyśliły. Potem zaczyna się gra. Nauczyciel kontroluje przestrzeganie zasad. Może uczestniczyć w grze jako lider lub jako zwykły uczestnik na zasadach ogólnych. Gra oceniana jest na podstawie uzyskanych wyników oraz przestrzegania zasad gry przez jej uczestników. Zachęty powinna zawsze przeważać nad cenzurami i zakazami. Przypomnijmy sobie wezwanie Janusza Korczaka: „Nie tłumić, ale podnosić”. Ani jedno, nawet minimalne osiągnięcie każdego dziecka nie powinno pozostać niezauważone.

Gra nie powinna być zbyt długanie powodują uczucia sytości i zmęczeniadziecko. Gry siedzące muszą być przeplatane przerwami wypełnionymi aktywnymi ćwiczeniami ruchowymi. Bardzo nerwowe i nieśmiałe dzieci nie powinny być od razu aktywnie włączane do gry grupowej: jeśli najpierw dasz mu możliwość po prostu siedzenia i obserwowania innych, doświadczony nauczyciel szybko zauważy, że dziecko jest gotowe do przyłączenia się do gry.

Dzieci, które przychodzą na zajęcia wyrównawcze, z reguły mają niskie neurodynamiczne wskaźniki aktywności umysłowej, co może przejawiać się również w zabawie. Jeśli je popchniesz, pośpieszysz, to nie tylko nie przyspieszy gry, ale może ją nawet zniszczyć.

Obserwowanie dzieci bawiących się lub bawiących się z nimi może pomóc rodzicom i nauczycielom w rozwijaniu własnych umiejętnościstanowisko edukacyjne odpowiadające aktualnemu poziomowi rozwojudziecko. Skuteczność tej pozycji zapewnia jej dynamika, tzn. przy organizowaniu każdej kolejnej zabawy konieczne jest uwzględnienie wszystkich osiągnięć lub trudności dziecka w poprzednich grach. Jednocześnie zadania gry powinny nieco wyprzedzać poziom osiągnięty przez dziecko, koncentrując sięjego strefa bliższego rozwoju.

Liczba uczestnikówGra dydaktyczna może obejmować od jednego dziecka (konkurowanie z jego poprzednim wynikiem) do dużej grupy. Liczba graczy nie decyduje o jakości i skuteczności gry. W grupie dwuosobowej gra może osiągnąć wysoki poziom rozwoju, aw większym gronie stać na niższym poziomie.

Jeżeli gra dydaktyczna ma charakter zespołowy, to kwestię jej oceny rozstrzyga się przy udziale wszystkich graczy. Nauczyciel rozwija również u uczniów umiejętność samoorganizacji: jednoczy ich do gry, uczy prawidłowego rozdzielania przedmiotów dostępnych do gry, wybierania lidera w razie potrzeby i przestrzegania zasad gry. Nauczyciel powinien zachęcać uczniów do samodzielnego organizowania gier dydaktycznych, chęci wymyślania własnych, oryginalna gra. Podczas zabawy z dziećmi nauczyciel (rodzic) musi naprzemiennie wykonywać zadania prostsze i bardziej złożone, aby dać dziecku odpocząć i utrzymać silną motywację do udziału w zabawie poprzezpoczucie satysfakcji z wygranejw poprzedniej grze. Czasami warto ostrzec dziecko, że teraz będzie więcej trudna gra w celu wytrenowania jego zdolności koncentracji własnych wysiłków. Ważne jest, aby gry dydaktyczne nie zamieni się w przymus, szkolenie. Ich skuteczność zależy przede wszystkim od motywacyjnego zaangażowania dziecka w grę, przyjemności z niej płynącej. Kształtowanie umiejętności przyswajania nowej wiedzy, umiejętność dobrowolnego i celowego jej przyswajania jest ważniejsze w wychowaniu resocjalizacyjno-rozwojowym niż sama znajomość nowej reguły czy umiejętność jej stosowania. Ta umiejętność pomoże dziecku w szkole nie zapamiętywać w sposób mechaniczny informacji oferowanych w szkole, ale świadomie je przyswoić, w tym pojęcia i umiejętności ukształtowane wcześniej w grze.

Wiodącą rolę w organizacji gier hazardowych należy doosobowość nauczyciela(psycholog, rodzic) prowadzący grę. Muszą „rozwinąć umiejętność słyszenia dziecka”. „Swoboda, cierpliwość, takt – to podstawowe wymagania dotyczące zachowania dorosłych, którzy podjęli się kierowania dziecięcą zabawą. Zapraszam do zabawy razem z dzieckiem. Jeśli wziąłeś to na siebie odgrywając rolę, nadaj swojemu głosowi odpowiednią intonację. Nie przerywaj nagle gry, nie zapominaj, że dzieci nie są zdolne do szybkiego przełączania. Jeśli twoje wyjście z gry jest konieczne, pokonaj to. Cóż, powiedzmy, że twój sklep jest zamknięty w porze lunchu lub lekarz jest wezwany do odwiedzenia chorej osoby. Podczas zabawy z dzieckiem pokaż swoją dorosłą fantazję. Aby to zrobić, konieczne jest kształcenie i rozwijanie zdolności twórczych nauczyciela (wychowawcy), pozwalających mu tworzyć i utrzymywać wyimaginowaną sytuację. „Pomysłowy dorosły będzie w stanie stworzyć warunki do rozwoju wyobraźni dziecka”. Jednocześnie we współtworzeniu dzieci i nauczycieli (rodziców) pożądane jest, aby dziecko występowało jako główny organizator gry, a dorosły jako aktywny jej uczestnik.

Nauczyciel prowadzący zajęcia korekcyjno-rozwojowe z dziećmi problemowymi musi pozostawać w ścisłym kontakcie z rodzicami dziecka, którzy powinni utrwalać wiedzę i umiejętności zdobyte na zajęciach w domu. W tym celu konieczne jest nauczenie rodziców korzystania z interakcji w grze, co według A. N. Korneva (2004) obejmuje w szczególności:

• przejaw aktywnego zainteresowania emocjonalnego i mowy zabawą dziecka;
• kształtowanie umiejętności włączania się do gry bez pozbawiania dziecka inicjatywy;
• manifestacja partnerskiej pozycji zarówno fizycznej (usiądź z dzieckiem na dywanie), jak i psychicznej (podziel się znaczeniem zadań i działań w grze);
• kształtowanie umiejętności prowadzenia dialogu w trakcie gry w sytuacji „podzielenia uwagi” (skupianie się na ogólnej fabule gry) i spójności z wypowiedziami dziecka.

„Prawidłowo zarządzaj grą- środków wpływania na grę w interesie pełnego rozwoju umysłowego dziecka.Ale jednocześnie konieczne jest zrozumienie logiki i wzorców rozwoju samej gry. W przeciwnym razie z niewiedzy możemy wzmacniać niepożądane formy zachowań lub przez nieostrożną ingerencję niszczyć pojawiające się pozytywne aspekty.

Oprócz zrozumienia logiki gry konieczne jest również uwzględnienie indywidualnych cech dziecka. Dlatego wiele uwagi należy poświęcić zróżnicowaniu materiału, procedury i zadań w zabawie w zależności od wieku graczy oraz poziomu ich wiedzy i pomysłów w badanych sekcjach i obszarach.

O organizacji zajęć grupowych z dziećmi w dużej mierze decyduje ich wiek, który determinuje nie tylko stopień rozwoju poznawczego, ale również poziom komunikowania się dziecka, a co za tym idzie charakter zaburzeń zachowania w przypadku niedorozwoju tego poziomu .

Zadanie samotestujące:

1. Jaka może być liczba uczestników gry?

A. 1-2

B. 5

w dowolnym

ODPOWIADAĆ. W.

2. Zadania gry powinien skupić się na...

A. strefa rozwoju bliższego

B. poziom faktycznego rozwoju

ODPOWIADAĆ. ORAZ.

3. Co oznacza pojęcie „dwie pozycje w grze”?

A. kombinacja pozycji sytuacyjnych i ponadsytuacyjnych;

B. wyimaginowana pozycja

B. pozycja semantyczna

GRA I ROZWÓJ PSYCHICZNY

Ostatni rozdział książki: Elkonin D.B. Psychologia gry. Moskwa: Pedagogika, 1978.

Na długo zanim zabawa stała się przedmiotem badań naukowych, była szeroko stosowana jako jeden z najważniejszych środków edukacji dzieci. W drugim rozdziale tej książki postawiliśmy hipotezę o historycznym pochodzeniu gry, wiążąc ją ze zmianą pozycji dziecka w społeczeństwie. Czasy, w których edukacja wyróżniała się jako szczególna funkcja społeczna, sięgają wieków wstecz, a wykorzystywanie zabawy jako środka wychowawczego sięga tej samej głębi wieków. Różne systemy pedagogiczne nadały grze różne role, ale nie ma ani jednego systemu, w którym w takim czy innym stopniu miejsce nie byłoby przypisane do gry. O tak szczególnym miejscu zabawy w różnych systemach wychowawczych najwyraźniej zdecydował fakt, że zabawa jest w jakiś sposób zgodna z naturą dziecka. Wiemy, że jest to zgodne nie z biologiczną, ale społeczną naturą dziecka, niezwykle wczesną potrzebą komunikowania się z dorosłymi, która przeradza się w skłonność do wspólnego życia z dorosłymi.

W związku młodszy wiek nawet teraz w większości krajów świata wychowanie dzieci przed pójściem do szkoły jest prywatną sprawą rodziny, a treści i metody nauczania przekazywane są przez tradycję. Oczywiście w niektórych krajach jest dużo pracy nad edukacją rodziców, ale skupia się ona głównie na żywieniu i dbaniu o higienę. Problematyka pedagogiki wychowania rodzinnego w odniesieniu do dzieci w wieku przedszkolnym nie została jeszcze dostatecznie rozwinięta. Tak, i trudno zamienić wszystkich rodziców w nauczycieli, którzy świadomie kierują rozwojem dzieci w tych najważniejszych okresach dzieciństwa.

Gdy tylko pojawiają się kwestie zorganizowanej, celowej, pedagogicznie celowej edukacji publicznej najmłodszych dzieci, ich rozwiązanie napotyka szereg trudności o charakterze ekonomicznym i politycznym. Aby społeczeństwo mogło zająć się wychowaniem dzieci w wieku przedszkolnym, musi być przede wszystkim zainteresowane wszechstronnym wychowaniem wszystkich dzieci bez wyjątku.

W warunkach dominacji edukacji rodzinnej istnieją tylko dwa rodzaje zajęć, które wpływają na rozwój dziecka. Są to, po pierwsze, różne formy pracy w rodzinie, a po drugie, gra w jej najróżniejszych postaciach. Praca jest coraz bardziej wypierana z życia współczesnej rodziny, pozostają tylko niektóre formy samoobsługowej pracy domowej. Zabawa, jak wszystko, co nie jest pracą, w postaci zupełnie niezróżnicowanej staje się główną formą życia dziecka, powszechną i jedyną spontanicznie powstającą formą wychowania dziecka. Zamknięte w kręgu rodziny i relacji rodzinnych, żyjąc w granicach swojego żłobka, dziecko w naturalny sposób odzwierciedla w grach głównie te relacje i funkcje, jakie pełnią wobec niego i względem siebie nawzajem poszczególni członkowie rodziny. Być może właśnie stąd powstaje wrażenie istnienia szczególnego dziecięcego świata i zabawy jako aktywności, której główną treścią są wszelkiego rodzaju formy kompensacji, za którymi kryje się skłonność dziecka do wyrwania się z tego błędnego koła. w świat szerokich relacji społecznych.

System wychowawczy przedszkola obejmuje rozwijanie szerokiego spektrum zainteresowań i aktywności dzieci. Są to elementarne formy pracy domowej i samoobsługi oraz zajęcia konstruktywne z włączeniem elementarnych umiejętności pracy, a także różne formy aktywności produkcyjnej - rysowanie, modelowanie itp. oraz zajęcia mające na celu zapoznanie dziecka ze zjawiskami przyrody i społeczeństwa otoczenia dziecka oraz różne formy aktywności estetycznej – śpiew, rytmikę, taniec, elementarne formy zajęć do opanowania czytania, pisania, początki matematyki, wreszcie odgrywanie ról.

Niektórzy pedagodzy wciąż wykazują tendencję do uniwersalizowania wartości gry dla rozwoju umysłowego, przypisuje się jej bardzo różnorodne funkcje, zarówno czysto wychowawcze, jak i wychowawcze, dlatego istnieje potrzeba dokładniejszego określenia wpływu gry na rozwój dziecka i znaleźć swoje miejsce w ogólnym systemie pracy wychowawczej placówek dla dzieci.dzieci w wieku przedszkolnym. Oczywiście wszystkie te działania, które istnieją w zorganizowanym systemie edukacji publicznej, nie są oddzielone od siebie murem i istnieją między nimi ścisłe powiązania. Niektóre z nich prawdopodobnie nakładają się na siebie pod względem wpływu na rozwój umysłowy. Niemniej jednak konieczne jest dokładniejsze określenie tych aspektów rozwoju umysłowego i kształtowania się osobowości dziecka, które rozwijają się głównie w zabawie i nie mogą rozwijać się lub w ograniczonym stopniu oddziaływać w innych rodzajach aktywności.

Badanie znaczenia gry dla rozwoju umysłowego i kształtowania osobowości jest bardzo trudne. Czysty eksperyment jest tu niemożliwy, po prostu dlatego, że nie da się usunąć zabawy z życia dzieci i zobaczyć, jak będzie przebiegał proces rozwoju. Nie da się tego zrobić ze względów czysto pedagogicznych, a właściwie skąd, ze względu na niedoskonałą organizację życia dzieci w placówki przedszkolne nie będą miały czasu na samodzielne odgrywanie ról, bawią się w domu, rekompensując w ten sposób braki w organizacji życia w przedszkole. Te indywidualne mecze u siebie mają ograniczoną wartość i nie mogą zastąpić gry zespołowej. W domu często jedynym towarzyszem zabaw jest lalka, a zakres relacji, które można odtworzyć za pomocą lalki, jest stosunkowo ograniczony. Gra fabularna w grupie dzieci z niewyczerpanymi możliwościami odtwarzania najróżniejszych relacji i powiązań, w jakie ludzie wchodzą w prawdziwym życiu, to zupełnie inna sprawa.

Z tych powodów rzeczywiste eksperymentalne badanie znaczenia odgrywania ról dla rozwoju jest trudne. Konieczne jest zatem z jednej strony zastosowanie analizy czysto teoretycznej, a z drugiej strony porównanie zachowań dzieci podczas zabawy z ich zachowaniami w innych rodzajach aktywności.

Zanim przejdziemy do prezentacji materiałów, które pozwalają wyobrazić sobie znaczenie zabawy dla rozwoju umysłowego, wskażmy jedno ograniczenie, które postawiliśmy sobie na samym początku. Nie będziemy rozważać czysto dydaktycznego znaczenia gry, tj. znaczenia gry dla zdobywania nowych pomysłów lub kształtowania nowych umiejętności i zdolności. Z naszego punktu widzenia czysto dydaktyczna wartość gry jest bardzo ograniczona. Można oczywiście, i to często się dzieje, wykorzystywać grę do celów czysto dydaktycznych, ale wtedy, jak pokazują nasze obserwacje, jej specyfika schodzi na dalszy plan.

Możesz na przykład zorganizować zabawę w sklepie, aby nauczyć dzieci obsługi wagi. W tym celu do gry wprowadza się prawdziwe wagi i odważniki, podaje się trochę materiałów sypkich, a dzieci na przemian, pełniąc funkcje sprzedawców i kupujących, uczą się mierzyć i ważyć określone przedmioty. W takich grach dzieci oczywiście mogą nauczyć się ważyć, mierzyć i liczyć, a nawet liczyć pieniądze i wydawać resztę. Z obserwacji wynika, że ​​w tym przypadku czynności z wagą i innymi miarami, operacje liczenia itp. stają się centrum aktywności dzieci, ale relacje między ludźmi w procesie „kupna i sprzedaży” schodzą na dalszy plan. Tutaj rzadko można spotkać uważne podejście sprzedawców do kupujących i grzeczne podejście kupujących do sprzedawców. Ale treść gry fabularnej jest właśnie taka.

Nie oznacza to wcale, że odrzucamy możliwość takiego wykorzystania gry. Daleko od tego, ale nie będziemy rozważać znaczenia takiego wykorzystania gry. Odgrywanie ról wcale nie jest ćwiczeniem. Dziecko odgrywając czynności kierowcy, lekarza, marynarza, kapitana, sprzedawcy nie nabywa żadnych umiejętności. Nie uczy się, jak używać prawdziwej strzykawki, prowadzić prawdziwy samochód, gotować prawdziwe jedzenie czy ważyć towary.

Znaczenie odgrywania ról dla rozwoju nie zostało jeszcze wystarczająco zbadane. Proponowane przez nas rozumienie jego roli należy traktować jedynie jako wstępny szkic, a nie ostateczną decyzję.

1. Gra i rozwój sfery potrzeb motywacyjnych

Najważniejszym, choć do niedawna niedocenianym, jest znaczenie gry dla rozwoju sfery motywacyjno-potrzebowej dziecka. L. S. Wygotski miał niewątpliwie rację, kiedy wysunął na pierwszy plan problem motywów i potrzeb jako kluczowy dla zrozumienia samego powstania gry fabularnej. Wskazując na sprzeczność między rodzącymi się nowymi pragnieniami a tendencją do ich natychmiastowej realizacji, której nie można zrealizować, tylko postawił problem, ale go nie rozwiązał. Jest to naturalne, ponieważ w tamtym czasie nie było materiałów faktograficznych, które mogłyby stanowić rozwiązanie. I nawet teraz to pytanie można rozwiązać tylko hipotetycznie.

A. N. Leontiew (1965 b) w jednej z najwcześniejszych publikacji poświęconych dalszemu rozwojowi teorii gry L. S. Wygotskiego zaproponował hipotetyczne rozwiązanie tego problemu. Według A. N. Leontiewa istota sprawy polega na tym, że „świat obiektywny, postrzegany przez dziecko, coraz bardziej się dla niego rozszerza. Świat ten obejmuje już nie tylko przedmioty, które składają się na bezpośrednie otoczenie dziecka, przedmioty, za pomocą których samo dziecko może działać i działać, ale są to także przedmioty działania dorosłego, z którymi dziecko nie jest jeszcze w stanie faktycznie działać, które są wciąż dla niego fizycznie niedostępny. .

Tak więc u podstaw przemian zabawy w okresie przejścia z okresu dzieciństwa przedszkolnego do przedszkolnego leży poszerzenie zakresu ludzkich przedmiotów, których opanowanie staje przed nim teraz jako zadanie i świata, w którym jest świadomy w toku swego dalszego rozwoju umysłowego” (1965 b, s. 470).

„Dla dziecka na tym etapie rozwoju umysłowego”, kontynuuje A. N. Leontiew, „abstrakcyjna aktywność teoretyczna, abstrakcyjne poznanie kontemplacyjne jeszcze nie istnieje, dlatego świadomość pojawia się u niego przede wszystkim w formie działania. Dziecko opanowujące otaczający go świat to dziecko dążące do działania w tym świecie.

Dlatego też w toku rozwoju świadomości świata przedmiotowego dziecko dąży do wejścia w efektywny związek nie tylko z rzeczami bezpośrednio mu dostępnymi, ale także ze światem szerszym, czyli stara się zachowywać jak dorosły” (tamże, s. 471). Ostatnie zdanie to sedno sprawy. Wydaje nam się jednak, że mechanizm powstawania tych nowych pragnień nie do końca dokładnie opisuje A.N. Leontiew. Sprzeczność, która prowadzi do odgrywania ról, dostrzega w zderzeniu klasycznego dziecięcego „ja sam” z nie mniej klasycznym „nie mogę” dorosłego. Nie wystarczy dziecku kontemplować jadący samochód, nie wystarczy nawet w tym aucie siedzieć, musi działać, jeździć, kierować autem.

„W aktywności dziecka, to znaczy w jej rzeczywistej formie wewnętrznej, ta sprzeczność jawi się jako sprzeczność między szybkim rozwojem u dziecka potrzeby działania z przedmiotami z jednej strony, a rozwojem operacji, które wykonują te czynności. działania (tj. tryby działania) - z innym. Dziecko chce samo prowadzić samochód, chce samodzielnie wiosłować łodzią, ale nie może wykonać tej czynności i nie może jej wykonać przede wszystkim dlatego, że nie opanowuje i nie może opanować tych czynności, których wymagają rzeczywiste obiektywne warunki tego skarga ibidem, s. 472).

W świetle faktów przedstawionych w opracowaniach F. I. Fradkiny i L. S. Slaviny, o których już wspominaliśmy, proces ten przebiega nieco inaczej. Samo poszerzenie zakresu przedmiotów, z którymi dziecko chce działać samodzielnie, jest drugorzędne. Opiera się, mówiąc metaforycznie, na „odkryciu” przez dziecko nowego świata, świata dorosłych z ich aktywnością, funkcjami, relacjami. Ten świat był dla dziecka przesłonięty obiektywnymi działaniami, które opanowało pod kierunkiem i przy pomocy dorosłego, ale nie zauważając dorosłych.

Dziecko we wczesnym dzieciństwie jest całkowicie pochłonięte tematem i sposobami działania z nim, jego znaczeniem funkcjonalnym. Ale teraz opanował niektóre, choć bardzo elementarne, czynności i może je wykonywać samodzielnie. W tym momencie dziecko oddziela się od dorosłego i dziecko zauważa, że ​​zachowuje się jak dorosły. Dziecko rzeczywiście zachowywało się wcześniej jak dorosły, ale tego nie zauważyło. Patrzył na przedmiot przez osobę dorosłą, jak przez szkło. W tym, jak widzieliśmy, pomagają mu sami dorośli, wskazując dziecku, że zachowuje się „jak ktoś inny”. Afekt jest przenoszony z obiektu na osobę, która wcześniej znajdowała się za obiektem. Dzięki temu dorosły i jego działania zaczynają pełnić rolę wzoru dla dziecka.

Obiektywnie oznacza to, że dorosły przemawia do dziecka przede wszystkim w kategoriach jego funkcji. Dziecko chce zachowywać się jak dorosły, jest całkowicie zdominowane przez to pragnienie. To właśnie pod wpływem tego bardzo ogólnego pragnienia, początkowo przy pomocy osoby dorosłej (opiekuna, rodziców), zaczyna zachowywać się jak dorosły. Afekt ten jest tak silny, że wystarczy mała podpowiedź – a dziecko radośnie zmienia się oczywiście czysto emocjonalnie w dorosłego. To właśnie intensywność tego afektu wyjaśnia łatwość, z jaką dzieci wchodzą w role dorosłych. Eksperymenty L. S. Slaviny pokazały to z wystarczającą przekonującą siłą. Te wskazówki dorosłych niejako wskazują drogę do intensywnego afektu. Dlatego nie należy się ich bać, idą w kierunku dominującego afektu, który zawładnął dzieckiem – działać samodzielnie i zachowywać się jak dorośli. (Zauważ, że w przypadkach, gdy pragnienie to nie znajduje dla siebie takiego ujścia, może przybierać zupełnie inne formy - kaprysów, konfliktów itp.)

Główny paradoks w przejściu od odgrywania ról opartych na obiektach polega na tym, że bezpośrednio w temacie | środowiska dzieci w momencie tego przejścia, znacząca zmiana może nie nastąpić. Dziecko miało i nadal ma te same zabawki – lalki, samochody, kostki, miski itp. Co więcej, w samych działaniach na pierwszych etapach rozwoju gry fabularnej nic się znacząco nie zmienia. Dziecko umyło lalkę, nakarmiło ją, położyło do łóżka. Teraz wykonuje te same czynności z zewnątrz tą samą lalką. Co się stało? Wszystkie te przedmioty i związane z nimi akcje są teraz uwzględnione nowy system stosunku dziecka do rzeczywistości, w nową afektywno-atrakcyjną aktywność. Dzięki temu obiektywnie nabrały nowego znaczenia. Przemiana dziecka w matkę, a lalki w dziecko prowadzi do przemiany kąpieli, karmienia, gotowania w opiekę nad dzieckiem. Te działania wyrażają teraz stosunek matki do dziecka - jej miłość i przywiązanie, a może odwrotnie; zależy to od specyficznych warunków życia dziecka, od tych specyficznych relacji, które je otaczają.

Dziecko na granicy przejścia od obiektywnego do odgrywania ról nie zna jeszcze ani relacji społecznych dorosłych, ani funkcji społecznych dorosłych, ani społecznego znaczenia ich działań. Działa w kierunku swojego pragnienia, obiektywnie stawia się w pozycji dorosłego, przy czym w relacjach dorosłych i sensach ich działań zachodzi emocjonalnie efektywna orientacja. Tutaj intelekt podąża za emocjonalnie efektywnym doświadczeniem.

Uogólnienie i skrótowość działań zabawowych jest symptomem tego, że takie rozdzielenie relacji międzyludzkich ma miejsce i że to uwypuklone znaczenie jest przeżywane emocjonalnie. Dzięki temu początkowo czysto emocjonalne pojmowanie funkcji osoby dorosłej następuje jako czynność istotna dla innych ludzi, a więc wywołująca z ich strony określoną postawę.

Do tego dochodzi jeszcze jedna cecha gry fabularnej, która była niedoceniana. W końcu dziecko, bez względu na to, jak emocjonalnie wejdzie w rolę dorosłego, nadal czuje się dzieckiem. Patrzy na siebie przez pryzmat roli, którą przyjął, czyli przez osobę dorosłą, porównuje się emocjonalnie z osobą dorosłą i odkrywa, że ​​nie jest jeszcze dorosły. Świadomość, że jest jeszcze dzieckiem, pojawia się w grze i stąd rodzi się nowy motyw – stać się dorosłym i naprawdę pełnić swoje funkcje.

LI Bozhovich (1951) wykazał, że pod koniec wieku przedszkolnego dziecko ma nowe motywy. Motywy te przybierają konkretną formę chęci pójścia do szkoły i podjęcia poważnych społecznie ważnych i społecznie wartościowych działań. Dla dziecka to droga do dorosłości.

Z kolei gra pełni rolę aktywności ściśle związanej z potrzebami dziecka. Dokonuje się w nim pierwotna, efektywna emocjonalnie orientacja w znaczeniach ludzkiej aktywności, rodzi się świadomość swojego ograniczonego miejsca w systemie relacji dorosłych i potrzeba bycia dorosłym. Tendencje wskazane przez wielu autorów jako leżące u podstaw pojawienia się zabawy są w rzeczywistości wynikiem rozwoju w wieku przedszkolnym, a odgrywanie ról ma szczególne znaczenie.

Znaczenie gry nie ogranicza się do tego, że dziecko ma nowe motywy działania i zadania z nimi związane. Istotne jest, aby w grze pojawiła się nowa psychologiczna forma motywów. Hipotetycznie można sobie wyobrazić, że to właśnie w grze następuje przejście od motywów, które mają postać przedświadomych, afektywnie zabarwionych doraźnych pragnień, do motywów, które mają postać uogólnionych intencji, stojących na granicy świadomości.

Oczywiście inne rodzaje aktywności również wpływają na kształtowanie się tych nowych potrzeb, ale w żadnej innej aktywności nie ma tak wypełnionego emocjonalnie wejścia w życie dorosłego człowieka, tak skutecznego podziału funkcji społecznych i sensu ludzkiej aktywności, jak w gra. To jest pierwsze i główne znaczenie odgrywania ról dla rozwoju dziecka.

2. Gra i przezwyciężanie „poznawczego egocentryzmu”

J. Piaget, który poświęcił wiele badań eksperymentalnych badaniu myślenia dziecka, charakteryzuje główną cechę myślenia dzieci w wieku przedszkolnym, od której zależy cała reszta, jako „poznawczy egocentryzm”. Przez tę cechę Piaget rozumie niedostateczne odgraniczenie swojego punktu widzenia od innych możliwych, a tym samym jego rzeczywistą dominację. Problematyce „egocentryzmu poznawczego”, możliwości jego przezwyciężenia i przejścia myślenia na wyższy etap rozwoju poświęcono całkiem sporo różnorodnych opracowań.

Proces przechodzenia z poziomu myślenia charakterystycznego dla przedszkolnego okresu rozwoju do wyższych form jest bardzo skomplikowany. Wydaje nam się, że wybór osoby dorosłej jako modelu działania następuje na pograniczu wczesnego i; przedszkolnych okresach rozwoju, zawiera już możliwość takiego przejścia. Odgrywanie ról prowadzi do zmiany pozycji dziecka – z jego indywidualnej i specyficznie dziecinnej – na nową pozycję dorosłego. Samo przyjęcie roli przez dziecko i związana z tym zmiana znaczeń przedmiotów biorących udział w grze jest ciągłą zmianą pozycji z jednej pozycji na drugą.

Przyjęliśmy, że gra jest taką aktywnością, w której zachodzą główne procesy związane z przełamywaniem „poznawczego egocentryzmu”. Eksperymentalną weryfikację tego założenia przeprowadził V. A. Nedospasova (1972) w specjalnym badaniu, które miało charakter eksperymentalnej formacji „decentracji” u dzieci.

J. Piaget (1932) w jednej ze swoich wczesnych prac zwrócił uwagę na jaskrawy przejaw egocentryzmu, gdy dzieci rozwiązują problem Wiena dotyczący trzech braci. Istota takiej decyzji polega na tym, że prawidłowo wskazując, ilu ma braci, dziecko nie może poprawnie wskazać, ilu braci ma jeden z jego braci, czyli przyjąć punkt widzenia jednego ze swoich braci. Jeśli więc w rodzinie jest dwóch braci, to na pytanie: „Ilu masz braci?” - dziecko odpowiada poprawnie: „Mam jednego brata, Kolyę”. Na pytanie: „Ilu braci ma Kolya” – odpowiada: „Kolya nie ma braci”.

Następnie ten główny przejaw egocentryzmu, tj. dominację swojego bezpośredniego stanowiska w myśleniu dziecka i niemożność zajęcia innego stanowiska i uznania istnienia innych punktów widzenia, uzyskał J. Piaget i jego współpracownicy w rozwiązywaniu szeroki wachlarz problemów, których treścią były relacje przestrzenne oraz relacje między poszczególnymi aspektami różnych zjawisk.

We wstępnych eksperymentach przeprowadzonych przez V. A. Nedospasovą, w których problem trzech braci został zaproponowany nie w odniesieniu do własnej rodziny, ale w odniesieniu do czyjejś lub warunkowej rodziny, pozycja egocentryczna albo w ogóle się nie objawiła, albo się objawiła w dużo mniejszym stopniu. Na tej podstawie przyjęto założenie, że jeśli dziecko jest kształtowane do traktowania swojej rodziny jako „obcego”, czyli do kształtowania w nim nowej pozycji, to wszystkie objawy „egocentryzmu poznawczego” mogą zostać usunięte.

Eksperyment przeprowadzono zgodnie z klasycznym schematem eksperymentalnej formacji genetycznej. Wybrano dzieci (5, 6, 7 lat), u których przy rozwiązywaniu problemu trzech braci i szeregu innych problemów zaproponowanych przez współpracowników J. Piageta, a także specjalnie zaprojektowanych przez Nedospasovą, „poznawczy egocentryzm” został wyraźnie wykryty. U tych dzieci przeprowadzono tworzenie nowej pozycji, którą nazwaliśmy warunkowo dynamiczną.

Wcześniej dzieci były wprowadzane w relacje w rodzinie. W tym celu przed dzieckiem umieszczono trzy lalki przedstawiające braci i dwie lalki przedstawiające rodziców. Podczas rozmowy z dzieckiem nawiązywały się relacje: rodzice, syn, brat. Po tym, jak dzieci były w stanie stosunkowo łatwo odnaleźć się w pokrewieństwie w tej rodzinie lalek, rodzice odeszli, pozostawiając tylko braci lub siostry, i rozpoczął się proces formacji, przechodzący przez dwie fazy. W pierwszej fazie eksperymentu dziecko przy pomocy eksperymentatora utożsamiło się z jednym z braci (siostrą), nazywając siebie lalką, przyjęło jej rolę, rolę jednego z braci, i rozumował z tego nowego stanowiska.

Na przykład, jeśli dziecko w tej sytuacji stało się Kolą, to musiało ustalić, kim byli jego bracia, wskazując inne lalki i nazywając ich imiona, a następnie podać swoje imię, czyli ustalić swoją pozycję. Dziecko konsekwentnie utożsamiało się ze wszystkimi lalkami i ustalało, kto w każdej z tych sytuacji staje się jego braćmi, a następnie kim się staje, jeśli jego braćmi są te lalki.

Cały eksperyment przeprowadzono na lalkach, dziecko widziało całą sytuację przed sobą i jednocześnie wyrażało swoją opinię na temat każdej sytuacji. Następnie przeprowadzono eksperyment na warunkowych symbolach graficznych braci. Kolorowymi kółkami oznaczono braci, a dzieci, wcielając się w rolę tego czy innego brata, zakreślały braci ich kolorem, jednocześnie wymieniając ich imiona. Tak więc dziecko przesunęło się, w czysto konwencjonalnym sensie, kolejno na pozycje wszystkich braci. Wreszcie te same działania zostały przeprowadzone na płaszczyźnie czysto werbalnej. Przejście od działań na lalkach do działań na symbolach graficznych i wreszcie na płaszczyźnie czysto werbalnej następowało dopiero wtedy, gdy dziecko wykonywało czynności wystarczająco swobodnie w określony sposób.

Pomiary kontrolne przeprowadzone po tej fazie formowania wykazały, że ostateczne przezwyciężenie „egocentryzmu poznawczego” w tym przypadku nie następuje. Tylko u części dzieci uzyskano wyższy poziom zadań kontrolnych. Analiza wyników tego eksperymentu kontrolnego pozwoliła zidentyfikować zjawisko, które nazwaliśmy „centracją sekwencyjną”. Przyjmując konwencjonalnie za każdym razem nową pozycję, nową rolę, z której dziecko bada sytuację, nadal jednak izoluje, choć za każdym razem nowe, ale tylko oczywiste dla niego powiązania. Jednak pozycje te istnieją jako niepowiązane, nie przecinające się i nieskoordynowane ze sobą. Dzieci. są związani stanowiskiem, jakie zajmują w każdej indywidualnej sprawie, bez zakładania równoczesnego istnienia punktów widzenia innych osób i innych aspektów rozpatrywanego przedmiotu lub sytuacji. Dzieci nie zauważają, że zajmując inną pozycję, same stały się inne w oczach innych uczestników (w naszym eksperymencie innych lalek), to znaczy są postrzegane inaczej. Będąc Kolą, dziecko widzi, że stało się bratem dla Andrieja i Vityi, ale nadal nie widzi, że jako Andriej stał się bratem innych ludzi, to znaczy nie tylko ma nowych braci, ale sam stał się bratem innych osób.

Po ustaleniu obecności „sukcesywnej centralizacji” u dzieci V. A. Nedospasova przeszła do drugiej fazy eksperymentu. Sytuacja została przywrócona. Przed dzieckiem ponownie postawiono trzy lalki. Dziecko identyfikowało się z jednym z nich, ale teraz musiało wymienić nie swoich braci, ale braci kogoś spośród tych, z którymi się nie identyfikowało. Na przykład na stole przed dzieckiem leżą trzy lalki - Sasha, Kostya i Vanya. Mówią do dziecka: „Jesteś Wania, ale nie mów mi, kim są twoi bracia. To wiem. Powiesz mi, kim są bracia Sashy? W Kostii? Czyimi braćmi jesteście ty i Sasha? A ty i Kostia? Formacja odbywała się za pomocą lalek, następnie w formie graficznej, aw końcu czysto werbalnej. Formacja kończyła się w momencie, gdy dziecko bez żadnego wsparcia, czyli na płaszczyźnie czysto werbalnej, dokonało całości rozumowania, zajmując stanowisko warunkowe, ale jednocześnie rozumując z punktu widzenia innej osoby. Podajmy przykład: eksperyment z Valyą (5; 3). Exp.: Miejmy trzy siostry w problemie. Który na przykład? Nazwijmy jedną Zinę, drugą Nadia, trzecią Anyę. Jeśli jesteś Ziną, to jakie siostry będzie miała Anya? Valya: Wtedy Anya będzie miała mnie i Nadię. Exp.: W takim razie jakie siostry będzie miała Nadia? Valya: Kiedy jestem Zina, Nadia ma mnie i Anyę. Exp.: A jeśli jesteś Nadią?

Valya: Wtedy Anya ma mnie, Nadię i Zinę. Zina ma mnie i Anyę. Po zakończeniu formacji na poziomie czysto werbalnym wszystkim dzieciom zaproponowano zadania kontrolne, w tym zadanie trzech braci; problem Trzech Gór i problem Koralików (oba używane przez współpracowników Piageta); zadanie określenia prawej i lewej strony oraz kilka zadań wymyślonych przez V. A. Nedospasovą, w których zjawisko „centracji” pojawiło się bardzo wyraźnie. We wszystkich grupach wiekowych wszystkie te zadania zostały rozwiązane bez pomocy eksperymentatora w 80-100% przypadków, a z niewielką pomocą wszystkie dzieci. Tym samym w warunkach tej przedeksperymentalnej gry udało się przezwyciężyć zjawisko „poznawczego egocentryzmu”.

Oczywiście w rzeczywistości wszystko jest znacznie bardziej skomplikowane. Eksperymentalne badania genetyczne są jedynie modelem rzeczywistych procesów. Jakie są podstawy, by sądzić, że przeprowadzony eksperyment jest modelem procesów zachodzących w grze fabularnej i że to właśnie gra fabularna jest czynnością, w której kształtuje się mechanizm „decentracji”.

Przede wszystkim zwracamy uwagę, że eksperyment ten nie jest modelem żadnej gry fabularnej, a jedynie takiej, w której występuje co najmniej jeden partner, czyli gry zbiorowej. W takiej zabawie dziecko, które przyjęło określoną rolę, działając z tej nowej pozycji, jest zmuszone wziąć pod uwagę rolę swojego partnera.

Dziecko zwraca się teraz do swojego towarzysza nie w taki sam sposób, jak na przykład w zwykłym życiu, jak Kolya zwraca się do Wani, ale zgodnie z nową pozycją, którą wyznacza rola, jaką przyjął. Może być nawet tak, że w prawdziwym życiu istnieje antagonistyczna relacja między dwojgiem dzieci, ale jako partnerów do zabawy zastępuje je relacja troski i współpracy. Każdy ze wspólników działa teraz w stosunku do siebie z nowej pozycji warunkowej. Musi skoordynować swoje działania z rolą partnera, chociaż sam w tej roli nie występuje.

Ponadto wszystkie przedmioty biorące udział w grze, którym nadawane są określone znaczenia z punktu widzenia jednej roli, powinny być postrzegane przez wszystkich uczestników gry właśnie w tych znaczeniach, chociaż tak naprawdę nie są one realizowane. Na przykład w wielokrotnie opisywanej grze w lekarza zawsze jest dwóch partnerów – lekarz i pacjent. Lekarz musi skoordynować swoje działania z rolą pacjenta i odwrotnie. Dotyczy to również przedmiotów. Wyobraź sobie, że lekarz trzyma patyk reprezentujący strzykawkę. Jest strzykawką dla lekarza, bo on postępuje z nią w określony sposób. Ale dla pacjenta różdżka to różdżka. Ona może stać się dla niego strzykawką tylko wtedy, gdy przyjmie punkt widzenia lekarza, nie przyjmując jednocześnie jego roli. Tak więc gra działa jako prawdziwa praktyka nie jest | tylko zmiana pozycji przy podejmowaniu roli, ale także jak ćwiczyć relacje z partnerem w grze z punktu widzenia 1. roli, jaką partner pełni, a nie tylko jako realnej; praktyka działań z przedmiotami zgodnie z nadanymi im znaczeniami, ale także jako praktyka koordynowania punktów widzenia na znaczenia tych przedmiotów bez bezpośredniego manipulowania nimi. To trwający proces „decentracji”. Gra działa jako wspólne działanie dzieci. J. Piaget od dawna zwracał uwagę na znaczenie współpracy dla tworzenia struktur operatorskich. Jednak po pierwsze nie zauważył, że współpraca dziecka z dorosłymi zaczyna się bardzo wcześnie, a po drugie uważał, że prawdziwa współpraca następuje dopiero pod koniec wieku przedszkolnego, wraz z pojawieniem się gier z regułami, które według J. Piageta domagają się ogólnego uznania dopuszczalnych warunków. W rzeczywistości taki rodzaj współpracy powstaje wraz z pojawieniem się gry fabularnej i jest jej warunkiem koniecznym.

Wskazywaliśmy już, że Piageta interesowała zabawa tylko w związku z pojawieniem się funkcji symbolicznej. Interesował go indywidualny symbol, poprzez który dziecko przystosowuje, zdaniem Piageta, obcy mu świat do swojej indywidualnej, egocentrycznej myśli. Rzeczywiście, w gra indywidualna, w którym dziecko ma co najwyżej lalkę za partnera, nie ma ścisłej potrzeby ani zmiany pozycji, ani uzgadniania swojego punktu widzenia z punktami widzenia innych uczestników gry. Może, . że jednocześnie gra nie tylko nie spełnia funkcji „decentracji moralnej i poznawczej”, ale wręcz przeciwnie, utrwala jeszcze bardziej osobisty, niepowtarzalny punkt widzenia dziecka. C obiektów i relacji, ustala pozycję egocentryczną. Taka gra naprawdę potrafi odciągnąć dziecko prawdziwy świat w zamknięty świat jego indywidualnych pragnień, ograniczony ramami wąskich relacji rodzinnych.

W eksperymentalnym badaniu V. A. Nedospasovej zabawa ukazała się nam jako aktywność, w której zachodzi zarówno poznawcza, jak i emocjonalna „decentracja” dziecka. Widzimy w tym kluczowe znaczenie gry dla rozwoju intelektualnego. Chodzi nie tylko o to, że w zabawie rozwijają się lub przekształcają poszczególne operacje intelektualne, ale o to, że pozycja dziecka w stosunku do otaczającego go świata radykalnie się zmienia, a sam mechanizm ewentualnej zmiany pozycji i koordynacji jego punktu widzenia z powstają inne możliwe punkty widzenia. To właśnie ta zmiana otwiera możliwość i drogę do przejścia myślenia na nowy poziom i ukształtowania nowych operacji intelektualnych.

3. Zabawa i rozwój czynności umysłowych

W psychologii sowieckiej szeroko rozwinięto badania nad powstawaniem działań i koncepcji umysłowych. Rozwój tego najważniejszego problemu zawdzięczamy przede wszystkim badaniom P. Ya Gal'perina i jego współpracowników. P. Ya. Galperin (1959), w wyniku licznych badań eksperymentalnych, które miały charakter eksperymentalnego genetycznego formowania działań i koncepcji umysłowych, ustalił główne etapy, przez które kształtuje się jakakolwiek nowa czynność umysłowa i koncepcja związana z musi minąć. Jeśli wykluczymy etap wstępnej orientacji w zadaniu, to formowanie się działań umysłowych i pojęć o z góry określonych właściwościach w naturalny sposób przechodzi przez następujące etapy: etap formowania się działania na przedmiotach materialnych lub ich materialnych modelach zastępczych; etap powstawania tej samej akcji pod względem głośnej mowy; wreszcie etap formowania się rzeczywistej czynności umysłowej (w niektórych przypadkach obserwuje się również stadia pośrednie, na przykład formowanie czynności w kategoriach mowy rozszerzonej, ale do siebie itp.). Etapy te można nazwać etapami funkcjonalnego rozwoju działań umysłowych.

Jednym z dotychczas nierozwiązanych, ale jednocześnie najważniejszych problemów jest problem relacji między rozwojem funkcjonalnym a ontogenetycznym, związanym z wiekiem. Nie sposób wyobrazić sobie procesu rozwoju ontogenetycznego bez rozwoju funkcjonalnego, jeśli przyjmiemy oczywiście naczelną dla nas tezę, że rozwój umysłowy dziecka nie może przebiegać inaczej niż w formie asymilacji uogólnionego doświadczenia poprzednich pokoleń, utrwalone w sposobach postępowania z przedmiotami, w obiektach kultury, w nauce, chociaż rozwój nie ogranicza się do asymilacji.

Można, choć czysto hipotetycznie, wyobrazić sobie funkcjonalny rozwój jakiejkolwiek nowej czynności umysłowej jako zwięzłe powtórzenie etapów rozwoju ontogenetycznego myślenia, a jednocześnie jako formowanie się strefy jego bliższego rozwoju. Jeśli przyjmiemy etapy rozwoju myślenia ustalone w psychologii sowieckiej (praktyczno-efektywne, wizualno-figuratywne, werbalno-logiczne) i porównamy z etapami ustalonymi podczas formacji funkcjonalnej, to takie założenie ma pewne podstawy. Rozpatrując działania dziecka w zabawie, łatwo zauważyć, że dziecko już operuje znaczeniami przedmiotów, ale wciąż polega na ich materialnych substytutach – zabawkach. Analiza rozwoju akcji w grze pokazuje, że poleganie na obiektach zastępczych i działaniach z nimi związanych jest coraz bardziej ograniczone. Jeśli na początkowych etapach rozwoju wymagany jest obiekt zastępczy i stosunkowo szczegółowa akcja z nim (etap zmaterializowanej akcji, według P. Ya. Galperina), to na późniejszych etapach rozwoju gry obiekt pojawia się | poprzez słowo-nazwę już jako znak rzeczy, a działania jako skrócone i uogólnione gesty, którym towarzyszy mowa. Akcje zabawowe mają więc charakter pośredni, stopniowo nabierając charakteru czynności umysłowych ze znaczeniami przedmiotów, wykonywanych w ramach głośnej mowy i jeszcze trochę opierających się na działaniu zewnętrznym, ale już nabierających charakteru uogólnionego gestu-wskazania. Co ciekawe, słowa wypowiadane przez dziecko w trakcie zabawy mają już charakter uogólniony. Na przykład, przygotowując się do obiadu, dziecko podchodzi do ściany, wykonuje jeden lub dwa ruchy rączkami – myje je – i mówi: „Umyte”, a następnie w ten sam sposób wykonuje serię ruchów jedzenia , podnosząc łyżkę do ust, oświadcza: „Tutaj i jadłem”. Ta droga rozwoju w kierunku działań w umyśle ze znaczeniami wyrwanymi z przedmiotów jest jednocześnie pojawieniem się przesłanek dla kształtowania się wyobraźni.

W świetle powyższych rozważań gra pełni rolę czynności, w której kształtuje się przesłanka przejścia czynności umysłowych do nowego, wyższego etapu – czynności umysłowych opartych na mowie. Rozwój funkcjonalny działań zabawowych łączy się z rozwojem ontogenetycznym, tworząc strefę bliższego rozwoju działań umysłowych. Być może ten model relacji między rozwojem funkcjonalnym i ontogenetycznym, który tak wyraźnie obserwujemy w grze, jest ogólnym modelem relacji między rozwojem funkcjonalnym a ontogenetycznym. Jest to przedmiotem specjalnych badań.

W związku z dyskusją nt role w grze w rozwoju intelektualnym dziecka bardzo interesujące są poglądy J. Brunera. We wspomnianym już artykule (J. Bruner, 1972) wysoko ocenia znaczenie gier manipulacyjnych małp wyższych dla rozwoju aktywności intelektualnej tych zwierząt, a nawet uważa, że ​​gry te zawierają przesłanki do ich późniejszego wykorzystania narzędzia. Już wyraziliśmy nasz punkt widzenia na takie manipulacyjne gry, analizując poglądy Buytendijk.

W jednej z kolejnych prac J. Bruner (1975) eksperymentalnie pokazuje rolę wstępnych manipulacji materiałem (elementami narzędzi) dla późniejszego rozwiązywania problemów intelektualnych. Dzieciom w wieku przedszkolnym zaproponowano zwykłe zadanie inteligencji praktycznej typu zadań Koehlera. Jedna grupa dzieci przed rozwiązaniem zadania obserwowała, jak dorosły łączy patyki ze wspornikiem; inny ćwiczył samodzielne mocowanie klamry do jednego z patyków; trzeci obserwował, jak dorośli rozwiązują problem jako całość; czwartemu dano możliwość zabawy materiałami poza rozwiązaniem problemu (swobodne manipulowanie materiałem); piąta grupa w ogóle nie widziała materiału przed przedstawieniem problemu do rozwiązania. Okazało się że grupa zabaw(czwarta) wykonała zadanie równie dobrze jak to, w którym dzieci obserwowały cały proces rozwiązywania problemu przez dorosłych, i to znacznie lepiej niż dzieci z pozostałych grup.

Na podstawie tych bardzo ciekawych eksperymentów J. Bruner wysoko ceni sobie znaczenie zabawy dla rozwoju intelektualnego, gdyż w trakcie zabawy mogą powstać takie kombinacje materiału i takie ukierunkowanie jego właściwości, które mogą prowadzić do późniejszego wykorzystania tego materiału jako narzędzia w rozwiązywaniu problemów.

Wydaje nam się, że w tych eksperymentach nie mówimy o grze, ale raczej o darmowej, nie związany decyzją każde konkretne zadanie eksperymentowania z materiałem, rodzaj swobodnej konstruktywnej działalności, w której orientacja we właściwościach materiału zachodzi pełniej, ponieważ nie jest związana z wykorzystaniem tego materiału do rozwiązania konkretnego problemu. W eksperymentach Brunera nie było zabawy, ale specjalna czynność, którą etolodzy nazywają badaniem.

W grze, jak nam się wydaje, rozwijają się bardziej ogólne mechanizmy aktywności intelektualnej.

4. Zabawa i rozwój dobrowolnych zachowań

Podczas badania gry stwierdzono, że każda gra fabularna zawiera ukrytą zasadę i że rozwój gier fabularnych przechodzi od gier ze szczegółową sytuacją gry i ukrytymi zasadami do gier z otwartą regułą i rolami ukrytymi za to. Nie będziemy powtarzać wszystkich faktów uzyskanych w odpowiednich badaniach i już przez nas cytowanych. W pełni uzasadnione było stanowisko L. S. Wygotskiego, że w grze „dziecko płacze jak pacjent i raduje się jak gracz” oraz że w grze w każdej minucie dziecko odrzuca ulotne pragnienia na rzecz wypełnienia roli, którą się przyjęło.

Wszystkie przytoczone fakty pokazują wystarczająco przekonująco, że w zabawie następuje znacząca przebudowa zachowania dziecka – staje się ono arbitralne. Przez zachowanie dobrowolne będziemy rozumieć zachowanie realizowane według wzorca (niezależnie od tego, czy dane jest ono w postaci działań innej osoby, czy też w postaci wyróżnionej już reguły) i kontrolowane przez porównanie z tym wzorcem jako standard.

A. V. Zaporozhets jako pierwszy zwrócił uwagę na fakt, że charakter ruchów wykonywanych przez dziecko w warunkach zabawy iw warunkach bezpośredniego zadania znacznie się różni. AV Zaporozhets stwierdził, że w trakcie rozwoju zmienia się struktura i organizacja ruchów. Wyraźnie rozróżniają fazę przygotowawczą i fazę wykonawczą. „Wyższe formy struktury ruchu pojawiają się dopiero we wczesnych stadiach genetycznych dopiero przy rozwiązywaniu problemów, które ze względu na swoją zewnętrzną formę, dzięki widoczności i oczywistości wymagań, jakie stawiają dziecku, organizują w określony sposób jego zachowanie . Jednak w procesie dalszego rozwoju te wyższe formy organizacji ruchu, które przed każdym razem wymagały sprzyjających warunków, uzyskują następnie pewną stabilność, stają się jakby zwykłym sposobem zachowania się motorycznego dziecka i przejawiają się w warunkach najrozmaitszych zadań, nawet tam, gdzie nie ma sprzyjających im okoliczności zewnętrznych” (1948, s. 139).

AV Zaporozhets przytacza ważne wyniki badań T. O. Ginevskaya, który szczegółowo badał znaczenie zabawy dla organizacji ruchów. Jednocześnie okazało się, że zarówno skuteczność ruchu, jak i jego organizacja zależą zasadniczo od tego, jakie strukturalne miejsce zajmuje ruch w wypełnianiu roli, jaką pełni dziecko. Tak więc w udramatyzowanej grze atlety nie tylko wzrosła względna skuteczność skoku, ale zmienił się sam charakter ruchu - dużo wyraźniej zaznaczyła się w nim faza przygotowawcza, czyli faza swego rodzaju startu . „Jakościowa różnica w zachowaniu motorycznym w dwóch porównywanych seriach eksperymentów”, pisze A.V. wyodrębniona faza przygotowawcza i wykonawcza, tj. dały lepsze wyniki niż w grze „Łowcy zajęcy” (tamże, s. 161).

Podsumowując swoje badania, A. V. Zaporozhets pisze: „Gra jest pierwszą dostępną dla przedszkolaka formą aktywności, polegającą na świadomym odtwarzaniu i doskonaleniu nowych ruchów.

Pod tym względem rozwój motoryczny wykonywany przez bawiącego się przedszkolaka jest prawdziwym prologiem do świadomości! ćwiczenia fizyczne dzieci w wieku szkolnym” (tamże, s. 166).

3. V. Manuylenko (1948) przeprowadził specjalne eksperymentalne badanie rozwoju dobrowolnych zachowań. Przedmiotem badań była zdolność dziecka w wieku przedszkolnym do dobrowolnego utrzymania pozycji bezruchu. Kryterium był czas, w którym dzieci mogły utrzymać taką pozę. Spośród wszystkich przeprowadzonych serii eksperymentalnych interesujące nas jest porównanie wyników dwóch serii – podczas odgrywania roli wartownika w gra zbiorowa a przy bezpośrednim zadaniu stój nieruchomo w obecności całej grupy. Uzyskane wyniki bardzo wymownie wykazały, że we wszystkich grupach wiekowych czas utrzymywania postawy nieruchomej w sytuacji pełnienia roli przekracza wskaźniki utrzymywania tej samej postawy w warunkach zadania bezpośredniego. Ta przewaga jest szczególnie duża u dzieci w wieku 4-6 lat i nieco spada pod koniec wieku przedszkolnego.

O co chodzi? Jaki jest psychologiczny mechanizm tej swoistej „magii” roli? Nie ulega wątpliwości, że motywacja ma ogromne znaczenie. Pełnienie roli, jako atrakcyjne emocjonalnie, wpływa stymulująco na wykonywanie czynności, w których rola jest ucieleśniona. Wskazanie motywów to jednak za mało. Konieczne jest znalezienie mechanizmu psychologicznego, poprzez który motywy mogą wywierać ten wpływ. Odpowiedzi na to pytanie pomaga seria eksperymentów dodatkowo przeprowadzonych przez 3. V. Manuilenko. Serie te polegały na tym, że w niektórych przypadkach grupa bawiąca była obecna podczas pełnienia roli wartownika, w innych pełnienie tej roli było wyprowadzane poza salę zabaw, a dziecko odgrywało swoją rolę w sytuacji osamotnienia. Okazało się, że w obecności grupy postawę bezruchu wykonywano dłużej i ściślej niż w sytuacji osamotnienia. Pełniąc rolę w obecności grupy, dzieci czasami zwracały uwagę dziecku, które odgrywało tę rolę, na potrzebę określonego zachowania. Obecność dzieci niejako zwiększała kontrolę nad ich zachowaniem ze strony samego performera.

Istnieje powód, by sądzić, że podczas odgrywania roli zawarty w niej wzorzec zachowania staje się jednocześnie wzorcem, do którego dziecko samo porównuje swoje zachowanie i je kontroluje. Dziecko w grze pełni jednocześnie niejako dwie funkcje; z jednej strony spełnia swoją rolę, z drugiej kontroluje swoje zachowanie. Arbitralne zachowanie charakteryzuje się nie tylko obecnością wzorca, ale także obecnością kontroli nad realizacją tego wzorca. Zachowanie roli w grze, jak się okazuje z analizy, jest zorganizowane w sposób złożony. Ma model, który działa z jednej strony jako zachowanie orientacyjne, az drugiej strony jako standard kontroli; posiada wykonanie akcji określonych wzorcem; ma porównanie z próbką, czyli kontrolą. Tak więc podczas odgrywania roli następuje swego rodzaju bifurkacja, czyli refleksja. Oczywiście nie jest to jeszcze świadoma kontrola. Cała gra jest zdominowana przez atrakcyjną myśl i zabarwiona postawą afektywną, ale zawiera już wszystkie podstawowe komponenty dobrowolnego zachowania. Funkcja kontroli jest nadal bardzo słaba i często nadal wymaga wsparcia ze strony sytuacji, ze strony uczestników gry. To jest słabość tej powstającej funkcji, ale znaczenie gry polega na tym, że ta funkcja narodziła się tutaj. Dlatego grę można uznać za szkołę arbitralnych zachowań,

Ponieważ treść ról, jak już ustaliliśmy, koncentruje się głównie wokół norm relacji między ludźmi, tj. Jej główną treścią są normy zachowania istniejące wśród dorosłych, to w grze dziecko niejako przechodzi w rozwinięty świat wyższych form ludzkiej aktywności, w rozwinięty świat zasad stosunków międzyludzkich. Normy leżące u podstaw relacji międzyludzkich stają się poprzez zabawę źródłem rozwoju moralnego samego dziecka. Pod tym względem znaczenie gry jest trudne do przecenienia. Gra jest szkołą moralności, ale nie moralności w prezentacji, ale moralności w działaniu.

Gra jest ważna dla tworzenia przyjaznego zespołu dziecięcego, dla kształtowania samodzielności, dla kształtowania pozytywnego nastawienia do pracy, dla korygowania pewnych odchyleń w zachowaniu poszczególnych dzieci i dla wielu innych rzeczy. Wszystkie te efekty edukacyjne opierają się jako podstawa na wpływie, jaki gra ma na rozwój umysłowy dziecka, na kształtowanie się jego osobowości.

Te aspekty rozwoju umysłowego, które wyodrębniliśmy i w stosunku do których wykazano decydujący wpływ zabawy, są najbardziej znaczące, gdyż ich rozwój przygotowuje przejście do nowego, wyższego etapu rozwoju umysłowego, przejście do nowego okresu rozwoju.

Podczas zabawy najintensywniej kształtują się cechy psychiczne i cechy osobowe dziecka. W grze dodawane są inne rodzaje aktywności, które następnie nabierają niezależnego znaczenia.

Wpływ zabawy na ogólny rozwój dziecka.Aktywność w grach wpływa na kształtowanie się arbitralności procesów umysłowych. Tak więc w grze dzieci zaczynają się rozwijać dobrowolna uwaga oraz losowa pamięć. W warunkach zabawy dzieci lepiej się koncentrują i zapamiętują więcej niż w laboratorium.

młodzieńcze przeżycia. Świadomy cel (skupienie uwagi, zapamiętywanie i zapamiętywanie) przypisuje się dziecku wcześniej i najłatwiej w zabawie. Same warunki gry wymagają od dziecka koncentracji na przedmiotach wchodzących w skład sytuacji gry, na treści rozgrywanych akcji i na fabule. Jeśli dziecko nie chce zwracać uwagi na to, czego wymaga od niego nadchodząca sytuacja w grze, jeśli nie pamięta warunków gry, to jest po prostu wyrzucane przez rówieśników. Potrzeba komunikacji, zachęty emocjonalnej zmusza dziecko do celowej koncentracji i zapamiętywania.

Sytuacja w grze i podejmowane w niej działania mają stały wpływ na rozwój aktywność psychiczna dziecko w wieku przedszkolnym). W zabawie dziecko uczy się postępować z substytutem przedmiotu, nadaje substytutowi nową nazwę gry i postępuje z nim zgodnie z nazwą. Przedmiot zastępczy staje się podporą dla myślenia. Na podstawie działań z przedmiotami zastępczymi dziecko uczy się myśleć o przedmiocie rzeczywistym. Stopniowo zmniejsza się liczba zabaw z przedmiotami, dziecko uczy się myśleć o przedmiotach i mentalnie z nimi działać. Zatem, gra w dużej mierze przyczynia się do tego, że dziecko stopniowo przechodzi do myślenia w kategoriach reprezentacji.

Jednocześnie doświadczenie gry, a zwłaszcza rzeczywistych relacji dziecka w grze fabularnej stanowi podstawę szczególnej właściwości myślenia, która pozwala przyjąć punkt widzenia innych ludzi, przewidzieć ich przyszłe zachowanie i na tej podstawie zbuduj własne zachowanie.

Odgrywanie ról jest definiujące rozwijać wyobraźnię. W zabawie dziecko uczy się zastępować przedmioty innymi przedmiotami, przyjmować różne role. Ta umiejętność leży u podstaw rozwoju wyobraźni. W zabawach dzieci w starszym wieku przedszkolnym przedmioty zastępcze nie są już wymagane, podobnie jak wiele akcji w grze nie jest wymaganych. Dzieci uczą się identyfikować z nimi przedmioty i działania, tworzyć w swojej wyobraźni nowe sytuacje. Wstrzykiwacz może wtedy przepływać do środka. Sześcioletnia Katiusza patrzy na fotografię, na której dziewczynka opiera policzek na palcu i w zamyśleniu patrzy na lalkę. Lalka jest sadzona w pobliżu zabawkowej maszyny do szycia. Katiusza mówi: „Dziewczynka myśli tak, jakby jej lalka szyła”. Dzięki jej wyjaśnieniom mała Katya odkryła swój własny sposób na zabawę.

Wpływ gry na rozwój osobowości dziecka polega na tym, że dzięki niej poznaje ono zachowania i relacje dorosłych, którzy stają się wzorem dla własnego zachowania, a w niej nabywa podstawowych umiejętności komunikacyjnych, cech niezbędne do nawiązania kontaktu z rówieśnikami, przestrzegania przez niego zasad,

Aktywność produkcyjna dziecka – rysowanie, projektowanie – na różnych etapach dzieciństwa w wieku przedszkolnym jest ściśle połączona z zabawą. Tak więc podczas rysowania dziecko często odgrywa tę lub inną fabułę. Rysowane przez niego zwierzęta walczą między sobą, doganiają się, ludzie chodzą z wizytą i wracają do domu, wiatr zdmuchuje wiszące jabłka itp. Konstrukcja kostek jest wpleciona w przebieg gry. Dziecko jest kierowcą, niesie klocki na budowę, następnie jest ładowaczem rozładowującym te klocki, a na koniec pracownikiem budowlanym budującym dom. We wspólnej grze funkcje te są rozdzielane między kilkoro dzieci. Zainteresowanie rysunkiem, projektowaniem początkowo powstaje właśnie jako zainteresowanie grą proces stworzenie wzoru, zaprojektowanie zgodnie z planem gry. I dopiero w średnim i starszym wieku przedszkolnym zainteresowanie zostaje przeniesione na wynik działania (na przykład rysunek) i zostaje uwolnione od wpływu gry.

W zabawie zaczyna się kształtować aktywność uczenia się, która później staje się czynnością wiodącą. Nauka jest wprowadzana przez osobę dorosłą, nie wynika bezpośrednio z gry. Ale przedszkolak zaczyna uczyć się przez zabawę – traktuje naukę jako swego rodzaju grę fabularną o określonych zasadach. Jednak przestrzegając tych zasad, dziecko niepostrzeżenie opanowuje elementarne czynności edukacyjne. Zasadniczo odmienny stosunek dorosłych do nauki niż do zabawy stopniowo, krok po kroku restrukturyzuje stosunek do niej ze strony dziecka. Rozwija pragnienie i początkową zdolność uczenia się.

Wpływ gry na rozwój funkcji mowy. Gra ma ogromny wpływ dla rozwoju mowy. Sytuacja gry wymaga od każdego dziecka w niej zawartego określonego poziomu rozwoju komunikacji werbalnej. Jeśli dziecko nie potrafi jasno wyrazić swoich życzeń dotyczących przebiegu gry, jeśli nie jest w stanie zrozumieć ustnych poleceń swoich towarzyszy zabaw, będzie ciężarem dla rówieśników. Potrzeba wyjaśniania rówieśnikom stymuluje rozwój spójnej mowy.

dla rozwoju funkcji znakowej mowy dziecka. Funkcja znaku przenika wszystkie aspekty i przejawy ludzkiej psychiki. Przyswojenie funkcji znakowej mowy prowadzi do radykalnej przebudowy wszystkich funkcji psychicznych dziecka. W grze rozwój funkcji znaku odbywa się poprzez zamianę niektórych „przedmiotów” na inne. Przedmioty zastępcze pełnią rolę znaków brakujących obiektów. Znakiem może być dowolny element rzeczywistości (obiekt kultury ludzkiej, który ma stałe cel użytkowy; zabawka będąca warunkową kopią rzeczywistego przedmiotu; przedmiot wielofunkcyjny z materiałów naturalnych lub stworzony przez kulturę ludzką itp.), będący substytutem innego

element rzeczywistości. Nazwanie brakującego przedmiotu i jego zamiennika tym samym wyrazem skupia uwagę dziecka na pewnych właściwościach przedmiotu, które poprzez podstawienia są rozumiane w nowy sposób. To otwiera kolejną drogę do wiedzy. Ponadto przedmiot zastępczy (znak braku) pośredniczy w powiązaniu brakującego przedmiotu ze słowem i w nowy sposób przekształca treść werbalną.

W zabawie dziecko pojmuje specyficzne znaki dwojakiego rodzaju: indywidualny konwencjonalne znaki, mające niewiele wspólnego w swojej zmysłowej naturze z wyznaczonym przedmiotem; ikoniczne znaki, których właściwości zmysłowe są wizualnie zbliżone do przedmiotu zastępowanego.

Poszczególne znaki umowne i znaki ikoniczne w grze przejmują funkcję brakującego obiektu, który zastępują. Odmienny stopień bliskości przedmiotu-znaku, który zastępuje przedmiot brakujący i przedmiot zastępowany, przyczynia się do rozwoju znakowej funkcji mowy: pośrednicząca relacja „przedmiot – jego znak – jego nazwa” wzbogaca semantyczną stronę słowa jako znak.

Działania zastępcze dodatkowo przyczyniają się do rozwijania przez dziecko swobodnego obchodzenia się z przedmiotami i korzystania z nich nie tylko w jakości wyuczonej w pierwszych latach życia, ale także w inny sposób (czysta chusteczka może np. zastąpić bandaż lub letnią czapkę).

Odbicie. Gra jako aktywność wiodąca ma szczególne znaczenie dla rozwoju refleksyjnego myślenia.

Refleksja to zdolność osoby do analizowania własnych działań, czynów, motywów i korelowania ich z uniwersalnymi wartościami ludzkimi, a także z działaniami, czynami, motywami innych ludzi. Refleksja przyczynia się do właściwego zachowania człowieka w świecie ludzi.

Gra prowadzi do rozwoju refleksji, ponieważ w grze istnieje realna możliwość kontrolowania sposobu wykonywania czynności wchodzących w skład procesu komunikacji. Tak więc bawiąc się w „szpitala” dziecko płacze i cierpi jak pacjent i jest zadowolone z siebie jako dobrze wywiązującego się ze swojej roli. Podwójna pozycja gracza – performera i kontrolera – rozwija umiejętność skorelowania swojego zachowania z zachowaniem określonego wzorca. W grze fabularnej przesłanki do refleksji pojawiają się jako czysto ludzka zdolność do pojmowania własnych działań, potrzeb i doświadczeń z działaniami, potrzebami i doświadczeniami innych ludzi.

Zabawa i jej rola w rozwoju umysłowym dziecka

Transkrypcja wykładu wygłoszonego w 1933 r. w Leningradzkim Państwowym Instytucie Pedagogicznym im. V.I. sztuczna inteligencja Hercena.

Kiedy mówimy o zabawie i jej roli w rozwoju przedszkolaka, pojawiają się tutaj dwa główne pytania. Pierwsze pytanie dotyczy tego, jak sama gra powstaje w trakcie rozwoju, pytanie o pochodzenie gry, jej genezę; drugie pytanie, jaką rolę odgrywa ta aktywność w rozwoju, czyli zabawie jako formie rozwoju dziecka w wieku przedszkolnym. Czy zabawa jest wiodącą, czy wręcz dominującą formą aktywności dziecka w tym wieku?

Wydaje mi się, że z punktu widzenia rozwojowego zabawa nie jest dominującą formą aktywności, ale jest w pewnym sensie wiodącą linią rozwoju w wieku przedszkolnym.

Przejdźmy teraz do problemu samej gry. Wiemy, że definiowanie zabawy w kategoriach przyjemności, jaką sprawia ona dziecku, nie jest właściwą definicją z dwóch powodów. Po pierwsze dlatego, że mamy do czynienia z szeregiem czynności, które mogą przynieść dziecku znacznie intensywniejsze doznania przyjemności niż zabawa.

Zasada przyjemności odnosi się w równym stopniu do procesu ssania, na przykład dlatego, że ssanie smoczka sprawia dziecku funkcjonalną przyjemność, nawet jeśli nie jest ono nasycone.

Z drugiej strony znamy zabawy, w których sam proces działania nie sprawia jeszcze przyjemności – gry, które dominują pod koniec wieku przedszkolnego i na początku wieku szkolnego i które sprawiają przyjemność tylko wtedy, gdy ich wynik okaże się interesujący dla dziecka. dziecko; są to na przykład tzw. „gry sportowe” (gry sportowe to nie tylko gry sportowe, ale także gry z wygraną, gry z wynikiem). Bardzo często są one zabarwione ostrym uczuciem niezadowolenia, gdy gra kończy się nie na korzyść dziecka.

Tak więc definicji zabawy opartej na przyjemności oczywiście nie można uznać za poprawną.

Wydaje mi się jednak, że odmowa ujęcia problemu zabawy z punktu widzenia tego, jak realizują się w niej potrzeby dziecka, jego motywacje do działania, jego dążenia afektywne, oznaczałaby strasznie intelektualizację zabawy. Trudność wielu teorii gier polega na pewnym intelektualizowaniu tego problemu.

Skłaniam się do nadania temu pytaniu jeszcze bardziej ogólnego znaczenia i uważam, że błędem wielu teorii rozwojowych jest ignorowanie potrzeb dziecka – rozumienie ich w szerokim znaczeniu, począwszy od popędów, a skończywszy na zainteresowaniu jako potrzebie o charakterze intelektualnym – krótko mówiąc, ignorując wszystko, co można połączyć pod nazwą motywów i motywów działania. Często tłumaczymy rozwój dziecka rozwojem jego funkcji intelektualnych, tj. przed nami każde dziecko jawi się jako istota teoretyczna, która w zależności od większego lub mniejszego poziomu rozwoju intelektualnego przechodzi z jednego poziomu wiekowego na drugi.

Nie są brane pod uwagę potrzeby, skłonności, motywy dziecka, motywy jego działania, bez których, jak pokazują badania, dziecko nigdy nie przechodzi z jednego etapu do drugiego. W szczególności wydaje mi się, że analizę gry należy rozpocząć od wyjaśnienia właśnie tych momentów.

Najwyraźniej każda zmiana, każde przejście z jednego poziomu wiekowego na drugi wiąże się z gwałtowną zmianą motywów i motywacji do działania.

To, co dla niemowlaka jest największą wartością, już w młodym wieku prawie przestaje go interesować. To dojrzewanie nowych potrzeb, nowych motywów działania, oczywiście, musi być wydobyte na pierwszy plan. W szczególności nie sposób nie dostrzec, że dziecko w zabawie zaspokaja jakieś potrzeby, jakieś impulsy, i że bez zrozumienia wyjątkowości tych impulsów nie możemy sobie wyobrazić, jak wyjątkowym typem aktywności jest zabawa.

W wieku przedszkolnym pojawiają się specyficzne potrzeby, specyficzne impulsy, które są bardzo ważne dla całego rozwoju dziecka i które prowadzą bezpośrednio do zabawy. Polegają na tym, że dziecko w tym wieku ma cały szereg niemożliwych do zrealizowania tendencji, wprost niemożliwych do zrealizowania pragnień. Małe dziecko ma tendencję do bezpośredniego rozstrzygania i zaspokajania swoich pragnień. Odkładanie spełnienia pragnienia jest trudne dla małego dziecka, jest możliwe tylko w pewnych wąskich granicach; nikt nie znał dziecka poniżej trzeciego roku życia, które miałoby ochotę zrobić coś w ciągu kilku dni. Zwykle droga od podżegania do jego realizacji okazuje się niezwykle krótka. Wydaje mi się, że gdybyśmy w wieku przedszkolnym nie mieli dojrzewania potrzeb, których nie można było natychmiast zrealizować, to nie mielibyśmy zabawy. Badania pokazują, że nie tylko tam, gdzie mamy do czynienia z dziećmi niedostatecznie rozwiniętymi intelektualnie, ale także tam, gdzie mamy niedorozwój sfery afektywnej, gra się nie rozwija.

Wydaje mi się, że z punktu widzenia sfery afektywnej gra powstaje w takiej sytuacji rozwojowej, kiedy pojawiają się nierealne tendencje. Małe dziecko zachowuje się tak: chce coś wziąć i musi to wziąć teraz. Jeśli tej rzeczy nie można zabrać, to albo robi skandal - leży na podłodze i kopie, albo odmawia, stawia, nie bierze tej rzeczy. U niego niezaspokojone pragnienia mają swoje specjalne sposoby zastępowania, odrzucania i tak dalej. Do początku wieku przedszkolnego z jednej strony pojawiają się niezaspokojone pragnienia, tendencje, które nie są od razu realizowane, z drugiej strony utrzymuje się tendencja wczesnego wieku do natychmiastowej realizacji pragnień. Dziecko chce np. być na miejscu mamy lub chce być jeźdźcem i jeździć konno. To niespełnione życzenie. Co robi małe dziecko, gdy widzi przejeżdżającą taksówkę i za wszelką cenę chce się nią przejechać? Jeśli to kapryśne i rozpieszczone dziecko, to będzie się domagać od matki, żeby za wszelką cenę wsadzili go do tej taksówki, może rzucić się tam na ulicę na ziemię itp. Jeśli jest to posłuszne dziecko, przyzwyczajone do odrzucania pragnień, wtedy odejdzie, lub matka zaoferuje mu cukierka lub po prostu odwróci jego uwagę jakimś silniejszym afektem, a dziecko zrezygnuje z natychmiastowego pragnienia.

Natomiast po ukończeniu trzeciego roku życia u dziecka rozwijają się osobliwe, sprzeczne tendencje; z jednej strony ma cały szereg potrzeb, które nie są od razu realizowane, pragnień, które nie spełniają się teraz, a jednak nie znikają jak pragnienia; z drugiej strony zachowuje prawie całą tendencję do natychmiastowej realizacji pragnień.

Tu rodzi się zabawa, którą z punktu widzenia pytania o to, dlaczego dziecko się bawi, należy zawsze rozumieć jako wyimaginowaną iluzoryczną realizację nierealnych pragnień.

Wyobraźnia jest tą neoformacją, która jest nieobecna w świadomości małego dziecka, jest absolutnie nieobecna u zwierzęcia i która reprezentuje specyficzną ludzką formę aktywności świadomości; jak wszystkie funkcje świadomości, powstaje początkowo w działaniu. Stara formuła, że ​​dziecięca zabawa to wyobraźnia w działaniu, może zostać odwrócona i można powiedzieć, że wyobraźnia nastolatka i ucznia to zabawa bez działania.

Trudno sobie wyobrazić, że popęd, który sprawia, że ​​dziecko bawi się, był tak naprawdę popędem afektywnym tego samego rodzaju, co niemowlę podczas ssania smoczka.

Trudno pozwolić sobie na przyjemność gra przedszkolna wynikało z tego samego mechanizmu afektywnego, co zwykłe ssanie smoczka. To nie pasuje do niczego z punktu widzenia rozwoju przedszkolaka.

Wszystko to nie oznacza, że ​​gra powstaje w w wyniku każdego indywidualnego niezaspokojonego pragnienia - dziecko chciało jechać taksówką - teraz to pragnienie nie zostało zaspokojone, dziecko weszło do pokoju i zaczęło bawić się taksówką. To się nigdy nie zdarza. Tutaj rozmawiamyże dziecko ma nie tylko indywidualne reakcje afektywne na poszczególne zjawiska, ale uogólnione, nieuprzedmiotowione tendencje afektywne. Weźmy na przykład dziecko cierpiące na kompleks niskiej wartości, na przykład małogłowie; nie mógł być w zespole dziecięcym - był tak dokuczany, że zaczął bić wszystkie lustra i okulary, w których znajdował się jego wizerunek. Jest to głęboka różnica w porównaniu z wczesnym wiekiem; tam, z odrębnym zjawiskiem (w konkretnej sytuacji), na przykład za każdym razem, gdy się droczą, powstaje odrębna reakcja afektywna, jeszcze nie uogólniona. W wieku przedszkolnym dziecko uogólnia swój stosunek afektywny do zjawiska, niezależnie od aktualnej konkretnej sytuacji, ponieważ jest on afektywnie związany ze znaczeniem zjawiska, dlatego zawsze wykazuje kompleks niskiej wartości.

Istota gry polega na tym, że jest ona spełnieniem pragnień, ale nie indywidualnych pragnień, lecz uogólnionych afektów. Dziecko w tym wieku jest świadome swoich relacji z dorosłymi, reaguje na nie afektywnie, jednak w przeciwieństwie do wczesnego dzieciństwa uogólnia te reakcje afektywne (jest pod wrażeniem autorytetu dorosłych w ogóle itp.).

Obecność tak uogólnionych afektów w zabawie nie oznacza, że ​​dziecko samo rozumie motywy, dla których rozpoczyna grę, że robi to świadomie. Bawi się bez świadomości motywów działania zabawowego. To zasadniczo odróżnia grę od pracy i innych czynności. Ogólnie trzeba powiedzieć, że obszar motywów, działań, motywów należy do mniej świadomych i staje się w pełni dostępny dla świadomości dopiero w wieku przejściowym. Tylko nastolatek jest świadomy tego, po co robi to czy tamto. Zostawmy teraz na kilka minut kwestię strony afektywnej, potraktujmy ją jako swego rodzaju przesłankę i zobaczmy, jak rozwija się sama czynność zabawowa.

Wydaje mi się, że kryterium odróżniającym aktywność zabawową dziecka od ogólnej grupy innych form jego aktywności powinien być fakt, że w zabawie dziecko kreuje wyobrażoną sytuację. Staje się to możliwe na podstawie rozbieżności pól widzialnych i semantycznych, które pojawiają się w wieku przedszkolnym.

Pomysł ten nie jest nowy w tym sensie, że obecność gry z wyimaginowaną sytuacją była znana od zawsze, ale uznano ją za jedną z grup gier. W tym przypadku wyimaginowanej sytuacji nadano wartość cechy drugorzędnej. Wyimaginowana sytuacja nie była zdaniem dawnych autorów główną cechą czyniącą grę grą, gdyż cecha ta charakteryzowała się tylko jedną określoną grupą gier.

Wydaje mi się, że główna trudność tego pomysłu leży w trzech punktach. Po pierwsze, istnieje niebezpieczeństwo intelektualistycznego podejścia do gry; mogą pojawić się obawy, że jeśli gra jest rozumiana jako symbolizm, to przeradza się w jakąś aktywność, podobną do algebry w działaniu; zamienia się w system pewnego rodzaju znaków generalizujących rzeczywistość; tutaj nie znajdujemy już nic konkretnego do zabawy i wyobrażamy sobie dziecko jako nieudanego algebraistę, który wciąż nie umie pisać ikon na papierze, ale przedstawia je w akcji. Konieczne jest pokazanie związku z impulsami w grze, ponieważ sama gra, jak mi się wydaje, nigdy nie jest działaniem symbolicznym we właściwym tego słowa znaczeniu.

Po drugie, wydaje mi się, że ta myśl przedstawia zabawę jako proces poznawczy, wskazuje na znaczenie tego procesu poznawczego, pomijając nie tylko moment afektywny, ale także moment aktywności dziecka.

Trzeci punkt - konieczne jest ujawnienie, co ta czynność robi w rozwoju, tj. które przy pomocy wyimaginowanej sytuacji może rozwinąć się u dziecka.

Jeśli można, zacznijmy od drugiego pytania, ponieważ już pokrótce poruszyłem związek z impulsem afektywnym. Widzieliśmy, że w popędzie afektywnym, który prowadzi do zabawy, są początki nie symbolizmu, ale konieczności wyimaginowanej sytuacji, bo jeśli zabawa naprawdę rozwija się z niezaspokojonych pragnień, z niemożliwych do zrealizowania tendencji, jeśli polega na tym, że jest urzeczywistnieniem w zabawnej formie tendencji, które obecnie są nie do zrealizowania, wtedy momenty wyimaginowanej sytuacji mimowolnie zostaną umieszczone w bardzo uczuciowym charakterze tej gry.

Zacznijmy od punktu drugiego – od aktywności dziecka w zabawie. Co oznacza zachowanie dziecka w wyimaginowanej sytuacji? Wiemy, że istnieje taka forma zabawy, która również została wyróżniona dawno temu i która zwykle odnosi się do późnego okresu wieku przedszkolnego; jego rozwój uznano za centralny w wieku szkolnym; Chodzi o gry z zasadami. Wielu badaczy, choć wcale nie należących do obozu materialistów dialektycznych, podążyło w tej dziedzinie drogą zalecaną przez Marksa, który mówi, że „anatomia człowieka jest kluczem do anatomii małpy”. Stali się w świetle tego późna gra z zasadami do rozważenia gry w młodym wieku, a ich badanie doprowadziło do wniosku, że gra z wyimaginowaną sytuacją jest w istocie grą z regułami; Wydaje mi się, że można nawet postawić tezę, że nie ma zabawy, w której nie ma zachowania się dziecka z regułami, jego osobliwego stosunku do reguł.

Wyjaśnię ten pomysł. Weź dowolną grę z wyimaginowaną sytuacją. Wyimaginowana sytuacja już zawiera zasady zachowania, choć nie jest to gra o wypracowanych z góry zasadach. Dziecko wyobrażało sobie, że jest matką, a lalka - dzieckiem, musi się zachowywać, przestrzegając zasad matczynego zachowania. Bardzo dobrze pokazał to jeden z badaczy w pomysłowym eksperymencie, opartym na słynnych obserwacjach Selleya. Ten ostatni, jak wiadomo, opisał grę, niezwykłą, ponieważ sytuacja w grze i rzeczywista sytuacja u dzieci zbiegły się. Dwie siostry – jedna pięć, druga siedem – zgodziły się kiedyś: „Pobawmy się w siostry”. Tak więc Selley opisał przypadek, w którym dwie siostry grały, że są dwiema siostrami, tj. odegrał prawdziwą sytuację. Wspomniany powyżej eksperyment oparł swoją metodologię na dziecięcej zabawie inspirowanej przez eksperymentatora, ale na podstawie prawdziwych relacji. W niektórych przypadkach udało mi się z wielką łatwością wywołać taką zabawę u dzieci. Tak więc bardzo łatwo jest zmusić dziecko do zabawy z matką, że jest dzieckiem, a matka jest matką, tj. w to, co naprawdę jest. Zasadnicza różnica między zabawą, opisana przez Sally, polega na tym, że dziecko, gdy zaczyna się bawić, stara się być siostrą. Dziewczyna w życiu zachowuje się nie myśląc, że jest siostrą w stosunku do innej. Nie robi nic wobec innego, ponieważ jest siostrą tego innego, może z wyjątkiem tych przypadków, kiedy matka mówi: „Poddaj się”. W grze sióstr w „siostry” każda z sióstr nieustannie manifestuje swoje siostrzeństwo; fakt, że dwie siostry zaczęły bawić się w siostry prowadzi do tego, że każda z nich otrzymuje zasady zachowania. (Muszę być siostrą w stosunku do drugiej siostry w całej sytuacji gry.) Tylko takie działania, które pasują do tych zasad, są zabawne, odpowiednie do sytuacji.

Gra przyjmuje sytuację, która podkreśla, że ​​te dziewczyny są siostrami, są tak samo ubrane, chodzą trzymając się za ręce; jednym słowem bierze się to, co podkreśla ich pozycję sióstr w stosunku do dorosłych, w stosunku do obcych. Najstarszy, trzymając za rękę młodszego, cały czas mówi o tych, którzy portretują ludzi: „To obcy, to nie nasi”. To znaczy: „Moja siostra i ja zachowujemy się tak samo, jesteśmy traktowane tak samo, ale z innymi, nieznajomymi, inaczej”. Tu nacisk kładziony jest na identyczność wszystkiego, co dla dziecka koncentruje się w pojęciu siostry, a to oznacza, że ​​moja siostra stoi w stosunku do mnie w innej relacji niż obcy. To, co dla dziecka istnieje w życiu niepostrzeżenie, w zabawie staje się regułą zachowania.

Okazuje się więc, że jeśli stworzysz grę w taki sposób, że wydawałoby się, że nie ma w niej żadnej wyimaginowanej sytuacji, to co pozostaje? Reguła pozostaje. Pozostaje tylko to, że dziecko zaczyna zachowywać się w tej sytuacji tak, jak ta sytuacja dyktuje.

Zostawmy na chwilę ten wspaniały eksperyment na polu gry i przejdźmy do dowolnej gry. Wydaje mi się, że wszędzie tam, gdzie jest wyimaginowana sytuacja w grze, wszędzie obowiązuje zasada. Nie zasady sformułowane z góry i zmieniające się w trakcie gry, ale zasady wynikające z wyimaginowanej sytuacji. Dlatego wyobraź sobie, że dziecko może zachować się w wyimaginowanej sytuacji bez reguł, tj. sposób, w jaki zachowuje się w rzeczywistej sytuacji, jest po prostu niemożliwy. Jeśli dziecko odgrywa rolę matki, to ma zasady zachowania się matki. Rola, jaką pełni dziecko, jego stosunek do przedmiotu, jeśli przedmiot zmienił swoje znaczenie, zawsze będzie wynikać z reguły, tj. wyimaginowana sytuacja zawsze będzie zawierała zasady. W zabawie dziecko jest wolne, ale jest to wolność iluzoryczna.

Jeśli zadaniem badacza było początkowo ujawnienie ukrytej reguły zawartej w dowolnej grze z wyimaginowaną sytuacją, to stosunkowo niedawno otrzymaliśmy dowód na to, że tzw. czysta gra z regułami” (ucznia i gry przedszkolaka do końca tego wieku) jest zasadniczo grą z wyimaginowaną sytuacją, ponieważ tak jak wyimaginowana sytuacja z konieczności zawiera reguły zachowania, tak każda gra z regułami zawiera wyimaginowaną sytuacja. Co to znaczy na przykład grać w szachy? Stwórz wyimaginowaną sytuację. Czemu? Ponieważ oficer może chodzić tylko tak, król tak, a królowa tak; bić, usuwać z planszy itp. - to są koncepcje czysto szachowe; ale jakaś wyimaginowana sytuacja, choć nie zastępuje bezpośrednio relacji życiowych, wciąż istnieje. Weź najwięcej prosta gra z zasadami dla dzieci. Od razu zamienia się to w sytuację wyimaginowaną w tym sensie, że gdy tylko gra jest uregulowana jakimiś regułami, to szereg realnych działań okazuje się w związku z tym niemożliwych.

Tak jak na początku można było pokazać, że każda wyimaginowana sytuacja zawiera reguły w ukrytej formie, tak też można było pokazać coś przeciwnego - że każda gra z regułami zawiera wyimaginowaną sytuację w ukrytej formie. Rozwój od wyraźnie wyimaginowanej sytuacji i ukrytych zasad do gry z wyraźnymi regułami i ukrytą wyimaginowaną sytuacją stanowi dwa bieguny, nakreśla ewolucję zabawy dzieci.

Każda gra z wyimaginowaną sytuacją jest jednocześnie grą z regułami, a każda gra z regułami jest grą z wyimaginowaną sytuacją. Wydaje mi się, że to stanowisko jest jasne.

Istnieje jednak jedno nieporozumienie, które należy naprawić od samego początku. Dziecko od pierwszych miesięcy życia uczy się zachowywać według określonej zasady. Jeśli weźmiemy dziecko w młodym wieku, to takie zasady, że trzeba siedzieć przy stole i milczeć, nie dotykać cudzych rzeczy, być posłusznym matce - to są zasady, których pełne jest życie dziecka. Co jest szczególnego w regułach gry? Wydaje mi się, że rozwiązanie tej kwestii staje się możliwe w związku z jakimiś nowymi pracami. W szczególności nowa praca Piageta na temat rozwoju zasad moralnych u dziecka okazała mi się tutaj największą pomocą; w tej pracy jest jedna część poświęcona badaniu reguł gry, w której Piaget podaje, jak mi się wydaje, niezwykle przekonujące rozwiązanie tych trudności.

Piaget podziela dwie, jak to ujął, moralność dziecka, dwa źródła rozwoju reguł postępowania dzieci, które różnią się od siebie.

W grze pojawia się to ze szczególną wyrazistością. Pewne reguły powstają u dziecka, jak pokazuje Piaget, z jednostronnego wpływu dorosłego na dziecko. Jeśli nie możesz dotykać rzeczy innych ludzi, to ta zasada była nauczana przez matkę; albo trzeba cicho siedzieć przy stole - to właśnie dorośli przedstawiają jako prawo zewnętrzne w stosunku do dziecka. To jest jedyna moralność dziecka. Inne reguły wynikają, jak mówi Piaget, z wzajemnej współpracy dorosłego i dziecka lub dzieci między sobą; są to zasady, w których ustanowieniu uczestniczy samo dziecko.

Zasady gry oczywiście znacznie różnią się od zasady nie dotykania cudzych rzeczy i spokojnego siedzenia przy stole; Przede wszystkim różnią się tym, że są instalowane przez samo dziecko. To są jego zasady dla siebie samego, zasady, jak mówi Piaget, wewnętrznej powściągliwości i samostanowienia. Dziecko mówi sobie: „W tej grze muszę zachowywać się tak, a tak”. To zupełnie co innego niż sytuacja, gdy dziecku mówi się, że jest to możliwe, ale tak nie jest. Piaget ukazał bardzo ciekawe zjawisko w rozwoju moralności dzieci, które nazywa realizmem moralnym; zwraca uwagę, że pierwsza linia rozwoju reguł zewnętrznych (nakazów i zakazów) prowadzi do realizmu moralnego, tj. do faktu, że dziecko myli zasady moralne z fizycznymi; myli się, że raz zapalonej zapałki nie da się ponownie zapalić i że w ogóle nie można zapalić zapałki ani dotknąć szklanki, bo może się stłuc; wszystkie te „nie” dla dziecka w młodym wieku są jednym i tym samym, ma on zupełnie inny stosunek do zasad, które sam ustala*.

Przejdźmy teraz do kwestii roli zabawy, jej wpływu na rozwój dziecka. Wydaje mi się ogromny.

Postaram się przekazać dwie główne idee. Myślę, że zabawa wyimaginowaną sytuacją jest zasadniczo nowa, niemożliwa dla dziecka poniżej trzeciego roku życia; jest to nowy typ zachowania, którego istotą jest to, że działanie w wyimaginowanej sytuacji wyzwala dziecko z sytuacyjnego zniewolenia.

Zachowanie się małego dziecka w dużym stopniu, zachowanie niemowlęcia w stopniu bezwzględnym, jak wykazały eksperymenty Levina i innych, jest zachowaniem zdeterminowanym przez pozycję, w której odbywa się czynność. Znanym przykładem jest eksperyment Levina z kamieniem. To doświadczenie jest realną ilustracją tego, jak bardzo dziecko od najmłodszych lat jest związane w każdej czynności pozycją, w której odbywa się jego czynność. Znaleźliśmy w tym niezwykle charakterystyczną cechę zachowania małego dziecka w sensie jego stosunku do otoczenia, do rzeczywistej sytuacji, w której odbywa się jego aktywność. Trudno sobie wyobrazić wielki kontrast z tym, co przedstawiają nam te eksperymenty Levina w sensie sytuacyjnego związku działania z tym, co widzimy w zabawie: w zabawie dziecko uczy się działać w rozpoznawalnej, a nie widocznej sytuacji. Wydaje mi się, że ta formuła dokładnie oddaje to, co dzieje się w grze. W zabawie dziecko uczy się działać w sposób poznawalny, tj. w mentalnej, a nie widocznej sytuacji, opierając się na wewnętrznych tendencjach i motywach, a nie na motywach i motywach, które pochodzą od rzeczy. Przypomnę nauczanie Levina o motywującej naturze rzeczy dla małego dziecka, że ​​rzeczy dyktują mu, co ma być zrobione - drzwi ciągną dziecko, aby je otwierać i zamykać, schody - aby wbiegać, dzwonek - do tego zadzwonić. Jednym słowem rzeczy mają wrodzoną siłę napędową w stosunku do działań małego dziecka; determinuje ona zachowanie dziecka do tego stopnia, że ​​Levin wpadł na pomysł stworzenia topologii psychologicznej, tj. matematycznego wyrażenia trajektorii ruchu dziecka w terenie, w zależności od tego, jak rozmieszczone są tam rzeczy z różnymi siłami przyciągania i odpychania dziecka.

Jakie jest źródło więzi sytuacyjnej dziecka? Znaleźliśmy to w jednym centralnym fakcie świadomości, charakterystycznym dla wczesnego wieku i polegającym na jedności afektu i percepcji. Percepcja w tym wieku na ogół nie jest niezależna, ale początkowy moment w reakcji motoryczno-afektywnej, tj. każda percepcja jest zatem bodźcem do działania. Ponieważ sytuacja jest zawsze dana psychologicznie poprzez percepcję, a percepcja nie jest oddzielona od aktywności afektywnej i ruchowej, jasne jest, że dziecko o takiej strukturze świadomości nie może działać inaczej, jak tylko jako związane sytuacją, ograniczone przez pole, w którym się znajduje. on jest.

W zabawie rzeczy tracą motywacyjny charakter. Dziecko widzi jedną rzecz, ale zachowuje się inaczej w stosunku do tego, co jest widoczne. Okazuje się więc, że dziecko zaczyna działać niezależnie od tego, co widzi. Są pacjenci z uszkodzeniem mózgu, którzy tracą zdolność do działania niezależnie od tego, co widzą; widząc tych pacjentów, zaczynasz rozumieć, że swoboda działania, jaką ma każdy z nas i dziecko w bardziej dojrzałym wieku, nie została dana od razu, ale musiała przejść długą drogę rozwoju.

Działanie w sytuacji, której nie widać, ale dopiero myślenie, działanie w wyimaginowanym polu, w wyimaginowanej sytuacji, prowadzi do tego, że dziecko uczy się determinacji w swoim zachowaniu nie tylko poprzez bezpośrednie postrzeganie rzeczy lub sytuacji bezpośrednio na nie oddziałujące, ale przez znaczenie tej sytuacji .

Małe dzieci odkrywają w eksperymentach iw codziennej obserwacji, że nie są w stanie rozdzielić pola semantycznego od widzialnego. To bardzo ważny fakt. Nawet dwuletnie dziecko, kiedy musi powtórzyć, patrząc na dziecko siedzące przed nim: „Tanya nadchodzi”, zmienia zdanie i mówi: „Tanya siedzi”. W niektórych chorobach mamy do czynienia z dokładnie taką samą sytuacją. Goldstein i Gelb opisali pewną liczbę pacjentów, którzy nie byli w stanie powiedzieć, czego nie ma. Gelb ma materiały o jednym pacjencie, który będąc w stanie dobrze pisać lewą ręką, nie mógł napisać frazy: „Mogę dobrze pisać prawą ręką”; patrząc przez okno przy dobrej pogodzie, nie mógł powtórzyć zdania: „Dzisiaj jest zła pogoda”, ale powiedział: „Dzisiaj jest dobra pogoda”. Bardzo często u pacjenta z zaburzeniem mowy mamy objaw niemożności powtórzenia bezsensownej frazy, np.: „Śnieg jest czarny”, w czasie, gdy wiele innych, równie trudnych gramatycznie i semantycznie skład, powtarzają się.

U dziecka w młodym wieku dochodzi do ścisłego zespolenia słowa z rzeczą, znaczenia z widzialnym, w którym rozbieżność między polem semantycznym a polem widzialnym staje się niemożliwa.

Można to zrozumieć na podstawie procesu rozwoju mowy dzieci. Mówisz do dziecka - "godziny". Rozpoczyna poszukiwania i znajduje zegarek, tj. pierwszą funkcją słowa jest orientowanie się w przestrzeni, podkreślanie poszczególnych miejsc w przestrzeni; słowo pierwotnie oznacza dobrze znane miejsce w sytuacji.

W wieku przedszkolnym po raz pierwszy mamy do czynienia z rozbieżnością między polem semantycznym a polem optycznym. Wydaje mi się, że można powtórzyć myśl jednego z badaczy, który mówi, że w akcja gry myśl jest oddzielona od rzeczy, a działanie zaczyna się od myśli, a nie od rzeczy.

Myśl oddziela się od rzeczy, ponieważ kawałek drewna zaczyna odgrywać rolę lalki, kij staje się koniem, działanie zgodne z regułami zaczyna być determinowane od myśli, a nie od samej rzeczy. To taka rewolucja w stosunku dziecka do rzeczywistej, konkretnej, najbliższej sytuacji, którą trudno ocenić w całym jej znaczeniu. Dziecko nie robi tego od razu. Oderwanie myśli (znaczenia słowa) od rzeczy jest dla dziecka strasznie trudnym zadaniem. Gra jest formą przejściową do tego. W momencie, gdy kij, tj. Rzecz staje się punktem odniesienia dla oddzielenia znaczenia konia od prawdziwego konia, w tym krytycznym momencie radykalnie zmienia się jedna z podstawowych struktur psychologicznych, determinujących stosunek dziecka do rzeczywistości.

Dziecko nie może jeszcze oderwać myśli od rzeczy, musi mieć oparcie w innej rzeczy; tutaj mamy wyraz tej słabości dziecka; aby myśleć o koniu, aby określić swoje działania z tym koniem, potrzebuje kija, punktu podparcia. Jednak w tym krytycznym momencie podstawowa struktura określająca stosunek dziecka do rzeczywistości, a mianowicie struktura percepcji, zmienia się radykalnie. Cechą ludzkiej percepcji, która pojawia się w młodym wieku, jest tzw. „percepcja rzeczywista”. Jest to coś, do czego nie mamy nic analogicznego w postrzeganiu zwierzęcia. Istotą tego jest to, że widzę nie tylko świat jako kolory i kształty, ale także świat, który ma znaczenie i znaczenie. Nie widzę czegoś okrągłego, czarnego, z dwiema wskazówkami, ale widzę zegar i potrafię oddzielić jedną od drugiej. Są pacjenci, którzy na widok zegarka powiedzą, że widzą okrągły, biały, z dwoma cienkimi stalowymi paskami, ale nie wiedzą, że to zegarek, stracili prawdziwy stosunek do rzeczy. Strukturę ludzkiej percepcji można więc obrazowo wyrazić jako ułamek, którego licznikiem jest rzecz, a mianownikiem znaczenie; wyraża to pewien związek między rzeczą a znaczeniem, które powstaje na gruncie mowy. Oznacza to, że każda ludzka percepcja nie jest pojedynczą percepcją, ale uogólnioną percepcją. Goldstein mówi, że taka przedmiotowa percepcja i uogólnienie to jedno i to samo. Tutaj w tym ułamku - rzeczowo-sensownym - u dziecka dominuje rzecz; znaczenie jest z nim bezpośrednio związane. W tym krytycznym momencie, kiedy różdżka dziecka staje się koniem, tj. kiedy rzecz – kij – staje się punktem odniesienia, aby oderwać znaczenie konia od prawdziwego konia, ten ułamek, jak mówi badacz, zostaje przewrócony, a moment semantyczny staje się dominujący: znaczenie/rzecz.

Niemniej jednak właściwości rzeczy jako takiej mają duże znaczenie: każdy kij może pełnić rolę konia, ale np. pocztówka nie może być koniem dla dziecka. Twierdzenie Goethego, że dla bawiącego się dziecka wszystko może stać się wszystkim, jest błędnym twierdzeniem. Dla dorosłych, oczywiście ze świadomą symboliką, kartą może być również koń. Jeśli chcę pokazać miejsce eksperymentów, odkładam zapałkę i mówię – to jest koń. I to wystarczy. Dla dziecka to nie może być koń, to musi być kij, więc gra nie jest symboliką. Symbol jest znakiem, a kij nie jest znakiem konia. Właściwości rzeczy są zachowane, ale ich wartość jest wywrócona, tj. myśl staje się centralna. Można powiedzieć, że rzeczy w tej strukturze z momentu dominującego stają się czymś podrzędnym.

W ten sposób dziecko w zabawie tworzy taką strukturę – znaczenie/rzecz, w której strona semantyczna, znaczenie słowa, znaczenie rzeczy, dominuje, determinując jego zachowanie.

Znaczenie jest do pewnego stopnia wyemancypowane z rzeczy, z którą dawniej było bezpośrednio stopione. Powiedziałbym, że w grze dziecko operuje znaczeniem oderwanym od rzeczy, ale nierozerwalnie związanym z realnym działaniem z realnym przedmiotem.

Powstaje więc niezwykle ciekawa sprzeczność, która polega na tym, że dziecko operuje znaczeniami oderwanymi od rzeczy i działań, ale operuje nimi nierozerwalnie z jakimś rzeczywistym działaniem i inną rzeczywistą rzeczą. Na tym polega przejściowa natura gry, która czyni ją ogniwem pośrednim między czysto sytuacyjnym powiązaniem z wczesnego wieku a myśleniem oderwanym od rzeczywistej sytuacji.

W grze dziecko operuje rzeczami jako rzeczami mającymi znaczenie, operuje znaczeniami słów zastępujących rzecz, dlatego w grze następuje emancypacja słowa od rzeczy (behawiorysta opisałby grę i jego charakterystyczne właściwości są następujące: dziecko nazywa zwykłe rzeczy niezwykłymi nazwami, swoje zwykłe działania - niezwykłymi określeniami, mimo że zna prawdziwe nazwy).

Oddzielenie słowa od rzeczy wymaga mocnego punktu w postaci innej rzeczy. Ale w chwili, gdy kij, czyli rzecz, staje się punktem podparcia dla oddzielenia znaczenia „koń” od prawdziwego konia (dziecko nie może oderwać znaczenia od rzeczy ani słowa od rzeczy inaczej, jak tylko znajdując punkt podparcia w innej rzeczy, to znaczy mocą jednej rzeczy kradnącej imię drugiej), sprawia, że ​​jedna rzecz niejako oddziałuje na inną w polu semantycznym. Przekazywaniu znaczeń sprzyja fakt, że dziecko bierze słowo za właściwość rzeczy, nie widzi tego słowa, ale widzi za nim rzecz, którą ono oznacza. Dla dziecka słowo „koń”, odnoszące się do kija, oznacza: „jest koń”, tj. mentalnie widzi rzecz po słowie.

Gra przenosi się do procesów wewnętrznych w wieku szkolnym, do mowy wewnętrznej, pamięci logicznej, myślenia abstrakcyjnego. W zabawie dziecko operuje znaczeniami oderwanymi od rzeczy, ale nieodłącznymi od rzeczywistego działania z rzeczywistymi przedmiotami, ale oddziela znaczenie konia od prawdziwego konia i przenosi je na kij (prawdziwy punkt podparcia, w przeciwnym razie znaczenie wyparuje, wyparuje ) i rzeczywistego działania z kijem, jak z koniem, istnieje konieczny etap przejściowy do operowania znaczeniami, to znaczy dziecko najpierw działa ze znaczeniami, jak z rzeczami, a potem uświadamia sobie je i zaczyna myśleć, tj. , tak jak dziecko ma umiejętności przed mową gramatyczną i pisemną, ale nie wie, co je posiada, to znaczy nie zdaje sobie z nich sprawy i samowolnie ich nie posiada; W zabawie dziecko nieświadomie i mimowolnie wykorzystuje fakt, że można oddzielić znaczenie od rzeczy, to znaczy nie wie, co robi, nie wie, że mówi prozą, tak jak mówi, ale nie zwraca uwagi na słowo.

Stąd funkcjonalna definicja pojęć, tj. rzeczy, stąd słowo jest częścią rzeczy.

Chciałbym więc powiedzieć, że fakt wykreowania wyimaginowanej sytuacji nie jest przypadkowym faktem w życiu dziecka, ale jego pierwszą konsekwencją jest wyzwolenie dziecka z niewoli sytuacyjnej. Pierwszy paradoks gry polega na tym, że dziecko działa w oderwanym znaczeniu, ale w realnej sytuacji. Drugi paradoks polega na tym, że dziecko w zabawie działa po linii najmniejszego oporu, tj. robi to, na co ma największą ochotę, bo gra kojarzy się z przyjemnością. Jednocześnie uczy się działać po linii największego oporu: przestrzegając zasad, dzieci odmawiają tego, czego chcą, ponieważ przestrzeganie zasad i odmowa działania pod wpływem bezpośredniego impulsu w grze jest drogą do maksymalnej przyjemności.

Jeśli weźmiesz dzieci na mecz sportowy, zobaczysz to samo. Bieganie jest trudne, ponieważ biegacze są gotowi do startu, gdy powiesz „1, 2…” i nie wytrzymują do 3. Oczywiście istotą wewnętrznych zasad jest to, że dziecko nie powinno działać natychmiastowo. impuls.

Ciągła zabawa, na każdym kroku, stawia przed dzieckiem wymagania działania sprzecznego z natychmiastowym impulsem, tj. podążać po linii największego oporu. Od razu chcę biec - to całkiem jasne, ale zasady gry każą mi się zatrzymać. Dlaczego dziecko nie robi tego, co od razu chce zrobić? Bo przestrzeganie reguł w całej strukturze gry obiecuje tak wielką radość z gry, która jest większa niż doraźny impuls; innymi słowy, jak deklaruje jeden z badaczy, przywołując słowa Spinozy, „afekt może zostać pokonany tylko przez inny, silniejszy afekt”. W ten sposób powstaje sytuacja w grze, w której, jak mówi Zero, powstaje podwójny plan afektywny. Na przykład dziecko płacze podczas gry jak pacjent, ale raduje się jak gracz. Dziecko odmawia zabawy pod wpływem bezpośredniego impulsu, koordynując swoje zachowanie, każde swoje działanie z regułami gry. Znakomicie opisuje to Gross. Jego idea polega na tym, że wola dziecka rodzi się i rozwija z gry z zasadami. Rzeczywiście, w opisanej przez Grossa prostej grze czarodziejów dziecko, aby nie przegrać, musi uciekać przed czarodziejem; jednocześnie musi pomóc swojemu towarzyszowi i odczarować go. Kiedy czarownik go dotknie, musi się zatrzymać. Dziecko na każdym kroku wchodzi w konflikt między regułą gry a tym, co by zrobiło, gdyby mogło teraz działać bezpośrednio: w grze postępuje wbrew temu, czego teraz chce. Zero pokazał, że największa siła samozarządzania u dziecka rodzi się w zabawie. Osiągnął w dziecku maksimum woli w sensie rezygnacji z natychmiastowego przyciągania w zabawie – słodyczy, których dzieci nie miały jeść wg. zasady gry ponieważ przedstawiały rzeczy niejadalne. Zwykle dziecko doświadcza posłuszeństwa regułom w odmowie tego, czego chce, ale tutaj – posłuszeństwo regułom i odmowa działania pod wpływem natychmiastowego impulsu jest drogą do maksymalnej przyjemności.

Tak więc zasadniczą cechą gry jest reguła, która stała się afektem. „Pomysł, który stał się afektem, pomysł, który stał się pasją” jest pierwowzorem tego ideału Spinozy w grze, która jest sferą dowolności i wolności. Spełnianie zasad jest źródłem przyjemności. Reguła wygrywa jako najsilniejszy impuls (por. Spinoza – afekt można pokonać najsilniejszym afektem). Wynika z tego, że taka reguła jest regułą wewnętrzną, to znaczy regułą wewnętrznej powściągliwości, samostanowienia, jak mówi Piaget, a nie regułą, której dziecko jest posłuszne jako prawo fizyczne. Krótko mówiąc, zabawa daje dziecku nową formę pożądania, tj. uczy go pożądania, odnosząc pragnienia do fikcyjnego „ja”, tj. do roli w grze i jej zasad, a więc w grze możliwe są najwyższe osiągnięcia dziecka, które jutro staną się jego przeciętnym rzeczywistym poziomem, jego moralnością. Teraz możemy powiedzieć to samo o aktywności dziecka, co powiedzieliśmy o tej rzeczy. Tak jak istnieje ułamek – rzecz/znaczenie, tak istnieje ułamek – czynność/znaczenie.

Jeśli wcześniej dominującym momentem była akcja, teraz ta struktura jest odwrócona i znaczenie staje się licznikiem, a akcja mianownikiem.

Ważne jest, aby zrozumieć, jakiego rodzaju wyzwolenie od działań dziecko otrzymuje w zabawie, kiedy to działanie zamiast rzeczywistego, np. jedzenia, staje się ruchem palców, tj. gdy czynność jest wykonywana nie ze względu na czynność, ale ze względu na znaczenie, jakie ona oznacza.

U dziecka w wieku przedszkolnym początkowo czynność dominuje nad jej znaczeniem, niezrozumienie tej czynności; Dziecko jest w stanie więcej zrobić niż zrozumieć. W wieku przedszkolnym po raz pierwszy powstaje taka struktura działania, w której decyduje sens; ale samo działanie nie jest momentem wtórnym, podrzędnym, ale momentem strukturalnym. Zero pokazało, że dzieci jadły z talerza, wykonując serie ruchów rękami, które przypominały prawdziwe jedzenie, ale czynności, które w ogóle nie mogły oznaczać jedzenia, stawały się niemożliwe. Odrzucanie rąk do tyłu, zamiast przyciągania ich do talerza, stało się niemożliwe, tj. miało to destrukcyjny wpływ na grę. Dziecko nie symbolizuje w grze, ale pragnie, spełnia pragnienie, przechodzi przez doświadczenie główne kategorie rzeczywistości, dlatego dzień rozgrywa się w grze w pół godziny, 100 mil pokonuje się w pięciu krokach. Dziecko, chcąc, wykonuje, myśląc - działa; ciągłość działania wewnętrznego od zewnętrznego: wyobraźni, zrozumienia i woli, tj. procesy wewnętrzne w działaniu zewnętrznym.

Najważniejsze jest znaczenie działania, ale samo działanie nie jest obojętne. W młodym wieku sytuacja uległa odwróceniu, tj. strukturalnie determinujące było działanie, a znaczenie był drugorzędnym, drugorzędnym, podrzędnym momentem. To samo, co powiedzieliśmy o oddzieleniu znaczenia od przedmiotu, odnosi się również do własnych działań dziecka: dziecko, które stojąc w miejscu, depcze, wyobrażając sobie, że jedzie na koniu, przewraca tym samym ułamek - akcja / znaczenie za znaczenie / działanie.

Ponownie, aby oddzielić sens działania od rzeczywistego działania (jeździć bez możliwości), dziecko potrzebuje mocnego punktu w postaci zastępczej rzeczywistej czynności. Ale znowu, jeśli wcześniej w strukturze „działanie - znaczenie” działanie było determinujące, to teraz struktura się przewraca i znaczenie staje się determinujące. Akcja schodzi na drugi plan, staje się punktem kulminacyjnym – znów sens zostaje oderwany od akcji za pomocą innej akcji. To znowu powtarzający się punkt na drodze do czystej operacji na znaczeniach działań, tj. do wolicjonalnego wyboru, decyzji, walki motywów i innych procesów, które są ostro oderwane od spełnienia, tj. droga do woli, tak jak operowanie znaczeniami rzeczy jest drogą do myślenia abstrakcyjnego – wszak w wolicjonalnej decyzji decydującym punktem nie jest samo wykonanie działania, ale jego sens. W grze akcja zastępuje inną akcję, tak jak rzecz zastępuje inną rzecz. W jaki sposób dziecko „wtapia” jedną rzecz w drugą, jedną czynność w drugą? Dokonuje się to poprzez ruch w polu semantycznym, niezwiązanym polem widzialnym, realnymi rzeczami, które podporządkowuje sobie wszelkie realne rzeczy i realne działania.

Ten ruch w polu semantycznym jest najważniejszy w grze: z jednej strony jest to ruch w abstrakcyjnym polu (pole powstaje więc wcześniej niż dowolne manipulowanie wartościami), ale sposób poruszania się jest sytuacyjny, konkretny (tj. nie logiczny, ale ruch afektywny). Innymi słowy, powstaje pole semantyczne, ale ruch w nim odbywa się w taki sam sposób, jak w prawdziwym - to główna genetyczna sprzeczność gry. Pozostaje mi odpowiedzieć na trzy pytania: po pierwsze, wykazać, że zabawa nie jest momentem dominującym, ale wiodącym w rozwoju dziecka; co oznacza przejście od przewagi wyobrażonej sytuacji do przewagi reguły; i po trzecie, aby pokazać, jakie przemiany wewnętrzne wywołuje zabawa w rozwoju dziecka.

Myślę, że zabawa nie jest dominującą aktywnością dziecka. Głównie sytuacje życiowe dziecko zachowuje się diametralnie odwrotnie do tego, jak zachowuje się w grze. W jego sztuce akcja jest podporządkowana znaczeniu, ale w prawdziwym życiu akcja oczywiście dominuje nad znaczeniem.

Tak więc mamy w grze, jeśli wolisz, negatyw ogólnego zachowania życiowego dziecka. Byłoby więc zupełnie nierozsądne uważać grę za pierwowzór jego aktywności życiowej, za dominującą formę. To główna wada teorii Koffki, która uważa zabawę za inny świat dziecka. Wszystko, co dotyczy dziecka, zdaniem Koffki, jest rzeczywistością zabawową. To, co dotyczy dorosłego, jest poważną rzeczywistością. To samo w grze ma jedno znaczenie, poza tym - inne. W świecie dziecięcym dominuje logika pragnień, logika zaspokojenia pragnienia, a nie logika realna. Iluzoryczny charakter gry zostaje przeniesiony do życia. Byłoby tak, gdyby zabawa była dominującą formą aktywności dziecka; ale trudno sobie wyobrazić, jaki obraz z domu wariatów przypominałoby dziecko, gdyby ta forma aktywności, o której z Państwem rozmawiamy, została przeniesiona choćby w jakimś stopniu do prawdziwe życie stanie się dominującą formą aktywności życiowej dziecka.

Koffka podaje wiele przykładów tego, jak dziecko przenosi sytuację z gry do życia. Ale rzeczywiste przeniesienie zachowań zabawowych na życie można uznać jedynie za bolesny objaw. Zachować się w sytuacji rzeczywistej, jak w iluzorycznej, to dać pierwsze kiełki delirium.

Jak pokazują badania, zachowania zabawowe w życiu obserwuje się zwykle wtedy, gdy zabawa ma charakter sióstr grających „siostry”, tj. dzieci, siedząc przy prawdziwym obiedzie, mogą bawić się w obiad lub (na przykładzie podanym przez Katza) dzieci, które nie chcą iść do łóżka, mówią: „Zabawmy się w to, co wydaje się być nocą, musimy iść spać”; zaczynają bawić się tym, co faktycznie robią, najwyraźniej tworząc jakiś inny związek, ułatwiając w ten sposób realizację nieprzyjemnego działania.

Wydaje mi się więc, że zabawa nie jest dominującym rodzajem aktywności w wieku przedszkolnym. Tylko w teoriach, które traktują dziecko nie jako istotę zaspokajającą podstawowe potrzeby życiowe, ale jako istotę żyjącą w poszukiwaniu przyjemności, dążącą do zaspokojenia tych przyjemności, może powstać taka idea, że ​​świat dziecka jest światem zabawy .

Czy dziecko może zachowywać się tak, że zawsze postępuje zgodnie ze znaczeniem, czy przedszkolak może zachowywać się tak oschle, że z cukierkiem nie zachowuje się tak, jak chce, tylko dlatego, że myśl, że powinien zachowywać się inaczej? Takie posłuszeństwo regułom jest rzeczą absolutnie niemożliwą w życiu; w grze staje się to możliwe; W ten sposób gra tworzy strefę bliższego rozwoju dziecka. W grze dziecko jest zawsze wyższe niż jego własne w średnim wieku, ponad ich zwykłe codzienne zachowanie; jest w grze, jak gdyby z głową i ramionami nad sobą. Gra w skondensowanej formie zawiera, jak w ognisku szkła powiększającego, wszystkie tendencje rozwojowe; dziecko w grze niejako próbuje wykonać skok powyżej poziomu swojego zwykłego zachowania.

Związek zabawy z rozwojem należy porównać ze związkiem uczenia się z rozwojem. Za grą stoją zmiany potrzeb i zmiany świadomości ogólny. Gra jest źródłem rozwoju i tworzy strefę bliższego rozwoju. Działanie w wyimaginowanym polu, w wyimaginowanej sytuacji, stworzenie arbitralnej intencji, ułożenie planu życiowego, motywy wolicjonalne – wszystko to pojawia się w grze i stawia ją na najwyższym poziomie rozwoju, wynosi na szczyty fala, czyni ją dziewiątą falą rozwoju wieku przedszkolnego, która wznosi się na głębokich wodach, ale stosunkowo spokojnie.

Zasadniczo dziecko porusza się poprzez zabawę. Tylko w tym sensie zabawę można nazwać czynnością wiodącą, tj. determinujące rozwój dziecka.

Drugie pytanie brzmi: jak przebiega gra? Godne uwagi jest to, że dziecko zaczyna od wyimaginowanej sytuacji, a ta wyimaginowana sytuacja jest początkowo bardzo zbliżona do sytuacji rzeczywistej. Jest reprodukcja rzeczywistej sytuacji. Powiedzmy, że dziecko bawiące się lalkami prawie powtarza to, co robi z nim jego matka; lekarz tylko spojrzał na gardło dziecka, skrzywdził go, krzyczał, ale gdy tylko lekarz wyszedł, natychmiast wchodzi łyżką do buzi lalki.

Oznacza to, że w sytuacji wyjściowej reguła występuje w najwyższym stopniu w postaci ściśniętej, pogniecionej. Sama wyobraźnia sytuacja jest również wyjątkowo mało wyimaginowana. Jest to sytuacja wyimaginowana, ale staje się zrozumiała w odniesieniu do sytuacji rzeczywistej, która właśnie się wydarzyła, tj. jest wspomnieniem czegoś z przeszłości. Gra przypomina bardziej wspomnienie niż wyobraźnię; jest to raczej wspomnienie w działaniu niż nowa wyimaginowana sytuacja. Wraz z rozwojem gry mamy ruch w kierunku realizacji celu gry.

Błędem jest wyobrażanie sobie, że zabawa jest czynnością bez celu; celem aktywności dziecka jest zabawa. W gry sportowe ach, jest wygrana lub przegrana, możesz biec jako pierwszy, możesz być drugi lub ostatni. Jednym słowem gol decyduje o losach meczu. Cel staje się tym, dla którego podejmuje się wszystko inne. Cel, jako moment końcowy, determinuje afektywny stosunek dziecka do gry; biegając w wyścigu, dziecko może być bardzo zmartwione i bardzo zdenerwowane; niewiele może pozostać z jego przyjemności, ponieważ bieganie jest dla niego fizycznie trudne, a jeśli jest przed nim, będzie odczuwał niewielką przyjemność funkcjonalną. Gol na koniec gry w grach sportowych staje się jednym z dominujących momentów gry, bez którego gra traci sens tak samo, jak patrzenie na smakowitego cukierka, wkładanie go do ust, żucie i wypluwanie .

W grze realizowany jest założony wcześniej cel – kto pierwszy pobiegnie.

Pod koniec rozwoju pojawia się reguła, która im jest sztywniejsza, tym bardziej wymaga od dziecka adaptacji, im bardziej reguluje aktywność dziecka, tym gra staje się intensywniejsza i ostrzejsza. Proste bieganie bez celu, bez zasad gry - to powolna gra, która nie podnieca facetów.

Zero ułatwiło dzieciom zasady gry w krokieta. Pokazuje, jak się rozmagnesowuje, tj. jak dla dziecka, gra traci sens, gdy zasady upadają. W rezultacie pod koniec rozwoju to, co było w zarodku na początku, pojawia się wyraźnie w grze. Celem są zasady. To było wcześniej, ale w zwiniętej formie. Jest jeszcze jeden moment, który jest bardzo ważny dla gry sportowej - to jest pewien rekord, również bardzo związany z bramką.

Weźmy na przykład szachy. Miło wygrać gra w szachy i nieprzyjemne dla prawdziwego gracza, aby go stracić. Zero mówi, że dla dziecka pierwsze bieganie jest równie przyjemne, jak dla pięknej osoby przeglądanie się w lustrze; jest poczucie satysfakcji.

W rezultacie powstaje zespół cech, który pojawia się zarówno pod koniec rozwoju gry, jak i załamuje się na początku; momenty, które na początku są drugorzędne lub drugorzędne, na końcu stają się centralne i odwrotnie – momenty dominujące na początku stają się drugorzędne na końcu.

Wreszcie trzecie pytanie brzmi: jakie zmiany w zachowaniu dziecka wywołuje zabawa? W grze dziecko jest wolne, tj. określa swoje działania na podstawie swojego „ja”. Ale to iluzoryczna wolność. Podporządkowuje swoje działania określonemu sensowi, działa w oparciu o sens rzeczy.

Dziecko uczy się być świadomym swoich działań, uświadamiać sobie, że wszystko ma znaczenie.

Fakt stworzenia wyimaginowanej sytuacji z punktu widzenia rozwoju można uznać za drogę do rozwoju myślenia abstrakcyjnego; reguła z tym związana, jak mi się wydaje, prowadzi do rozwoju działań dziecka, na podstawie którego możliwy staje się podział zabawy i pracy w ogóle, z czym spotykamy się w wieku szkolnym jako faktem podstawowym.

Chciałbym również zwrócić uwagę na jedną kwestię: gra jest tak naprawdę cechą wieku przedszkolnego.

Według figuratywnej wypowiedzi jednego z badaczy gra dziecka do lat trzech ma charakter gry poważnej, podobnie jak gra nastolatka, oczywiście w innym znaczeniu tego słowa; poważna gra dziecko od najmłodszych lat polega na tym, że bawi się bez oddzielania sytuacji wyimaginowanej od rzeczywistej.

U ucznia zabawa zaczyna istnieć w postaci ograniczonej formy aktywności, głównie typu gier sportowych, które pełnią określoną rolę w ogólny rozwój dzieci w wieku szkolnym, ale nie mają takiego znaczenia, jakie ma zabawa dla przedszkolaka.

Gra z wyglądu niewiele przypomina to, do czego prowadzi, a dopiero jej wewnętrzna głęboka analiza pozwala określić proces jej ruchu i jej rolę w rozwoju przedszkolaka.

W wieku szkolnym gra nie umiera, ale przenika do relacji z rzeczywistością. Ma ona swoją wewnętrzną kontynuację w nauce i pracy (działalność obowiązkowa z reguły). Wszelkie rozważania nad istotą gry pokazały nam, że w grze tworzy się nowa relacja między polem semantycznym, tj. między sytuacją w myśleniu a sytuacją rzeczywistą.

Na podstawie materiałów „Journal of the Psychological Society. LS Wygotski".