Aktywność w grach przedszkolaków. Rodzaje działań związanych z grami. Kryzys współczesnej kultury gamingowej Wpływ postępu społecznego na rozwój gier hazardowych

Wysyłanie dobrej pracy do bazy wiedzy jest proste. Skorzystaj z poniższego formularza

Studenci, doktoranci, młodzi naukowcy, którzy wykorzystują bazę wiedzy w swoich studiach i pracy będą Ci bardzo wdzięczni.

Wysłany dnia http://www.allbest.ru/

WPROWADZANIE

1. Teoretyczne i metodologiczne aspekty rozwoju zabaw zabawowych przedszkolaków

1.1 Istota pojęć „gry” i „działania w grach”

1.2 Gra jako główna aktywność w wiek przedszkolny

1.3 Pedagogiczne uwarunkowania rozwoju zabaw dla przedszkolaków

2. Prace eksperymentalne nad rozwojem zabaw dla dzieci w wieku przedszkolnym

2.1 Organizacja i metody badawcze

2.2 Analiza i interpretacja danych empirycznych

WNIOSEK

WYKAZ UŻYWANEJ LITERATURY

WPROWADZANIE

Najbardziej dostępnym rodzajem aktywności dla dzieci w wieku przedszkolnym, sposobem przetwarzania wrażeń i wiedzy otrzymanej ze świata zewnętrznego, jest gra. Gra wyraźnie ukazuje cechy myślenia i wyobraźni dziecka, jego emocjonalność, aktywność oraz rozwijającą się potrzebę komunikacji.

Pomyślne rozwiązanie problemów edukacyjnych wymaga bacznej uwagi na warunki rozwoju aktywności zabawowej dzieci w wieku przedszkolnym. Obecnie specjaliści pedagogiki przedszkolnej jednogłośnie uznają, że zabawa, jako najważniejsza specyficzna czynność dziecka, musi spełniać ogólne wychowawcze funkcje społeczne.

Najważniejszy rodzaj aktywności - zabawa, odgrywa ogromną rolę w rozwoju i wychowaniu dziecka. Jest skutecznym sposobem kształtowania osobowości przedszkolaka, jego cech moralnych i wolicjonalnych, w grze realizowana jest potrzeba wpływania na świat. Powoduje znaczącą zmianę w jego psychice, wychowaniu i rozwoju.

W procesie edukacyjnym przedszkolnej instytucji edukacyjnej kwestie edukacji, rozwoju, szkolenia są rozwiązywane w kompleksie stworzonych warunków pedagogicznych. Jednym z nich jest organizacja gier, szerokie wykorzystanie jej możliwości psychologicznych i pedagogicznych. W koncepcji wychowania przedszkolnego gra nazywa się „akademią życia dzieci”. O atrakcyjności gry, jako swobodnej, twórczej aktywności, która powstaje z inicjatywy dzieci, decyduje jej potencjał, wiodące miejsce i rola.

podkreślił wyjątkowość gra przedszkolna wybitny badacz w dziedzinie psychologii radzieckiej L.S. Wygotski. Specyfika gry przedszkolnej, jego zdaniem, polega na tym, że swoboda i niezależność gry łączy się ze ścisłym, bezwarunkowym posłuszeństwem regułom gry 6.

Nauczyciel A.S. Makarenko scharakteryzował rolę dziecięcych zabaw w następujący sposób: „Gra jest ważna w życiu dziecka, ma takie samo znaczenie jak praca, służba u osoby dorosłej. Jakie dziecko się bawi, więc pod wieloma względami będzie w pracy. Dlatego wychowanie przyszłej postaci odbywa się przede wszystkim w grze...” 11.

Zabawa nie powstaje sama, nie jest wymyślana przez dziecko: jest wyznaczana przez dorosłych, którzy uczą go zabawy, przekazują mu ustalone społecznie sposoby zabawy (jak używać zabawki, przedmiotów zastępczych, innych środków przedstawiania obrazu, wykonywania czynności warunkowych, budowania fabuły, przestrzegania zasad). Opanowując technikę różnych gier w komunikacji z dorosłymi, dziecko następnie generalizuje sposoby gry i przenosi je do innych sytuacji. W ten sposób gra nabiera samoruchu, staje się formą własnej kreatywności dziecka, a to determinuje jej efekt rozwojowy.

Współczesna domowa teoria gry opiera się na przepisach dotyczących jej historycznego pochodzenia, natury społecznej, treści i celu w społeczeństwie ludzkim.

Ale otaczająca dziecko rzeczywistość jest niezwykle zróżnicowana i tylko niektóre jej aspekty znajdują odzwierciedlenie w grze, a mianowicie: sfera ludzkiej aktywności, praca, relacje między ludźmi. Jak badania A.N. Leontiew, DB Elkonina, rozwój gry w wieku przedszkolnym odbywa się w kierunku od gry przedmiotowej, odtwarzającej działania dorosłych, do gry fabularnej, odtwarzającej relacje między ludźmi.

Znaczenie zabawy dla okresu dzieciństwa przedszkolnego zostało uwzględnione w pracach wielu psychologów i pedagogów. Tak więc Wygotski, S.L. Novoselov, uznał grę za wiodącą działalność w wieku przedszkolnym i określił jej znaczenie w procesie rozwoju dziecka; cechy gier i ich różnorodność gatunkowa są brane pod uwagę w pracach A.K. Bondarenko. AV Zaporożec. JĄ. Kravtsova, V.S. Muchina; działania nauczyciela w prowadzeniu gry w wieku przedszkolnym scharakteryzował L.N. mgr Barsukova Wasiljewa, L.N. Wenger, Ya.L. Kolomensky, I.Yu. Kulagina, N.Ya. Michaiłenko. Jednak w dotychczasowych opracowaniach dotyczących pedagogicznego kierowania zabawą w wieku przedszkolnym zbyt mało uwagi poświęca się sposobom kształtowania aktywności zabawowej dziecka w wieku przedszkolnym. Znaczenie tego problemu dla współczesnej pedagogiki przedszkolnej i jego niedostateczne opracowanie przesądziło o wyborze tematu naszej pracy: „Warunki rozwoju aktywności zabawowej przedszkolaka”.

Podstawą teoretyczną naszej pracy były badania: nad problemem rozwoju zabawy jako wiodącej działalności w wieku przedszkolnym, prace L.S. Wygotski, SL Nowosiołowa; studiowanie cech hodowli gier i badania ich różnorodności gatunkowej przez L.A. Abrahamyan, telewizja Antonowa, LV Artemowa; o zarządzaniu grą w wieku przedszkolnym, praca mgr inż. Wasiljewa, N.Ya. Michaiłenko.

Przedmiotem badań są: dzieci w wieku przedszkolnym.

Przedmiotem pracy są warunki rozwoju zabaw zabawowych dzieci w wieku przedszkolnym.

Celem badania jest zbadanie warunków rozwoju zabaw dla dzieci w wieku przedszkolnym.

W oparciu o cel naszego badania musimy rozwiązać następujące zadania:

1. Rozważ istotę pojęć „gry” i „działania w grach”.

2. Określ rolę gry jako głównej aktywności w wieku przedszkolnym

3. Identyfikacja warunków pedagogicznych dla rozwoju zajęć zabawowych dla przedszkolaków.

4. Zorganizuj badanie, aby zbadać i przeanalizować poziom rozwoju aktywności zabawowej u dzieci w średnim wieku przedszkolnym.

5. Analizować i interpretować uzyskane dane empiryczne.

W trakcie pracy wykorzystaliśmy takie metody badawcze jak: gra przedszkolak pedagogiczny

1. analiza literatury naukowej i metodologicznej dotyczącej problemu badawczego;

2. ukierunkowana obserwacja procesu rozwojowego zabaw dziecięcych, sekcje diagnostyczne rozwoju dzieci poprzez obserwację i rozmowę;

3. ilościowa i jakościowa analiza danych eksperymentalnych.

Baza badawcza: miejska budżetowa przedszkolna placówka edukacyjna - przedszkole nr 36 miasta Niżniekamsk, w grupa środkowa № 2.

Ta praca kursu składa się ze wstępu, dwóch rozdziałów, zakończenia, listy odniesień i aplikacji.

1. Aspekty teoretyczne i metodologicznerozwój zabaw dla przedszkolaków

1.1 Istota koncepcji"gra" i„aktywność w grze”

Wielu naukowców próbowało zdefiniować pojęcie gry. Stara definicja zabawy, jako jakiejkolwiek aktywności dziecka, która nie przynosi rezultatów, uważa, że ​​wszystkie te rodzaje aktywności dzieci są sobie równoważne. Niezależnie od tego, czy dziecko otwiera drzwi, czy gra w konie, z punktu widzenia osoby dorosłej, robi jedno i drugie dla przyjemności, dla zabawy, nie na serio, nie po to, żeby coś dostać. Wszystko to nazywa się grą.

Gra jest historycznie ukształtowanym rodzajem aktywności dla dzieci, która polega na odtwarzaniu działań dorosłych i relacji między nimi. Gra jako jeden z rodzajów działalności człowieka, jako złożone i ciekawe zjawisko, przyciąga uwagę nauczycieli i psychologów, filozofów i historyków. W nauce istnieją różne punkty widzenia na naturę dziecięcej zabawy. K. Gross i inni zwolennicy biologizujących nurtów w psychologii przekonywali, że zabawa jest charakterystyczna dla dziecka, jak każda prymitywna istota, i działa jako wstępna adaptacja instynktów do przyszłych warunków egzystencji.

Nauka krajowa podkreśla przede wszystkim społeczny charakter gry jako odzwierciedlenie prawdziwego życia. K.D. Ushinsky zdefiniował zabawę jako sposób na wejście dziecka w pełną złożoność otaczającego go dorosłego świata. odbicie figuratywne prawdziwe życie w dziecięcych zabawach zależy od ich wrażeń, wyłaniający się system wartości. Według A.V. Zaporożec, N.Ya. Mikhailenko, gra jest społeczna pod względem realizacji, ponieważ nie jest wymyślona przez dziecko, ale jest przekazywana przez dorosłego, który uczy się bawić (jak korzystać z zabawki, budować fabułę, przestrzegać zasad itp.). Dziecko generalizuje metody zabawy i przenosi je na inne sytuacje. Gra nabiera więc samoruchu i staje się formą własnej kreatywności, a to determinuje jej efekt rozwojowy.

Według L.S. Wygotski „zabawa jest źródłem rozwoju i tworzy strefę najbliższego rozwoju”. Zasadniczo rozwój dziecka odbywa się poprzez zabawę. Tylko w tym sensie zabawę można nazwać czynnością wiodącą, tj. określanie rozwoju dzieci.

JAKIŚ. Leontiew uważał, że wskaźniki czysto ilościowe nie są oznaką prowadzenia działalności, prowadzenie działalności to nie tylko czynność najczęściej spotykana na danym etapie rozwoju, ale czynność, której dziecko poświęca najwięcej czasu. Gra jest jakościowo niejednorodna, istnieją różne jej rodzaje: gry kreatywne, gry z zasadami, gry rozrywkowe itp. .

Owocna wydaje się myśl D.B. Elkonina dotycząca podziału pojęcia „gry”. Jego zdaniem grę należy traktować jako całkowicie unikalną aktywność, a nie jako zbiorową koncepcję, która łączy wszystkie rodzaje aktywności dzieci, w szczególności te, które Gross nazwał grami eksperymentalnymi. Na przykład dziecko zamyka i otwiera pokrywę, robiąc to wiele razy z rzędu, pukając, przeciągając rzeczy z miejsca na miejsce. Wszystko to nie jest grą we właściwym znaczeniu tego słowa. Można mówić o tym, czy te rodzaje aktywności nie są w takim samym stosunku do siebie, jak bełkot do mowy, ale w każdym razie nie jest to gra.

DB Elkonin zaproponował, aby uznać grę fabularną za wiodącą aktywność dziecka.

Grę jako czynność wyróżnia:

* jego nieproduktywny charakter, tj. skupia się nie na osiągnięciu najwyższego celu, ale na samym procesie gry;

* w grze plan urojony przeważa nad realnym, dlatego działania w grze są realizowane nie zgodnie z logiką obiektywnych znaczeń rzeczy biorących udział w grze, ale zgodnie z logiką znaczenia gry, które otrzymują w wyimaginowanej sytuacji.

Jako aktywność, gra składa się z następujących elementów strukturalnych:

Motywy - mogą być różne: żywe wrażenia z wydarzeń życiowych, nowe zabawki, motyw przyjaźni, chęć stania się przedmiotem własnej działalności;

Cel w grze zależy od jej rodzaju – jeśli są to zabawy kreatywne, to dzieci wyznaczają sobie cele (na przykład: „żeglować statkiem na wyspę”), jeśli są dydaktyczne, to konieczne jest spełnienie obu cel gry i dydaktyczny itp.;

Akcje w grze mają dwojaką naturę: mogą być zarówno prawdziwe, jak i zabawne;

Wynik zależy od rodzaju gry - w grach kreatywnych jest subiektywny, w grach z regułami może być wygrana.

Tradycyjnie gry dzielą się na dwa rodzaje: kreatywne (odgrywające role, teatralne, konstrukcyjno-konstrukcyjne) oraz gry z zasadami (dydaktyczne, mobilne, ludowe, zabawowe).

We współczesnych opracowaniach gry pojawiają się jej nowe klasyfikacje. Więc S.L. Novoselova proponuje wyróżnić gry, które powstają z inicjatywy dziecka (gry eksperymentalne, fabuła, reżyseria i teatr); gry, które powstają z inicjatywy osoby dorosłej i starszych dzieci (dydaktyczne, mobilne, komputerowe, rozrywkowe itp.); gry wywodzące się z historycznie ugruntowanych tradycji grupy etnicznej ( gry ludowe) .

W życiu dziecka występują różne rodzaje zabaw, dlatego w całej swej odmianie gra jest czynnością dominującą i staje się formą organizowania życia dzieci.

Próby organizowania życia dzieci w formie zabawy były obecne zarówno w wielu pracach pedagogicznych, jak iw praktyce. przedszkole(F. Fröbel, M. Montessori, A. Simonovich i inni).

Naukowe uzasadnienie gry jako formy organizowania życia i działalności dzieci zawarte jest w pracach A.P. Usowa. Jej zdaniem wychowawca powinien znajdować się w centrum życia dzieci, rozumieć, co się dzieje, zagłębiać się w zainteresowania bawiących się dzieci, umiejętnie nimi kierować. Aby gra odgrywała rolę organizacyjną w procesie pedagogicznym, edukator musi mieć dobre rozeznanie, jakie zadania edukacji i szkolenia można rozwiązać z największym w niej efektem. Jednak kierując grę w stronę rozwiązywania problemów wychowawczych, należy pamiętać, że jest to rodzaj samodzielnej aktywności przedszkolaka.

Bardzo owocna i adekwatna do istoty sprawy jest pozytywna definicja gry, która wysuwa się na pierwszy plan wraz z tą ideą, a mianowicie, że gra jest rodzajem stosunku do rzeczywistości, który charakteryzuje się tworzeniem wyimaginowanych sytuacji lub transferem właściwości niektórych obiektów innym. Dzięki temu możliwe jest prawidłowe rozwiązanie problemu zabawy we wczesnym dzieciństwie. Nie ma takiego całkowitego braku zabawy, który z tego punktu widzenia charakteryzuje dzieciństwo. Z grami spotykamy się we wczesnym dzieciństwie. Wszyscy zgodzą się, że dziecko w tym wieku karmi, karmi lalkę, może pić z pustego kubka i tak dalej. Niebezpiecznie byłoby jednak nie dostrzec istotnej różnicy między tą „zabawą” a zabawą we właściwym znaczeniu tego słowa w wieku przedszkolnym – z tworzeniem wyimaginowanych sytuacji. Badania pokazują, że gry z przenoszeniem znaczeń, z wyobrażonymi sytuacjami, pojawiają się w niemowlęctwie dopiero pod koniec wczesnego dzieciństwa. Dopiero w trzecim roku pojawiają się gry, które polegają na wprowadzeniu do sytuacji elementów wyobraźni.

Gra, obok pracy i nauki, jest jednym z głównych rodzajów ludzkiej aktywności, niesamowitym fenomenem naszej egzystencji.

Gra z definicji jest rodzajem aktywności w sytuacjach mających na celu odtworzenie i przyswojenie doświadczeń społecznych, w których kształtuje się i poprawia samozarządzanie zachowaniem.

W ludzkiej praktyce aktywność w grach pełni następujące funkcje:

Rozrywka (to główna funkcja gry - bawić, sprawiać przyjemność, inspirować, wzbudzać zainteresowanie);

Komunikatywny: opanowanie dialektyki komunikacji;

Samorealizacja: w grze jako poligon doświadczalny dla ludzkiej praktyki;

Terapia grami: pokonywanie różnych trudności, które pojawiają się w innych rodzajach życia;

Diagnostyka: identyfikacja odchyleń od zachowań normatywnych, samopoznanie podczas gry;

Funkcja korekcyjna: dokonywanie pozytywnych zmian w strukturze wskaźników osobowych;

Komunikacja międzyetniczna: asymilacja wartości społecznych i kulturowych wspólnych dla wszystkich ludzi;

Socjalizacja: włączenie do systemu stosunków społecznych, asymilacja norm społeczeństwa ludzkiego.

Większość gier ma cztery główne cechy (według S. A. Shmakova):

l Swobodna aktywność rozwojowa, podejmowana tylko na prośbę dziecka, dla przyjemności z samego procesu działania, a nie tylko z wyniku (przyjemność proceduralna).

l Twórczy, w dużej mierze improwizacyjny, bardzo aktywny charakter tej działalności („pole kreatywności”).

b Emocjonalne uniesienie aktywności, rywalizacji, rywalizacji, rywalizacji, przyciągania itp. (zmysłowy charakter gry, „napięcie emocjonalne”).

ü Obecność reguł bezpośrednich lub pośrednich, które odzwierciedlają treść gry, logiczną i czasową kolejność jej rozwoju.

Struktura gry jako działania organicznie obejmuje wyznaczanie celów, planowanie, realizację celów, a także analizę wyników, w których osoba w pełni realizuje siebie jako podmiot. Motywacją do grania jest jej dobrowolność, możliwości wyboru i elementy rywalizacji, zaspokojenie potrzeby autoafirmacji, samorealizacji.

Struktura gry jako procesu obejmuje:

§ role wcielane przez graczy;

§ działania w grze jako środek realizacji tych ról;

§ zabawne używanie przedmiotów, tj. zastępowanie rzeczy rzeczywistych zabawnymi, warunkowymi;

§ realne relacje między graczami;

Zabawa, jako forma organizowania życia i zajęć dzieci, musi mieć określone miejsce w codziennej rutynie i całym procesie pedagogicznym. W codziennej rutynie dzieci muszą mieć czas na samodzielne przeprowadzanie zabaw.

Tak więc, będąc główną czynnością, gra zajmuje czołowe miejsce w życiu dziecka.

1.2 Gra jako główna aktywnośćw wieku przedszkolnym

Badacz gier D.B. Elkonin wierzy, że gra organizuje zajęcia za pomocą kultowych symboli, a zatem uczy poruszania się w zjawiskach kulturowych, pomaga odpowiednio z nich korzystać. Specjalne badania wykazały, że pierwsze potrzeby dziecka mają charakter społeczny. DB Elkonin pisze: „Świat dziecka to przede wszystkim dorosły jako najważniejsza część otaczającej dziecko rzeczywistości, część świata dorosłych”. Oznacza to, że gra ma charakter społeczny i bezpośrednie nasycenie oraz ma odzwierciedlać świat dorosłych.

Osobiste cechy dziecka kształtują się w energicznej aktywności, a przede wszystkim w tej, która prowadzi w każdym wieku, determinuje jego zainteresowania, stosunek do rzeczywistości, a zwłaszcza relacje z otaczającymi go ludźmi. W wieku przedszkolnym taką wiodącą czynnością jest gra. Zanim postaramy się scharakteryzować wiodącą rolę zabawy w rozwoju osobowości dziecka, przejdźmy do koncepcji prowadzenia czynności.

Czynność wiodącą określa się jako „… czynność, przy której rozwoju zachodzą najważniejsze zmiany w psychice dziecka iw ramach której rozwijają się procesy psychiczne przygotowujące dziecko do nowego, wyższego etapu jego rozwoju”.

Powszechnie wiadomo, że wszystkim tym znakom odpowiada aktywność w grach. Tworzy strefę najbliższego rozwoju i sama jest źródłem rozwoju. L.S. Wygotski podkreśla: „Dziecko porusza się poprzez zabawę. W tym sensie można go nazwać liderem, ponieważ determinuje rozwój.

O wiodącej pozycji gry decyduje nie ilość czasu, jaki dziecko na nią poświęca, ale fakt, że zaspokaja ona jego podstawowe potrzeby; w trzewiach gry rodzą się i rozwijają inne rodzaje aktywności; gra najbardziej sprzyja rozwojowi umysłowemu i umysłowemu.

W zabawie wyrażają się podstawowe potrzeby dziecka w wieku przedszkolnym. Przede wszystkim dziecko charakteryzuje chęć samodzielności, aktywnego uczestnictwa w świecie dorosłych. W grze dzieci poznają takie aspekty rzeczywistości, jak działania i relacje dorosłych. Dowodem na to są fabuły i treść gier. W trakcie gry dzieci wcielają się w różne role, niejako zastępując osoby, które poznają się w określonych relacjach społecznych i ich działaniach. Rozumieją istotę relacji między ludźmi, która w innych warunkach pozostaje przed nimi ukryta, przesłonięta masą szczegółów.

Już na wczesnym i młodszym poziomie wiekowym to właśnie w grze dzieci mają największe możliwości samodzielności, do woli komunikowania się z rówieśnikami, realizowania i pogłębiania swojej wiedzy i umiejętności. Im starsze dzieci, tym wyższy poziom ich ogólny rozwój i wychowanie, tym bardziej istotna jest pedagogiczna orientacja gry na kształtowanie zachowań, relacje dzieci, na edukację aktywnej pozycji.

N.K. Krupskaya napisała: „Dla dzieci w wieku przedszkolnym gry mają wyjątkowe znaczenie: gra dla nich to nauka, gra dla nich to praca, gra dla nich to poważna forma edukacji. Gra dla przedszkolaków to sposób na poznanie środowiska. Podczas zabawy bada kolory, kształty, właściwości materiałów, relacje przestrzenne… studiuje rośliny, zwierzęta.

Poprzez zabawę dziecko wchodzi w świat dorosłych, opanowuje wartości duchowe, poznaje wcześniejsze doświadczenia społeczne. Można przyjąć, że w grze dziecko po raz pierwszy otrzymuje lekcję zbiorowego myślenia. Ta okoliczność ma fundamentalne znaczenie, jeśli weźmiemy pod uwagę, że przyszłość dziecka wiąże się z pracą społecznie użyteczną, której główną cechą jest wspólne, zbiorowe rozwiązywanie problemów, zmierzające do osiągnięcia wspólnego celu.

Wartość rozwojowa gry jest różnorodna. Według S.L. Rubinstein „w grze, jak w skupieniu, gromadzą się, manifestują w niej i przez nią kształtują się wszystkie aspekty życia psychicznego jednostki” . Obserwując bawiące się dziecko, można poznać jego zainteresowania, wyobrażenia na temat otaczającego go życia, rozpoznać cechy charakteru, postawy wobec towarzyszy i dorosłych.

N.K. Krupska, A.S. Makarenko, a następnie wielu nauczycieli i psychologów (D.V. Mendzheritskaya, A.V. Cherkov, R.I. Zhukovskaya, DB Elkonin, PG Samorukova, RM Rimburg, A.A. Lyublinkaya , A.P. Usova) pogłębili analizę gry i ściśle naukową działalność.

Zajęcia dla dzieci charakteryzują się następującymi cechami:

1. Gra jest formą aktywnej refleksji dziecka o otaczających go ludziach. Badanie początkowych form zabawy i jej rozwoju u małych dzieci R.Ya. Lektman-Abramovich, F.I. Fradkina, M.Yu. Kistyakovskaya) pokazuje, że powstaje na podstawie imitacji i manipulacji przedmiotami.

2. Cechą charakterystyczną gry jest sam sposób, w jaki dziecko wykorzystuje w tej czynności. Gra odbywa się za pomocą złożonych działań, a nie oddzielnych ruchów (jak na przykład w pracy, pisaniu, rysowaniu). Działania te obejmują mowę: starsze dzieci wymieniają ideę gry, jej fabułę, postacie, zadają pytania charakterystyczne dla każdego z nich, wyrażają krytyczne osądy i oceny zachowania innych postaci.

3. Gra, jak każda inna ludzka aktywność, ma charakter społeczny, więc zmienia się wraz ze zmianą historycznych warunków życia ludzi. Gry dla dzieci zmieniają się, ponieważ odzwierciedlają zmieniające się życie.

4. Gra jest formą twórczego odzwierciedlenia rzeczywistości przez dziecko. Podczas zabawy dzieci nie dążą do dokładnego i bezmyślnego kopiowania rzeczywistości, ale wnoszą do swoich zabaw wiele własnych wynalazków, fantazji i kombinacji. Swoboda inwencji, nieograniczone możliwości kombinacji, uzależnione od zainteresowań, pragnień i woli dziecka, są źródłem tej głębokiej i niewyczerpanej radości, jaką zwykle twórcza zabawa przynosi dzieciom.

5. Gra jest działaniem wiedzy, sposobem jej wyjaśniania i wzbogacania, sposobem ćwiczeń, a co za tym idzie rozwojem zdolności i sił poznawczych i moralnych dziecka. W swoich działaniach dzieci odtwarzają holistyczne zjawisko życia społecznego, które widziały. Obserwując życie ludzi, a następnie na nowo odzwierciedlając je w swoich działaniach, dzieci zdobywają głębszą wiedzę o środowisku. W takich grach kształtują się najcenniejsze cechy woli i najlepsze ludzkie uczucia. Gra staje się skutecznym środkiem poznawania rzeczywistości i rozwoju dziecka najlepsze cechy osobowość.

6. W swojej rozszerzonej formie gra jest działaniem zbiorowym. Wszyscy uczestnicy gry są w relacji współpracy. Rozbudowana zabawa starszych dzieci łączy wszystkich uczestników pod jednym planem. Każdy z graczy wnosi swój udział fantazji, doświadczenia, aktywności w rozwój idei przyjętej przez całą grupę. A przy tym każde dziecko ściśle przestrzega zasad, które dyktuje mu rola, którą przyjął. Powszechne są również doświadczenia dzieci, które dają się ponieść wspólnej aktywności twórczej, grze odzwierciedlającej życie, z jego przygodami, niebezpieczeństwami, radościami i odkryciami. Gra stwarza wyjątkowo sprzyjające warunki do rozwoju w dziecku relacji kolektywistycznych, poczucia humanizmu.

7. Urozmaicając dzieci, sama gra również się zmienia i rozwija. Dzięki systematycznym wskazówkom nauczyciela gra może się zmienić:

a) Od początku do końca. Sekwencja poszczególnych odcinków odtwarzanych przez dzieci w grze nie zawsze jest związana ze wstępnym projektem gry.

b) Od pierwszej gry do kolejnych zabaw tej samej grupy dzieci. Powtarzając wiele razy nawet tę samą grę, dzieci nigdy jej nie kopiują. Za każdym razem, gdy grają w nowy sposób, z nowymi opcjami, coś przeoczają, coś pokonują, szczegółowo to opisują. I podczas gdy to przetwarzanie wybranej fabuły trwa, gra żyje, wzbogacona myślą i wyobraźnią dzieci. Kiedy fabuła jest wyczerpana, tj. same dzieci nie mogą już wprowadzać nowych opcji do gry, straganów i straganów. Wychowawca powinien umieć „nieco otworzyć” przed dziećmi nową stronę życia ludzi, którą odzwierciedlili w grze, aby ponownie zainteresowały się poznawaniem nowych treści w grze. Dlatego dzieci, pozostawione same sobie, bez nadzoru nauczyciela, zwykle nie wiedzą, jak opracować ciekawą, sensowną i użyteczną grę.

c) Najbardziej znaczące zmiany w zabawie zachodzą wraz z rozwojem dzieci od młodszego do starszego wieku.

Złożoność i niespójność gry nie przestają przyciągać uwagi badaczy. Jednak znane już prawa gry pozwalają nauczycielom na szerokie wykorzystanie tej cennej aktywności dzieci do pomyślnego rozwiązania wielu problemów edukacyjnych. Aby to zrobić, nauczyciel musi umieć zarządzać grą dzieci, używać jej w pracy pedagogicznej.

W konsekwencji gra jako rodzaj aktywności ma na celu poznanie przez dziecko otaczającego go świata poprzez aktywne uczestnictwo w pracy i życiu codziennym ludzi. Taki jest cel gry, choć oczywiście ani dziecko, ani dorośli tego nie ustawiają. Cel ten łączy się z motywem gry, gdyż jedynym impulsem kierującym aktywnością dziecka do zaangażowania się w grę jest jego niepohamowane i żarliwe pragnienie wiedzy oraz aktywnego uczestnictwa w życiu i pracy dorosłych, z ich praktycznymi działaniami, obawy i relacje.

Środkiem gry są przede wszystkim wiedza o ludziach, ich działaniach, relacjach, doświadczeniach wyrażona w obrazach, mowie, przeżyciach i działaniach dziecka. Po drugie, metody działania z określonymi przedmiotami (z kierownicą, wagą, termometrem) w określonych sytuacjach życiowych. I po trzecie, te oceny i uczucia moralne, które pojawiają się w osądach o dobrych i złych uczynkach, o pożytecznych i szkodliwych działaniach ludzi.

Efektem gry jest głębsze zrozumienie przez dzieci życia i działań dorosłych, ich obowiązków, doświadczeń, myśli i relacji. Efektem gry są także koleżeńskie uczucia, które powstają podczas gry, humanitarny stosunek do ludzi, różnorodne zainteresowania poznawcze i zdolności umysłowe dzieci. Gra rozwija obserwację i pamięć, uwagę i myślenie, twórczą wyobraźnię i wolę. Najważniejszym efektem gry jest głębokie, emocjonalne zadowolenie dzieci z samego procesu gry, które najlepiej odpowiada ich potrzebom i możliwościom efektywnego poznawania otaczającego ich świata oraz aktywnej komunikacji z ludźmi.

Kierowanie zabawą to wykorzystanie przez nauczyciela w jak najpełniejszym zakresie tych ogromnych możliwości edukacyjnych i wychowawczych, które tkwią w tej niezwykłej aktywności dziecka.

Wartość dziecięcej zabawy polega na tym, że wpływa ona na proces kształtowania się poszczególnych funkcji psychicznych (myślenie, pamięć, mowa, wyobraźnia, uwaga), niektórych rodzajów aktywności (konstruktywnej, wzrokowej, poznawczej, komunikacyjnej). W grze dziecko poznaje otaczający go świat, rozwija się jego myślenie, uczucia, kształtują się relacje z rówieśnikami, kształtuje się samoocena i samoświadomość.

Gra spełnia więc podstawowe funkcje w kształtowaniu osobowości dziecka. Odzwierciedla i rozwija wiedzę i umiejętności zdobyte na zajęciach w przedszkolnej placówce oświatowej oraz ustala zasady postępowania, których dzieci uczą się w życiu. Gra pełni rolę głównego wiodącego typu aktywności dzieci i najważniejszego warunku edukacji społecznej. Gra rozwija zdolności umysłowe niezbędne każdemu dziecku, których poziom rozwoju ma oczywiście wpływ na proces nauki szkolnej. Dlatego konieczne jest zwrócenie szczególnej uwagi na gry starszych przedszkolaków.

Mówiąc o grze jako o wiodącym zajęciu przedszkolaka, mamy na myśli głównie wspólną grę fabularną. Inne rodzaje gier, mobilne, dydaktyczne, budowlane, choć szeroko stosowane w wychowaniu przedszkolnym, służą realizacji prywatnych zadań edukacyjnych.

1.3 Pedagogiczne uwarunkowania rozwoju zabaw zabawowych przedszkolaków

Rozwój gry jest powiązany z rozwojem akcja w grze. Skomplikowanie akcji gry i zmiana motywów aktywności dzieci przenosi grę na wyższy poziom.

Pierwszym etapem rozwoju działalności związanej z grami jest gra wprowadzająca. Zgodnie z motywem podanym dziecku przez osobę dorosłą za pomocą przedmiotu-zabawki jest to czynność polegająca na zabawie przedmiotem. Jego treść składa się z czynności manipulacyjnych dokonywanych w procesie badania przedmiotu. Ta aktywność niemowlęcia bardzo szybko zmienia swoją treść: badanie ma na celu ujawnienie cech przedmiotu-zabawki i dlatego przekształca się w ukierunkowane działania-operacje.

Kolejny etap zabawy nazywa się grą pokazową, w której poszczególne operacje podmiotowe przenoszone są do rangi działań mających na celu zidentyfikowanie określonych właściwości przedmiotu i osiągnięcie określonego efektu za pomocą tego przedmiotu. To szczyt rozwoju psychologicznej treści zabawy we wczesnym dzieciństwie. To on tworzy konieczną podstawę dla ukształtowania w dziecku odpowiedniej obiektywnej działalności.

Na przełomie pierwszego i drugiego roku życia dziecka rozwój zabawy i aktywności przedmiotowej łączy się i jednocześnie rozchodzi. Teraz jednak różnice zaczynają się pojawiać i kolejny etap rozwoju gry rozpoczyna się w sposobach działania: staje się ona reprezentatywna dla fabuły. Zmienia się też jego treść psychologiczna: działania dziecka, pozostając obiektywnie zapośredniczone, naśladują w formie warunkowej użycie przedmiotu zgodnie z jego przeznaczeniem. W ten sposób stopniowo zarażają się wymagania wstępne do gry fabularnej.

Na tym etapie rozwoju gry słowo i czyn przenikają się, a zachowanie polegające na odgrywaniu ról staje się modelem relacji między ludźmi mającymi znaczenie dla dzieci. Rozpoczyna się faza właściwej gry fabularnej, w której gracze modelują stosunki pracy i stosunki społeczne znajomych im osób.

Pomysły naukowe dotyczące stopniowego rozwoju zabaw umożliwiają opracowanie jaśniejszych, bardziej systematycznych zaleceń dotyczących zarządzania zabawami dzieci w różnych grupach wiekowych.

Aby osiągnąć grę autentyczną, bogatą emocjonalnie, w tym intelektualne rozwiązanie problemu gry, nauczyciel musi kompleksowo zarządzać formacją, a mianowicie: celowo wzbogacać doświadczenie taktyczne dziecka, stopniowo przekładając je na warunkowy plan gry, zachęcenie przedszkolaka do twórczego odzwierciedlenia rzeczywistości podczas niezależnych zabaw.

Emocje cementują grę, sprawiają, że jest emocjonująca, tworzą sprzyjający klimat dla relacji, podnoszą ton, którego każde dziecko potrzebuje do dzielenia się swoim duchowym komfortem, a to z kolei staje się warunkiem podatności przedszkolaka na działania edukacyjne i wspólne działania z rówieśnikami .

Gra jest dynamiczna, gdzie przywództwo ma na celu stopniowe tworzenie, z uwzględnieniem tych czynników, które zapewniają terminowy rozwój gier na wszystkich poziomach wiekowych. Tutaj bardzo ważne jest, aby polegać na osobistym doświadczeniu dziecka. Powstałe na jej podstawie działania w grze nabierają szczególnego zabarwienia emocjonalnego. W przeciwnym razie nauka gry staje się mechaniczna.

Wraz z wiekiem dzieci zmienia się również organizacja ich praktycznego doświadczenia, co ma na celu aktywne poznawanie prawdziwych relacji ludzi w procesie wspólnych działań. W związku z tym aktualizowane są treści gier edukacyjnych i warunki środowiska gry przedmiotowej. Zmienia się nacisk na aktywizację komunikacji między dorosłym a dziećmi: staje się ona biznesowa, ukierunkowana na osiąganie wspólnych celów. Dorośli występują jako jeden z uczestników gry, zachęcając dzieci do wspólnych dyskusji, oświadczeń, sporów, rozmów, przyczyniają się do zbiorowego rozwiązywania problemów w grze, które odzwierciedlają wspólne działania społeczne i zawodowe ludzi.

Tak więc formowanie aktywności zabawowej stwarza niezbędne warunki psychologiczne i sprzyjający grunt dla wszechstronnego rozwoju dziecka. Kompleksowa edukacja ludzi, uwzględniająca ich cechy wiekowe, wymaga usystematyzowania gier wykorzystywanych w praktyce, ustanowienia powiązań między różnymi formami samodzielnego grania i pozagrami występującymi w forma gry. Jak wiecie, każda czynność jest zdeterminowana motywem, to znaczy tym, do czego ta czynność jest skierowana. Zabawa to czynność, której motyw tkwi w nim samym. Oznacza to, że dziecko bawi się, ponieważ chce się bawić, a nie po to, by uzyskać jakiś konkretny wynik, typowy dla gospodarstwa domowego, pracy i każdej innej działalności produkcyjnej.

Wszystkie rodzaje gier można łączyć w dwie duże grupy, które różnią się stopniem bezpośredniego udziału osoby dorosłej, a także różnymi formami aktywności dzieci.

Pierwsza grupa to gry, w których w ich przygotowaniu i prowadzeniu pośrednio uczestniczy osoba dorosła. Aktywność dzieci (z zastrzeżeniem ukształtowania się określonego poziomu działań i umiejętności w grze) ma inicjatywę, twórczy charakter - chłopaki są w stanie samodzielnie ustalić cel gry, opracować plan gry i znaleźć niezbędne sposoby rozwiązania problemy z grą. W grach niezależnych tworzone są warunki, w których dzieci wykazują inicjatywę, co zawsze wskazuje na pewien poziom rozwoju inteligencji.

Gry z tej grupy, obejmujące fabułę i poznawcze, są szczególnie cenne ze względu na ich funkcję rozwojową, co ma ogromne znaczenie dla ogólnego rozwoju umysłowego każdego dziecka.

Druga grupa to różne gry edukacyjne, w których dorosły, opowiadając dziecku zasady gry lub wyjaśniając projekt zabawki, podaje ustalony program działań, aby osiągnąć określony wynik. W tych grach zazwyczaj rozwiązywane są określone zadania edukacyjne i szkoleniowe; mają na celu opanowanie określonego materiału programowego i zasad, których muszą przestrzegać gracze. Gry edukacyjne są również ważne dla wychowania moralnego i estetycznego przedszkolaków.

Aktywność dzieci w nauce zabawy ma głównie charakter reprodukcyjny: dzieci, rozwiązując problemy z grą za pomocą danego programu działań, odtwarzają jedynie metody ich realizacji. W oparciu o formację i umiejętności dzieci można rozpocząć niezależne gry, w których będzie więcej elementów kreatywności.

Aby stymulować twórczą aktywność dzieci w grze, rozmieszczenie gry z uwzględnieniem różnych ról: z różnych sfer życia społecznego, z różnych dzieł literackich, bajek, a także połączenie baśni i prawdziwe postacie. Na przykład przedszkolanka i policjanci, strażak i Baba Jaga, Pinokio i lekarz.

Włączenie takich ról do całej fabuły uruchamia wyobraźnię dzieci, ich fantazję, zachęca je do wymyślania nowych nieoczekiwanych zwrotów wydarzeń, które jednoczą i nadają sens współistnieniu i interakcji tak różnych postaci. JAKIŚ. Leontiev w swojej pracy „Psychologiczne podstawy zabawy przedszkolnej” opisuje proces powstawania dziecięcej zabawy w odgrywanie ról w następujący sposób: w trakcie aktywności dziecka „pojawia się sprzeczność między szybkim rozwojem jego potrzeby działania z przedmiotami , z jednej strony, a rozwój operacji realizujących te działania (tj. sposoby działania) – z drugiej. Dziecko chce samodzielnie prowadzić samochód, on sam chce wiosłować łódką, ale nie może wykonać tej czynności ... ponieważ nie potrafi i nie może opanować tych operacji, które są wymagane przez rzeczywiste obiektywne warunki tego działania ... To jest sprzeczność ... można rozwiązać u dziecka tylko w jednym rodzaju aktywności, a mianowicie w zabawie, w zabawie ...

Tylko w akcji w grze wymagane operacje mogą zostać zastąpione innymi operacjami, a jej warunki przedmiotowe - przez inne warunki przedmiotowe, a treść samej akcji zostaje zachowana.

W związku z tym szczególnie ważna jest poprawa pedagogicznego kierowania odgrywaniem ról jako najbardziej rozwiniętą formą dzieciństwa przedszkolnego. Naszym zdaniem jednym ze sposobów takiego doskonalenia jest socjopsychologiczne podejście do gry fabularnej jako pewnego rodzaju wspólnego działania, podczas którego uczestnicy komunikują się, mającego na celu koordynację wysiłków na rzecz osiągnięcia wspólnego rezultatu.

Niemal wszyscy autorzy, którzy opisują lub badają scenki, jednogłośnie zauważają, że na ich fabułę decydujący wpływ ma otaczająca dziecko rzeczywistość. Jednym z najważniejszych pytań jest pytanie, co dokładnie w otaczającej dziecko rzeczywistości ma decydujący wpływ na odgrywanie ról. Jej rozwiązanie może prowadzić do wyjaśnienia faktycznego charakteru odgrywania ról, do rozwiązania kwestii treści ról, jakie w grze przyjmują dzieci.

Nie każda praca fikcja wpływa na rozwój zabawy u dzieci. Tylko te prace, w których ludzie, ich działania, działania i relacje z innymi ludźmi są opisane w żywej i przystępnej formie artystycznej, sprawiają, że dzieci chcą odtworzyć w grze swoje główne treści.

Wyniki przedstawionych powyżej badań pokazują, że odgrywanie ról jest szczególnie wrażliwe na sferę ludzkiej aktywności, pracy i relacji międzyludzkich, a w konsekwencji główną treścią roli, jaką dziecko przyjmuje, jest reprodukcja tej konkretnej strona rzeczywistości.

AP Usova pisze: „Rozwój fabuły przebiega od odgrywania ról do wzorów do naśladowania, w których dziecko używa wielu środków reprezentacji: mowy, działania, mimiki, gestu i postawy odpowiadającej roli” .

„Aktywność dziecka w grze rozwija się w kierunku przedstawiania różnych czynności (pływanie, pranie, gotowanie itp.).

Pokazana jest sama akcja. Tak rodzą się gry akcji. Aktywność dzieci nabiera charakteru budowlanego – powstają zabawy konstrukcyjno-budowlane, w których zazwyczaj nie ma też ról. Wreszcie wyróżniają się gry fabularne, w których dziecko tworzy taki lub inny obraz. Gry te przebiegają dwoma zauważalnymi kanałami: gry reżyserskie, w których dziecko steruje zabawką (działa przez nią), oraz gry, w których rolę odgrywa osobiście samo dziecko (matka, pilot itp.).

Rozwój gry zależy od wielu czynników. Pierwszym z nich jest bliskość tematu gry do doświadczenia dziecka. Brak doświadczenia i pomysłów staje się przeszkodą w rozwoju fabuły gry. Również rozwój fabuły zależy od tego, jak skoordynowane są role w grze.

Usova zauważa, że ​​zabawy dzieci już w wieku trzech lat mają charakter fabularny i w tym kierunku gra intensywnie rozwija się do siódmego roku życia. Ustala, że ​​zasady kierowania, które determinują grę, polegają na stopniowym opanowaniu przez dziecko roli odgrywanej w grupie dzieci. Początkowo gra składa się z codziennych czynności wykonywanych przez dzieci: gotowanie, pranie, noszenie (3-4 lata). Dalej są oznaczenia ról związane z określonymi działaniami: jestem matką, jestem kucharzem, jestem kierowcą. Tutaj w tych oznaczeniach, wraz z akcjami fabularnymi, pojawiają się relacje fabularne, aż w końcu gra kończy się pojawieniem się roli, a dziecko wykonuje ją na dwa sposoby – dla zabawki i dla siebie.

Ważna wydaje nam się próba Usovej zrozumienia wzajemnych przejść z jednego etapu do drugiego. Tak więc już w grach młodszych dzieci odnajduje elementy, które prowadzą do dalszego rozwoju gry: w akcjach zabawowych - elementy roli, aw akcjach fabularnych - przyszłej roli.

N.Ya. Mikhailenko sugeruje, że przejście do pełnienia roli wiąże się głównie z dwoma warunkami:

Przypisanie nie jednej, ale serii działań tej samej postaci (matka - karmi, spaceruje, kładzie się do łóżka, czyta, myje; lekarz - słucha, podaje lekarstwa, robi zastrzyk itp.);

Wcielamy się w postać podaną w fabule gry.

Ścieżka rozwoju gry przechodzi od konkretnej akcji celowej do akcji fabularnej w grze: jedz łyżką, nakarm łyżką, nakarm lalkę łyżką, nakarm lalkę łyżką - jak matka.

W pojawieniu się gry można wyróżnić następujące etapy (założył je F.I. Fradkina):

Etap specyficznej manipulacji przedmiotem, w przeciwieństwie do wcześniejszej „niespecyficznej” manipulacji, kiedy dziecko wykonuje te same ruchy różnymi przedmiotami (fale, uderzenia, rzuty.).

Samodzielne odtwarzanie przez dziecko poszczególnych elementów działań lub serii działań. Dzieci cechuje naśladowanie działań osoby dorosłej w podobnej, ale nieidentycznej sytuacji, przenoszące działanie na inne przedmioty. Jakościowy skok rozwojowy, związany z pojawieniem się prawdziwego słowa jako środka oznaczającego przedmiot, przybliża pojawienie się prawdziwej gry.

Ten etap charakteryzuje się stworzeniem specjalnego środowiska gry, odtworzeniem działań innego nauczyciela, wykorzystaniem przedmiotów zastępczych. Akcja z przedmiotem odbywa się zgodnie ze znaczeniem gry, a nie trwałym znaczeniem przedmiotu. W grach dziecko samodzielnie odtwarza nie pojedyncze działania, ale całe wątki, działając albo dla nauczyciela, albo dla lalki. Temat jest używany wielokrotnie, ale akcja jest dwuwierszowa, a nie fabuła.

Kolejnym etapem jest pojawienie się zmiany nazwy w sytuacji w grze. Początkowo dziecko nazywa zastępcze przedmioty inną nazwą zgodnie z funkcją, jaką pełnią w grze, ale nadal nie ma identyfikacji z inną osobą i przypisywania sobie jej imienia.

Ostatnie stadium. Dziecko nazywa siebie i swoją towarzyszkę zabaw (lalkę) imieniem innej osoby.

Wszystkie wymienione powyżej przejścia wymagają wskazówek od dorosłych, a każda z nich wymaga specjalnych sposobów prowadzenia.

Zasady organizacji gry fabularnej (koncepcja N.Ya. Mikhailenko - N.A. Korotkova):

1. Nauczyciel musi bawić się z dziećmi. Musi zająć pozycję „partnera grającego”. Strategią wychowawcy powinno być zachęcanie dzieci do korzystania z bardziej złożonego, nowego sposobu budowania zabawy.

2. Nauczyciel powinien bawić się z dziećmi przez całe dzieciństwo przedszkolne, ale na każdym etapie należy wdrożyć grę, aby dzieci od razu „odkryły” i nauczyły się nowego, bardziej złożonego sposobu jej budowania.

Na każdym etapie dzieciństwa przedszkolnego konieczne jest, rozwijając umiejętności gry, jednoczesne ukierunkowanie dziecka zarówno na realizację akcji gry, jak i na wyjaśnianie jej znaczenia partnerom - dorosłym lub rówieśnikom.

Na etapie tworzenia akcji gry warunkowej osoba dorosła musi opracować głównie fabuły „jednotomowe i jednoznakowe”, jako semantyczny łańcuch działań.

Wsparciem dla nauczyciela na etapie kształtowania się odgrywania ról powinna być wieloosobowa fabuła jako system powiązanych ze sobą ról, który rozwija się poprzez interakcję postaci.

Na etapie kształtowania umiejętności budowania nowych gier fabularnych nauczyciel musi opracować historie „wielotomowe”, polegające na łączeniu różnych wydarzeń.

W procesie pedagogicznym w odniesieniu do gry istnieją dwa powiązane ze sobą elementy:

Wspólna gra osoby dorosłej z dziećmi, podczas której kształtują się nowe umiejętności i zdolności;

Niezależna gra dla dzieci, w której nie ma nauczyciela, a jedynie zapewnia warunki do jej aktywacji.

W przypadku dzieci związek między rolą a czynnościami, w które może się ona wcielić, znaczenie czynności w roli pozostaje ukryte. Ten związek między rolą a związanymi z nią czynnościami nie powstaje spontanicznie i musi zostać ujawniony dziecku przez dorosłych.

Rozwój gry wiąże się z logiką opanowania obiektywnych działań i wyboru osoby dorosłej jako wzorca i nośnika ludzkich form aktywności i relacji. Wszystko to nie dzieje się spontanicznie, ale pod okiem dorosłych.

W ten sposób gra przedszkolaków rozwinie się, jeśli nauczyciel:

1. Organizuje środowisko przedmiotowe:

Stopniowo wprowadza zabawki (otoczenie przedmiotowej zabawy musi koniecznie zmieniać się elastycznie, w zależności od treści wiedzy nabytej przez dzieci, od zainteresowań dzieci bawiących się i poziomu rozwoju gry);

Koreluje fabułę gry z doświadczeniem interakcji dziecka ze światem zewnętrznym.

2. Zapewnia wskazówki dotyczące gry:

Pomaga przypisać nie jedną, ale serię działań tej samej postaci;

Pomaga dziecku wcielić się w postać podaną w fabule gry;

Bawi się z dziećmi;

Zapewnia warunki do aktywacji samodzielnej zabawy przedszkolaków;

Stawia dzieci przed koniecznością korzystania z bardziej złożonych, nowych wątków do budowania gry;

Ukierunkowuje dziecko zarówno na realizację akcji gry, jak i wyjaśnianie jej znaczenia partnerom - dorosłym lub rówieśnikom;

Związek między rolą a związanymi z nią czynnościami musi zostać ujawniony dziecku przez dorosłych.

3. Zapewnia sprzyjającą atmosferę:

Tworzenie relacji opartych na zaufaniu;

Brak krytyki w ocenie działań dzieci;

Dbałość o każde dziecko.

Tak więc tylko wtedy, gdy zostaną spełnione określone warunki, rozwój zabaw dla dzieci w wieku przedszkolnym będzie udany i produktywny.

2 . Prace eksperymentalne nad rozwojem zabaw dla dzieci w średnim wieku przedszkolnym

2.1 Organizacja i metody badawcze

Zintegrowane podejście do rozwiązywania problemów wychowania pozwala skutecznie wpływać na rozwój wszystkich aspektów osobowości dziecka. Integracja obszarów edukacyjnych jest jednym z głównych podejść do organizacji procesu pedagogicznego, odzwierciedlonym w treści nowoczesnych przykładowych podstawowych programów edukacyjnych Edukacja przedszkolna.

Znaczenie rozwoju gier hazardowych podkreśla się również w nowoczesnych dokumentach regulacyjnych dotyczących edukacji przedszkolnej. Wymogi stanu federalnego dotyczące struktury głównego ogólnokształcącego programu wychowania przedszkolnego podkreślają, że aktywność zabawowa jest podstawą organizacji życia dzieci w przedszkolu.

Rzeczywisty problem rozwoju działalności związanej z grami staje się również problemem, ponieważ współcześni praktykujący nauczyciele zauważają, że gra, a zwłaszcza fabularna gra fabularna, opuściła życie dzieci. W dążeniu do wczesnego rozwoju intelektualnego, aby zaspokoić pragnienia rodziców, czas przeznaczony w codziennej rutynie na różne rodzaje gier jest wykorzystywany na organizowanie wszelkiego rodzaju zajęć z języków obcych, umiejętności czytania i pisania itp. Psychologowie i nauczyciele mówią również o zniknięciu dzieci na dziedzińcu społeczności, w których dzieci bawiły się razem Różne wieki zasady i fabuły różnych gier były przekazywane młodszym dzieciom.

Cel badania: zbadanie i przeanalizowanie poziomu rozwoju aktywności zabawowej u dzieci z grupy średniej.

Metody badawcze:

* obserwacja;

* przetwarzanie danych matematycznych.

Baza badawcza: Miejska budżetowa przedszkolna instytucja edukacyjna - przedszkole nr 36, Niżnekamsk, grupa średnia nr 2.

Po przestudiowaniu teoretycznych aspektów rozwoju zabawy dzieci w wieku przedszkolnym przystąpiliśmy do organizowania pracy eksperymentalnej w tym kierunku, tworząc pewne warunki pedagogiczne zgodnie z celem naszych badań.

Prace doświadczalne i diagnostyczne przeprowadzono w przedszkolu MBDOU typu kombinowanego nr 36 w Niżniekamsku w grupie środkowej nr 2. W eksperymencie wzięło udział 10 dzieci w wieku 4-5 lat.

Celem eksperymentu było określenie początkowego poziomu rozwoju aktywności w grach dzieci w średnim wieku przedszkolnym.

Zadania eksperymentu:

1. Określ składniki, kryteria, wskaźniki, poziomy rozwoju działań związanych z grami.

2. Ujawnij początkowy poziom rozwoju aktywności związanej z grami.

3. Przeanalizuj wyniki uzyskane podczas diagnostyki.

Do realizacji pierwszej linii diagnostycznej (badanie charakterystyki zainteresowań zabaw dzieci) wykorzystano następujące metody diagnostyczne: obserwacja aktywności zabawowej dzieci w wieku przedszkolnym; rozmowa (metoda A.G. Gogoberidze, V.A. Derkunskaya).

Na tej podstawie przedmiotem obserwacji były:

Częstotliwość powtarzania gier o tej samej treści;

Wykorzystanie przez dzieci atrybutów zabawy.

Do realizacji drugiego kierunku diagnostycznego wykorzystaliśmy obserwację dziecięcej zabawy (metoda A.G. Gogobaridze, V.A. Derkunskaya). Wyniki zostały zapisane w punktach:

Różnorodność fabuł gry - 1 punkt;

Stabilność fabuł gry - 1 punkt;

Łączenie historii - 1 pkt.

Suma punktów pokazuje poziom rozwoju dzieci, zdolność do rozwoju fabuły w grach (rozwój umiejętności tworzenia fabuły dzieci w wieku przedszkolnym).

Wskaźniki:

3 punkty - wysoki poziom rozwoju umiejętności;

2 punkty - średnia;

1 punkt - niski.

Charakterystykę poziomów określa się na podstawie programu „Od narodzin do szkoły”, obszar edukacyjny „Socjalizacja”:

* dzieci mogą samodzielnie tworzyć pomysły na gry, łączyć kilka wątków w jedną grę z inicjatywy nauczyciela;

* postępuj zgodnie z zasadami i planem gry ustalonym na początku gry;

* wykazać niezależność w doborze atrybutów i przedmiotów do gry;

* wykorzystanie w grze fabularnej budynków wykonanych z materiałów budowlanych o różnej złożoności konstrukcyjnej;

* wykazywać aktywność i samodzielność w wyborze roli, opracowywaniu i wdrażaniu planu.

* dzieci mogą uczestniczyć w tworzeniu planów gier z inicjatywy wychowawcy, realizować plan nauczyciela w łączeniu wątków gier;

* we wspólnych grach z nauczycielem wykonuj czynności w grze;

* nie zawsze pamiętaj o zasadach i planie gry ustalonym na początku gry;

* potrafi wykazać się samodzielnością w doborze atrybutów i przedmiotów do gry, ale często korzysta z pomocy nauczyciela;

Podobne dokumenty

Struktura aktywności zabawowej przedszkolaków. Poziomy studiów nad rozwojem gry fabularnej według D. Elkonina (cechy gry, wcielanie się dziecka w role). Charakterystyka metod diagnozowania zabaw dziecięcych. Wskaźniki powstawania zabawy dla dzieci.

streszczenie, dodane 19.06.2014


Identyfikacja cech aktywności zabawowej starszych przedszkolaków. Badanie elementów strukturalnych gry fabularnej. Rodzaje i formy zabaw w wieku przedszkolnym. Poziomy rozwoju gry fabularnej i fabularnej w wieku przedszkolnym.

praca semestralna, dodana 30.01.2015


Trendy w rozwoju zabaw zabawowych przedszkolaków w nowoczesny świat. Zabawa i jej rola w rozwoju umysłowym dziecka. Analiza gier fabularnych starszych przedszkolaków. Opracowanie schematu nowoczesnych gier fabularnych dla dzieci w wieku przedszkolnym.

praca semestralna, dodana 10.12.2015


Ujawnienie koncepcji i istoty gry jak najbardziej dostępny widok zajęcia dla dzieci. Teorie aktywności gier w pedagogice i psychologii domowej. Psychologiczne i pedagogiczne cechy gry i jej znaczenie w kształtowaniu osobowości przedszkolaka.

test, dodany 04.08.2019


ogólna charakterystyka gra fabularna w badaniach psychologicznych i pedagogicznych. Cechy zabawy u starszych przedszkolaków. Rola swobodnej aktywności w pracy korekcyjno-pedagogicznej z dziećmi z upośledzeniem umysłowym.

praca dyplomowa, dodana 11.09.2011


Specyfika procesu adaptacji społecznej dzieci z upośledzeniem umysłowym, charakter zależności między czynnikami biologicznymi i społecznymi. Potencjał korekcyjno-rozwojowy aktywności zabawowej przedszkolaków jako główny środek oddziaływania.

praca dyplomowa, dodana 06/10/2011


Graj jako wiodąca aktywność w wieku przedszkolnym. Struktura zabawy i etapy rozwoju zabawy w wieku przedszkolnym. Rola zabawy w rozwoju umysłowym dziecka. Współczesne dzieci i współczesne gry w lustrze psychologii. Charakterystyka rodzajów gier.

praca semestralna, dodana 24.07.2010 r.


Idee dotyczące natury gry fabularnej w psychologii domowej. Rola gry w rozwoju umysłowym dziecka, jej korzyści. Eksperymentalne badanie zachowania dzieci w wieku przedszkolnym podczas zachowania gry fabularnej, analiza i interpretacja jej wyników.

praca semestralna, dodano 15.02.2015 r.


Definicja aktywności w grach, psychologiczne cechy gry dzieci w wieku przedszkolnym. Rozwój gry w wieku przedszkolnym, elementy konstrukcyjne gry. Geneza aktywności w grze, gra fabularna jako aktywność przedszkolaka.

streszczenie, dodane 04.01.2014


Psychologiczne cechy rozwoju mowy dzieci. Cechy sfery emocjonalno-wolicjonalnej i poziom percepcji dzieci w wieku przedszkolnym z zaburzeniami mowy. Porównanie zabaw zabawowych przedszkolaków z normami rozwojowymi i dzieci z zaburzeniami komunikacji werbalnej.

Wstęp

Kultura ludzka przechodziła na przestrzeni wieków różnego rodzaju zmiany, które hamowały lub stymulowały jej rozwój. Najczęściej niejednoznaczność sądów i opinii o pewnych wydarzeniach, faktach czy zjawiskach nabierała statusu sprzeczności, których rozwiązanie było motorem rozwoju kultury społeczeństwa. Społeczeństwo współczesne charakteryzuje się tendencją do niwelowania cech etnicznych, tradycji, asymilacji przez poszczególne ludy obcych form i metod inkulturacji młodych pokoleń, co prowadzi do powstawania u młodych pomieszania tożsamości etniczno-kulturowej, niespójności poglądów, osądów ideałów.

Szczególnie wyraziste są zmiany zachodzące w człowieku, przejawiające się w hobby dzieci i młodzieży, ponieważ ta część społeczeństwa jest szczególnie podatna na zmiany, otwarta na wpływy zewnętrzne i najmniej odporna na wpływy „obcych” kultur .

Konieczność zbadania kultury gry i utrwalenia jej cech w przestrzeni kulturowej uzasadnia zarówno niepewność interpretacji terminu „gra”, jak i arbitralność jego użycia: coraz częściej nazywa się wszelkie procesy, które wiążą się z wynikiem probabilistycznym grę, dlatego uważa się ją za wszechogarniające, całościowe zjawisko, podczas gdy jest niedostatecznie zbadane nowoczesne tendencje faktycznie aktywność w grach, rozwijająca się w kulturze gier. Dlatego istotne staje się wyjaśnienie istotnych cech właściwych tylko kulturze gier, które odróżniają ją od innych zjawisk kultury ludzkiej.

Celem tej pracy jest zbadanie stanu kultury gier we współczesnej rodzinie.

Główne cele:

Opisz obecny stan kultury gier.

Przeanalizuj stan kryzysu kultury gier.

Aby określić stan gier dziecięcych w warunkach współczesnej rodziny.

Rozważ tradycyjne gry dzieci z udziałem rodziców.

1. Stan kultury gier we współczesnym społeczeństwie

.1 Pojęcie kultury gier

Gra jako jeden ze zjawisk ludzkiej egzystencji wielokrotnie próbowała ogarnąć przedstawicieli różnych szkół naukowych. Zjawisko zabawy było przedmiotem zainteresowań badawczych, przede wszystkim w takich aspektach, jak relacje między zabawą a sztuką, rola zabawy w procesie wychowania i socjalizacji jednostki, związek między zabawą a kulturą w ogóle. Zainteresowanie badaniem gry jako zjawiska kulturowego, poszukiwanie jej istoty, modelowanie gry jako systemu strategii, próby wydobycia wspólnego komponentu spajającego tak różne przejawy ludzkiej aktywności, wyznaczone w języku przez koncepcja „gry”, przyczyniła się do powstania niezależnego kierunku badawczego – „igrologii”. W ramach tego kierunku odkryto nierozerwalny związek między grą a najważniejszymi zjawiskami egzystencjalnymi: wolnością, pracą, miłością, sztuką i życiem w ogóle. Jednak wielowymiarowy charakter badania oraz obecność zróżnicowanego wachlarza sądów na temat gry w różnych szkołach naukowych, a także brak jednolitego spojrzenia na naturę gry, powodują niezaprzeczalne trudności w określeniu jej jako kategoria kulturoznawstwa.

Niepewność społeczno-kulturowa podważa tradycyjne formy i metody przekazu kulturowego; w rozwoju społecznym dzieci nie są już kierowane przez dorosłych, ale przez swoich „zaawansowanych” rówieśników. To właśnie gra w tym przypadku jest w stanie stworzyć strefy o zmiennym rozwoju, charakteryzujące się otwartością dziecka na postrzeganie tradycji społeczno-kulturowych innych krajów i narodów. Gra staje się „szkołą dobrowolnych zachowań” (V.V. Abramenkova), „szkołą moralności w działaniu” (A.N. Leontiev), a rodzajem modelowania relacji społecznych jest wiodącą działalnością dorastającego dziecka w celu poprawy i zarządzania własnymi zachowanie (DB Elkonin). Charakter i treść rozwoju współczesnej kultury gier wskazuje na stałą tendencję do utraty tożsamości etnicznej. Gry ludowe praktycznie „opuściły” kulturę gamingową, uwalniając tym samym przestrzeń, którą natychmiast zapełnił „surogat” branży gamingowej – pokazy, hazard, konkursy na granicy tego, co jest dozwolone, a czego nie. Większość z tych „gier” jest szczerze obca kulturze rosyjskiej. We współczesnym „wirze” kultur zachodzi proces asymilacji obcej kultury gier, w której bardzo trudno dziecku zrozumieć, odnaleźć własną indywidualność i określić priorytety życiowe.

Problematyka gry nabiera szczególnego znaczenia w czasach współczesnych, kiedy głównymi wartościami wyznaczającymi wytyczne do egzystencji są głównie te związane z materialną stroną podtrzymywania życia, pragmatyzmem i racjonalnością, poszukiwaniem zysku i manipulacją, pragnienie zminimalizowania ryzyka życiowego i ochrony przed silnymi uczuciami, emocjami i doświadczeniami, które mogą powodować ból i cierpienie. Człowiek jest coraz bardziej zdany na łaskę standardu konsumpcji, rozpatrując drugiego z punktu widzenia możliwości zaspokojenia potrzeb niezbędnych, głównie na poziomie prymitywnym.

W ten sposób powstaje pewna duchowa i emocjonalna próżnia, gdy ludzie mają tendencję do odgrywania ról w prawdziwym życiu i zakładania masek, ukrywając za sobą swoje prawdziwe twarze, tj. gra reprezentowana przez różne typy jest aktywnie wprowadzana do praktyk społecznych. Tak więc we współczesnej przestrzeni społeczno-kulturowej odnotowuje się aktywne rozprzestrzenianie się działalności hazardowej, jej ostry popyt ze strony społeczeństwa, eskalację form gier i dynamiczny rozwój branży gier. Niektóre współczesne problemy, takie jak hazard i uzależnienie od hazardu, są związane z grą jako szczególnym rodzajem aktywności i mają ostry charakter społeczny. Aktywność w grach, pełniąc przede wszystkim funkcję rekreacyjną, tradycyjnie zajmuje dominującą pozycję w dziedzinie rekreacji, która staje się dziś coraz ważniejsza. Można jednak z całą pewnością stwierdzić, że elementy gry aktywnie przenikają i są wykorzystywane w różnych dziedzinach działalności, takich jak polityka, biznes, zarządzanie, edukacja itp., co pozwala naukowcom ocenić ich charakter gier, odnieść je do sfery gry. W ostatnie czasy znacznie wzrasta liczba zakładów hazardowych, które formalizują działalność hazardową, biznes hazardowy staje się jednym z najbardziej dochodowych w Rosji, co jednak dzieje się w całym świecie zachodnim. Terminologia gier przenika różne sytuacje życiowe, aż do najtragiczniejszej z nich – śmierci. Analizując różnorodne praktyki społeczne, współcześni naukowcy mówią o bezpośrednim związku między charakterem dominujących gier a społeczno-kulturowymi cechami przestrzeni życia człowieka.

Gra, rozumiana przez nas jako jeden ze sposobów działania człowieka, nie mogła nie zmieniać, istniejąc w społeczeństwie od momentu jego powstania, przechodząc wraz z nim przez kolejne etapy rozwoju, zachowując przy tym zestaw charakterystycznych cech atrybutywnych tylko do niego. Ewoluując wraz z systemem społecznym, gra tworzy specyficzną sferę w kulturze społeczeństwa, którą określamy jako kulturę gry i zawiera głównie przejawy fenomenu gry w jego głównych formach. Ogólną podstawą metodologiczną uwypuklenia tego obszaru może być idea kultury jako złożonego rozwijającego się, coraz bardziej złożonego systemu tworzonego przez zespół stosunkowo niezależnych i wzajemnie powiązanych gatunków lub podsystemów, które są pewnymi przestrzeniami zdefiniowanymi naturą działalności człowieka. Do takich podsystemów, obok np. kultur politycznych, prawnych, moralnych, artystycznych, ekologicznych, zaliczamy także kulturę gier, która ma swoje granice i specyfikę.

1.2 Kryzys współczesnej kultury gier

Współczesna sytuacja społeczno-kulturowa w społeczeństwie rosyjskim charakteryzuje się przenikaniem gry we wszystkie sfery ludzkiej egzystencji – zjawisko to otrzymało w humanistyce nazwę grywalizacji, na którą zwraca uwagę wielu znanych filozofów i socjologów (V.A. Razumny, S.A. Kravchenko, LT Retyunsky i inni). Konsekwencją aktywnego rozprzestrzeniania się tego zjawiska jest kastracja społecznych i wartościowych znaczeń ludzkiej egzystencji oraz deprecjonowanie wartości i treści semantycznej kultury tradycyjnej. Prymityzacja form gier osłabia ich potencjał kulturowy i moralny. Kultura wchłonięta przez grę o prymitywnym charakterze wyznacza „dryf” bezsensu życia, którego celem jest czerpanie prostych przyjemności z uproszczonych form gry. Jednocześnie gra jako forma, metoda i sposób organizowania nauki odchodzi od praktyki nowoczesnej edukacji, co znacznie zubaża proces edukacyjny, bo w ten sposób emocje opuszczają edukację wraz z grą, co znacznie obniża jakość kształcenia specjalistów na uczelniach. Jakie są nowe trendy w rozwoju kultury gier?

Zjawiska te, naszym zdaniem, pokrywają się z wykrytymi negatywnymi trendami w rozwoju współczesnej kultury gier młodzieżowych - wykluczeniem społecznym (O.V. Dolzhenko, V.N. Druzhinin, IS Kon, V.A. Razumny, E. Toffler, E. Erickson), wirtualizacja świadomości ( A.G. Asmolov, V.N. Druzhinin), hedonizacja, egoizacja i indywidualizacja rozgrywka, „barbaryzacje” treści gry młodzieżowej i zostały już przez nas scharakteryzowane1. Każda z tych tendencji ma swoje specyficzne odzwierciedlenie w treści gry i skutkach oddziaływania, przejawiającego się w najbardziej charakterystycznych cechach zachowań społecznych młodzieży i relacji między nimi, w zestawie znaczeń i wartości życia, które są dla nich istotne, w dominujących parametrach subkultury młodzieżowej. Zjawisko alienacji społecznej zostało przygotowane przez obecną sytuację w rozwoju społeczeństwa i charakteryzuje się stopniową utratą indywidualności człowieka. Procesy te spowodowane są wieloma czynnikami, wśród których są postęp naukowy i technologiczny, osiągnięcia w dziedzinie telekomunikacji, w której jednostka ludzka „ja” jest zdepersonalizowana, zniwelowana, uśredniona, stereotypowa. Powody „opuszczenia” (alienacji) leżą, według V.N. Druzhinin, w indywidualnej psychologicznej charakterystyce ludzi i powstającej sytuacji życia społecznego człowieka. Ponadto, społecznie akceptowane wybory życiowe często wymagają od wielu ludzi rzeczy niemożliwych. Te same sytuacje rozwijają się w młodzieżowej subkulturze gier, z których wiele nie odpowiada motywacji młodych ludzi, ich temperamentowi, zdolnościom, a zespół grający wymaga od gracza, który nie jest w stanie stać się autonomicznym, bycia niezależnym, od wrażliwego emocjonalnie i niespokojny gracz, aby się kontrolować. Człowiek nie widzi sensu w swoim uczestnictwie w grze, w osiągnięciu celu gry, jest rozczarowany tymi, z którymi wszedł do gry, nie jest w stanie pokonać bariery nieporozumień. I odchodzi na bok, oddając swoje miejsce innym - bardziej wykwalifikowanym i odnoszącym sukcesy. Natomiast osoby o silnej woli są w stanie za pomocą „gry marzeń” nabywać umiejętności samodzielnego zachowania i przemieniać się wewnętrznie.

Współczesna kultura zabaw dziecięcych charakteryzuje się nasileniem się trendu indywidualizacji zabawy, a co za tym idzie wykluczeniem społecznym dzieci. Przyczyny tego zjawiska tkwią nie tylko w zmianie charakteru gry, ale także w tych momentach rozwoju indywidualności dzieci, na które nie zwracali uwagi dorośli – rodzice i nauczyciele. Jedno z nich można uznać za „poczucie głupiego i niedojrzałego samoobjawienia się, które nazywamy wstydem, oraz… „podwojoną” nieufność, którą nazywamy zwątpieniem – zwątpieniem w siebie i zwątpieniem w stanowczość i wnikliwość ich nauczycieli” (E.Erickson). Pragnienie uniknięcia poczucia wstydu i nieufności powoduje, że dziecko pragnie oddalić się od wszystkich tych, którzy dobrowolnie lub mimowolnie wywołali w nim te uczucia. W wyniku alienacji „wycofanie się w siebie” nasila się przez zamykanie się we własnych kompleksach i niedociągnięciach, zagłębianie się w osobiste zainteresowania, które nie cieszą się poparciem i uznaniem z zewnątrz. Alienacja może być również wywołana poczuciem niższości. Manifestacja niezręczności, niedokładności w wykonaniu zadania gry, brak aktywności, „brak emocji” dziecka w grze może prowadzić do poczucia niższości. Alienację może pogłębiać konflikt między chęcią uczestniczenia w grze a brakiem wrażenia z gry, co pozostaje nierozpoznawane przez rówieśników.

Badając naturę alienacji w środowisku dzieci E. Erickson zwróciła uwagę na fakt, że jednym z nich może być „pomieszanie tożsamości”, które przejawia się w niezdolności młodych ludzi do odnalezienia swojego miejsca w życiu i opiera się na „poprzednim silne wątpliwości dotyczące ich pochodzenia etnicznego lub pomieszania ról w połączeniu ze starym poczuciem beznadziejności. Aktywna migracja grup etnicznych komplikuje adaptację dziecka do „innej kultury”. Zjawisko to jest niebezpieczne, ponieważ obraz obcego, a potem wroga, rzutowany jest na przedstawiciela innej grupy etnicznej, co w efekcie prowadzi do ostatecznego zerwania stosunków. W najlepszym razie przedstawiciele jednej grupy etnicznej jednoczą się i organizują swoje zabawy, w najgorszym dziecko staje się wyrzutkiem. Dziecko szuka pozbycia się ciężaru poczucia wstydu i nieufności, kompleksu niższości i pomieszania tożsamości w „grach marzeń”, w tej upragnionej wersji życia, bardzo bliskiej „jasnej przeszłości”, w której istniało żadnych problemów, bólu, niepokoju, ale był spokój i emocjonalny komfort. Dziecko wymyśla „życie wewnętrzne”, pasywny „sen o życiu”, „sen o życiu-zabawy” w rzeczywistości. Zaczyna „marzyć na jawie” i „odlatywać” w pewne chwile od rzeczywistości, zanurzając się w świat swoich fantazji, które nie zawsze są kolorowe i często monotonne, ale zawsze pożądane” (V.N. Druzhinin).

Wykluczenie społeczne może mieć charakter indywidualny i grupowy. Autonomia osoby świadomej własnej samowystarczalności nie wywołuje niepokoju i lęku. Samoizolacja dziecka wyrzutka, znajdującego się pod jarzmem kompleksu niższości, to bardzo poważny problem społeczny. Gra jest jednak obosieczną „bronią”, ponieważ w niektórych przypadkach działa jako skuteczne narzędzie pedagogiczne, w innych jest antypedagogiczna. W konsekwencji jego nieumiejętne wykorzystanie może nie tylko nie powstrzymać trendu społecznej alienacji i samoizolacji dziecka, ale wręcz go wzmocnić. Zjawisko alienacji społecznej zostało przygotowane przez obecną sytuację w rozwoju społeczeństwa, stopniową utratę indywidualności przez człowieka. Procesy te wynikają z postępu naukowego i technologicznego oraz osiągnięć w dziedzinie telekomunikacji, w której jednostka ludzka „ja” jest odpersonalizowana, zniwelowana, uśredniona, stereotypowa.

Ogromny strumień kuszących programów reklamowanych jako innowacyjne projekty gier które przytłoczyły współczesną telewizję, ma na celu jedynie realizację hedonistycznych funkcji, tłumienie wolności jednostki i manipulowanie jej świadomością. Pod tą samą presją innowacyjnych technologii gier znajduje się niechroniona dziecięca dusza, krucha dziecięca świadomość. A jeśli dorosły jest w stanie przeciwstawić się temu elektronicznemu „potworowi” własnym doświadczeniem, aktywować siłę woli lub po prostu wyłączyć telewizor lub komputer, to dziecko, które nie ma stabilnego doświadczenia życiowego, uzależnia się od wirtualnego programy do gier. W wyniku ciągłego zanurzenia się w wirtualnej przestrzeni dziecko zatraca się, rozstaje się z poczuciem realności i zaczyna postrzegać siebie jako część wirtualnego świata. Osoba o „zwirtualizowanej” świadomości nie ponosi odpowiedzialności za swoje czyny i czyny. Ten moment jest właśnie najbardziej atrakcyjny dla dzieci lubiących gry komputerowe. Życie w wirtualnym świecie pozwala na uniknięcie odpowiedzialności za działania, które nie spełniają norm ludzkiej egzystencji: nikt nie będzie cię rozliczał z setek zrujnowanych istnień – wszystkie są wirtualne. Sadzenie takich gier odbywa się w celu przytępienia racjonalnych zdolności człowieka, odwrócenia jego uwagi od analitycznej i krytycznej refleksji.

Jednym ze sposobów zbawienia człowieka jest zachowanie tradycji i wartości kulturowych. Gra, jako jeden z elementów tradycyjnej kultury, również wymaga ochrony, ponieważ wszystkie zmiany zachodzące w społeczeństwie wpływają również na nią.

Pojęcia „kolektywizmu”, „kolektywu” są rozmyte, a wraz z nimi pojawia się tendencja do zainteresowania dzieci gry zbiorowe. W najlepszym przypadku gra toczy się w małych grupach. Gry dla dzieci mają głównie charakter indywidualny. Wiele zabaw ludowych zostało zapomnianych, ale wiążą się one ze zbiorową interakcją dzieci w różnym wieku, to w nich dziecko najpierw czuje przynależność do grupy etnicznej, swoją tożsamość etniczno-kulturową.

We współczesnej kulturze dziecięcej zatraca się zbiorowość i solidarność w grze, ponieważ zdewaluowane są doświadczenia jednego dla sukcesu lub porażki innych; uznanie dla innych, podobnie jak dla siebie, równych praw i obowiązków w udzielaniu pomocy i wsparcia, a także wymagający stosunek do siebie, jak i do członków zespołu, przestały mieć znaczenie. Motywacja podmiotu do doświadczeń i działań w stosunku do drugiego jest rozmyta, tak jakby ten drugi był sobą. Jednocześnie wzrasta egoizacja gry, charakteryzująca się preferowaniem osobistych zainteresowań i działań w samej grze samego zespołu grającego. Głównymi motywami są egoizm i egoizm na tle twierdzenia o wyłączności własnego ja.Indywidualizacja gry przejawia się w samoizolacji jednostki, w tworzeniu własnego zamkniętego świata, utracie potrzeby do kontaktów towarzyskich, relacji, powiązań. Zanurzenie się w grze z wirtualnym partnerem uzupełnia utracone sposoby bycia w realnym świecie.

Badanie procesów zachodzących we współczesnej kulturze, a także zjawisk alienacji społecznej, wirtualizacji świadomości i hedonizacji procesu gry, pozwoliły na zidentyfikowanie trendów „barbaryzacji” kultury, w tym kultury dziecięcej zabawy. Termin „barbaryzacja” (A.S. Akhiezer, V.P. Danilenko, V.S. Elistratov, S.G. Kara-Murza, V.V. Kolesov, J. Ortega y Gasset, A.S. Panarin , I. Yakovenko) jest używany głównie w dwóch znaczeniach: w pierwszym - jest używany jako synonim słowa „dzikość”, aw drugim – w odniesieniu do procesu zapożyczania języka.

Obie interpretacje „barbaryzacji” są adekwatne do procesów zachodzących w kulturze gier młodzieżowych, ponieważ występują zarówno zjawiska „dzikości” (archaizacji), jak i zapożyczeń (i nie tylko językowych) z innych kultur. Wyraźnie ujawniła się „barbaryzacja” kultury, zwłaszcza w ostatniej dekadzie XX – pierwszych latach XXI wieku.

Charakteryzuje się:

po pierwsze, powrót do przeszłości, do archaicznych form kultury, uproszczenie tradycji, a zwłaszcza norm moralnych;

po drugie, wprowadzenie do kultury innej logiki życia – zwrot ku mitologizacji życia;

po trzecie, pragnienie elit społeczeństwa, by stłumić (podbić, podporządkować) niższe warstwy;

po czwarte, otwarta propaganda przemocy, okrucieństwa, kultu siły fizycznej.

Badanie kultury zabaw dla dzieci pokazuje, że trendy te już przejawiają się zarówno w prawdziwym środowisku dziecięcym, jak iw dziecięcych grach.

Zjawisko archaizmu w dziecięcej kulturze gier wiąże się z odrzuceniem tradycyjnej gry, jej zwykłych form, zasad i tabu, szybką zmianą składu społeczności graczy współczesnych uczniów, zacieraniem się granic stałych zespołów gier, zerwanie ustalonych więzi i relacji, dominacja spontaniczności zespołów grających.

Nazwy tradycyjnych gier zastępowane są tymi, które z jednej strony nie oddają treści gry, a z drugiej ilustrują ubóstwo repertuaru gier, ograniczone słownictwo dzieci, jego zubożenie, wykastrowanie odzwierciedlają ogólną tendencję do wypełniania mowy współczesnych dzieci slangiem i nieprzyzwoitymi wyrażeniami. Archaizacja kultury dziecięcej zabawy jest ściśle związana z jej mistyfikacją. Główną przyczyną takich zjawisk były media, telewizja i Internet, które szeroko popularyzują astrologię, parapsychologię, wróżbiarstwo i różne rodzaje magii.

W literaturze dziecięcej istnieje tendencja do mistyfikacji, oderwania się od realnego świata racjonalnego i „odejścia” w świat marzeń i fantazji. Mistyfikacji podlega także zawartość seriali animowanych i programów gier, szeroko powielanych komiksów, których głównymi bohaterami są fantastyczne potwory, dziwacy. Wszystko to jest dowodem „barbaryzacji” współczesnej kultury gier.

Osiągnięcia branży gier zapowiadają wyrafinowanie przyjemności na granicy tego, co wolno, a czego nie. Dzięki sieci World Wide Web, która jest szeroko wykorzystywana przez dealerów branży gier, ryzyko wszczepia się w tkankę innych organizmów społecznych, infiltrując ich przestrzeń informacyjną, wywołując efekt kumulacyjny. Rezultatem jest wzajemnie uwarunkowana zmiana, ogólne „uchwycenie ryzyka”.

Współczesna kultura gier dla dzieci przeżywa głęboki kryzys, który przejawia się we wszystkich jej obszarach - zarówno w grach i charakterze dla dzieci, jak iw treściach, którymi ich twórcy wypełniają dziecięce gry. Jak zawsze, dziecięca zabawa przybrała „ubrania czasu” – stroje alienacji, hedonizacji, wirtualizacji, „barbaryzacji” i ryzyka – oto trendy, które stały się charakterystyczne dla kultury dziecięcej zabawy. Wypełnianie treści literatury dziecięcej, animacji, filmów fabularnych, komiksów ideami destrukcji rodzi podobne pragnienie w duszy dziecka: destrukcji, a nie tworzenia, staje się nawykowym stereotypem zachowań społecznych tych, którzy się podejmą pałeczkę kulturalną.

Kryzys nowoczesna gra i kultura gier zrodziła szereg sprzeczności: między dostatecznie wysokim poziomem rozwoju teorii gier w krajowych i zagranicznych naukach filozoficznych i pedagogicznych a jej lokalnym, głównie rekreacyjnym zastosowaniem w praktyce wychowania młodzieży domowej; między wielkim potencjałem gry a epizodycznym odwoływaniem się do niej w realnej praktyce edukacyjnej współczesnej szkoły; między potrzebą dzieci w grach organizowanych przez pedagogikę a technologiczną niekompetencją znacznej części współczesnych nauczycieli w prowadzeniu zabaw dla dzieci w wieku szkolnym; między wiedzą nauczycieli o edukacyjnych możliwościach gry a niechęcią do korzystania z nich w procesie organizowania pracy edukacyjnej; między bogatym arsenałem różnych form zabawy a niewystarczającą świadomością nauczycieli i uczniów na ich temat; między treścią tradycyjnych gier a szybkim rozprzestrzenianiem się nowej branży rozrywkowej związanej z grami, ich nieograniczoną konsumpcją przez młodych ludzi.

Kultura zaczyna się od zakazów: to zakazy (tabu) wyprowadziły ludzkość ze stanu dzikości do poziomu cywilizacji rozwiniętych, to zakazy pseudonauki dały impuls rozwojowi prawdziwych nauk, to zakazy regulują relacje międzyludzkie w oparciu o normy moralne, to zakazy tworzą wewnętrzny świat człowieka. Za zdrowie duchowe dzieci odpowiadają dorośli. W odniesieniu do dziecięcej zabawy i zabawek potrzebna jest jasna strategia, oparta na tradycjach rodzimej kultury, zdolna oprzeć się wpływom obcych trendów narzucanych z zewnątrz. Ta strategia musi być przyjęta jako doktryna krajowa branża gier, który jest w stanie przeorientować się od ślepego i bezmyślnego kopiowania zagranicznych próbek programów gier do rozwoju krajowych kompozycji mających na celu nie nadawanie sposobów niszczenia świata przez człowieka, ale tworzenie, tworzenie dobra, sprawiedliwości, pokoju, piękno, ludzkość.

2. Stan kultury zabawy we współczesnej rodzinie

2.1 Gry dla dzieci w nowoczesnych warunkach

Nie sposób wyobrazić sobie świata dzieciństwa bez zabawy, nie można sztucznie pozbawić go romansu zabawy, zabawy kolorami, emocji, głębokich i ekscytujących przeżyć. W arsenale środków pedagogicznych nie ma innego, bardziej efektywnego narzędzia niż gra, zdolnego zrekompensować te nieuniknione straty przy zachowaniu aktualnych trendów.

Rozwijając się historycznie jako sposób na zapoznanie dziecka z kulturą społeczeństwa, sama gra stała się elementem kultury przekazywanej dzieciom. Jak każda ludzka działalność „żyje” w konkretnych ludziach i przechodzi do kultury materialnej społeczeństwa – jest zobiektywizowana, materializowana.

Można to zilustrować następującą analogią. Na przykład kultura muzyczna istnieje w postaci instrumentów muzycznych, płyt muzycznych, sal koncertowych (w nich zawartych) i muzyków, którzy mogą używać tych rzeczy zgodnie z ich przeznaczeniem.

W ten sam sposób gra zyskuje swoją „materialną” stronę w specjalnych przedmiotach do gry - zabawkach, tekstach, w których zapisane są zasady i fabuły (kolekcje gier). Ale dla małego dziecka cały ten materiał nic nie znaczy, tak jak notacja muzyczna nic nie znaczy dla ignoranta.

Rodząc się, dziecko wkracza w już ustalony, istniejący świat gry, który stanie się jego światem (jego grą) tylko wtedy, gdy potrafi przeprowadzić proces odwrotny – „odprzedmiotowić” go, przekształcić we własną formę działalność.

Przeniesienie dowolnej aktywności kulturalnej może odbywać się poprzez bezpośrednie zaangażowanie osoby w tę aktywność, jej obserwację (przykład aktywności) oraz specjalne szkolenie (gdzie aktywność jest podzielona i przeniesiona na poszczególne elementy po elemencie).

Jak kultura zabawy jest przekazywana małemu dziecku? Kto pomaga mu przenieść zmaterializowaną grę na rzeczywisty proces działania?

Ponieważ aktywność zabawowa w naszym społeczeństwie należy do dzieci, ma ona również swoisty żywy nośnik (nośnik kultury zabawy) – jest to grupa dzieci w różnym wieku. Dopóki istnieją grupy dzieci w różnym wieku, zabawa może być przekazywana w sposób spontaniczny, tradycyjny z pokolenia na pokolenie. To jak naturalny mechanizm transmisji gry.

Wszyscy musieli pilnować dzieciaków, które potrafią długo stać i obserwować, co się dzieje na placu zabaw – jak bawią się starsze dzieci. Stopniowo małe dzieci zostają wciągnięte we wspólną grę: najpierw jako wykonawcy rozkazów, instrukcje od starszych dzieci, które już umieją się bawić, nie mają partnerów, a potem stają się pełnoprawnymi członkami bawiącej się grupy. W skład naturalnie złożonych grup zabawowych wchodzą dzieci w różnym wieku (od nastolatków po przedszkolaki) z różnymi doświadczeniami w zabawie. Odnowa składu takich grup następuje stopniowo - są wciągane i rekrutowane wrażenia z gry niemowlęta i starsze dzieci, dorastając, są coraz mniej zaangażowane w życie grupa gier. Ta stopniowość zapewnia ciągłość kultury gier, jej zachowanie.

Co się dzieje, gdy tradycyjna transmisja gry zostaje zerwana, gdy połączenie pokoleń dzieci zostaje przerwane?

W życiu współczesnego społeczeństwa takie luki w przekazywaniu gry wynikają z dwóch przyczyn: podziału wiekowego dzieci, przewagi rodzin z jednym dzieckiem.

W rzeczywistości, ze względu na zatrudnienie dorosłej populacji (wszak większość matek i dziadków pracuje) dzieci bardzo wcześnie wchodzą w warunki edukacji publicznej, zbudowanej na zasadzie grup jednowiekowych. Dlatego komunikują się z reguły tylko z rówieśnikami, którzy mają takie same wrażenia z gry. Tendencja do likwidacji dziedzińca we współczesnym mieście prowadzi do zaniku grup grających na dziedzińcu, które są właśnie głównym nośnikiem gry.

Starsze dzieci są również bardziej zajęte niż wcześniej. Trend w kierunku wczesnej specjalistycznej edukacji dzieci, włączając je do różnych środowisk i sekcji, szkół muzycznych i sportowych, powoduje, że pozostaje im bardzo mało czasu na darmowe gry i zabawy (jest to jeden z powodów, dla których mniej się bawią młodszych). Zanikają też rodziny wielodzietne, w których dzieci stanowiły naturalną grupę w różnym wieku.

Co wypełnia powstałą lukę w przekazywaniu wrażeń z gry dzieciom? Zabawka, która staje się jedynym elementem kultury zabawy dostępnym dla małego dziecka. Uprawa gry we współczesnym społeczeństwie odbywa się przede wszystkim poprzez zabawkę.

Jak już wspomniano, zabawka to specyficzny przedmiot, w którym gra, sposoby zabawy są przedstawione w złożonej i zmaterializowanej formie.

Zabawka od wczesnego dzieciństwa przeznaczona jest do samodzielnego użytkowania dziecka. Jednak w samodzielnej aktywności dziecka (jeśli nikt się z nim nie bawi lub nie widzi zabaw innych) jest ono jedynie obiektem określonych manipulacji ze względu na swoje właściwości funkcjonalne. Te manipulacje, tj. akcje z przedmioty do gry, dziecko produkuje samodzielnie, ale to nie znaczy, że się bawi. Oddzielne manipulacje przedmiotem, które nie są zawarte w fabule lub zasadach gry, nie są jeszcze grą. Zabawka i działania z nią związane muszą być zrozumiane, zawarte w kontekście semantycznym. Rzeczywiście, co może? Małe dziecko czy otrzyma warcaby, kręgle, logo od osoby dorosłej? Buduj wieże z warcabów i niszcz je, kop piłkę, aż zobaczy, jak gra się w te gry, aż ktoś włączy go do wspólnej gry i wyjaśni jej zasady.

Czy osoba dorosła może być nośnikiem kultury zabawy dla dziecka, zrekompensować brak naturalnego nośnika zabawy? Tak, może, ale pod pewnymi warunkami.

Dzieje się to częściowo spontanicznie w prawdziwym życiu. Mamy i tatusiowie mogą bawić się nowymi zabawkami, które kupują dziecku (np. pokazywać, jak się nimi bawić), zachęcać dzieci do naśladowania zachowań dorosłych (np. mama zajęta przygotowywaniem obiadu może włożyć zabawkowy rondelek przed córką, która jej przeszkadza i sugeruje: „I gotujesz obiad dla Lali”).

Ale przy tak spontanicznych, nieświadomych wpływach gra z regułami jest w lepszej sytuacji niż gra fabularna. Wynika to z wielu przyczyn, a przede wszystkim z faktu, że w życiu dorosłych funkcjonuje wiele gier z regułami, a co za tym idzie przeznaczonych dla nich przedmiotów; te gry są dla nich interesujące. Przykładami takich gier są warcaby, szachy, lotto, piłka nożna, hokej. Jeśli dorosły kupi grę planszową dla dziecka, której nie zna, może przeczytać dołączoną do niej instrukcję, która określa zasady gry, i zagrać w nią z dzieckiem. Możesz też zapamiętać niektóre gry z własnego dzieciństwa – jasne zasady i wielokrotne powtarzanie powodują, że są one przechowywane w pamięci dłużej i wyraźniej.

Dorośli nie grają w gry fabularne. Wystarczy co najmniej 20 lat, aby zapomnieć, co to jest. Jeśli pamiętasz swoje dzieciństwo, w twojej pamięci pojawiają się ulubione zabawki, w najlepszym razie ulubione motywy gry, ale sam proces gry pozostaje nieuchwytny. A lalki i niedźwiedzie nie mają instrukcji, jak wdrożyć z nimi grę.

Okazuje się więc, że jeśli dorośli bawią się z dziećmi, wolą gry z zasadami, a gra fabularna jest ignorowana. A gra fabularna nadal ma największą wartość rozwojową w dzieciństwie przedszkolnym.

Może nasuwać się pytanie: przecież dzieci chodzą do przedszkola, może wychowawcy specjalnie przeszkoleni do odpowiedniego postępowania z dziećmi mogą nauczyć je zabawy? Jednak oprócz tego, że gra nie jest tak łatwa do nauczenia, należy również wziąć pod uwagę fakt, że jest to zajęcie „kameralne”, a nauczyciel ma w grupie 25-30 dzieci. Dlatego dobrze jest, gdy rodzice angażują się również w przekazywanie gier dzieciom.

Nazwijmy szczególnym, świadomym przekazaniem dzieciom kultury gry (w przeciwieństwie do spontanicznej, tradycyjnej) tworzeniem gry. Teraz możemy wrócić do pytania, które pojawia się u dorosłych: czy nauczono nas grać? Jeśli nie uczyli celowo, to działo się to w komunikacji ze starszymi dziećmi, z różnymi grupami zabaw.

Wartości świata rodziców okazały się dla dzieci mniej istotne niż wartości świata kina i gry komputerowe. Rodzice przestali wychowywać swoje dzieci w ramach tradycyjnej moralności. Przyzwyczajają dzieci do standardów higieny, ale nie mówią: ludzi nie można zabijać. Dziecko takich rodziców włącza telewizor, komputer i widzi, jak najbardziej „seksowny”, elegancki, „fajny” i wysoko płatny aktor po kolei zabija wszystkich wrogów na ekranie i „pięknie to robi”. A dziecko naprawdę chce być równie piękne i równie pięknie zabijać. Kiedy w prawdziwym życiu człowiek staje przed wyborem: zabić czy nie, nie czuje się gwałcicielem prawa czy przykazania, ale przeciwnie, odczuwa satysfakcję, bo robi to samo, co jego idol. Mały chłopiec grający w „Doom” lub „Quake” kieruje się bardzo prostą ideologią tych zabawek: potwory przeszkadzają ci i musisz je zabić. Za tym wszystkim kryje się paradygmat „zabij i rozwiąż wszystkie swoje problemy”. Konsekwencją tych nieludzkich zabawek jest przeniesienie wirtualnych relacji do realnego życia. A morderstwa wirtualne mogą prowokować prawdziwe. Mogą zmniejszyć społeczny zakaz faktycznego morderstwa. Jak działa zakaz „Nie zabijaj”? Zabijanie jest denerwujące. A w zabawkach zabijanie jest najprzyjemniejszym doświadczeniem.

Oczywiście, gdyby nie było popytu na te zabawki, nie powstałyby. Sprzedawcy zabawek nie wzbudzają w człowieku pragnienia przemocy, po prostu to wykorzystują. Mięśnie ludzkie na przykład zanikają bez użycia i rosną podczas treningu, więc pragnienie przemocy bez jej wykorzystania jest stępione, a przy wzmożonym „pompowaniu” wzrasta. Dziecko, które uważa swoich wrogów za tych, którzy się z niego śmieją, poniża go, już wie, jak rozwiązać ten problem, więc wielokrotnie rozwiązywało go przy pomocy komputera. Odnajduje rewolwer ojca i leczy ból głowy gilotyną. Nikt mu nie wyjaśnił, że są inne sposoby. Do tej pory nikt nie stworzył nawet organizacji publicznych, które próbowałyby rozwiązać ten problem. Oczywiście mało kto zdawał sobie sprawę z faktu jego istnienia.

Istotnym problemem generowanym przez gry komputerowe i praktycznie potwierdzonym przez psychologów jest komputerowe „uzależnienie”, zależność zachowania dziecka od komputerowego „uzależnienia” (czyli od siedzenia przy grach komputerowych). Każda gra komputerowa odpręża się, ponieważ. nie można jej zgubić, a jednocześnie, jak każda bezczynność, sprzyja agresji. Problem tkwi nie tyle w treści gier wideo, co w samym ich fakcie. Kiedy dziecko się bawi prawdziwa gra, musi przezwyciężać siebie fizycznie, intelektualnie, podporządkować swoje działania regułom gry, wykazywać poczucie koleżeństwa. W wirtualnym świecie, jeśli coś nie działa, możesz po prostu wyłączyć komputer. Jest jeszcze jeden problem: realna, ludzka komunikacja zostaje w grze komputerowej zastąpiona przez komunikację wirtualną – kontakty w takiej komunikacji z jednej strony są bezpieczne, z drugiej zaś absolutnie nieodpowiedzialne. W prawdziwym życiu komunikacja wirtualna rodzi agresję.

Główną przyczyną powstawania uzależnienia od hazardu u współczesnych dzieci w wieku szkolnym jest obojętny, czasem przychylny stosunek rodziców do ich uzależnienia od gier. W celu uzyskania dodatkowych informacji o środowisku odniesienia adolescentów przeprowadzono ankietę wśród rodziców. Na pytanie "Co rodzice sądzą o zamiłowaniu do gier komputerowych?" 10% ankietowanych rodziców odpowiedziało, że kupiłoby komputer dla swojego dziecka, zarówno do zabawy, jak i do dalszej pracy; 12% uważa, że ​​komputer rozwija dzieci; 13% wyraźnie zauważyło, że komputer wyrządza więcej szkody niż pożytku; 25% uważa, że ​​dzieci powinny być zaangażowane w różne sekcje, a komputer powinien być używany jako „nagroda”, „za zasługi”; 40% rodziców rozumie, że komputer może negatywnie wpływać na psychikę dzieci, ale dziecko nie ma nic do roboty w domu, a rodzice nie mogą nic innego zaoferować.

2.2 Gry dla całej rodziny

Gry edukacyjne to to, o czym wie teraz każda rodzina, o czym pisze w czasopismach i książkach, co pokazuje w filmach i programach telewizyjnych. Ale zabawne gry ... Czy znamy zabawne gry dla dzieci? Jak często w nie gramy? Czy włączamy je do naszych rodzinnych wakacji? Z jakiegoś powodu te zabawne gry dla dzieci są często zapominane i nie są tak powszechne we współczesnych rodzinach. Szkoda. W końcu nie tylko tworzą wyjątkową atmosferę rodzinne wakacje, komfort, ciepło, wsparcie emocjonalne, ciekawa komunikacja, ale także rozwijają dziecko nie gorzej niż „poważne” gry edukacyjne. A poza tym fajnie jest się nimi bawić zarówno dla dorosłych, jak i dla dzieci! To zabawne gry, które rozwijają pomysłowość, wyobraźnię, szybkość reakcji, elastyczność zachowania, niezależność, umiejętność szybkiego wyjścia z nowej sytuacji i dają dziecku pogodny, pogodny nastrój - podstawę jego pomyślnego rozwoju.

Oto, jak Jegor Arsenievich Pokrovsky pisał o grach dla dzieci w XIX wieku w książce „Gry dla dzieci, głównie rosyjskie. W związku z historią, etnografią, pedagogiką i higieną” (1887):

„Istnieją również poglądy, które są praktykowane w odniesieniu do edukacji w pewnej części społeczeństwa i mają bardzo szkodliwy wpływ na powodzenie rozwoju gier dziecięcych… Z powodu tych poglądów, na przykład, szybkie, żywiołowe ruchy dzieci podczas zabawy rozpoznawane są jako niemożliwie niegrzeczne, zbyt prowincjonalne, męskie; serdeczna zabawa w gry, do których zdolne są tylko dzieci, o których rozwinęło się nawet powiedzenie „raduje się jak dziecko”, jest uważana za całkowicie niestosowną, nieprzyzwoitą, trywialną. Prostota ubierania się, która jest wymagana w większości w wielu darmowych dziecięcych zabawach, jest również uważana za niedopuszczalną, degradującą dziecko do poziomu rzemieślnika itp., ale tymczasem są to przebrane dzieci, jak lalki, według modne francuskie czasopismo… i nie można ich wysłać do gry, bo takie ciuchy będą przeszkadzać i swobodnie biegać, a także walczyć itp.

Oczywiście nie ma radości w grach takich dzieci. Tymczasem, od absolutnej abstynencji od gier, spójrz, jakie mogą być smutne konsekwencje: w tym przypadku dzieci nie uczą się podczas zabawy wielu sztuczek, które są niezbędne i przydatne w życiu, nie uczą się rozsądnych postaw wobec własnego gatunku i w końcu często wychodzą dziwnie, nieudolnie, często wywołując jedynie śmiech i kpiny z samego siebie. Słusznie mówi się, że „bardziej prawdopodobne jest, że zostanie przecięty nożem, który od dzieciństwa nie nauczył się go obsługiwać ...” Wraz z tą uwagą przypomnijmy żrącą kpinę starożytnego Kornsada, który wyraził tę ideę że synowie zamożnych rodziców nie mogą nic przez to zrobić, z wyjątkiem jazdy konnej, tak, a to dlatego, że tylko konie im nie schlebiają, ale wręcz przeciwnie, natychmiast je zrzucają, jeśli nie rozumieją sztuki jazdy. Głęboki sens tej kpiny został w pełni zachowany do dziś.

Jest stosunkowo niewiele gier, które są przeznaczone do samotnej aktywności, wręcz przeciwnie, większość gier wymaga współudziału mniej lub bardziej innych dzieci. W tej dystrybucji gier bez wątpienia leży cel, aby przy ich pomocy z jednej strony lepiej przyzwyczaić dzieci do wzajemnej komunikacji, wzajemnych usług, wzajemnego zachowania ich interesów; z drugiej strony, aby przyzwyczaić się do podniecenia rywalizacji, wzajemnej krytyki, uznania godności lub niedociągnięć, zachęty tych, którzy wykazali się większą zręcznością, sztuką, godnością w grze i odwrotnie, naganą wobec tych, którzy jakoś popełnili błąd w grze .

Często tutaj dobrze uzdolnione dziecko prowadzi mniej zdolne, jedno pomaga drugiemu się doskonalić, a w końcu wszyscy pomagają sobie nawzajem; ale jednocześnie wszyscy w istocie mają te same prawa ... W końcu wszystko to prowadzi dzieci do najbliższej wzajemnej komunikacji, jedności i przyjaznej pracy ...

Żadne koło rodzinne, żadna szkoła nie może dać czegoś takiego, ale tymczasem w grach osiąga się to tak łatwo i prosto.

Możesz grać w małej grupie, w rodzinie i w duża firma dzieci i dorosłych.

Gra „Dergachi”

Wybierany jest „wódnik” (teraz nazywamy go „wiodącym”, a nawet teraz dzieci często mówią w staromodny sposób, z naciskiem na pierwszą sylabę - „woda”). Vodir ma zawiązane oczy.

Pozostali uczestnicy gry to gracze. W tej grze nazywa się ich „twitcherami”.

Zasada gry: Gracze nie mogą opuszczać swoich miejsc. Jeśli ta zasada zostanie naruszona, gracz staje się „Wodą”.

Przebieg gry: Blister stoi na środku pokoju z zasłoniętymi oczami. Gracze wchodzą do pokoju i siadają pod ścianami. Żmija zaczyna chodzić po pokoju.

Gracze przyciągają uwagę wódki, „ciągną” go. Na przykład mówią „Derg-derg” lub szeleszczą stopami o podłogę lub szeleszczą kolejno ubraniami. Tutaj ktoś pociągnął wódkę za rąbek. A potem z drugiej strony szeptali: „Derg-derg”, a potem nowy dźwięk - ktoś uderza w kolana. Vodir musi odgadnąć, kto go pociągnął (tzn. powiedział, klasnął lub wydał jakiś dźwięk). Jeśli dobrze odgadł, przenosi swoją rolę na holownika. Następnie drgnięcie, które zostało rozwikłane, staje się mieszkańcem wody w nowej grze.

Zadaniem graczy jest zmylenie wódki, aby nie mógł odgadnąć, kto to jest. Dlatego nie mogą mówić własnym głosem - piskliwym lub odwrotnie basowym itp.

Gra „Blind Man's Buff at the Wall”

bardzo zabawne i zabawna gra. Taka fajna gra jest bardzo dobra w Nowy Rok! W końcu odbywa się to przy świecy iw ciemności. I przynosi niezapomniane wrażenia, śmiech i radość. Ponadto dzieci lubią bawić się cieniami i wymyślać własne pomysły, jak „oszukać” lidera gry. Kogo tylko oni nie przebierają! A jak się śmieją, gdy są zdezorientowani ... swoją mamą lub tatą !!!

Tak gra się w tę starą grę. W „niewidomych ślepych przy ścianie” lider nie ma zawiązanych oczu, wręcz przeciwnie, będzie musiał bardzo uważnie patrzeć „w oba oczy”.

Potrzebna będzie jasna ściana (może to być ściana w korytarzu lub w pokoju). Jeśli twoje ściany są ciemne, możesz powiesić prześcieradło. Stół lub krzesło z płonącą świecą ustawia się w pewnej odległości od ściany. Krzesło dla kierowcy jest umieszczone między świecą a ścianą.

Gracze przejdą obok świecy za kierowcą, tak aby ich cień pojawił się na ścianie. Gracze na zmianę spacerują powoli wzdłuż ściany, a kierowca musi odgadnąć po cieniu, kto ją minął.

Wszyscy gracze próbują zmylić kierowcę. Mogą owinąć się płaszczem, założyć cudzą czapkę, przykucnąć na podłodze lub wręcz przeciwnie, chodzić na palcach, rozciągać szyję lub wciągać, garbić się, kuleć, pochylać się nad trzema zgonami, pomylić, splatać ręce lub nogi, chodzić parami itp. Zadaniem gracza jest wymyślenie, jak zmylić kierowcę i przejść bez rozpoznania.

Kierowcy nie wolno odwracać głowy i zgadywać patrzeć na osobę, a nie na cień. Jeśli kierowca popełnił błąd, fant płaci (wykonuje zadanie - opowiada dowcip, śpiewa werset piosenki, gratuluje wszystkim itp.). Kierowca jest zastępowany, gdy odgadł jednego z graczy lub gdy wszyscy spasowali.

Do gry radzę przygotować niezbędne proste przedmioty, w które można się przebrać - stare prześcieradło, w które można się owinąć, zabiera czapkę, maskę, szalik, karton, elementy stroju, takie jak zające uszy itp. I możesz to ułatwić - wymyślić własny „garnitur” dla wszystkich, aby wszyscy razem się bawili, a jednocześnie pozwolić na korzystanie z całej zawartości szafy.

Gra „Parzyste-nieparzyste”

Świetna gra do dzielenia się prezentami lub małymi niespodziankami dla gości.

Przygotuj wcześniej małe niespodzianki - słodycze, naklejki, małe kalendarze lub obrazki, przypinki lub pocztówki, zabawki, ołówki, ciasteczka, gofry itp. Możesz poprosić wszystkich gości o przyniesienie ze sobą niespodzianek i wykorzystanie ich do wspólnej zabawy.

Tak więc, zebrawszy wszystkie przyniesione i zebrane przez Was niespodzianki, zaczynamy dzielić je na stosy. Stosy będą różne - w niektórych stosach jest parzysta liczba prezentów, a w niektórych nieparzysta. Sterty pokryte są na wierzchu nieprzezroczystymi szalikami. To jest stara wersja. A teraz możemy po prostu włożyć prezenty do nieprzezroczystych torebek - a wtedy szaliki nie są potrzebne.

Zaczynamy losować prezenty. Pierwszy gracz wskazuje ręką jeden ze stosów i pyta: „Parzyste czy nieparzyste?”. Drugi gracz odpowiada „parzyste” lub „nieparzyste”. Liczymy prezenty w tym stosie. Jeśli drugi gracz dobrze zgadł, bierze dla siebie kilka prezentów i zadaje pytanie trzeciemu graczowi (wzdłuż łańcucha): „Parzyste czy nieparzyste?”. Trzeci odpowiada i tak dalej. W tej grze dzieci nie tylko otrzymają prezenty-niespodzianki, ale także z przyjemnością nauczą się liczyć prezenty :).

Gra „Ochlopok”

Wysoko prosta gra. Wszyscy stoją w kręgu i rzucają w górę kawałek waty (trzeba go spulchnić, rzucanie rolki waty jest bezużyteczne - nie poleci. Zadanie polega na tym, aby wata nie spadła. Gracz, w pobliżu którego bawełna spada, płaci fanty (śpiewa piosenkę, pije, czyta wiersz itp.) Dlatego każdy próbuje szybko uderzyć z siebie na sąsiada. na palcach, a następnie pochyl się. Zwykle uzyskuje się bardzo zabawny obraz.

Jeśli jest kilku graczy, gra toczy się przy stole. Klaszczą i trzymają ręce pod stołem. Obok kogo „wylądowała” bawełna, płaci grzywnę - fant.

Gra „Skrzydło”

Lider zostaje wybrany. Pozostali uczestnicy gry to gracze.

Gracze siadają przy stole i pod stołem w kółko mijają sobie przedmiot przywiązany do nici. Jednocześnie mówią:

Ach, skrzydło, pospiesz się,

Nie potykaj się i nie łam się

Nie patrz pod stół

A to będzie kłopot.

Konieczne jest przekazanie obiektu na wątek, aby kierowca nie zgadł, kto ma teraz „skrzydło”. Dlatego gracze, nawet nie mając skrzydła, udają, że je mijają, mrugają do siebie i starają się w każdy możliwy sposób zmylić kierowcę.

Na ostatnim słowie w tekście (słowo „kłopot”) „skrzydło” zatrzymuje się przed jednym z graczy. Zadaniem kierowcy jest odgadnięcie, kto ma skrzydło, gdzie się zatrzymał.

Jeśli dobrze odgadł, to ten gracz ze skrzydłem w ręce w następnej grze zostaje kierowcą. Jeśli nie, to kierowca płaci fantomowi. Odkupienie fanty to pieśń, taniec, zagadka, gratulacje lub sztuczka.

Ważne jest, aby nie przerywać wątku podczas przenoszenia obiektu w wątku. Kto zerwał wątek również płaci karę.

Ptaki latają gra

Wszyscy gracze siedzą w kręgu przy stole. Jedna ręka leży na stole. Lider gry rozpoczyna fabułę:

„Dużo podróżowałem w różnych krajach. I doszedłem do tak wspaniałego wniosku: wszystkie żywe istoty pokryte piórami latają. Wszystkie ptaki latają”. Na ostatnie słowa gospodarz podnosi palec wskazujący ręki do góry i wszyscy powtarzają za nim. Zgłaszana jest zasada gry: jeśli jest to ptak i lata, musisz podnieść palec wskazujący. Następnie gospodarz kontynuuje: „I latają kaczki (lider i gracze podnoszą palce na każdą poprawną frazę), a latają gęsi i latają cycki. A lwy latają”. Wielu graczy automatycznie uniesie kciuki. I będą się mylić.

Grę trzeba grać w szybkim tempie, naprzemiennie ptaki, zwierzęta, ryby, owady (te też latają, ale nie są ptakami, a więc nie trzeba podnosić palca), obiekty latające - jesienne liście, strzała (nie musisz podnosić palca, bo to nie jest ptak)

Każdy, kto popełni błąd na końcu gry, płaci karę – wykonują proste zadania.

Gra „Pull-let”

Bardzo prosta i bardzo zabawna gra z uwagą, w której nawet dorośli często popełniają błędy i śmieją się z tego. Jest bardzo zabawna i piękna. Potrzebne będą szerokie satynowe wstążki o długości około metra. Ilu graczy w grze - tyle taśm potrzebujesz.

Gospodarz gry staje na środku sali, a wokół niego gracze siadają na krzesłach. Krzesła ustawione są w okrąg. Kierowca na środku koła trzyma wszystkie wstążki. Daje każdemu graczowi drugi koniec taśmy. Wstążki z promieniami słońca przechodzą od niego do graczy.

Lider w szybkim tempie mówi „Pull”, a następnie „Let”. A co jest w tym „podkreśleniem”? zabawna gra? I fakt, że słowo „pociągnij” trzeba zwolnić taśmę. Ale na słowie „niech” potrzebujesz taśmy, wręcz przeciwnie, pociągnij ją! Będzie wiele błędów!

W tej grze możesz zbierać przepadki za błędy. I możesz odwrotnie - zagraj o zwycięzcę, który otrzyma niewielką nagrodę za nie popełnienie błędu.

Gra „Apartamenty na zmianę”

Wszyscy siedzą na krzesłach. Kierowca krzyczy: „Zmień mieszkanie! Zmień mieszkania! Na te słowa wszyscy wyskakują z krzeseł i szukają nowego miejsca. A skoro kierowca zajął już jedno miejsce, to komuś może zabraknąć miejsca. To wszystko w pośpiechu, biegnij, pospiesz się. Kto nie zdążył zająć miejsca - przepada. Gdy tylko upiór zostanie opłacony, natychmiast (zanim wszyscy zdążą zebrać myśli) rozlega się nowe polecenie „Zmień mieszkanie! Zmień mieszkania! Gra toczy się w szybkim tempie.

Gra „Talerz”

Gracze stoją lub siedzą w kręgu. Każdy gracz nazywa siebie imieniem jakiegoś zwierzęcia. Na przykład „Jestem zając”. „A ja jestem lisem” itp. Kiedy wszyscy zapamiętają swoje nowe imiona, zaczyna się gra.

Weź drewniany (stara wersja) lub plastikowy talerz lub miskę (nowoczesna wersja) i przekręć go mocno, aby się obracał (Zamiast talerza można użyć wielu innych nowoczesnych przedmiotów, na przykład rolki taśmy papierniczej. Najważniejsze jest że przedmiot może być skręcony)

Gdy talerz zostanie obrócony, natychmiast wykrzycz imię jednego z graczy. Na przykład: „Zając, łap!”. Zając musi mieć czas na przechwycenie wirującej płyty, zanim spadnie. Teraz zając kręci talerzem i woła drugiego gracza: „Złap niedźwiedzia!” itp.

W tej grze rozwija się szybkość reakcji, wszyscy gracze muszą być bardzo zwinni, uważni i wytrwali.

Kto nie zdołał złapać talerza, płaci karę.

Gra „Korczaga”

Kierowcą w grze jest korchaga. Jest przykryty szalikiem na wierzchu i posadzony na środku pokoju.

Wybierany jest starszy gracz, który potajemnie z korchagi nadaje imiona wszystkim pozostałym graczom. Na przykład nazwy kwiatów: „Będziesz rumiankiem. A ty jesteś różą. A ty jesteś niezapominajką.

Starszy gracz wyjmuje chusteczkę z puli i pyta: „Kto ją trzymał?” Jeśli kierowca zgadnie, kto go dotknął, odgadnięty gracz staje się korchagą w następnej grze. Jeśli nie zgadł poprawnie, nadal będzie musiał pełnić rolę korczaga

Gry - zagadki, łamigłówki, szarady, kalambury.

Takie gry są również znane od dawna i mają starożytność. Grali w nie dla zabawy. Nie zgadniesz - zapłać, baw się dobrze dla wszystkich. Możesz też zagrać w inny sposób - dla zwycięzcy, który odgadł najwięcej zagadek. Oto kilka dziewiętnastowiecznych zadań:

Dlaczego kurczak chętniej zje porcję owsa niż koń? (Ponieważ kurczak nie je koni)

Czy to możliwe, że psy wbiegły do ​​pokoju i zjadły całe piętro? (gra słów: zjedzony = ze świerka). Odpowiedź: Może jeśli podłoga jest świerkowa.

. „Młode dziewczyny chętnie chodzą do pierwszego; drugi nie jest konieczny dla dziewcząt, ale dla chłopców jest niezbędny do wielu gier. Miło jest opuścić duszny pokój na całość ”(Odpowiedź na szaradę: piłka + con \u003d balkon) Inne możliwe szarady, które możesz łatwo skomponować samodzielnie przez analogię: com + pass \u003d kompas. Para + piekło = parada. stopnie+us=stopień. Zwinność + kość = zręczność. Powietrze + duch = powietrze.

Wniosek

zabawa kultura rodzina dzieci

Analiza zjawiska zabawy w kulturze społecznej i pedagogicznej przełomu XX i XXI wieku. potwierdza przypuszczenie, że gra ulega istotnym i zasadniczym zmianom, staje się inna, zmieniając utarte i sprawdzone formy jej istnienia. Rozwijająca się funkcja dziecięcej zabawy jest stopniowo tracona. Zjawisko to wynika z faktu, że nauczyciele zwracają się do gry nie w celu rozwinięcia lub poprawienia jakichkolwiek cech osobowości, istniejących doświadczeń społecznych, ale w imię chęci większości młodych ludzi do zaspokojenia swoich hedonistycznych potrzeb. Hedonistyczna funkcja gry przeważa nad takimi funkcjami jak komunikacyjna, korekcyjna, orientacyjna, organizująca, regulująca itp. pożyteczne gatunki zajęcia. Hedonizacja gry jest propagowana przez media, utrwalając nie tylko wąsko egoistyczny indywidualizm form gry, ale także pragnienie rywalizacji hazardowych, które cieszą się coraz większą popularnością.

Współczesna epoka postindustrialna stworzyła nowe formy gier, zapożyczone głównie z innych krajów i kultur, a zatem niezgodne z tradycjami rosyjskiej kultury narodowej. Formy gier stają się coraz bardziej masowe, widowiskowe, nastawione na zarażanie o wysokim poziomie emocjonalności, hedonizacji i ekscytacji. Każda z tych nowych form gry wnosi swoją własną atmosferę gry, obcą tradycyjnej rodzimej kulturze gier. W grach człowiek koncentruje się nie na ścisłym przestrzeganiu zasad, ale na tworzeniu więzi korporacyjnych, które dają pewność zwycięstwa kosztem innych. Rosnący przemysł gier i rozrywki napędza trend hedonizacji gry.

Hedonizacja gry rodzi sprzeczności między naturalną naturą gry a regułami sztucznie wszczepionymi z zewnątrz; pomiędzy przyrodzoną wolnością gry a koniecznością przestrzegania innych niż w prawdziwym życiu standardów i norm zachowania; pomiędzy własnym pragnieniem działania gracza zgodnie z normami i postawami moralnymi a sztucznie stworzoną sytuacją, która powoduje chęć działania wbrew wszelkim zasadom. Można zatem zasadnie stwierdzić, że współczesna gra i kultura gier przeżywają wyraźny kryzys, który prowadzi do degeneracji samej gry i zastąpienia jej substytutem gry obcym tradycjom i wartościom kultury narodowej. Rosnąca hedonistyczna orientacja kultury gier wymaga zmiany polityki państwa w stosunku do kultury jako całości. Teraz, bardziej niż kiedykolwiek, problem propagandy różnych form gier nastawionych na rozwój intelektualnego i twórczego potencjału rosyjskiej młodzieży, realizację jej naturalnych zdolności i skłonności jest dotkliwy. Tworząca się nowa kultura gier nie powinna opierać się na bezmyślnym, prymitywnym kopiowaniu obcych analogów – współczesna nauka i praktyka zobowiązana jest do wykorzystywania własnych, sprawdzonych przez doświadczenia etnokulturowe, technologii gier, które odpowiadają interesom i potrzebom młodsze pokolenie, a także interesy rosyjskiej kultury narodowej.

Analiza współczesnej kultury dziecięcej zabawy pokazuje, że coraz częściej towarzyszy jej zjawisko ryzyka. Ryzyko staje się atrybutem życia społecznego i wszystkie grupy społeczne są na nie w równym stopniu narażone. Społeczność dzieci i życie, w którym żyje, są również połączone z ryzykiem, ale to ryzyko zostaje przekształcone, przekształcone w sposób na cieszenie się niszczącym nerwy stresem i przypływem adrenaliny. Wymuszanie stresu to druga strona „kosztu komfortu”, jednak to Odwrotna strona gry, które młodzi ludzie są w stanie podjąć

jak przyjemność. Stąd wniosek: im wyższy stres związany z ryzykiem, tym bardziej zróżnicowana konsumpcja takich gier, im bardziej „oburzający” stres, im bardziej wyrafinowana treść proponowanych testów, tym większa potrzeba różnorodnych konkursów związanych z ryzyko.

Obecnie, ze względu na niewystarczającą transmisję tradycyjną, szczególne kształtowanie aktywności zabawowej przez dorosłych staje się coraz bardziej konieczne, a współczesna pedagogika ma już pomysły na to, jak to zrobić i może zaoferować rodzicom pewne „algorytmy” działania.

Najważniejszymi alternatywnymi źródłami dla dzieci są dziś gry komputerowe, showbiznes i telewizja. Wartości, które głoszą gry komputerowe i media, kształtują producenci, reżyserzy, magnaci medialni i scenarzyści gier komputerowych. Są sztuczne, bo istnieją tylko w wyobraźni autorów i zgodnie z tymi wartościami decyzje podejmują wyłącznie bohaterowie gier i filmów.

Wartości świata rodziców okazały się dla dzieci mniej istotne niż wartości świata kina i gier komputerowych. Rodzice przestali wychowywać swoje dzieci w ramach tradycyjnej moralności.

Lista wykorzystanych źródeł i literatury

1. Anokhina T. Jak zorganizować nowoczesne środowisko przedmiotowo-rozwojowe [Tekst] /T. Anokhina // Edukacja przedszkolna. - 1999. - nr 5. - S. 32 - 34.

Bozhovich L.I., Osobowość i jej kształtowanie w dzieciństwie [Tekst] / L.I. Bozović. - M.: Oświecenie, 1968. - 464 s.

Venger L.A., Gra fabularna i rozwój umysłowy dziecka [Tekst] / L.A. Wenger // Gra i rozwój osobowości przedszkolaka: sob. naukowy tr. - M.: Pedagogika, 1990. - S. 27-34.

Edukacja małych dzieci w rodzinie i przedszkolu. Zbiór artykułów i dokumentów [Tekst] / Wyd. TI Overchuk. - Petersburg: „DZIECIŃSTWO”

Wygotski L.S. Gra i jej rola w rozwoju umysłowym dziecka [Tekst] / L.S. Wygodski // Pytania z psychologii. -1966. - Numer 6. - S. 27-36.

Gasparova E. Wiodąca działalność w wieku przedszkolnym [Tekst] / E. Gasparova // Edukacja przedszkolna. - 1987. - nr 7. - S. 45-50.

Zabawki dla rozwoju małych dzieci: Zestaw przedmiotowo-metodyczny do zajęć i zabaw z małymi dziećmi / Doronova T.N., Doronov S.G. - M: Dzieci XXI wieku, 2005. - 62 pkt.

Kaliniczenko A.V. Rozwój zabaw dla przedszkolaków [Tekst]: zestaw narzędzi/ AV Kaliniczenko, Yu.V. Miklyaeva, V.N. Sidorenko. - M.: Iris-press, 2004. - 112 s. - (Edukacja i rozwój przedszkolny).

Krokha: Przewodnik po wychowaniu, edukacji i rozwoju dzieci do lat trzech: Proc. - metoda. dodatek na doshk. kształcić. instytucje i rodziny. edukacja [Tekst] / G.G. Grigorieva i inni - M .: Edukacja, 2003. - 253 s.

Leontiew A.N. Działalność. Świadomość. Osobowość [Tekst] / A.N. Leontiew. - M.: Pedagogika, 1975. - 361 s.

Leontiew A.N. Psychologiczne podstawy zabawy przedszkolnej [Tekst] A.N. Leontiev // Wybrane prace psychologiczne: W 2 tomach - M., 1983. - T. 1. - S. 57-67.

Mikhailenko N.Ya. Pedagogiczne zasady organizowania gry fabularnej [Tekst] / N.Ya. Mikhailenko // Edukacja przedszkolna. - 1989. - nr 4. - S. 27-32.

Novoselova S. Kształtowanie środowiska przedmiotowego [Tekst]: Wytyczne projektowania zmiennego projektowania – projekty kształtowania środowiska przedmiotowego w przedszkolach i zespołach edukacyjnych /S. Nowosiełow. - M.: Oświecenie, 2001. - 89 s.

Pedagogika [Tekst]: podręcznik dla studentów pedagogicznych instytucji edukacyjnych / [V.V. Woronow i inni]; pod redakcją P.I. łobuzerski. - Wydanie trzecie, uzupełnione i poprawione. - Moskwa: Towarzystwo Pedagogiczne Rosji, 2000. - 638 s.

Encyklopedia pedagogiczna [Tekst]. - M., 1965. - S. 158-159.

Pietrowski W.A. Budowanie środowiska programistycznego w przedszkole[Tekst]/V.A. Pietrowski, L.M. Klarina, LA Smyvina, L.P. Striełkow. - M.: Oświecenie, 1993

Podlasie I.P. Pedagogika [Tekst]: podręcznik dla uniwersytetów / I.P. Podstępny. - M.: Edukacja: VLADOS, 1996. - 630, s.: chor.

Dorastanie Gra: środy i sztuka. doshk. wiek: Przewodnik dla wychowawców i rodziców. [Tekst] / V.A. Nedospasow. - 3 wyd. - M.: Oświecenie, 2004. - 98 s.

Reprintseva, E.A. Graj w edukację dziecka: od przeszłości do teraźniejszości. - Kursk, 2004;

Reprintseva, E.A. Alarmujące trendy i wektory nadziei (O statusie gry w praktyce nowoczesnej edukacji zawodowej) // Alma mater. -2005. - Numer 6. - S. 6-3;

Reprintseva, E.A. Pedagogika gry: teoria. Fabuła. Ćwiczyć. - Kursk, 2005, itd.

Elkonin DB Psychologia gry [Tekst] / D.B. Elkonina. - M.: Vlados, 1999. - 360 s.

Charakterystyka i potencjał rozwojowy głównych działań

Gra jako aktywność

Gra - forma aktywności w sytuacjach warunkowych, mająca na celu odtwarzanie i przyswajanie doświadczenia społecznego, utrwalona w społecznie ustalonych sposobach realizowania obiektywnych działań, w ramach nauki i kultury.

Gra- jest to czynność, która przejawia się w zdolności człowieka do przekształcania rzeczywistości. W grze po raz pierwszy powstaje manifestacja potrzeby dziecka wpływania na świat.

Działania w grze- są to działania wolne od strony operacyjnej i technicznej, są to działania sensowne, mają charakter obrazowy

Istotą gry jestże to nie wynik jest w nim ważny, ale sam proces, proces doświadczeń związanych z działaniami w grze. Chociaż sytuacje odgrywane przez dziecko są wyimaginowane, przeżywane przez nie uczucia są prawdziwe. Specyfika gry polega na umiejętności kształtowania pozytywnego nastawienia do działań pozagry oraz jej możliwościach psychologicznych i pedagogicznych.

N. P. Anikeeva podkreśla, że ​​centralnym momentem dziecięcej zabawy staje się zawsze to, co dla nich najważniejsze, czyli treść odpowiadająca potrzebom dziecka. Z tego powodu te same treści nabierają innego znaczenia u dzieci w różnym wieku.

Rozwój działalności związanej z grami

Istnieje kilka rodzajów gier:

· gra indywidualna - reprezentują rodzaj działalności, gdy jedna osoba jest zaangażowana w grę.

· gra grupowa- obejmuje kilku uczestników.

· gra przedmiotowa - związane z włączeniem jakichkolwiek obiektów do aktywności w grze osoby.

· Gra RPG– w tej grze dzieci odtwarzają relacje i role międzyludzkie.

· gry z zasadami regulowane przez pewien system zasad zachowania ich uczestników.

· gry dydaktyczne- to rodzaj gier z regułami, specjalnie stworzonych przez pedagogikę w celu nauczania i wychowania dzieci.

Relacje, które rozwijają się między ludźmi w grze, z reguły są sztuczne w tym sensie, że nie są traktowane poważnie przez innych i nie są podstawą do wnioskowania na temat osoby.

Zabawa jest szczególnie ważna w życiu dzieci wiek przedszkolny i szkolny.

Gra- sposób poznawania otaczającego dzieci świata i przygotowania ich do nauki i pracy.

Gra ma dużą wartość edukacyjną. Przygotowuje dziecko do twórczej pracy, aktywności, życia.

Struktura aktywności w grach:

Strukturę gry można podzielić na kilka elementów.

1. Każda gra ma temat- obszar rzeczywistości, który dziecko odtwarza w grze; dzieci bawią się „rodzina”, „szpital”, „stołówka”, „sklep”.

2. Zgodnie z tematem jest zbudowany intrygować, scenariusz gry; Fabuły odnoszą się do określonej sekwencji wydarzeń rozgrywających się w grze.

3. Trzecim elementem w strukturze gry staje się rola jako obowiązkowy zestaw działań i zasad ich realizacji, jako symulacja rzeczywistych relacji, które istnieją między ludźmi, ale nie zawsze są dla dziecka dostępne w praktyce; role są wykonywane przez dzieci za pomocą działań w grze: „lekarz” daje zastrzyk „pacjentowi”, „sprzedawca” waży „kiełbasę” „kupującemu”, „nauczyciel” uczy
„studenci”, „piszą”, itp.

4. Zawartość gry- co dziecko identyfikuje jako główny punkt aktywności lub relacji dorosłych. Dzieci w różnych grupach wiekowych, bawiąc się tą samą fabułą, wprowadzają do niej różne treści: dla młodszych przedszkolaków jest to wielokrotne powtarzanie akcji z przedmiotem (dlatego gry można nazwać nazwą akcji: „huśtawka lalka” podczas zabawy „córki - matka”, „leczyć niedźwiadka” podczas zabawy „do szpitala”, „kroić chleb” podczas zabawy „do stołówki” itp.); średnio jest to symulacja aktywności osób dorosłych i emocjonalnie znaczące sytuacje, spełnienie roli; dla seniorów – przestrzeganie zasad gry.

5. materiał do gry i przestrzeń do zabawy- zabawki i wiele innych przedmiotów, za pomocą których dzieci odgrywają fabułę i role.

6. Rola i prawdziwe relacje- te pierwsze odzwierciedlają stosunek do fabuły i roli (specyficzne przejawy postaci), a drugie wyrażają stosunek do jakości i poprawności wykonania roli (pozwalają uzgodnić podział ról, wybór gry i są zaimplementowane w grze „uwagi” typu „musisz to zrobić”, „niepoprawnie piszesz” itp.).

DB Elkonin wyróżniony 4 poziomy rozwoju gry:

Potencjał rozwoju:

1) Gra ma znaczący wpływ na rozwój umysłowy dziecka jako całości. Specjalnie dla rozwoju sfery wymaganej motywacji, działań umysłowych. Gra pomaga również dziecku przezwyciężyć egocentryzm poznawczy i emocjonalny.

2) Zabawa to nie tylko rozrywka, to ważne źródło samopomocy.

3) Gry dla dorosłych, zwłaszcza tych, którzy mają problemy z kreatywnością, są po prostu konieczne. Jeśli dana osoba ma świadomość pewnych trudności w sobie z komfortem życia i interakcją z innymi, to trzeba stworzyć sobie warunki do zabawy, znaleźć czas, towarzystwo, możliwości, bo Gry są jedną z niewielu naprawdę dostępnych samopomocy technologie.

Wnioski:

1. Gra- jest to takie działanie, w którym relacje społeczne między ludźmi są odtwarzane poza warunkami bezpośrednio utylitarnej działalności.

2. Problem z grą został rozwiązany : EA Pokrovsky, F. Buytendijk, U.M. Gelasser, F. Schiller, G. Spencer, W. Wundt, E.A. Arkin, F. Buytendijk, K. Groos, V. Stern, J. Piaget i inni psychologowie.

3. Wraz z przejściem społeczeństwa na wyższy etap rozwoju, dziecko jest coraz częściej włączane w czynności produkcyjne dorosłych, wydłużając w ten sposób okres dzieciństwa .

4. Według L.S. Wygotski, zabawa jest wiodącym rodzajem aktywności przedszkolnej, gdzie

• Esencja gry– spełnienie pragnień, uogólnione afekty

• W grze dziecko wciela się w różne role dorosłych.
• Gra wymaga działania od dziecka
• Gra jest źródłem rozwoju

5. D.B. Elkonin wyróżnił 4 poziomy rozwoju gry, które różnią się treścią, znaczeniem roli dla dziecka, obecnością zasad i szeregiem innych cech.

6. Ogólna ścieżka rozwoju posłuszeństwa wobec reguły jest następująca.

Olesya Borovikova
Gra jako rodzaj ludzkiej aktywności

1. Pojęcie gier zajęcia

Zastanów się, co jest aktywność w ogóle, a zabawa w szczególności. LM Fridman i I. Yu Kułagina odnaleźć: "pod zajęcia rozumiana jest jako aktywność podmiotu, mająca na celu zmianę świata, wytworzenie lub wytworzenie pewnego zobiektywizowanego wytworu kultury materialnej lub duchowej.

A. V. Pietrowski tak mówi aktywność jest wewnętrzna(psychiczny) i zewnętrzne (fizyczny) działalność człowiek, kontrolowany przez świadomy cel. Cel zajęcia- skupienie się na określonym wyniku, pewnej wiedzy, umiejętnościach i zdolnościach nabytych w procesie zajęcia. Wszyscy autorzy wyróżniają trzy główne typy zajęcia: zabawa, edukacja i praca. "Hazard aktywność jest najprostszą formą aktywności- swego rodzaju odbicie życia, sposób poznania otaczającego nas świata. W aktywnej formie gry dziecko głębiej poznaje zjawiska życia, relacje międzyludzkie.

pojęcie « gra» zawiera ogromną gamę pomysłów, a różni autorzy mają własny sposób interpretacji tej definicji.

Na przykład według D.G. Meada zabawa to proces w którym dziecko, naśladując dorosłych, dostrzega ich wartości i postawy oraz uczy się odgrywania określonych ról.

N. D. Ushinsky zauważa, że « gra - rozwój duszy» , a L. S. Wygotski opisał grę jako pierwszą szkołę wychowywania dziecka, jako arytmetykę stosunków społecznych. Istnieją oryginalne sformułowania tego terminu « gra» .

X. Hoagland uważa, że ​​„zrozumienie atomu jest dziecinne” gra w porównaniu do rozumienia dziecięcej zabawy. Nie można nie zgodzić się z opinią J. Kollarits, że Co: „dokładna definicja gry jest niemożliwa, każde wyszukiwanie takich definicji musi być zakwalifikowane jako "gry naukowe" sami autorzy.

Badania nad teorią gier rozpoczęły się w drugiej połowie XIX wieku, a najbardziej znaczące naszym zdaniem są prace K. Grossa, G. Spencera, F. Boytendaka, E. L. Pokrovsky'ego, F. Schillera, F. Fröbla, K. Buhlera i wielu innych.

K. Gross w swoich pracach tworzy teorię powstania gry jako ćwiczenia, niezbędnych umiejętności treningowych facet do podtrzymywania życia.

Teoria G. Spencera opiera się na fakcie, że wygląd gry jest związany z "za dużo mocy", który człowiek nie marnuje się w trakcie jego aktywność życiowa. Tę sprzeczność obala opinia niemieckiego psychologa M. Lazorsa, który doszedł do wniosku, że w celu przywrócenia sił wydatkowanych w procesie porodu zajęcia, człowiek gra.