Analiza Elkoninovih istraživanja psihologije igre. D. B. Elkonin. Igra i mentalni razvoj. Igra i razvoj mentalnih radnji

D.B. Elkonin je stvorio teoriju periodizacije mentalnog razvoja djece.

Polazio je od činjenice da su dob i dobne karakteristike relativni pojmovi te se mogu razlikovati samo najopćenitije dobne karakteristike.

Znanstvenik je dobni razvoj djeteta smatrao općom promjenom osobnosti, praćenom promjenom životnog položaja i načela odnosa s drugima, formiranjem novih vrijednosti i motiva ponašanja u svakoj fazi.

Mentalni razvoj djeteta odvija se neravnomjerno: postoje evolutivna razdoblja i kritična razdoblja.

Tijekom evolucijskog razdoblja promjene u psihi se postupno nakupljaju, zatim dolazi do skoka, tijekom kojeg dijete prelazi na nova pozornica dobni razvoj.

Na našoj stranici možete besplatno i bez registracije preuzeti knjigu "Psihologija igre" D. B. Elkonina u pdf formatu, pročitati knjigu online ili kupiti knjigu u online trgovini.

U knjizi su sažeti osnovni materijali o psihologiji igre. Autor detaljno analizira strane teorije igre, shvaćanje igre, koje se razvilo u domaćoj psihologiji, pokazuje njezino značenje za psihički razvoj djeteta. Publikacija je namijenjena praktičnim psiholozima, učiteljima, znanstvenicima u području razvojne psihologije, opće i predškolske pedagogije.

U znak sjećanja na moje kćeri Natašu i Galju i njihovu majku Nemanovu Ts.P., tragično poginule tijekom Velikog domovinskog rata

Od autora. Istraživačka biografija

Psihologija dječje igre počela me zanimati na samom početku tridesetih godina 20. stoljeća tijekom promatranja igre kćeri i vezano uz predavanja iz dječje psihologije. Zapisi tih opažanja izgubljeni su tijekom rata u opkoljenom Lenjingradu, au sjećanju je ostalo samo nekoliko epizoda. Ovdje su dvije od njih.

Jednog sam vikenda morao ostati kod kuće sam s djevojkama. Obje djevojčice bile su predškolske dobi i pohađale su vrtić. Provesti zajednički slobodan dan za nas je bio praznik. Čitali smo, crtali, petljali, igrali šale. Bilo je zabavno i bučno sve dok nije došlo vrijeme za ručak. Napravila sam tradicionalnu i dosta dosadnu griz kašu. Odlučno su odbijali jesti, nisu htjeli sjesti za stol.

Ne želeći kvariti dobro raspoloženje i pribjegavati prisili, pozvala sam djevojčice da se igraju vrtića. Rado su pristali. Obukavši bijelu kutu, ja sam se pretvorila u učiteljicu, a oni, navukavši pinafore, u učenike dječjeg vrtića. Počeli smo ispunjavati u planu igre sve što treba biti u vrtiću: crtali smo; zatim, obukavši kao kaputiće, prošetaše, obilazeći dvaput sobu; štovan. Napokon je došlo vrijeme za hranu. Jedna od djevojaka preuzela je funkciju poslužiteljice i pripremila stol za doručak. Ja, "učiteljica", ponudila sam im istu kašu za doručak. Bez ikakvog protesta, čak i izražavanja zadovoljstva, počeli su jesti, trudili se biti uredni, pažljivo strugali tanjure i čak tražili još. Svim svojim ponašanjem nastojali su se pokazati kao uzorni učenici, naglašavajući svoj odnos prema meni kao učitelju, bespogovorno slušajući svaku moju riječ, obraćajući mi se formalno. Odnos kćeri prema ocu pretvorio se u odnos učenika prema učitelju, a odnos sestara - u odnos među učenicima. Akcije igre bile su krajnje reducirane i generalizirane - cijela ova utakmica trajala je oko pola sata.

Schiller: igra je užitak povezan s oslobađanjem od vanjskog. konzumacija je manifestacija viška vitalnosti.

Spencer: igra je umjetno vježbanje snage; igra dolazi do izražaja nižih sposobnosti, te u estetskom. aktivnosti su najviše.

Wundt: Igra je dijete rada, sve u igri ima prototip u obliku ozbiljnog rada, koji mu uvijek prethodi i vremenski i suštinski.

Elkonin: čovjek. igra - aktivnost, u kat. rekreiraju se društvene. odnosi među ljudima izvan uvjeta neposredno utilitarne djelatnosti.

Pri opisivanju djece. psiholozi su isticali rad mašte, fantazije.

J. Selley: bit djece. igre su u izvođenju neke uloge.

Elkonin: uloga i radnje povezane s njom čine jedinicu igre.

Struktura igre:

akcije igre, generaliziranog i skraćenog karaktera

igra korištenje predmeta

stvaran. odnos između djece koja se igraju

Što su radnje u igri općenitije i skraćenije, to se u igri dublje odražava smisao, zadatak i sustav rekreiranih aktivnosti odraslih; što su igrovne radnje konkretnije i proširenije, to se više pojavljuje konkretno-predmetni sadržaj rekreirane aktivnosti.

Na zaplete igre presudno utječe stvarnost koja okružuje dijete, društvena. uvjetima života.

Igra je posebno osjetljiva na ljudsku sferu. djelatnosti, rada i odnosa među ljudima (željeznica - igrali su se tek nakon što su im prikazani konkretni međusobni odnosi, radnje).

O povijesnom nastao i igranje uloga.

Plehanov:

u ljudskoj povijesti. ukupni rad je stariji od igre

igra je nastala-t kao odgovor na potrošnju zajednice-va, u kat. djeca i imovina žive. pripadnici kat. trebali bi postati

zadiviti. stabilnost djece. igračke (iste za različite narode)

primitivne igračke. opće i novije povijesne. prošlost su u biti iste – igračka odgovara nekako nepromijenjeno. prirodni pojedinačno dijete i nije u vezi sa životom društva (proturječi Plehanovu); ali Arkin ne govori o svim, već samo o izvornim igračkama: zvučnim (zvečke), motornim (lopta, zmaj, vrtača), oružju (luk, strijele, bumerang), figurativnim (slike želuca, lutke), užetu (od brojki napraviti).

Elkonin: ove igračke nisu originalne, već su nastale na određenoj osnovi. faze razvoja druš-va, prethodio im je izum ljud-kom definiran. oruđe (N., stvaranje vatre trenjem, trenje nastaje rotacijom, dakle rotacijske igračke, kocke i sl.)

Početno jedinstvo radne aktivnosti i obrazovanja. Obrazovanje u primitivnom. ukupno wah:

ravnopravan odgoj sve djece

dijete treba biti sposobno raditi sve što rade odrasli

kratko razdoblje obrazovanja

direktno sudjelovanje djece u životima odraslih

rano uključivanje u trudnoću (!!!)

gdje dijete može odmah raditi s odraslima, nema igre, ali tamo gdje trebate prethodno. priprema je.

nema oštre granice između odraslih i djece

djeca se rano osamostaljuju

djeca se malo igraju, igre nisu igranje uloga (!!!)

ako je ovaj posao važan, ali još nije dostupan djetetu, koriste se smanjeni alati za svladavanje alata, s mačkom. djeca vježbaju u uvjetima koji su bliski stvarnim, ali ne identični njima (Daleki sjever - nož je bitan, od ranog djetinjstva se uči njime rukovati; baciti konop na panj, pa na psa, pa na životinja); zgrada postoji element situacije igre (uvjetna situacija: panj nije jelen; glumeći umanjeni objekt dijete se ponaša kao otac, tj. element igre uloga)

identitet igre djece i odraslih - sportske igre na otvorenom

postoje igre oponašanja (oponašanje svadbe i sl.), ali nema oponašanja rada odraslih, ali ima igre mačke. reprodukcija životne situacije, kat. još nije dostupno za djecu

Komplikacija oruđa za rad - dijete ne može savladati reducirane forme (smanjiš pušku - više ne puca) - pojavila se igračka kao predmet koji samo prikazuje oruđe za rad.

Igranje uloga pojavilo se tijekom povijesti. razvoj kao rezultat tih promjena u mjestu djeteta u sustavu društava. relacijskog, društvenog podrijetla.

teorija igara.

Groosova teorija vježbi:

Svaki živo biće ima naslijeđene predispozicije, koje daju svrhovitost njegovom ponašanju (u višim želucima to je impulzivna želja za djelovanjem).

Na višem živim bićima urođene reakcije nedostatne su za izvođenje složenih. život. zadaci.

U životu svaki viši bića su djetinjstvo,tj. razdoblje razvoja i rasta, roditeljska skrb.

Cilj djetinjstva je stjecanje prilagodbi potrebnih za život, ali koje se ne razvijaju izravno iz urođenih reakcija.

Nastojte oponašati starije.

Gdje je pojedinac iz lok. motiva i bez vanjskih. cilj manifestira, jača i razvija svoje sklonosti, imamo posla s izvornim fenomenima igre.

Oni. ne igramo se zato što smo djeca, nego nam je djetinjstvo dano da se možemo igrati.

Groos nije stvorio teoriju igre kao aktivnosti tipične za razdoblje djetinjstva, već je samo naznačio da je ta aktivnost za njih. def. biološki važna funkcija.

Prigovori:

smatra da pojedinac iskustvo nastalo na temelju nasljednih, ali im se protivi

čudno je to u igri želuca, koja nije povezana s borbom za opstanak i, stoga, odvija se u drugim uvjetima, ne sličnim onima u mačke. bit će, N., lov, nastale su prave prilagodbe, tk. nema pravog pojačanja.

transferi bez rezervacije biološki. smisao igre od životinja do ljudi

Stern. Dijeli Groosovo mišljenje, ali dodaje:

pojam preuranjenosti sposobnosti

prepoznavanje igre kao posebnog nagona

nužna za pripremu načina sazrijevanja intimnog kontakta sa svojim dojmovima izvana. mir

Groos, za razliku od Sterna, ne postavlja pitanje uloge vanjskog. uvjeti u igri, jer je protivnik Spencerova stava o oponašanju kao temelju igre.

Buhler. Kako bi objasnio igru, uvodi koncept funkcionalnog zadovoljstva. Ovaj koncept je razgraničen od zadovoljstva-užitka i od radosti povezane s iščekivanjem radnje. Nadalje je rekao da je za odabir oblika ponašanja neophodan višak, bogatstvo aktivnosti, tjelesnih pokreta, osobito kod mladih životinja. I također princip forme kontrolira igru, odnosno želja za savršenom formom.

Kritika Buhlera: funkcionalna. užitak je motor svih vrsta pokušaja, uključujući i one pogrešne, trebao bi dovesti do ponavljanja i konsolidacije bilo kakvih radnji i pokreta.

Buytendijk. Rasprava s Groosom:

instinktivni oblici aktivnosti, poput živca. krzno-mi ispod njih sazrijevaju bez obzira na vježbu

odvaja vježbu od igre

ne igra objašnjava značenje djetinjstva, nego obrnuto: biće se igra jer je mlado

Glavne značajke ponašanja u djetinjstvu:

neusmjerenost pokreta

motorna impulzivnost (mladi trbuh je u stalnom pokretu)

„patički“ odnos prema stvarnosti – suprotan gnostičkom, izravno afektivnom povezivanju s okolinom. svijeta, koji nastaje kao reakcija na novost

bojažljivost, sramežljivost, sramežljivost (nije strah, već ambivalentan stav, koji se sastoji u kretanju prema stvari i od nje)

Sve to navodi životinju i dijete na igru.

Ograničenje igre od ostalih aktivnosti: igra je uvijek igra s nečim – pokretom. igre sa životinjama nisu igre.

U središtu igre nije odjel. instinkti, ali općenitiji nagoni. Slijedeći Freuda: 3 egzodus. poziva na igru:

privlačnost za oslobođenje, uklanjanje prepreka koje dolaze iz okoline i koje sputavaju slobodu

privlačnost za stapanje, zajedništvo s drugima

sklonost ponavljanju

Objekt igre trebao bi biti djelomično poznat, au isto vrijeme imati nepoznate mogućnosti.

Igra u svom ishodu. oblik je manifestacija orijentacijske aktivnosti.

Claparede je prigovorio:

značajke dinamike mladih. organizam nije m/b osnova igre, jer:

karakteristični su za mladunce i one životinje koje se ne igraju

dinamika se očituje ne samo u igrama, već iu drugim oblicima ponašanja

odrasli imaju igre

max. otvoreno se ti pojedinci očituju u takvim aktivnostima kao što su zabava, izležavanje i igranje vrlo malih, mačka. prema Buytendijku, to nisu igre

Buytendijk ograničava pojam igre: plesovi, salto ne pripadaju mu kao igre, iako ih karakteriziraju naznačene osobine djece. zvučnici

Loše strane svih ovih teorija:

fenomenološki pristup odvajanju igara od ostalih vrsta ponašanja

identifikacija tijeka mentalnog. razvoj djeteta i životinja i njihove igre

Elkonin: igra je nastala na određenom. faze evolucije abdomena. svijeta i povezuje se s nastankom djetinjstva; igra nije funkcija organizma, već oblik ponašanja, tj. aktivnosti sa stvarima, štoviše, s elementima novine. Igra je mlada. belly-x - vježbanje nije odjel. motor sustava ili odjela. instinkt i tip ponašanja te vježba brzog i preciznog upravljanja motorom. ponašanje u bilo kojem obliku, temeljeno na slikama pojedinca. uvjetno, u kat. postoji predmet, tj. vježbanje orijentacijske aktivnosti.

J. Selley - značajke igranja uloga:

transformacija od strane djeteta sebe i okolnih predmeta i prijelaz u imaginarni svijet

duboka zaokupljenost stvaranjem ove fikcije i životom u njoj

Stern. Tijesnost svijeta, u kat. dijete živi, ​​a osjećaj pritiska koji doživljava uzrok je težnje za udaljavanjem od ovoga svijeta, uzrok nastanka igre, a fantazija je mehanizam njezina provođenja. Ali Stern proturječi sam sebi: on je sam rekao da dijete u svoju igru ​​uvodi aktivnosti odraslih i srodne predmete jer. svijet odraslih mu je privlačan.

Z. Freud. Dva primarna nagona: prema smrti (s njom je povezana sklonost opsesivnom razmnožavanju) i prema životu, prema samoodržanju, prema moći, prema samopotvrđivanju. Ovo je glavno dinamičke sile. psihički život, nepromijenjen u dojenčetu i odrasloj osobi. Dječja je igra, poput kulture, znanosti, umjetnosti, oblik zaobilaženja barijera, mačka. stavlja društvo u izvorne nagone, tražeći izlaz. Analizirajući igru ​​malog djeteta s bacanjem stvari i s “pojavom-nestankom” kalema konca, Freud predlaže simboliziranje u ovoj igri situacije majčinog napuštanja djeteta koja dijete traumatizira.

Prigovor: činjenica takve rane simbolizacije je dvojbena.

Prema Freudu, razdoblje djetinjstva je razdoblje kontinuiranog traumatiziranja djeteta, a sklonost opsesivnom ponavljanju dovodi do igre, igre kao jedinog načina svladavanja ponavljanjem onih nepodnošljivih iskustava koja te traume nose sa sobom. Oni. od djetinjstva je čovjek potencijalni neurotičar, a igra je prirodno terapeutsko sredstvo.

Igra je nastala na temelju istih mehanizama koji su u podlozi snova i neuroza odraslih.

Važna misao: igra djece je pod utjecajem želje koja dominira u ovoj dobi - da postanu odrasli i rade kao odrasli.

Adler - osjećaj slabosti i nesamostalnosti, bolno se osjeća, dijete pokušava u sebi prigušiti fikciju moći i dominacije - igra se čarobnjaka i vile. Igre – pokušaji stvaranja situacije koja otkriva te društvene. odnos, prema mački. afekat je fiksan, tj. igra uloga kao njihovo semantičko središte. društveni odnosi između odraslih i između odraslog i djeteta.

Hartley. Promatranje kroz igru ​​uloga - otkrivanje kako dijete zamišlja odrasle, značenje njihovih aktivnosti, odnosa, a također i uloga. igra dijete dolazi u stvarnost. odnosi s drugima.svirajući i pokazuje svoju inherentnu kvalitetu i neke. emotivan. iskustva.

Nedostaci Freudovih tumačenja:

biologizirajući, ne uči povijest ontogenetike. ljudskog razvoja, identificira glavni. privlačnost osobe i želuca i svodi ih na spolnu

tolerira hipotetičko krzno-mi smo mentalna dinamika. života od odraslih pacijenata do djece

ideja o odnosu djeteta i društva kao antagonističkom, što dovodi do ozljeda, a igra je oblik djetetovog udaljavanja od stvarnosti. stvarno

ignorir-Xia nastale igre u povijesti društva i u razvoju odjela. pojedinačno, ne razmatra se vrijednost igre za psihičku razvoj

Piaget. Dijete asimilira stvarnost oko sebe u skladu sa zakonitostima svog mišljenja, prvo autističnog, a zatim egocentričnog. Takva asimilacija stvara poseban svijet, u okt. dijete živi i zadovoljava sve svoje želje. Ovaj svijet snova za dijete je najvažniji, on je za njega prava stvarnost. Put razvoja sa stajališta Piageta: u početku za dijete postoji jedan svijet - subjektivni. svijet autizma i želja, tada pod utjecajem pritiska svijeta odraslih, svijeta stvarnosti, nastaju dva svijeta - svijet igre i svijet stvarnosti, pri čemu je prvi važniji za dijete. Ovaj svijet igre je nešto poput ostataka čisto autističnog svijeta. Naposljetku, pod pritiskom svijeta zbilje, i ti ostaci bivaju potisnuti, a zatim nastaje jedan, takoreći, jedan svijet sa potisnutim željama koje dobivaju karakter snova ili sanjarenja.

Prigovori. Premise su netočne: da su mu potrebe djeteta od samog početka dane u obliku psihičkog. formacije, u obliku želja ili troškova; da djetetove potrebe nisu zadovoljene. Istraživanje Lisine: početni trošak djeteta je trošak komunikacije s odraslom osobom. Svijet djeteta je prije svega odrasla osoba. Svijet djeteta uvijek je neki dio svijeta odraslih, prelomljen na osebujan način, ali dio objektivnog svijeta. A osim toga, nikakvo zadovoljenje troškova u imaginarnom svijetu nije moguće.

K. Levin, shematski prikazi:

psih. okolina odrasle osobe diferencirana je na slojeve s razlikama. stupanj realnosti.

Mogući su prijelazi s jednog plana na drugi.

To je također kod djece, ali je njihova diferencijacija drugačija. stupnjeva stvarnosti nije tako jasna i prijelazi s razine stvarnosti na razinu nestvarnosti su olakšani.

Glavni fur-mama prijelaza iz slojeva je raznolika. stupnjevi stvarnosti do nestvarnih slojeva je zamjena.

Glavni svojstvo igre: bavi se fenomenima koji su povezani s razinom stvarnosti u smislu da su dostupni promatranju izvana, ali su puno manje vezani zakonima stvarnosti nego neigrovno ponašanje.

Sliozberg (istraživanje). U ozbiljnoj situaciji dijete vol. odbijanje zamjene u igri. U igri često odbacuje realno. stvari ili stvarne. akcije koje su mu ponuđene umjesto igranja. Bod. bitan faktor u usvajanju supstitucije je stupanj intenziteta potrošnje. Što je veća potrošnja, to je manja vrijednost akcije zamjene.

Levin i Sliozberg: igra je poseban sloj stvarnosti, ali su radnje u igri po svojoj dinamici slične radnjama u nestvarnim slojevima.

Piaget. Dijete koristi svoje tijelo i odjel. pokret za originalnost. simulacija položaja, kretanja i sv-u neki. objekti (istakao je i Zaporožec). Proučavanje oponašanja dovodi Piageta do ideje da osoba koja se rodi misli. slika je internalizirana imitacija. Dakle, prema Piagetu, imitacija je senzomotor oslobođen nepodijeljenog. pokreti su čista akomodacija na vizualne ili akustične obrasce. A igra je prije svega jednostavna asimilacija, funkcionalna ili reprodukcijska. psih. asimilacija je uključivanje objekata u obrasce ponašanja koji sami po sebi nisu ništa više od platna radnji koje imaju sposobnost aktivnog reproduciranja.

Jedan od Piagetovih kriterija za igru ​​je oslobađanje od sukoba.

3 glavna Piagetove strukture igre:

igre vježbanja

simboličke igre

igre s pravilima

Sve su to oblici ponašanja u kojima prevladava asimilacija, ali je njihova razlika u tome što svaki. pozornici, stvarnost se asimilira različitim shemama. Kakva je struktura djetetove misli na određenom stupnju razvoja, takva je i njegova igra, jer igra je asimilacija stvarnosti u skladu sa strukturom mišljenja.

Simbolička igra je egocentrična misao u svom najčišćem obliku. Glavni funkcija igre je zaštititi "ja" djeteta od prisilnog prilagođavanja stvarnosti. Simbol, budući da je osobni, individualni, afektivni jezik djeteta, glavno je sredstvo takve egocentrične asimilacije.

Igra je tako egocentrična. asimilacija, u kat. koristiti poseban jezik simbola, što stvara mogućnost njegove najpotpunije implementacije.

Piagetova koncepcija igre kao izraza nesvjesnog. sukobi i zbližavanje simbolike igre sa simbolikom snova – blizina njegova shvaćanja igre psihoanalitičkom.

Prigovori: igra nije konzervativna sila, već, naprotiv, aktivnost koja proizvodi istinsku revoluciju u odnosu djeteta prema svijetu, uključujući i prijelaz s centriranog na decentrirano mišljenje, igra progresivnu ulogu u razvoju djeteta. Simboličan igra nije egocentrična. misao u svom najčišćem obliku, kako misli Piaget, već, naprotiv, njeno prevladavanje. Dijete u igri djeluje svojim doživljajima, iznosi ih prema van, rekreirajući materijalne uvjete za njihov nastanak, pretvara ih u novi oblik, gnostički (djevojčica, pogođena pogledom na očerupanu patku, leži na sofi i prigušenim glasom kaže: “Ja sam mrtva patka”).

Piaget vjeruje da u igri bilo što može poslužiti kao fiktivna zamjena za bilo što. Ali nije. Vygotsky: neki predmeti lako zamjenjuju druge, zd. sličnost nije bitna, već je važna funkcionalna uporaba, sposobnost izvođenja slikovne geste zamjenom.

Ne može se složiti s Piagetom u približavanju simbolike igre simbolici snova.

Zasluga Piageta: staviti problem igre u vezu s prijelazom sa senzomotorne inteligencije na mišljenje u reprezentacijama.

Zamak. Zadovoljstvo, mačko. dijete dobiva u igri - to je moralno zadovoljstvo. To je povezano s činjenicom da u svakoj igri postoji definicija. plan i više ili manje stroga pravila. Ispunjenje ovog plana i pravila stvara posebno moralno zadovoljstvo. Dijete nema drugih oblika samopotvrđivanja, osim igre. Chateauovo samopotvrđivanje izraz je želje za usavršavanjem i prevladavanjem poteškoća, za novim postignućima.

sovjetski Ψ. Ušinski je isticao važnost igre za cjelokupni razvoj duše (za razvoj ličnosti i njezine moralne strane), Sikorski - ulogu igre u umu. razvoj.

Vinogradov - uzimanje u glavnom. Groosova teorija, smatra da on nije dovoljno uzeo u obzir "ljudske faktore": maštu, oponašanje, emocionalne momente.

Basov: svirajući ih. strukturne značajke, maks. karakteristika je odsutnost bilo kakvog djeteta u djetetu. def. obveze, ta sloboda u odnosima s okolinom dovodi do posebne vrste ponašanja, glavne pokretačke snage i značajke mačke. yavl-Xia proceduralnost. Chel-to - aktivna figura, odbijanje čisto naturalističkog. teorije igre, koje su njezine izvore vidjele unutar osobnosti, a ne u sustavu odnosa djeteta sa stvarnošću koja ga okružuje.

Blonsky. Igre:

imaginarne igre (manipulacija)

igre građenja

imitatorski

dramatizacija

mobilni

intelektualac

Ono što nazivamo igrom u biti je konstruktivna i dramska umjetnost djeteta. U problemu igre kriju se problemi rada i umjetnosti školske dobi.

Vigotski.

U dječjim igrama primitivan. ljudi događa. njihovu pripremu za buduće aktivnosti. Ljudska igra. dijete je također usmjereno na buduće aktivnosti, ali poglavlja. put do posla-Th socijal. lik

Igra je ispunjenje želja, ali ne pojedinačnih, već generaliziranih afekata. Središnje i karakteristično obilježje situacije igre je stvaranje zamišljene situacije koja se sastoji u preuzimanju uloge djeteta u ulozi odraslog, te njezino provođenje u okruženju igre koje stvara samo dijete. Pravila u igri su pravila djeteta za sebe, pravila unutarnjeg. samoograničenje i samoodređenje. Sve u igri je interno. procesi dani su u ekst. akcijski. Igra stalno stvara situacije koje od djeteta zahtijevaju da ne djeluje na temelju trenutnog impulsa, već duž linije najvećeg otpora. Igra je, iako ne dominantna, ali vodeća vrsta aktivnosti u predškolskoj dobi. Igra sadrži sve tendencije razvoja, ona je izvor razvoja i stvara zone proksimalnog razvoja, iza igre su promjene u troškovima i promjene u svijesti općeg karaktera.

Rubinstein. Egzodus. posebnost igre je posebnost njezinih motiva. Motivi igre nisu u utilitarnom učinku i realnom rezultatu, kat. oko. daje ovu akciju u praksi. na neigran način, ali ne u samoj aktivnosti, bez obzira na njezin rezultat, već u raznolikim iskustvima koja su za dijete stvarno značajna za zabavu. U igri su radnje ekspresivni i semantički činovi, a ne operativni uređaji.

Pojava igre u ontogenezi.

Cijela prva polovica prve godine života prolazi uznapredovalim formiranjem osjetnih sustava. Probni pokreti šake važni su za kasniji razvoj čina hvatanja. Prvo, ruke slučajno udare u predmet, što rezultira naknadnim usmjeravanjem ruku prema predmetu kada je na predmetu. udaljenost od oka, dovođenje do opred. položaj šake i prstiju pri pogledu na predmet pod definicijom. kut gledanja. U tijeku formiranja akta hvatanja, veza između vizualnog percepcija i pokret se uspostavljaju trenutno. U procesu hvatanja, opipavanja, stvara se veza između retinalne slike predmeta i njegovog djelovanja. oblik, veličina, udaljenost, postavljaju se temelji percepcije prostornog objekta.

Ponoviti razvoj. pokreti počinju tapkanjem po subjektu, a zatim postaju raznolikiji. U pozivanju i održavanju ponovljenih i lančanih radnji s predmetima veliku ulogu imaju usmjeravajuće istraživačke aktivnosti povezane s novošću predmeta i raznolikošću njihovih inherentnih svojstava. Dijete se pretežno usredotočuje na novi predmet i hvata ga. Manipulativne radnje u prvoj godini života javljaju se kada se stvore svi preduvjeti za to, kao i koordinirani pokreti regulirani sa strane vida. Orijentacija na novo, koja se razvija kroz drugu polovicu godine, već je oblik ponašanja, a ne jednostavna reakcija. Iscrpljivanje mogućnosti novosti dovodi do prestanka djelovanja s predmetom. Elkonin početne manipulativne radnje ne naziva igrom. Do kraja prve godine života, neposredni emocionalni. komunikacija između djeteta i odrasle osobe zamjenjuje se novom. kvalitativno izvorni oblik, koji se razvija u spoju. aktivnosti s odraslom osobom i posredovane manipulacijama predmetima. Dijete traži poštovanje i odobravanje odrasle osobe.

Pojava igranja uloga genetski je povezana s formiranjem objektivnih radnji u ranom djetinjstvu pod vodstvom odraslih. Predmet. radnje - povijesno utemeljene, fiksirane za def. javnih objekata za njihovu upotrebu. Nositelji predmeta. akcije su odrasli. Predmet razvoja. radnje - proces asimilacije koji se odvija pod izravnim nadzorom odraslih. U tijeku form-I predmet. radnje koje dijete prvo uči ukupno. shema djelovanja s subjektom povezanim s njegovim društvima. imenovanje, a tek potom ide prilagodba odjela. operacije do fizičkih oblik predmeta i uvjete za izvođenje radnji s njim. Učenje promatranjem postupaka odraslih. 2 vrste prijenosa: prijenos radnje s objektom u druge uvjete i provedba iste akcije, ali sa zamjenskim objektom. Prvi put se zamjena jednog predmeta drugim pojavljuje kada je potrebno nadopuniti uobičajenu situaciju radnje predmetom koji nedostaje. Rezati nešto nožem - koristite štap, jer. može izvoditi iste radnje izvana.

Imenovanje predmeta: djeca imenuju predmet nakon što ga je odrasla osoba imenovala i nakon izvršene radnje s predmetom.

Djeca već izvode niz radnji koje izvode odrasli, ali se još ne nazivaju imenom odraslih. Tek na samom kraju ranog djetinjstva, između 2,5 i 3 godine, pojavljuju se prvi začeci uloge: pojavljuje se imenovanje lutke imenom lika i javlja se djetetov razgovor u ime lutke. Radnje se izvode s lutkama, ali to je niz nepovezanih odjela. radnji, nema logike u njihovom rasporedu: prvo se ljulja, pa prohoda, pa hrani, pa se ljulja na stolici za ljuljanje... Nema logike. zadnja, mačka. postoji u životu, radnje m / se ponavljaju nekoliko puta. Tek pred sam kraj ranog djetinjstva počinju se javljati igre koje su lanac životnih radnji. Oko. u sredini je lutka.

Tijekom razvoja predmeta. igrajući se, dijete ne uči bolje postupati s predmetima - posjedovati školjku, žlicu... M/b, u radnjama igre dijete ne uči nove stvari. fizički Sv.u objektima. U predmet. poglavlja igre su probavljena. na način vrijednosti objekata, postoji orijentacija na njihova društva. funkcija, društvo. korištenje.

Postoji generalizacija radnji i njihovo odvajanje od predmeta, postoji usporedba njihovih radnji s radnjama odraslih i naziva se imenom odrasle osobe.

Dijete proizvodi predmet. radnje najprije na te predmete, na mačku. formirane su uz pomoć odraslih; on te radnje prenosi na druge predmete koje mu prvo nude odrasli; naziva objekte imenima zamijenjenih objekata tek nakon radnji s njima i imenovanja imenima igara za odrasle; Naz-t sami po imenu tih ljudi, radnje kat. razmnožava se na prijedlog odraslih.

Igra ne nastaje spontano, već uz pomoć odraslih.

Razvoj igre u predškolskoj dobi.

Nastaje na granici ranog djetinjstva i predškole. dobi, igra uloga se intenzivno razvija i dostiže svoju vrhunska razina.

Arkin - 5 baza. razvojne linije igre:

od manjih skupina do sve gušćih

od nestabilnih grupacija do sve stabilnijih

od igara bez zapleta do igara s pričama

od niza nepovezanih epizoda do sustavno odvijajuće radnje

od refleksije osobnog života i neposrednog okruženja do događaja javni život

Rudik je istaknuo niz novih simptoma:

promjena u prirodi sukoba kod starijih ljudi u odnosu na mlađe

prijelaz, na kat. svaki dijete se igra na svoj način, na igru, u mačku. koordiniraju se radnje djece i organizira se interakcija djece na temelju preuzetih uloga

change-e har-ra pacing game, cat-I'm in mlađa dob nastaje pod utjecajem igračaka, a kod starijih - pod utjecajem dizajna, bez obzira na igračke

promjena prirode uloge, koja najprije ima generalizirani karakter, a zatim sve više obdarena individualnim značajkama i tipizirana.

Juniorske igre godine su proceduralne prirode; u srijedu predškolski dob uloge je od najveće važnosti, interes igre za djecu leži u izvedbi uloge; u starijoj dobi djecu zanima ne samo ova ili ona uloga, već i koliko je dobro izvedena.

Mendzheritskaya - nova posebna djeca. igre:

razvoj španjolskog kod djece je drugačiji. stavke u igri, cat-th prilikom zamjene real. subjekt igre se odijeva od daleke sličnosti do sve veće zahtjevnosti u odnosu na sličnosti

izglađivanje s godinama proturječja između izmišljanja zapleta i mogućnosti njegove provedbe

razvoj fabule dolazi od slike vanjskog. ruku yavl-th na prijenos njihova značenja

izgled plana u starijoj dobi, iako shematski i netočan, ali dajući perspektivu i pojašnjavajući radnje svakoga. sudionik igre

jačanje i ujedno mijenjanje uloge organizatora igre na stariju dob

Slavina zapažanja.

Karakteristične značajke igara starije djece. Djeca vol. dogovoriti uloge, a zatim razvijati radnju igre prema definiciji. plan, ponovno stvaranje leće. logika događaja u određenom, strogom nizu. Svaki dječja radnja. logičan nastavak u drugoj radnji koja ga zamjenjuje. Stvari, igračke, namještaj se definiraju. vrijednosti igre, kat. ustrajati tijekom cijele igre. Djeca se igraju zajedno, njihove radnje su međusobno povezane. Radnje su podložne zapletu i ulozi. Njihovo provođenje nije cilj samo po sebi, oni su uvijek oni. usluge značenje, samo ostvarujući ulogu, su generalizirani, skraćeni, integralni karakter.

Juniorska utakmica. djeca imaju drugačiji karakter. Djeca razmatraju igračke, biraju najviše. privlačni i počinju individualno manipulirati s njima, izvodeći monotono ponavljajuće radnje dugo vremena, ne pokazujući interes za to koje igračke i kako se drugo dijete igra. No djeci je važno da u igri postoji uloga i zamišljena situacija, iako se one zapravo gotovo nikad ne igraju. 2 motivacijska plana u igri: 1) izravno. nagon za djelovanjem s igračkama, 2) preuzimanje def. uloga koja daje smisao radnjama koje se izvode s predmetima.

Mihajlenko je eksperimentirao. U preliminarnom serije, utvrđena je mogućnost provedbe od strane djece osnovnoškolske dobi. oblici igre. aktivnosti prema obrascima odraslih. Djeca od 1,5 do 3 godine. Zaplet je bio drugačiji. bami. Prva serija - u verbalnom obliku - zd. od 55 djece samo 10 starijih od 2 godine počelo se igrati. Druga serija - eksperimentator nije samo ispričao priču, već ju je i odglumio pred djecom. Od 45 djece kat. nije prihvatio zaplet u 1. seriji, 32 djece je prihvatilo. Zatim posebna serija - za prevođenje naučenog osnovnog. radnja sa zapletom. igračke u igraonici - ponudili su djeci da reproduciraju radnje s pogrešnim predmetom, na mački. bili su asimilirani, ali sa zamjenskim predmetima. Dio prihvaćen verbalnom sugestijom. a neki neposredno nakon predstave.

U tijeku generalizacije i redukcije radnje promijenio se njezin smisao: radnja žlicom pretvorila se u hranjenje lutke. Ali iako su radnje postale razigrane u obliku, one još nisu bile igranje uloga. Mikhailenko je predložio da je prijelaz na igranje uloge povezan s 2 uvjeta: s dodjeljivanjem niza radnji istom liku (liječnik sluša, daje lijek, daje injekciju ...) i s usvajanjem uloge lik, mačka. dano u zapletu, na sebi.

Razvoj uloge u igri. Stručnjak. Prva serija: igre u sebi, u odraslima i u drugovima. Druga serija: igre s kršenjem slijeda radnji kada dijete igra ulogu. Treća serija: igre s kršenjem značenja uloge.

Mlađa djeca odbijaju se sama igrati, bez motivacije za odbijanje. Oženiti se. predškolski od istog odbijanja, ali se uvijek zamjenjuje ponudom druge igre. Starija djeca nude nešto od otprilike. nastavu kao sadržaj igre ili ponuditi ponavljanje cijele rutine života za djecu. vrt. Ostvarujući ovaj sadržaj, djeca odnos sa stručnjakom doživljavaju ne kao razigran, već kao ozbiljan. Igra je moguća samo ako imate ulogu!

Oni rado preuzimaju ulogu učitelja, ali stariji ne žele preuzimati uloge djece. Uloga djeteta više ne može služiti kao realizacija motiva igre (motiv igre je uloga), a odnos s učiteljem za njih se više ne čini značajnim u sadržaju njihova života.

Ponuda da preuzmem uloge drugova iz juniora. djeca se susreću s istim stavom kao da se igraju u sebi. Stariji. djeca, preuzimajući ulogu drugog djeteta, izoliraju njegove tipične radnje, aktivnosti i karakteristične značajke ponašanja. Vjerojatno mlađi to ne mogu izolirati, pa zato i ne preuzimaju takve uloge.

Bit igre je rekreacija društvenih. odnos među ljudima. Smisao igre za djecu je drugačiji. dob. grupe se mijenjaju. Za mlađe on je u radnjama te osobe, ulozi mačke. dijete izvodi. Za srednje - u odnosu na ovu osobu prema drugima. Za starije - u tipičnim odnosima lica, uloga mačke. koje izvodi dijete. Za svaki uloga krije određena pravila djelovanja ili društva. ponašanje.

Razine razvoja igre:

Prva razina.

postoje uloge, ali su određene karakterom radnji, a ne određuju radnju

radnje su monotone i sastoje se od niza ponovljenih operacija

logika djelovanja lako se slomi bez prosvjeda djece

Druga razina.

releji se nazivaju djeca, planira se odvajanje funkcija, izvršavanje uloge svodi se na provedbu radnji povezanih s tom ulogom

logika radnji određena je njihovim slijedom u stvarnom životu. stvarno

kršenje slijeda radnji zapravo se ne prihvaća, ali se ne protestira, odbijanje nije motivirano ničim

Treća razina.

uloge su jasno ocrtane i istaknute, djeca imenuju svoje uloge prije početka igre, uloge su definirane i usmjeravaju ponašanje djeteta

logika i priroda radnji određena je preuzetom ulogom, radnje postaju raznolike, pojavljuje se specifičan govor igranja uloga, upućen suigraču u skladu s njegovom ulogom i ulogom koju obavlja prijatelj

povreda logike radnji protestira se pozivanjem na stvarni. život

Četvrta razina.

uloge su jasno razgraničene i istaknute, kroz igru ​​dijete jasno vodi jednu liniju ponašanja, funkcije uloga djece su međusobno povezane, govor je jasno zasnovan na ulogama

radnje se odvijaju u jasnom nizu, strogo rekreirajući stvarno. logici, oni su raznoliki, pravila se odnose na stvaran život

kršenje logike radnji i pravila odbacuje se ne samo pozivanjem na stvarne. života, ali i pokazatelj racionalnosti pravila

Povreda značenja uloge (kod stručnjaka je uloga dovedena u sukob s radnjama koje bi dijete proizvelo). Tražili su da sviraju na način da kočijaš dijeli karte, a kondukter vodi vlak. Druga igra - miševi hvataju mačku. Djeca od 3 godine, prva igra - nemoguće je izvaditi dijete iz uloge, tj. uloga je za dijete stopljena s predmetima, ono se ponaša s mačkama, pa je promjena predmeta promjena uloge. Sljedeća razina je drugačija. Dijete preuzima nove funkcije vođe, nazivajući se dirigentom, ali, počevši djelovati kao vođa, ulazi u ulogu i poziva se u jedinstvu sa sp-bom svojih postupaka. Na posljednjoj razini (najstarija predškolska djeca) djeca sa smijehom prihvaćaju sugestiju stručnjaka, m/da glume neskladno ulozi i imenuju se neskladno sa sadržajem svojih igrovnih radnji.

Pitanje stabilnosti u poslušnosti pravilu. Stavite u situaciju, u mačku. radi ispunjenja uloge dijete se mora odreći predmeta koji mu je privlačan ili odbiti izvršiti radnju. 4 faze u poštivanju pravila u igri uloga:

nema pravila, jer zapravo, nema uloge, pobjeđuje trenutni impuls

pravilo se još ne pojavljuje eksplicitno, ali u slučajevima sukoba ono već pobjeđuje neposrednu želju za djelovanjem s objektom.

pravilo očito igra ulogu, ali ponašanje još nije u potpunosti određeno i prekrši se kada se pojavi želja za stvaranjem drugih. akcijski. Kada se ukaže na kršenje, greška u izvedbi uloge odmah se ispravlja.

ponašanje je određeno preuzetim ulogama unutar mačke. jasno se ističe pravilo ponašanja, u borbi između pravila i želje pobjeđuje pravilo

Simbolika u igranju uloga. Moderno dijete živi ne samo u svijetu predmeta, kroz mačku. Zadovoljite njegovu potrošnju. nego i u svijetu slika pa i znakova (slike u knjigama i sl.). Proces pretvaranja predmeta u igračku proces je diferencijacije označenog i označiteljskog predmeta rađanja simbola. Proučivši razne simboličke forme. funkcije (crtanje, oblikovanje, igranje, korištenje znakova), Getzer je zaključio da djeca već u dobi od 3 godine m / svladavaju proizvoljnu kombinaciju znaka i značenja - m / počinju učiti čitati ranije nego inače.

Lukovi: tehnika dvostrukog preimenovanja predmeta u igri. Posebno je ograničen broj predmeta koji bi mogli ispuniti uloge odraslih ili djece potrebne tijekom igre i zamijeniti predmete kako bi se djeca natjerala da za zamjenu koriste predmete koje odabere stručnjak (N., prvo konj je dijete u vrtiću , zatim kuhar ). U dobi od 3 godine djeca lako mijenjaju, prateći stručnjaka, namjenu stvari u igri i njihova imena, ali rijetko kad nešto dugo zadržavaju novom. korištenje i naziv igre, stalno se vraćajući izvorniku. prije igre sp-bu radnja sa subjektom i na prethodni naziv. U dobi od 5 godina sama djeca aktivno traže među predloženim igračkama potrebne za zamjenu likova ili predmeta, a ako ih ne nađu, onda se slažu s prijedlozima stručnjaka, iako s nekima. rad. Promjenom sp-b radnji s predmetom i njegovim imenom, dijete čvrsto zadržava svoju novu svrhu predmeta, čak i ako ona nije u izravnoj korespondenciji s njegovom izvornom upotrebom prije igre. Uvjet da jedna igračka zamijeni drugu nije vanjska sličnost, već mogućnost definiranja. kako postupiti s ovom stvari (konj se može postaviti, polegnuti kao dijete, ali lopta ne može). Za stariju djecu igranje sp-b radnji u odnosu na zamjenske objekte također je vrlo dobro. stabilan. Prema vlastitim inicijativna djeca nikad ne proizvode reciklirano. zamjena, pa prvotni pokušaj vještaka da uništi prihvaćeno igra vrijednost stvari naiđu na neke. otpor, ali nakon nekoliko takvih promjena, djeca dragovoljno idu na daljnje sekundarno preimenovanje.

zgrada vidimo odvajanje sp-ba uporabe subjekta od konkretnog. stvari za mačku. ovaj sp-b je izvorno fiksiran, kao i odvajanje riječi od subjekta.

Elkonin. Prva serija je igra preimenovanja - pred djetetom je nekoliko predmeta, ono mora predmete nazivati ​​drugim imenima, preimenovati ih. Druga serija: dana su 4 predmeta i njihova imena za igru, s njima se mora izvršiti niz radnji (N., olovka je nož, lopta je jabuka: "odsijeci komad jabuke"). Treća serija je slična drugoj, ali je N. dobio nož kao olovku i olovku kao nož - razigrano korištenje predmeta u konfliktnoj situaciji, u prisutnosti stvarnog predmeta.

Rezultati Prva epizoda. Već kod djece od 3 godine jednostavno preimenovanje ne uzrokuje poteškoće. Ali mnoga djeca, nazivajući predmete novim imenima, griješe, nazivajući predmet ili svojim ili drugim imenom. Naib. broj grešaka pada na mlađe. dob (3-4 godine). Preimenovanje objekata od strane djece ograničeno je na te objekte, cat-e u njihovom stvarnom. Sveci vam omogućuju da izvršite radnje koje zahtijeva novo ime. Tijekom cijele predškolske dobi. starost se događa znači. proširenje radnji dodijeljenih riječi s objektom i njegovim svecima, čime se stvara mogućnost slobodnijeg, ali ipak ograničenog igranja preimenovanja.

2 serije. Polovica trogodišnje djece će imati poteškoća u izvođenju radnji hranjenja psa jabukom (kockom - loptom). Četverogodišnjaci su bolji u ovom zadatku. U dobi od 5 godina nema primjetnog pomaka. Svi šestogodišnjaci puno su se slobodnije nosili sa zadacima ove serije, nije bilo niti jednog slučaja neizvršavanja radnje.

3 serije. Broj djece je sve veći. ne prihvaćaju stavke za korištenje igre. Posebna razlike između mlađih i starijih predškolaca h. Ne. Samo trogodišnjaci daju značajan broj odbijanja, dok je u ostalim uzrastima broj djece koja prihvaćaju korištenje igre gotovo isti, ali je kod mlađe djece otpor puno veći nego kod starije. Uvođenjem pravog predmeta jačaju se veze predmeta s radnjama, a slabe veze riječi s radnjama ili ih čak posve usporava.

Postoje 2 simbola u razvoju igre:

prijenos radnje s jedne stavke na drugu prilikom preimenovanja stavke

dijete preuzima ulogu odrasle osobe, dok generalizacija i skraćivanje radnji djeluju kao uvjet za modeliranje društvenih. odnosa između ljudi tijekom njihovih aktivnosti, a time i razjašnjavanje njihovih ljudskih. značenje.

Razvoj djetetovog odnosa prema pravilima u igri. Mobilne igre s pravilima.

Što su djeca mlađa, to je smislenija i izravnija veza između pravila kojih se dijete mora pridržavati i uloge koju preuzima.

Igra štafete je podređivanje neposrednog impulsa za trčanje eksperimentatoru pravilu trčanja na znak. Samo najmlađa djeca imaju nepoštivanje pravila. Djeca ili trče do kraja naredbe, ili ne trče ni nakon što ona završi; neposredni impuls za trčanjem ili pobjeđuje ili je usporen; još uvijek nema borbe između poriva za trčanjem i pravila. Već u dobi od 4 godine je drugačije: od 11 ogleda, u 9 slučajeva poštivanje pravila. Komplikacija: igra plamenika, zd. naredba je duža, pa impuls za trčanjem sve vrijeme raste i teže ga je obuzdati. Djeca od 7 godina, za razliku od 5-godišnjaka, svjesna su svog impulsa i => već svjesno poštuju pravilo. Uvođenje zapleta povećava mogućnost poštivanja pravila kod mlađe djece (kada se igra parna lokomotiva bolje je nego u jednostavnoj štafetnoj utrci). Uvođenjem fabule dolazi takoreći do otuđenja vlastitih radnji, do njihove objektivizacije, dakle mogućnosti njihove usporedbe i vrednovanja, => veća upravljivost. Već u srijedu. predškolski dob, postaje moguće poštivati ​​pravilo igre koje nije odjeveno u sadržaj uloge; u starijoj predškolskoj dobi značajno mjesto zauzimaju igre s gotovim pravilima; u školskoj dobi igre s igranjem uloga potisnute su u drugi plan.

Expert t je igra pogađanja. Dijete je zajedno s učiteljem, u odsutnosti stručnjaka, razmišljalo što bi stručnjak trebao poduzeti, učitelj se dogovorio s djetetom da oni neće govoriti što treba učiniti, neka pogađa sam pogađa. Vještak je igrao ulogu pogađača, navodno ne znajući koja se akcija planira. Dijete istovremeno ima pravilo šutnje i impuls sugeriranja, dolaze u sukob. Dijete (4,5 godina) slijedi liniju želje, prisutnost učitelja u ovoj fazi ne doprinosi ispunjenju pravila. U drugoj fazi (5-6 godina), ponašanje se mijenja, smisao igre za dijete nije reći što je planirano. Dijete se vodi pravilom, ali se teško može nositi sa željom za poticanjem. Djeca ne pokreću izravno, već upereno gledaju u ono što su planirali, daju sugestivne upute, drago im je kad stručnjak pogodi. Prisutnost učitelja ili drugog djeteta u ovoj fazi pomaže obuzdavanju želja. U trećoj fazi (6,5 - 7 godina) za djecu, smisao igre nije reći što je planirano, pravilo pobjeđuje, borba nije toliko vidljiva. Pravilo se poštuje i kada je učitelj odsutan.

Razvoj igre ide od proširene situacije igre sa skrivenim pravilima do igara s otvorenim pravilima i kolapsirane situacije igre.

Igra "izmišljanje pravila igre" (daju igralište, vojnike, jahače, zapovjednika, 2 lopte, morate smisliti igru ​​s njima). Koraci:

prije igre; nema pravila, nema formaliziranog zapleta, radnje djece svode se na manipuliranje igračkama

pojavljuju se elementi radnje i uloge, ističe se zapovjednik, igra je u glavnom. sveden na formaciju i marširanje, odjel. epizode igre nisu međusobno povezane, nema jasnih pravila

zaplet dolazi naprijed, rat se odvija, pravila su usko povezana s zapletom, pravila nisu generalizirana, već tijekom igre odjel. formiraju se pravila

pravila su izdvojena i formulirana prije početka igre, a pojavljuju se čisto uvjetna pravila, neovisna o zapletu i situaciji u igri

igra i mentalni razvoj.

Igra i razvoj motivacijsko-potrebne sfere.

Vigotski je u prvi plan stavio problem motiva i troškova kao središnji za razumijevanje samog nastanka igre uloga (prava), ukazao na proturječja između novonastalih želja i težnje za njihovim trenutnim ostvarenjem, mačka. nije m/b provedeno.

Leontjev. Predmet. širi se svijet koji dijete opaža, a ne sa svim predmetima koje dijete može djelovati. Za dijete ne postoji apstraktna teorija aktivnost, svijest se za njega pojavljuje prvenstveno u obliku djelovanja. Dijete nastoji stupiti u aktivan odnos ne samo prema stvarima koje su mu dostupne, ono se nastoji ponašati kao odrasla osoba.

Prilikom pomicanja s predmeta. igranje uloga izravno u predmetnom okruženju djece neće izazvati značajne promjene. Dijete još pere lutku, stavlja je u krevet. Ali svi ti predmeti i radnje s njima sada su uključeni u novi. sustav otnosh th dijete do stvarno, u novom. afektivno-privlačne aktivnosti, zahvaljujući tome objektivno su dobile novo značenje. Preobrazba djeteta u majku, a lutke u dijete, dovodi do transformacije kupanja, hranjenja, kuhanja u brigu o djetetu. Ti postupci sada izražavaju odnos majke prema djetetu – njenu ljubav i privrženost, a možda i obrnuto; ovisi o specifičnostima. uvjetovani život djeteta, one specifične. rođak, cat-e ga okružuju. Generaliziranje i skraćivanje radnji u igri simptom je onoga što osoba jest. odnos se javlja i da se to istaknuto značenje emocionalno doživljava.

Vrijednost igre nije ograničena samo na to da dijete u svom sadržaju ima nove motive za aktivnosti i srodne zadatke. Bitno je da se nove stvari pojavljuju u igri. psihološki oblik motiva. Hipotetski, može se zamisliti da se upravo u igri događa prijelaz s motiva koji imaju oblik predsvjesnih afektivno obojenih neposrednih želja na motive koji imaju oblik generaliziranih namjera koje su na rubu svijesti.

Igra i prevladavanje "kognitivnog egocentrizma". Zh. Piaget karakterizira kvaliteta mišljenja djece predškolske dobi. dob, ott kat. sve ostalo ovisi, poput kognitivnog egocentrizma - nedovoljne razgraničenosti vlastitog stajališta od ostalih mogućih, pa otuda i njegove stvarne dominacije. Igra uloga dovodi do promjene položaja djeteta - od njegove individualne i specifično dječje - do novi položaj odrasla osoba. Igra je aktivnost, u listopadu. podrijetlo. glavni procesi povezani s prevladavanjem spoznatog. egocentrizam.

Vinov problem o tri brata. Ispravno navodeći koliko braće ima, dijete ne navodi točno koliko tko ima braće. od svoje braće, tj. zauzeti njihovo gledište. Stručnjak Nedospasova: Zadatak trojice braće ponuđen je ne u odnosu na vlastitu obitelj, već u odnosu na tuđu ili uvjetnu obitelj, zd. egocentričan pozicija se uopće nije očitovala ili se očitovala u znatno manjoj mjeri. Da. pod eksperimentalnim uvjetima. igre su uspjele prevladati fenomen spoznaje. egocentrizam.

Igra i razvoj mentalnih radnji. Galperin je uspostavio glavnu faze formiranja mentalnih radnji. Ako izuzmete predfazu. orijentacija u zadatku, zatim formiranje umova. radnje i pojmove s unaprijed određenim sv.prooodit ćete prirodno trag. faze:

faza oblikovanja djelovanja na materijalu. objekte ili njihove materijalne zamjenske modele

tvorbeni stupanj iste radnje u smislu glasnog govora

faza oblikovanja stvarne misaone radnje (ponekad postoje i međustupnjevi, N. formiranje radnje u smislu proširenog govora, ali sebi i sl.)

U igri dijete već djeluje sa značenjima predmeta, ali se još uvijek oslanja na njihove materijalne nadomjestke – igračke. Sve se više smanjuje oslanjanje na zamjenske objekte i radnje s njima. Dakle, radnje u igri su srednjeg karaktera, postupno dobivaju karakter mentalnih radnji sa značenjima predmeta, koje se izvode u uvjetima glasnog govora i još uvijek malo utemeljene na vanjskom. radnja, ali je već dobila karakter generalizirane geste-indikacije. U igri se stvaraju preduvjeti za prijelaz umova. akcije u mentalnoj fazi. radnje temeljene na govoru.

J. Bruner: uloga prelimin. manipulacije materijalom (elementima oruđa) za naknadnu odluku intelektualca. zadaci. Visoko cijeni važnost igara za intelektualce. razvoj, jer tijekom igre m / nastaju takve kombinacije materijala i takva orijentacija u njegovim svojstvima, što m / dovodi do kasnije upotrebe ovog materijala kao alata u rješavanju problema.

Igra i razvoj proizvoljnog ponašanja. U igri svake minute dolazi do odbijanja djeteta od prolaznih želja u korist ispunjenja uloge koju je preuzelo. U igri se događa značajno preustroj djetetova ponašanja - ono postaje proizvoljno, tj. provodi se u skladu s uzorkom i kontrolira se usporedbom s tim uzorkom kao standardom.

U svim dobnim skupinama trajanje održavanja položaja nepokretnosti (N., sat) u situaciji izvođenja uloge premašuje pokazatelje održavanja istog položaja u uvjetima neposrednog zadatka. Velika važnost za njih. motivacija za aktivnost. Izvođenje uloge, budući da je emocionalno privlačno, potiče izvođenje radnji u kojima se uloga utjelovljuje. U prisutnosti grupe držanje nepokretnosti izvodilo se duže i strože nego u situaciji usamljenosti. Prisutnost drugih je, takoreći, povećala kontrolu nad njihovim ponašanjem. Dijete u igri obavlja 2 funkcije: ispunjava svoju ulogu i kontrolira svoje ponašanje, tj. postoji refleksija, pa se igra može smatrati školom proizvoljnog ponašanja.

D.B. Elkonin.

Psihologija igre.

M., Pedagogija, 1978.

Drugo poglavlje

O povijesnom podrijetlu igre uloga

1. Iz povijesti igračaka

Središnje mjesto u teoriji igre uloga je pitanje njezina povijesnog podrijetla - to je pitanje njezine prirode.

Vodeći borbu za materijalističko shvaćanje podrijetla umjetnosti, G. V. Plehanov dotiče se i pitanja igre: “Rješenje pitanja o odnosu rada prema igri ili, ako hoćete, igre prema radu iznimno je važno za rasvjetljavanje geneza umjetnosti” (1958., str. 336). Istodobno, G. V. Plekhanov iznosi niz tvrdnji koje su također temeljne za rješavanje pitanja podrijetla igre.

Najvažniji je njegov stav da je u povijesti ljudskog društva rad stariji od igre. “Prvo, pravi rat i potreba koju on stvara za dobrim ratnicima, a zatim ratna igra da se ta potreba zadovolji” (ibid., str. 342). Ova pozicija, kako ističe Plehanov, omogućuje razumijevanje zašto igra u životu pojedinca prethodi radu. “... Kad ne bismo išli dalje od gledišta pojedinca”, piše Plehanov, “ne bismo razumjeli zašto se igra pojavljuje u njegovom životu prije rada; niti zašto se zabavlja upravo tim, a ne nekim drugim igrama” (1958, str. 343) Igra je, u svjetlu ovih Plehanovljevih odredbi, aktivnost koja nastaje kao odgovor na potrebe društva u kojem djeca žive. i čiji bi aktivni članovi trebali postati.

Da bi se odgovorilo na pitanje pod kojim uvjetima iu vezi s kojim potrebama društva nastaje igra uloga, bila bi nužna povijesna studija.

U sovjetskoj psihologiji, prvo pitanje o potrebi povijesnog istraživanja za izgradnju potpune teorije igara postavio je E. A. Arkin “Samo na temelju činjeničnog materijala, prikupljenog iz prošlosti i uspoređenog sa sadašnjošću, može se ispraviti znanstvena teorija. igre i igračaka, i samo iz takve teorije može nastati zdrava, plodna, stabilna „pedagoška praksa". „Povijest dječje igre i dječjih igračaka", nastavlja E. A. Arkin, „treba poslužiti kao temelj. za izgradnju svojih teorija" (1935., str. 10).

E. A. Arkin se u svojoj studiji gotovo ne dotiče pitanja povijesnog podrijetla igre, posebice igre uloga, već se uglavnom zadržava na igračkama i njihovoj povijesti. Uspoređujući igračke dobivene tijekom arheoloških iskapanja sa suvremenim igračkama, Arkin piše: “U zbirkama koje su (arheolozi – D.E.) prikupili i pohranili u muzeje, nije bilo nijedne koja ne bi imala svog dvojnika u modernom vrtiću” (ibid., str. 21). Ne ograničavajući se na usporedbu s arheološkom igračkom, E. A. Arkin također istražuje dječje igračke naroda na nižim stupnjevima razvoja. I ovdje autor dolazi do sličnih zaključaka - “Doista, činjenica da, unatoč heterogenosti izvora iz kojih smo crpili svoju građu, slika, mijenjajući oblike i razlike u detaljima, zadržava jedinstvo, ono među narodima razdvojenim jedni od drugih. golemim prostranstvima igračka ostaje ista neprolazna, vječno mlada, a njezin sadržaj, njezine funkcije ostaju iste kod Eskima i Polinežana, kod Kafira i Indijaca, kod Bušmana i Bororotha – ta činjenica govori o nevjerojatnoj stabilnosti igračke i, posljedično, potrebe koju ona zadovoljava, i onih sila koje je stvaraju” (1935., str. 31).

Navodeći dalje činjenice o identitetu ne samo igračaka, već i igara suvremene djece i djece naroda koji stoje na nižim stupnjevima društvenog razvoja, E. A. Arkin zaključuje svoju usporedbu “... stabilnost dječje igračke, njezina univerzalnost, nepromjenjivost njegovih temeljnih strukturnih oblika i funkcija koje on obavlja očita je činjenica, a možda je upravo očitost te činjenice bila razlogom da istraživači nisu smatrali potrebnim na njoj se zadržavati niti je isticati. No, ako je nevjerojatna stabilnost dječje igračke nepobitna činjenica, onda je potpuno neshvatljivo zašto psiholozi, antropolozi i prirodoslovci iz te nepobitne činjenice nisu izvukli nikakve zaključke, zašto za nju nisu potražili objašnjenje. Ili je ta nepobitna činjenica tako jednostavna i jasna da ne zahtijeva nikakvo tumačenje? Teško da je to slučaj. Naprotiv, trebalo bi izgledati čudno da dijete rođeno i odraslo u kulturi 20. stoljeća kao izvor radosti i sredstvo za svoj razvoj i samoodgoj koristi istu igračku koja je vlasništvo djeteta , rođeni od ljudi koji su u svom mentalnom razvoju bliski jedni drugima, stanovnicima špilja i nagomilanih zgrada, a rastu u uvjetima najprimitivnijeg postojanja. I ta djeca tako dalekih epoha čovječanstva pokazuju svoju duboku unutarnju bliskost time što ne samo da sama dobivaju ili stvaraju slične igračke, nego, što je još upečatljivije, time što se njima na isti način služe” (1935., str. 32). ).

Naveli smo ove poduže izvatke iz djela E. A. Arkina kako bismo pokazali kako je naizgled povijesna studija dovela autora do protupovijesnih zaključaka. Uspoređujući igračke djece primitivnih društava i arheološke igračke relativno nedavne povijesne prošlosti s igračkama suvremene djece, autor u njima nije pronašao ništa specifično. I tu i tamo iste igračke i isto korištenje istih od strane djeteta. Posljedično, ne postoji povijest igračke, niti njezin razvoj. Igračka je ostala ista kakva je bila u osvit ljudske kulture.

E. A. Arkin vidi razlog za ovu prividnu nepromjenjivost igračaka u činjenici da “ljudsko dijete, kao i njegove igračke, očituje svoje jedinstvo u jedinstvu ljudskih osobina razvoja” (ibid., str. 49). E. A. Arkinu je bila potrebna izjava o povijesnoj nepromjenjivosti igračaka kako bi dokazao stav da su se s pojavom homo sapiensa djeca u svim razdobljima - od najstarijih do danas - rađala s istim mogućnostima. Da, svakako jest. No, jedan od paradoksa razvoja djece leži u činjenici da, dolazeći na ovaj svijet s istom mjerom bespomoćnosti i istim prilikama, ona prolaze u društvima na različitim razinama proizvodnje i kulture, potpuno drugačiji put razvoja, dosežući i na različite načine i na različite načine.vrijeme njihove socijalne i psihičke zrelosti.

Stav E. A. Arkina o nepromjenjivosti igračaka u tijeku povijesnog razvoja društva logično nas dovodi do zaključka da igračka odgovara nekim nepromjenjivim prirodnim svojstvima djeteta i da nije ni u kakvoj vezi sa životom društva i života djeteta. dijete u društvu. To u osnovi proturječi ispravnom stavu G. V. Plehanova da igra po svom sadržaju seže do rada odraslih. Sasvim je prirodno da igračka ne može biti ništa drugo nego reprodukcija u ovom ili onom pojednostavljenom, generaliziranom i shematiziranom obliku predmeta iz života i djelovanja društva, prilagođena osobinama djece određene dobi.

E. A. Arkin napušta povijesno gledište i postaje, prema riječima G. V. Plehanova, gledište pojedinca. Ali takvo stajalište ne može nam objasniti zašto djeca igraju određene igre i koriste određene igračke u svojim igrama. Danas je općepriznato da je sadržaj dječje igre usko povezan sa životom, radom i aktivnostima odraslih članova društva. Kako to da je igra u svom sadržaju određena životom društva, a igračka, ovaj nužni pratilac svake igre, nema nikakve veze sa životom društva i odgovara nekim nepromjenjivim prirodnim osobinama djeteta?

Zaključci koje je E. A. Arkin izvukao iz svog komparativnog povijesnog istraživanja, prije svega, proturječe činjenicama. Dječja soba suvremenog predškolskog djeteta ispunjena je igračkama koje nisu mogle postojati u primitivnom društvu i čija je uporaba u igri nedostupna djetetu ovog društva. Je li moguće među igračkama djeteta ovog društva zamisliti automobile, vlakove, zrakoplove, lutalice, satelite, građevinski materijal, pištolje, komplete dijelova za gradnju itd. E. A. Arkin, nauštrb činjenica, traži jedinstvo gdje je očita razlika. Ova promjena prirode djetetovih igračaka kroz ljudsku povijest jasno odražava stvarnu povijest igračke u njezinoj uzročnoj ovisnosti o povijesti razvoja društva, povijesti razvoja djeteta u društvu.

Istina, E. A. Arkin ne piše o svim igračkama, već o igračkama, koje naziva izvornim igračkama, na koje se poziva:

a) zvučne igračke - zvečke, zujalice, zvona, zvečke i dr.;

b) motorne igračke - top, lopta, zmaj, primitivne varijante bilbocka;

c) oružje - luk, strijele, bumerang i dr.;

d) figurativne igračke - slike životinja i lutaka;

e) uže od kojega se prave razne, ponekad i najsloženije figure.

Prije svega, valja napomenuti da takozvane originalne igračke imaju svoju povijest podrijetla. Sasvim je očito da su luk i strijela mogli postati igračke tek nakon što su se pojavili u društvu kao pravi alati za lov. Prije pojave alata koji su za svoju upotrebu zahtijevali rotacijske pokrete, nisu mogle postojati igračke koje se pokreću na ovaj način (zujalice, vrhovi).

Za analizu procesa nastanka svake od “praigračaka” trebalo bi provesti posebno povijesno istraživanje i tada bi postalo jasno da one uopće nisu bile “izvorne”, već da su nastale u određenim fazama razvoja društva i da je njihovoj pojavi prethodio čovjekov izum odgovarajućeg oruđa. Povijest nastanka pojedinih igračaka mogla bi se u takvoj studiji prikazati kao odraz povijesti oruđa ljudskog rada i predmeta obožavanja.

Sve igračke koje E. A. Arkin naziva "izvornima" zapravo su proizvod povijesnog razvoja. Međutim, jednom kada su se pojavili na određenom povijesnom stupnju razvoja ljudskog društva, oni nisu nestali zajedno s nestankom oruđa čije su kopije. Luk i strijela odavno su nestali kao alati za lov i zamijenilo ih je vatreno oružje, ali su ostali u svijetu dječjih igračaka. Igračke žive dulje od alata čija su slika, a to daje dojam njihove nepromjenjivosti. Takve igračke doista kao da su se zamrznule u svom razvoju i zadržale svoj izvorni izgled. Međutim, tim igračkama nedostaje povijest samo kada se izvanjski, čisto fenomenološki smatraju fizičkim objektima.

Ako igračku promatramo u njezinoj funkciji, onda možemo s punim povjerenjem reći da su takozvane izvorne igračke tijekom povijesti ljudskog društva radikalno promijenile svoju funkciju, postavši novi odnos prema procesu razvoja djeteta.

Proučavanje povijesne promjene igračaka prilično je težak zadatak: prvo, arheološka igračka ne govori istraživaču ništa o tome kako je dijete koristi; drugo, danas su neke igračke, čak i među narodima na najnižim stupnjevima društvenog razvoja, izgubile izravnu vezu s oruđem i kućanskim predmetima i izgubile svoju izvornu funkciju.

Evo samo nekoliko primjera. U ranim fazama razvoja društva čovjek je ložio vatru trljanjem jednog komada drveta o drugi. Kontinuirano trenje najbolje se postiglo rotacijom, što se postizalo spravama u obliku raznih svrdla. Kod naroda dalekog sjevera, za pričvršćivanje saonica, bilo je potrebno izbušiti mnogo rupa. Bušenje je također zahtijevalo kontinuiranu rotaciju. Prema A. N. Reinson-Pravdinu (1949.), među dječjim igračkama naroda krajnjeg sjevera još uvijek postoje male drvene bušilice s primitivnom lučnom napravom od štapa s užetom, koju mogu pokretati djeca. Poučavanje kontinuirane rotacije bilo je neophodno, jer je dijete koje je posjedovalo ovu vještinu lako savladavalo alate koji su zahtijevali ovu vještinu.

Takva obuka mogla bi se provesti ne samo na malom modelu bušilice, već i na njegovim modificiranim verzijama. Modificirane verzije bušilice bile su kubari, koje nisu ništa više od bušilice koju pokreće ne greda, već prsti. Dakle, ako uklonite njenu gredu sa šipke za bušenje, naći ćemo se pred jednostavnim vrhom s nešto izduženi štap.

Druga inačica vježbe bila je zujalica, kod koje se neprekidno okretanje postiglo posebnom sposobnošću istezanja i otpuštanja upletenog užeta. Tako su razne kubari i zujalice bile modificirane bušilice pomoću kojih su djeca stjecala tehničke vještine za proizvodnju rotacijskih kretnji potrebnih za rad bušilicom. Igračka i djetetova aktivnost s njom bila je u ovom stadiju modifikacija oruđa za rad i aktivnosti odraslih s njom i stajala je u izravnoj vezi s budućom aktivnošću djeteta.

Stoljeća su prošla, alati i metode loženja vatre i bušenja rupa značajno su se promijenili. Kubari i zujalice više ne stoje u izravnoj vezi s radom odraslih i budućom radnom aktivnošću djeteta. A za dijete više nisu smanjene vježbe i čak ih ne prikazuju. Kubari i zujalice su se od “figurativnih igračaka” pretvorili u “motor” ili “zvuk”, prema terminologiji E. A. Arkina. Međutim, akcije s njima još uvijek podržavaju odrasli, ai dalje postoje među djecom. Aktivnosti s ovim igračkama evoluirale su od uvježbavanja određenih, gotovo profesionalnih vještina do formiranja nekih općih motoričkih ili vidno-motoričkih funkcionalnih sustava.

Zanimljivo je primijetiti da se, kako bi se izazvala i održala manipulacija ovim igračkama, treba poslužiti posebnim trikovima, izmisliti pjevušeće i glazbene vrhove itd., tj. dodatna svojstva. Može se pretpostaviti da se mehanizam koji uzrokuje i podupire radnje s tim igračkama, koje su samo izgledom identične, iz temelja promijenio. Ove igračke u dječje živote uvijek uvode odrasli koji pokazuju radnje s njima. Međutim, ako su ranije, u fazi kada su te igračke bile reducirani modeli oruđa za odrasle, radnje s njima bile podržane odnosom „igračka-alat“, sada, kada tog odnosa nema, manipulacija njima je podržana orijentacijskom reakcijom. na novost. Sustavno vježbanje zamjenjuje se epizodnim korištenjem.

Slično se odvija i proces razvoja igara s užetom. U onom stadiju razvoja društva gdje su vezivanje čvorova i tkanje bili bitni elementi radne aktivnosti odraslih, ove vježbe, koje su postojale i kod djece i kod odraslih, bile su potpomognute potrebama društva, bile su izravno povezane s pletenjem mreža itd. Trenutno su degenerirali u čisto funkcionalne, razvijajući fine pokrete prstiju i zabavne: iznimno su rijetki i nisu u izravnoj vezi s radnom aktivnošću odraslih.

Posebno je jasno vidljiv proces promjene i razvoja na takvim “izvornim igračkama” kao što su lukovi i strijele. Kod lovačkih plemena i naroda, koji su bili na relativno niskom stupnju razvoja, luk i strijela bili su jedan od glavnih alata za lov. Luk i strijele postali su vlasništvo djeteta od najranije dobi. Postupno se usložnjavajući, one su u djetetovim rukama postale najautentičnije oružje, naprava za njegovu samostalnu aktivnost, uz pomoć koje ono može dobiti male životinje (vjeverice, vjeverice) i ptice, kaže A. N. Reinson-Pravdin (1948. ). Dijete koje je lukom gađalo male životinje i ptice osjećalo se kao budući lovac, kao i njegov otac; odrasli su na dijete streličarstvo gledali kao na budućeg lovca. Dijete je svladalo gudalo, a odrasli su bili iznimno zainteresirani da dijete savlada ovaj alat do savršenstva.

Ali onda je došlo vatreno oružje. Luk i dalje ostaje u rukama djece, ali sada radnja s njim više nije izravno povezana s metodama lova, već se vježbama s lukom razvijaju određene osobine, poput točnosti, koje su potrebne lovcu koji također koristi vatreno oružje. Tijekom razvoja ljudskog društva lov ustupa mjesto drugim vrstama radne aktivnosti. Djeca će rjeđe koristiti mašnu kao igračku. Naravno, u našem modernom društvu možete pronaći luk i neka se djeca čak mogu uključiti u pucanje iz njega. Međutim, vježbe modernog djeteta s lukom ne zauzimaju u njegovom životu ono mjesto koje su zauzimale u životu djeteta društva primitivnih lovaca.

Dakle, takozvana originalna igračka ostaje nepromijenjena samo u izgledu. U stvarnosti, ona, kao i sve druge igračke, nastaje i povijesno se mijenja; njegova je povijest organski povezana s poviješću mijenjanja mjesta djeteta u društvu i ne može se razumjeti izvan te povijesti. Pogreška E. A. Arkina leži u tome što je povijest igračke izolirao od povijesti njezina vlasnika, od povijesti njezine funkcije u razvoju djeteta, od povijesti djetetova mjesta u društvu. Počinivši takvu pogrešku, E. A. Arkin je došao do protupovijesnih zaključaka koji nisu potkrijepljeni činjenicama iz povijesti igračke.

2. Povijesno podrijetlo proširenog oblika igrovne aktivnosti

Pitanje nastanka igre uloga u povijesnom razvoju društva jedno je od najtežih za proučavanje. Za takvo proučavanje potrebni su, s jedne strane, podaci o mjestu djeteta u društvu na različitim stupnjevima povijesnog razvoja, as druge strane podaci o prirodi i sadržaju dječje igre na tim istim povijesnim stupnjevima. Samo povezivanjem života djeteta u društvu s njegovim igrama može se razumjeti priroda potonjih.

Podaci o razvoju i životu djeteta i njegovim igrama u ranim fazama razvoja društva izuzetno su siromašni. Nitko od etnografa nikada nije sebi postavio zadatak takvog proučavanja. Tek 1930-ih godina pojavile su se posebne studije Margaret Mead posvećene djeci plemena Nove Gvineje, u kojima ima materijala o načinu života djece i njihovim igrama. Međutim, radovi ovog istraživača bili su posvećeni nekim posebnim temama (o animizmu djetinjstva, pubertetu u društvu na relativno niskom stupnju razvoja i dr.), što je prirodno odredilo odabir građe. Podaci razasuti po bezbrojnim etnografskim, antropološkim i geografskim opisima krajnje su shematski i fragmentarni. U nekima ima naznaka o načinu života djece, ali nema naznaka o njihovim igrama; u drugima se, naprotiv, govori samo o igrama. U nekim se studijama toliko jasno provodi kolonijalističko gledište, radi kojeg su istraživači na sve moguće načine pokušavali omalovažiti razinu mentalnog razvoja djece potlačenih naroda, da se ti podaci ne mogu ni na koji način uzeti u obzir. pouzdan. Korelacija dostupnih materijala o djeci sa životom društva također je teška, jer je često teško odrediti na kojem se stupnju društvenog razvoja nalazilo to ili ono pleme, klan ili zajednica u razdoblju opisa. Poteškoće su složene činjenicom da, budući da su približno na istoj razini razvoj zajednice, mogu živjeti u sasvim drugačijim uvjetima, a ti uvjeti zauzvrat nedvojbeno utječu na život djece u društvu, na njihovo mjesto među odraslima, a time i na prirodu njihovih igara. O ranim razdobljima razvoja ljudskog društva piše M. O. Kosven. “Ne može biti govora o stvarnom pristupu početnoj točki ljudskog razvoja ili, kako oni kažu, nultoj točki ljudske kulture. Ovdje su moguće samo više ili manje prihvatljive hipoteze, više ili manje uspješne aproksimacije zagonetke naše prošlosti koja nam je zauvijek skrivena” (1927., str. 5). To se u još većoj mjeri odnosi na proučavanje djeteta i njegova života u uvjetima primitivnog društva. Naš zadatak je odgovoriti, iako hipotetski, na barem dva pitanja. Prvo, postoji li igranje uloga oduvijek ili je postojalo razdoblje u životu društva kada ovaj oblik igre za djecu nije postojao, i drugo, s kojim promjenama u društvu i položaju djeteta u društvu dolazi do pojave igranje uloga može biti povezano. Ne možemo izravno pratiti podrijetlo igre uloga. Vrlo oskudni raspoloživi podaci omogućuju samo u najopćenitijim crtama ocrtati hipotezu o nastanku igranja uloga, utvrditi, i to samo približno, povijesne uvjete u kojima se javila potreba za ovim osebujnim oblikom dječjeg života. u društvu nastala. U našoj studiji ni iz daleka nismo iscrpili sve raspoložive materijale i prikazali smo samo one koji su dovoljni za formuliranje naše pretpostavke, ostavljajući po strani svu njihovu raznolikost.

Pitanje povijesnog podrijetla igre usko je povezano s prirodom odgoja mlađih generacija u društvima koja su na najnižem stupnju razvoja proizvodnje i kulture. R. Alt (K. AN, 1956) na temelju opsežne građe ukazuje na postojanje inicijalnog jedinstva radne djelatnosti i obrazovanja, odnosno na neizdvajanje obrazovanja kao posebne društvene funkcije. Po njegovom mišljenju, odgoj djece u ranim fazama razvoja društva karakteriziraju sljedeće značajke: prvo, ravnopravan odgoj sve djece i sudjelovanje svih članova društva u odgoju svakog djeteta; drugo, sveobuhvatnost obrazovanja - svako dijete treba biti sposobno činiti sve što mogu i odrasli i sudjelovati u svim aspektima života društva čiji je član; treće, kratkotrajnost odgoja - djeca već u ranoj dobi znaju sve zadatke koje život postavlja, rano se osamostaljuju od odraslih, njihov razvoj završava ranije nego u kasnijim fazama društvenog razvoja.

R. Alt glavnim čimbenikom koji formativno utječe na razvoj djece smatra neposredno sudjelovanje djece u životu odraslih: rano uključivanje djece u proizvodni rad, povezano s niskim stupnjem razvoja proizvodnih snaga; sudjelovanje djece zajedno s odraslima u plesovima, praznicima, nekim obredima, proslavama i rekreaciji. Ukazujući na igru ​​kao sredstvo odgoja, R. Alt napominje da tamo gdje dijete može sudjelovati u radu odraslih bez posebne prethodne pripreme i obuke, ono to tamo i čini. Tamo gdje to nije slučaj, dijete "prerasta" u svijet odraslih kroz igraća aktivnost koji odražava život društva. (Ovdje se već naslućuje povijesno podrijetlo igre i njezina povezanost s promjenom položaja djeteta u društvu). Dakle, položaj djeteta u društvu u najranijim fazama razvoja karakterizira prvenstveno rano uključivanje djece u proizvodni rad odraslih članova društva. Što je raniji stupanj razvoja društva, to se djeca ranije uključuju u proizvodni rad odraslih i postaju samostalni proizvođači.

U najranijim povijesnim razdobljima društva djeca su živjela zajedničkim životom s odraslima. Odgojna funkcija još nije bila izdvojena kao posebna društvena funkcija, već su svi članovi društva provodili odgoj djece, čija je glavna zadaća bila učiniti djecu sudionicima društvenog proizvodnog rada, prenijeti iskustvo tog rada. njima, a glavno sredstvo je postupno uključivanje djece u njima dostupne oblike rada odraslih. Primitivni berači skitnice, prema Wolni (W. Wolna, 1925), zajedno - muškarci, žene i djeca - kreću se od mjesta do mjesta u potrazi za jestivim plodovima i korijenjem. Do desete godine djevojčice postaju majke, a dječaci očevi i počinju voditi samostalan način života. Opisujući jednu od najprimitivnijih skupina ljudi na zemlji, M. Kosven ističe da je kod Kubu naroda glavna ćelija mala obitelj, glavno zanimanje je skupljanje plodova i korijenja; glavni alat je štap, koji je rascijepljeno bambusovo deblo s prirodno zašiljenim krajem kojim se vadi korijenje i gomolji, jedino oružje je drveno koplje s vrhom od oštrog bambusovog iverja; posuđe - ljuske kokosa i šuplja debla bambusa. M. Kosven piše: “Djeca ostaju sa svojim roditeljima i prate ih zajedno u potrazi za hranom do svoje 10-12 godine. Od ove dobi i dječaci i djevojčice već se smatraju neovisnima i sposobnima uređivati ​​svoju sudbinu i budućnost.Od tog trenutka po prvi put počinju nositi zavoj koji skriva genitalije. Za vrijeme boravka sami sebi grade zasebnu kolibu pored roditelja. Ali već sami traže hranu i jedu odvojeno. Veza između roditelja i djece postupno slabi, a često se djeca ubrzo odvajaju i počinju samostalno živjeti u šumi” (1927., str. 38) Već u najranijim etnografskim i geografskim opisima ruskih putnika u produktivnost odraslih. Dakle, G. Novitsky u svom opisu naroda Ostyak, pozivajući se na 1715., napisao je: „Ručni rad je isti za sve, pucati u životinju (ubiti), hvatati ptice, ribe, mogu se njima zasititi. Lukav je i proučava svoju djecu i od malih nogu se prilagođava streljaštvu da ubije zvijer, hvatanju ptica, riba (oni ih uče)” (1941., str. 43).

S. P. Krasheninnikov, opisujući svoje putovanje kroz Kamčatku (1737.-1741.), bilježi o Korjacima: „Najzaslužnije kod ovog naroda je to što, iako pretjerano vole svoju djecu, od djece ih uče raditi; zbog čega ih drže ništa bolje od kmetova, šalju ih po drva i vodu, naređuju im da nose utege, pasu stada sobova i rade druge slične stvari” (1949., str. 457). V. F. Zuev, koji je posjetio narode Ob 1771.-1772., pisao je o djeci Ostyaka i Samojeda: koji slučaj ne dovodi do žaljenja. Zaista se može reći da je ovaj narod rođen da podnese nepodnošljive napore i, doista, da nisu na to navikli od djetinjstva, tada bi očevi imali malo nade da će vidjeti sinove velikih pomagača i izdržati napore nevjerojatnih pomagača. Čim dječak malo poima, tada ga majka ili dadilja zabavljaju samo zveckanjem tetive, a kad prohoda, otac mu sprema luka. Prolazeći kroz ostjačke jurte, rijetko sam viđao takve momke koji bi u običnim večerima, između utakmica, teturali bez luka, ali obično pucali ili u drveće ili u nešto na zemlji. Tamo, ograda Ezesa oko njihove jurte, postoje zatvor; i čini se kao da su njihove igračke već nagovijestile budući život. I je li apsolutno moguće pogledati ez, napravljen preko neke rijeke, onda ne možete vidjeti da su nekada ovdje sjedili stari ljudi s vazhanyjem, osim male djece, a sami veliki plivaju uz rijeke ili s potegačama, ili s kaldanima i konopcima, gdje ako je malen, ili nije u svojoj moći, ili ne razumije, nemoguće ga je pratiti” (1947., str. 32-33).

Slavni ruski istraživač Papuanaca II. II. Miklukho-Maclay, koji je godinama živio među njima, piše o papuanskoj djeci: “Djeca su obično vesela, rijetko plaču i vrište, otac, a ponekad i majka, postupaju s njima vrlo dobro, iako majka obično manje postupa s djecom nježnije od oca. Općenito, Papuanci imaju vrlo jaku ljubav prema djeci. Čak sam među njima vidio i igračke koje se kod divljači ne nalaze često, naime nešto poput glave preko pete, čamčiće koje djeca plove po vodi i mnoge druge igračke. Ali dječak već rano prati oca na plantažu, luta šumom i na pecanje. Dijete će već u djetinjstvu praktično naučiti svoja buduća zanimanja, a već kao dječak postaje ozbiljno i oprezno u rukovanju. Često sam viđao komičnu scenu, kako je mali dječak od četiri godine ozbiljno ložio vatru, nosio drva, prao suđe, pomagao ocu očistiti voće, a onda odjednom skočio, potrčao do svoje majke, koja je čučala na nekoj rada, uhvatio ju je za prsa i , unatoč otporu, počeo sisati. Ovdje je raširen običaj da se djeca jako dugo doje” (1451, str. 78).

U opisima N. N. Miklukho-Maclaya ukazuje se na sudjelovanje djece ne samo u domaćem radu, već iu složenijim oblicima kolektivnog produktivnog rada odraslih. Tako, opisujući obradu zemlje, on piše: „Rad se obavlja na ovaj način: dva, tri ili više ljudi stoje u redu, duboko zabodeni naoštreni kolci (kolci su jaki, dugi štapovi, na jednom kraju zašiljeni). , muškarci rade s njima, budući da rad s ovim alatom zahtijeva veliku snagu) u zemlju, a zatim jednim potezom podignu veliki blok zemlje. Ako je tlo tvrdo, onda se na isto mjesto dva puta zabode kolci, a zatim se zemlja podigne. Muškarce prate žene koje pužu na koljenima i čvrsto držeći objema rukama svoje kolce – sab (kolce – sab – male uske lopatice za žene) drobe zemlju koju su podigli muškarci. Za njima idu djeca raznih uzrasta i rukama trljaju zemlju. Ovim redom muškarci, žene i djeca obrađuju cijelu plantažu” (1951., str. 231). Iz ovog opisa jasno je da je u društvu Papuanaca postojala prirodna spolna podjela rada vezana uz dob, u kojoj su sudjelovali svi članovi društva, uključujući djecu, osim najmanjih. Ukazujući na ljubav prema poučavanju, koja je kod domorodaca vrlo česta, a koja se vrlo jasno vidi i kod djece, N. N. Miklukho-Maclay objašnjava njezino podrijetlo na sljedeći način: „To se primjećuje i kod djece: mnogo puta mala djeca, šest ili sedam godina, pokazao mi je kako rade ovo ili ono. To se događa zato što roditelji vrlo rano navikavaju svoju djecu na praktičan život; tako da su, dok su još vrlo mladi, već pomno promotrili i čak naučili više-manje sva umijeća i radnje odraslih, čak i one koje nimalo ne odgovaraju njihovoj dobi. Djeca se malo igraju: igra dječaka sastoji se u bacanju štapova poput koplja, u streličarstvu, a čim malo napreduju, primjenjuju ih u praktičnom životu. Vidio sam vrlo male dječake kako provode cijele sate uz more, pokušavajući lukom pogoditi neku ribu. Isto se događa i s djevojčicama, tim više što one ranije počinju raditi kućanske poslove i postaju pomoćnice svojim majkama” (1951., str. 136). Tako smo se detaljno zadržali na podacima N. N. Mikluho-Maclaya jer su svjedočanstva ovog istaknutog ruskog humanista za nas posebno dragocjena zbog svoje nedvojbene i potpune objektivnosti. Slične naznake ranog sudjelovanja djece u radu odraslih nalazi i niz drugih autora. Tako J. Vanyan u svom djelu o povijesti Asteka piše: „Obrazovanje je počelo nakon odvikavanja, tj. nakon odvikavanja. e. u trećoj godini života. Cilj odgoja bio je da se dijete što prije uvede u krug onih vještina i dužnosti koje su činile svakodnevni život odraslih. Budući da je sve rađeno uz pomoć ručnog rada, djeca su se vrlo rano imala priliku uključiti u aktivnosti odraslih. Očevi su nadzirali obrazovanje svojih sinova, a majke poučavale svoje kćeri. Do šeste godine njihov odgoj bio je ograničen samo na moraliziranje i savjete, učili su se rukovati kućanskim posuđem i obavljali manje kućanske poslove. “Takav je odgoj”, nastavlja autor, “izravno uvodio mlade generacije u svakodnevicu kod kuće” (1949., str. 87). A. T. Bryant, koji je živio među Zuluima oko pola stoljeća, također ukazuje na rano uključivanje djece u produktivni rad zajedno s odraslima: obavljaju dodijeljene poslove; dječaci pod vodstvom oca, djevojčice pod nadzorom majke” (1953., str. 123). Bryant ističe niz djela koja su u funkciji djece. “Djeca od šest-sedam godina ujutro su izgonila telad i koze na livadu, stariji momci su bili krave” (ibid., str. 157). S početkom proljeća “žene i djeca lutali su livadama u potrazi za jestivim samoniklim biljem” (ibid., str. 184). U razdoblju dozrijevanja klasova, kada su usjevi bili izloženi opasnosti od pustošenja ptica, “žene i djeca bili su prisiljeni cijeli dan, od izlaska do zalaska sunca, provesti u polju, tjerajući ptice” (ibid., str. 191).

Mnogi sovjetski istraživači naroda krajnjeg sjevera također ukazuju na rano uključivanje djece u rad odraslih i posebno navikavanje na rad. Dakle, A. G. Bazanov i N. G. Kazansky pišu: “Od ranog djetinjstva, Mansi djeca su privučena ribolovom. Jedva hodaju, a roditelji ih već vode sa sobom u čamac. A čim počnu rasti, često im se prave mala vesla, uče ih voziti čamac, navikavaju ih na život rijeke” (1939., str. 173). U drugom djelu A. G. Bazanov piše: „Vogulovo dijete je tek napunilo 5-6 godina, a već trči s lukom i strijelom u blizini jurta, lovi ptice, razvijajući u sebi točnost. Želi biti lovac. Od 7-8 godina, djecu Vogula postupno odvode u šumu. U šumi se uči kako pronaći vjevericu, tetrijeba, kako postupati sa psom, gdje i kako postaviti pomije, čirkane, zamke. Ako domorodac posječe stupove za gadove, onda njegov sin postavi straže za gadove, razrahli zemlju, rasporedi mamac, stavi ovamo šljunak, kamenčiće, bobice” (1934., str. 93). Djeca, čak i ona najmlađa, strastveni su lovci i u školu dolaze s desecima vjeverica i vjeverica. A. G. Bazanov je, opisujući ribolov, vrlo dobro uočio osnovni princip odgoja u tim uvjetima: „Bilo nas je četvero odraslih i isto toliko male djece ... Izašli smo na pješčani rt s oštrim jezikom i, stojeći u dva redova, počeo je birati mrežu na platformi. U sredini između nas bila su djeca. Također su se svojim preplanulim ručicama uhvatili za rubove mreže i pomogli je prebaciti u čamac.” “Moj vodič je Zyryan,” nastavlja A. G. Bazanov, “Viknuo sam jednom od momaka: “Ne guraj ti pod noge.” Stari Vogul ga je ljutito pogledao, odmahnuo glavom. A onda je primijetio: “Ne možete to učiniti, ne možete. Neka djeca rade sve što mi radimo” (ibid., str. 94). G. Startsev ističe da se “djeca već u dobi od 6-7 godina uče tjerati jelene i hvatati ih lasima” (1930., str. 96). S. N. Stebnitsky, opisujući život korjačke djece, piše: „U ekonomskom životu posebno se očituje neovisnost djece. Postoji niz gospodarskih grana i poslova čije je obavljanje u potpunosti na djeci.” “S. N. Stebnitsky pokazuje na djecu, - tu je i sječa drva za ogrjev. Za svakog mraza i lošeg vremena, dječak mora, upregnuvši pse koji su ostali kod kuće, ponekad otići i deset kilometara po drva. “Djevojke”, nastavlja S. N. Stebnitsky, “u sav ovaj posao ulaze bez napora. Najprije će vam dati komadić, nazubljeni tupi nož, slomljenu iglu, zatim će se uhvatiti prave bez vještine, zatim stječe vještine i, neprimjetno za sebe, biva uvučen u remen stoljetne žene” ( 1930., str. 44-45).

Nećemo umnožavati primjere, jer su navedeni materijali dovoljni da pokažu da se u društvu koje je na relativno niskom stupnju razvoja, s primitivno komunalnom organizacijom rada, djeca vrlo rano uključuju u proizvodni rad odraslih, sudjelujući u u tome najbolje što znaju. To se događa na isti način kao u patrijarhalnoj seljačkoj obitelji, u kojoj, prema K. Marxu, „razlike u spolu i dobi, kao i prirodni uvjeti rada koji se mijenjaju s promjenom godišnjih doba, reguliraju raspodjelu rada između obitelji. članova i radno vrijeme svakog pojedinog člana. Ali utrošak individualne radne snage, mjeren vremenom, već se od samog početka ovdje pojavljuje kao društveno određenje samog rada, budući da pojedinačna radna snaga od samog početka ovdje djeluje samo kao organi ukupne radne snage obitelji. Zapošljavanje majki i rano uključivanje djece u rad odraslih dovodi do toga da, prvo, u primitivnom društvu ne postoji oštra granica između odraslih i djece, i, drugo, da djeca vrlo rano postaju istinski samostalna. . To ističu gotovo svi istraživači. Tako, na primjer, S. N. Stebnitsky piše: „Općenito, mora se reći da Korjaci nemaju oštru podjelu na djecu i odrasle. Djeca su ravnopravni i jednako poštovani članovi društva. Tijekom općeg razgovora njihove se riječi slušaju jednako pažljivo kao i govor odraslih. Vodeći ruski etnograf L. Ya. Shternberg također ukazuje na ravnopravnost djece i odraslih među narodima sjeveroistočne Azije. “Teško je civiliziranom čovjeku uopće zamisliti kakav osjećaj jednakosti i poštovanja ovdje vlada u odnosu prema mladima. Adolescenti od 10-12 godina osjećaju se potpuno ravnopravnim članovima društva. Najdublje i najuglednije starješine s najozbiljnijom pozornošću slušaju njihove primjedbe, odgovaraju na njih s istom ozbiljnošću i uljudnošću kao i svojim vršnjacima. Nitko ne osjeća nikakvu razliku u godinama ili položaju” (1933., str. 52). Drugi autori ističu rano osamostaljivanje kao karakterističnu značajku djece koja žive u primitivnom društvu. Ove karakteristične osobine djeteta koje živi u primitivnom društvu, njegovo rano osamostaljivanje i nepostojanje oštre granice između djece i odraslih prirodna su posljedica životnih uvjeta te djece, njihovog stvarnog mjesta u društvu.

Je li igra uloga postojala među djecom na onom stupnju razvoja društva, kada su oruđa za rad bila još prilično primitivna, podjela rada se temeljila na prirodnim dobnim i spolnim razlikama, djeca su bila ravnopravni članovi društva koji su sudjelovali u zajedničkom radu. u skladu s vlastitim (K. Marx, F Engels, Djela, sv. 23, str. 88) mogućnostima? Točnih podataka o igrama djece na ovom stupnju razvoja društva nema. Etnografi i putnici koji su opisivali život naroda bliskih ovom stupnju razvoja ukazuju da se djeca malo igraju, a ako igraju, onda iste igre kao i odrasli, a njihove igre nisu igranje uloga. Dakle, D. Levingston, opisujući život jednog "od crnačkih plemena - Bakalahari, bilježi:" Nikada nisam vidio njihovu djecu kako se igraju "(1947., str. 35). N. N. Miklukho-Maclay također govori o djeci Papuanaca , da se "djeca malo igraju" (1951., str. 136). A. T. Bryant, koji je pedeset godina živio među Zuluima, u već spomenutom djelu opisuje niz igara Zulu djece, ali među njima nema niti jedne uloge. -igranje M. Mead (M. Mead, 1931.), koji je opisao život djece u društvu primitivnih ribara u Melaneziji, na jednom od otoka Admiralskog arhipelaga, kaže da je djeci naroda Papua dopušteno igrati se cijeli dan, ali njihova igra podsjeća na igru ​​malih psića i mačića. Prema M. Mead, ova djeca ne nalaze takve modele u životu odraslih koji bi kod njih izazivali divljenje i želju da ih oponašaju. Ona ističe da u društvenoj organizaciji odraslih djeca ne nalaze zanimljive modele za svoje igre.Samo slučajno i vrlo rijetko, jednom mjesečno, uspjeli smo gledati imitatorsku igru ​​u kojoj de Glumili su scene iz života odraslih, kao što je isplata nevjestinske cijene prilikom vjenčanja ili dijeljenje duhana na pogrebnim ceremonijama. Autor je takve igre promatrao samo 3-4 puta. Autor pritom ukazuje na nedostatak mašte u tim igrama. Iako, prema autoru, djeca imaju sve mogućnosti za igranje igara uloga (puno slobodnog vremena, mogućnost promatranja života odraslih, bogatu vegetaciju koja pruža mnoštvo svakojakog materijala za igru, itd.) , nikad ne igraju prizore iz života odraslih, nikada u svojim igrama ne oponašaju ni povratak odraslih iz uspješnog lova, ni njihove ceremonije, ni njihove plesove, itd. br. Ova odredba ne bi trebala navoditi na zaključak o niskom stupnju mentalnog razvoja djece, o njihovoj nedostatku mašte i sl. , prema nekim istraživačima. Odsutnost igranja uloga generirana je posebnim položajem djece u društvu i uopće ne ukazuje na nisku razinu mentalnog razvoja. Djeca koja žive u primitivnom društvu zaostaju za svojim vršnjacima, djecom suvremenog društva, u razvoju igranja uloga onoliko koliko ih nadmašuju u pogledu samostalnosti, sudjelovanja u radu odraslih i srodnih mentalnih sposobnosti: “Općenito uvjetima primitivnog obrazovanja i te samostalnosti, pod čijim znakom uglavnom teče djetinjstvo, piše M. O. Kosvenz, treba objasniti izvanrednu sposobnost brzog razvoja i osobitu darovitost koju djeca zaostalih plemena i narodnosti pokazuju u kolonijalnim školama. Skok iz primitivnosti u civilizaciju za njih se pokazuje iznimno lakim” (1953., str. 140). Primitivni alati i oblici rada dostupni djetetu daju mu priliku da rano razvije samostalnost, generiranu zahtjevima društva, izravno sudjelovanje u radu odraslih članova društva. Sasvim je prirodno da se djeca ne iskorištavaju, a njihov rad ima prirodu zadovoljenja prirodne potrebe koja je društvene prirode. Nedvojbeno je da djeca u obavljanje svojih radnih obveza unose specifične djetinje osobine, možda čak i uživajući u samom procesu rada, au svakom slučaju osjećaj zadovoljstva i ugode vezane uz tu aktivnost koju provode zajedno s odraslima i kao odrasle osobe. To je tim vjerojatnije što je, prema svjedočenju većine istraživača, odgoj u primitivnom društvu, strogog sadržaja, izrazito blagog oblika. Djeca nisu kažnjena i na svaki mogući način podržavaju svoje veselo, veselo, veselo stanje. No, oduševljenje samim procesom rada, radosno raspoloženje i proživljeni osjećaj zadovoljstva i užitka ne pretvaraju ove, iako najprimitivnije i najjednostavnije oblike dječjeg rada, u igru. U uvjetima primitivnog društva, s relativno primitivnim sredstvima i oblicima rada, već su mala djeca, počevši od treće ili četiri godine, mogla sudjelovati u jednostavnim oblicima kućnog rada, u skupljanju jestivih biljaka, korijenja, ličinki, puževa, itd., u primitivnom ribolovu jednostavnim košarama ili čak rukama, u lovu na male životinje i ptice, u primitivnim oblicima poljoprivrede. Zahtjev za samostalnošću koji pred djecu postavlja društvo našao je prirodan oblik ostvarenja u zajedničkom radu s odraslima. Neposredna povezanost djece s cijelim društvom, ostvarena u procesu zajedničkog rada, isključivala je sve druge oblike povezanosti djeteta i društva. Na ovom stupnju razvoja iu ovakvom položaju djeteta u društvu nije bilo potrebe za reprodukcijom rada i odnosa među odraslima u posebnim uvjetima, nije bilo potrebe za igrom uloga. Prijelaz na više oblike proizvodnje - zemljoradnju i stočarstvo, usložnjavanje ribarstva i lova, njihov prijelaz iz pasivnih u sve aktivnije oblike pratilo je istiskivanje sakupljanja i primitivnih oblika lova i ribolova. Usporedo s promjenom prirode proizvodnje dolazi i do nove podjele rada u društvu. “Razvoj proizvodnje”, piše M. Kosven, “izražen u prijelazu na oranje, te pojava stočarstva doveli su do najvažnijeg društveno-ekonomskog rezultata, koji je Engels nazvao prvom velikom društvenom podjelom rada, naime, podjela na zemljoradnike i stočare, sa svim posljedicama koje iz toga proizlaze, posebice razvoj domaće radinosti i redovite razmjene. Te duboke promjene odredile su i društveno-ekonomski rezultat, koji se izrazio u novoj podjeli rada prema spolu, u promjeni mjesta muškaraca i žena u društvenoj proizvodnji. Podjela rada prema spolu se oblikovala i postojala, imajući, kako kaže Engels, "čisto prirodno podrijetlo" čak iu matrijarhatu. Sada je ono dobilo neusporedivo dublji karakter i dublji društveni i ekonomski značaj. Stočarstvo je postalo grana rada koja pripada muškarcu. Promjene koje su se dogodile u općem gospodarstvu dovele su do izdvajanja kućanstva kao posebne grane proizvodnje, “koja je postala pretežito područje ženskog rada” (1951., str. 84-85). Usporedo s promjenom prirode proizvodnje dogodila se i nova raspodjela rada u društvu. S povećanjem složenosti sredstava i metoda rada i njegovom preraspodjelom, došlo je do prirodne promjene u sudjelovanju djece u različite vrste rad. Djeca su prestala izravno sudjelovati u složenim i nedostupnim oblicima radne aktivnosti. Mlađoj su djeci ostala samo pojedina područja kućanskih poslova i najjednostavniji oblici proizvodne djelatnosti. Iako su djeca na ovom stupnju razvoja još uvijek ravnopravni članovi društva i sudionici aktivnosti odraslih u nekim područjima svoje radne djelatnosti, u njihovu se položaju ocrtavaju novine. Neki od materijala koje smo već citirali (materijali proučavanja naroda krajnjeg sjevera) odnose se upravo na ovo razdoblje razvoja društva. Što se tiče najvažnijih područja rada, ali djeci nedostupnih, pred njima je zadatak da što ranije ovladaju složenim oruđima takvog rada. Javljaju se reducirana oruđa rada, posebno prilagođena dječjim mogućnostima, s kojima djeca vježbaju u uvjetima koji se približavaju uvjetima stvarne djelatnosti odraslih, ali ne identični s njima. Koji su ti alati ovisi o tome koja je grana rada glavna u određenom društvu. Evo nekoliko povezanih materijala. Među narodima krajnjeg sjevera, nož je neophodan alat za stočara sobova, ribara. Rukovanje nožem počinje se učiti od ranog djetinjstva. piše N. G. Bogoraz-Tan. “Djetinjstvo Chukchi je vrlo sretno. Djeca nisu ni na koji način sputana niti zastrašena. Dječaci, čim počnu žilavo hvatati stvari, dobiju nož i od tada se od njega ne odvajaju. Vidio sam jednog dječaka koji je pokušavao sjeći drva nožem; nož je bio malo manji od njega samog” (1934., str. 101). “Baš kao i odrasli lovac”, piše A.N. Reinson-Pravdin), “svaki dječak ima pojas za koji je na lanac ili remen pričvršćen nož, ne igračka, već prava, ponekad čak i vrlo impresivne veličine. Slučajna posjekotina samo će brzo naučiti dijete pravilno rukovati najpotrebnijim oružjem u životu. Nož je dječaku potreban i za jelo - da odsiječe komad mesa, da bi napravio igračku, zarezao strijelu, odrao mrtvu životinju i sl. Sjekira je neizostavan alat za dječaka ... Mali nož, prvi djetetov životni put, obično dar majke, veliki nož s vješto obrađenom drškom, dobiva od oca. U takvim uvjetima, jasno je da je vrlo teško pronaći nož ili sjekira u igračkama obske djece, igračkama građenim od daske, kakve često nalazimo kod djece mnogih naroda ove kulture, gdje dijete ne rano se naviknuti na ovu vrstu oružja” (1948, str. . 100). “Isto je i sa skijama. Vrlo malene, "lutkaste" skije u dječjim igračkama vrlo se rijetko mogu naći. Nema potrebe za njima, jer dijete dobiva skije doslovno od dobi kada tek uči hodati na nogama.” Dalje piše: “Dječje skije odrasli smatraju najboljom igračkom za djecu. Djeca organiziraju skijaška natjecanja, mnoge igre lova održavaju se na skijama. Majke ukrašavaju skije sitnim uzorkom, stavljaju tkaninu u boji ispod pojasa, ponekad čak i boje skije u crveno. Ovo naglašava funkcije igranja skija za igračke. Odrastajući, dječak uči sam praviti skije, a pripremajući se za pecanje, svoje skije oblaže trskom, odnosno pod njih lijepi kožu s čela i nogu jelena, kao što to čine stariji, za lov na njih. velike udaljenosti. Od tog trenutka skije prestaju biti igračka” (1948., str. 198). Potpuno nam je neshvatljivo zašto A. N. Reinson-Pravdin dječji nož i dječje skije svrstava u igračke. Činjenica da su nož i skije prilagođeni dječjim sposobnostima – smanjeni i oslikani, ne daje im temelja da ih svrstamo u igračke. Činjenica da djeca igračke režu nožem, a da se djeca mogu natjecati na skijama, također im ne daje za pravo da ih svrstavaju u igračke. To nisu igračke, već predmeti za kućanstvo, čije korištenje dijete mora što prije savladati i koje svladava, praktički ih upotrebljavajući na isti način kao i odrasli. Ovim alatima zajedničkim svim narodima krajnjeg sjevera, koje bi djeca trebala što prije ovladati, dodaju se kod lovačkih naroda luk i strijela, kod ribara štap za pecanje, kod stočara sobova laso. „Domaći lukovi, strijele i samostreli, poput staroruskih, okrugli kolac ne izlaze iz ruku momaka. Jedan se slomi - momci su uzeti da režu drugi, - piše S. N. Stebnitsky. U njihovom odijevanju dostigli su veliko savršenstvo. Ovdje moramo ubrojiti i takozvanu praćku, odnosno remen kojim se baca kamen. Budite sigurni da nećete sresti nijednog korjačkog dječaka od pet do petnaest godina kojemu oko vrata ne visi ta ista praćka koja se aktivira u svakoj zgodnoj i nezgodnoj prilici. Vrane, svrake, jarebice, miševi, zečevi, janjci, hermelini neiscrpan su materijal za lov, a mora se reći da su djeci vrlo opasni neprijatelji za svu tu zvijer. Vidio sam kako je neki klinac, pucajući iz svog nespretnog luka, oborio vranu u letu ili iz praćke ubio morsku patku ili garava koji se njihao na valovima 20-30 metara od obale” (1930, str. 45). “Dijete Vilsky tek je uspjelo navršiti pet ili šest godina”, piše A. G. Bazanov, “i već trči snažno i snažno s lukom i strijelom, lovi ptice, razvija u sebi točnost” (1934, str. 93). “Obično se dječji luk pravi od jednog sloja drveta. Ali dok dijete raste, luk za igračke prepravlja se nekoliko puta, uzimajući u obzir dječje mogućnosti - piše A. N. Reinson-Pravdin. Postajući postupno složeniji, postaje u djetetovim rukama najautentičnije oružje prilagođeno njegovoj samostalnoj djelatnosti, uz pomoć kojega ono može dobiti male životinje i ptice” (1949., str. 113). “Djeca nomada”, piše S. N. Stebnitsky, “trima navedenim vrstama primitivnog oružja dodaje se četvrti - laso, isti stalni pratilac kao i praćka. Ne mogu proći pored klina koji ikako viri iz zemlje, pokraj grma, čak i da mu sam vrh viri ispod snijega, a da na njemu ne ispitaju točnost svoje ruke. Tako se razvija nevjerojatna točnost kojom korjački pastiri iz vječno nemirnog stada nepogrešivo hvataju upravo onu srnu koja je potrebna za izlet ili za meso” (1931., str. 46). Umijeće brzog i vještog lasiranja ne stječu odmah, piše Reinson-Pravdin, oni ga svladavaju postupno, učeći rukovati tynzeijem od ranog djetinjstva. Stoga među ribarskim igračkama koje djecu upoznaju s uzgojem sobova laso zauzima veliko mjesto. Veličine svjetlosnih tynzeija vrlo su raznolike: 0,5 m, 1 m, 2 m i više. Tynzei, kao i luk, raste s djetetom dok ono skuplja spretnost i vještinu. Dječja lasa su upletena od lišća (za male), za sedmogodišnju i stariju djecu izrađuju pojasne, kao kod odraslih. Igre s lasom za djecu nisu ništa manje zanimljive i učinkovite od igara s lukom i strijelom. Djeca prvo lasiraju dugim uskim panjevima, zatim prelaze na pokretnu metu - pokušavaju lasom uhvatiti psa ili uhvatiti mlade jelene” (1448, str. 209).

Kod naroda kojima je ribolov glavni zanat, djeca jednako rano dobivaju štapove za pecanje i love sitnu ribu, postupno zajedno s odraslima prelazeći na gospodarski ribolov drugim, složenijim ribolovnim alatima. Tako nož i sjekira, skije, luk i strijela, laso i štapovi za pecanje – sve to u smanjenom mjerilu, prilagođeno dječjim rukama, vrlo rano prelazi u djetetovu uporabu, a djeca, pod vodstvom odraslih, hvataju se u djetetovu uporabu, a potom i na djetetu. ovladati korištenjem ovih alata. Od posebnog interesa za razmatranje pitanja koje nas zanima je analiza funkcija lutke, koja se javlja kod djece gotovo svih naroda na ovom stupnju društvenog razvoja.

Zanimljivi materijali o ovom pitanju sadržani su u djelima sovjetskih istraživača na Dalekom sjeveru. N. G. Bogoraz-Tan, opisujući lutke čukotskih djevojčica, kaže: „Čukotske lutke prikazuju ljude, muškarce i žene, ali najčešće djecu, posebno bebe. Njihova je veličina gotovo jednako varijabilna kao i kod kultivirane djece. Sašivene su prilično slično stvarnosti i napunjene piljevinom koja se prospe u svakoj nezgodi. Ove lutke se smatraju ne samo igračkama, već i zaštitnicima ženske plodnosti. Kada se žena uda, ponese svoje lutke sa sobom i sakrije ih u vreću u kutu koja padne ispod glave, kako bi djeca što prije došla pod njihov utjecaj. Nemoguće je nekome dati lutku, jer će se u isto vrijeme dati zalog plodnosti obitelji. Ali kad majka rodi kćeri, daje im svoje lutke da se igraju i pokušava ih podijeliti među svim svojim kćerima. Ako je samo jedna lutka, onda se daje najstarijoj kćeri, a za ostale se prave nove. Postoje, dakle, lutke koje prelaze s majke na kćer kroz nekoliko generacija, svaki put u ispravljenom i obnovljenom obliku” (1934., str. 49). Tako N. G. Bogoraz-Tan izdvaja posebnu funkciju lutke – funkciju zaštite obitelji, lutka je djevojčici trebala osigurati plodnost i sigurno rađanje u budućnosti. Izrada lutaka stoga je poprimila karakter posebnog zanimanja P. M. Obertaller ovako opisuje posao izrade lutaka: „Proces izrade lutaka je jedinstven. Obično svaka žena u obitelji, a od određene dobi i djevojka ima krznenu, lijepo ukrašenu torbu ili kutiju od brezove kore, gdje se spremaju komadići kože, perle itd. Sav ovaj materijal služi za šivanje lutaka. Lutke se šiju s velikim zadovoljstvom i to uglavnom ljeti, obično u popodnevnim satima, kada su djevojke slobodne od kućanskih poslova. Ako je obitelj velika, tada se djevojke pridružuju majci koja šiva i počinju šivati ​​lutke. Ponekad se djevojkama jedne obitelji pridruže i druge, pa onda posao postaje zajednički (1935., str. 46). Prema P. M. Oberthalleru, lutke izrađuju uglavnom djevojčice različite dobi, od predškolske do uključivo adolescencije. U vezi s razmatranjem pitanja o značenju lutaka među igračkama za djevojčice, A. N. Reinson-Pravdin, uz funkciju zaštite obitelji, izdvaja i drugu funkciju - radnu. Kroz šivanje odjeće za lutku djevojčica stječe vještine šivanja koje su izuzetno važne za žene naroda dalekog sjevera. S. N. Stebnitsky ističe da podučavanje korjačkih djevojaka šivanju počinje vrlo rano: “Ne smijemo zaboraviti da je djevojka među obskim narodima”, piše A. N. Reinson-Pravdin, “imala kratko djetinjstvo, u kojem su je udavali, i to tijekom u tom kratkom razdoblju djetinjstva morala je savladati čitav niz vještina: slaganje jelenjih ležajeva, trske, antilopa, ptičjih i životinjskih koža, riblje kože, šivanje odjeće i obuće, tkanje prostirača od trave, spravljanje posuđa od brezove kore i na mnogim područjima. također i tkanje (1948, str. 281). Sasvim je prirodno da je obuka svih ovih vještina počela vrlo rano i odvijala se na dva načina. S jedne strane, kako ističe niz autora, djevojke su rano bile uključene u rad svojih majki, pomagale su im u kuhanju, dojile bebe, sudjelovale u čisto ženskim zanatima: berbi bobica, oraha, korijenja, na S druge strane, izrada lutkarske farme, uglavnom garderobe (prema čijem bogatstvu i kvaliteti budući suprug prosuđuje koliko je buduća žena i majka ovladala svim ženskim vještinama i spremna za bračni život), služila je kao škola za podučavanje šivanja. vještine.

Lutke djece naroda Dalekog sjevera, prikupljene u muzejima, jasno svjedoče o stupnju savršenstva koje djevojčice postižu u izradi odjeće za lutke i, posljedično, kakvo savršenstvo postižu u izradi odjeće, obuće, općenito, u korištenju igla i nož. Tako je lutka, kao predmet stalne brige djevojčica, kao čuvar generičkih funkcija buduće žene, od ranog djetinjstva služila za podučavanje domaćinstvu i šivanju. Dakle, razvoj proizvodnje, kompliciranje alata za rad doveli su do činjenice da su djeca prije sudjelovanja u najvažnijoj i odgovornoj radnoj aktivnosti zajedno s odraslima morala ovladati tim alatima, naučiti ih koristiti. Sasvim je prirodno da se dob uključivanja djece u društveno proizvodni rad odraslih postupno povećavala. Uključivanje djece u oblike produktivnog rada odraslih ovisilo je prvenstveno o stupnju složenosti. “Kod primorskih Čukča dječaci počinju vrijeđati razne poslove mnogo kasnije nego među stočarima sobova. Kad se vode u lov na moru, više su smetnja nego pomoć. Mladić ne sudjeluje u ozbiljnom lovu do svoje šesnaeste ili sedamnaeste godine. Do ove dobi može ustrijeliti tuljana iz puške samo s obale ili pomoći u postavljanju mreža za tuljane na ledenim poljima takozvanog brzog leda,” piše N. G. Bogoraz-Tan (1934., str. 103). .

Kod stočara sobova i drugih stočarskih naroda uključivanje odraslog stočara u rad javlja se nešto ranije. G. Startsev izvještava da se “od 6-7 godina djeca uče tjerati jelene i hvatati ih lasima. Od desete godine dječaci mogu čuvati cijela krda jelena, a zamkama i zamkama love jarebice i drugu divljač i životinje. Od 13-15 godine djeca postaju pravi radnici” (1930., str. 98). Nož i sjekira, luk i strijele, laso, štapovi za pecanje, igle, strugala i slični pribor alati su kojima se mora vladati kako bi dijete moglo sudjelovati u radu odraslih. Djeca, naravno, ne mogu samostalno otkrivati ​​kako se koristiti tim alatima, a odrasli ih uče kako se njima služiti, ukazuju na prirodu vježbi, kontroliraju i ocjenjuju uspješnost djece u svladavanju ovih bitnih alata. Ovdje nema škole sa svojim sustavom, organizacijom i programom. Odrasli pred djecu postavljaju zadatak svladavanja ovih osnovnih alata. Djeca nastoje naučiti pucati lukom, potezati laso, koristiti nož i sjekiru, iglu i strugalo itd., baš kao što to rade njihovi očevi, majke, starije sestre i braća. Naravno, takva obuka nije imala karakter sustavne nastave “svih predmeta”, nego je bila posebna obuka uzrokovana potrebama društva. Može biti da su djeca unijela neke trenutke igre u proces svladavanja ovih alata aktivnosti odraslih - strast za procesom aktivnosti, radost zbog svojih uspjeha i postignuća itd., ali to nikako nije pretvorilo ovu aktivnost usmjerenu na svladavanje metode djelovanja oruđem igra, a oruđe svedeno na igračke, kako misli A. N. Reinson-Pravdin. Za razliku od procesa ovladavanja oruđem za rad, koji se odvija uz neposredno sudjelovanje djeteta u proizvodnom radu odraslih, ovdje se taj proces izdvaja kao posebna aktivnost koja se odvija u uvjetima drugačijim od onih u kojima se odvija proizvodni rad. odvija se. Mali Nenec, budući uzgajivač sobova, uči rukovati lasom ne u krdu jelena, izravno sudjelujući u njegovoj zaštiti. Mali Evenk, budući lovac, izvan šume uči baratati lukom i strijelom, sudjelujući u pravom lovu s odraslima. Djeca uče gađati lasom ili pucati iz luka, najprije na nepokretni predmet, zatim postupno prelaze na gađanje pokretnih meta, a tek nakon toga prelaze na lov na ptice i životinje ili gađanje lasom na pse ili telad. Postupno se mijenjaju oruđa koja se od manjih prilagođenih dječjim snagama pretvaraju u ona kojima se služe odrasli, a uvjeti vježbi sve se više približavaju uvjetima proizvodnog rada. Ovladavajući načinima korištenja oruđa za rad i ujedno stječući sposobnosti potrebne za sudjelovanje u radu odraslih, djeca se postupno uključuju u proizvodni rad odraslih. Može se pretpostaviti da u ovim vježbama sa smanjenim alatima postoje neki elementi situacije igre. Prvo, ovo je neka konvencija situacije u kojoj se vježba odvija. Panj koji strši u tundri nije prava sjena; a meta u koju dječak gađa nije prava ptica ili zvijer. Ove konvencije postupno se zamjenjuju stvarnim predmetima lova ili ribolova. Drugo, kada izvodi radnju s reduciranim oruđem, dijete izvodi radnju sličnu onoj koju izvodi odrasla osoba, pa stoga ima razloga vjerovati da se uspoređuje, a možda i poistovjećuje s odraslim lovcem ili stočarom sobova, sa svojim ocem ili starijim bratom.

Stoga ove vježbe mogu sadržavati elemente igre uloga. S tim u vezi želim napomenuti da je, općenito, svaka radnja s predmetom koju dijete svladava prema modelu koji mu nude odrasli dvojaka naravi. Ona, s jedne strane, ima svoju operativno-tehničku stranu, sadržavajući usmjerenost prema svojstvima predmeta i uvjetima za izvođenje radnje, s druge strane, ona je društveno razvijen način izvođenja radnje, čiji je nositelj je odrasla osoba, a time dovodi i do poistovjećivanja djeteta s odraslom osobom. Zahtjevi koje društvo postavlja pred djecu u pogledu ovladavanja korištenjem najnužnijih oruđa za rad i s tim usko povezanim sposobnostima, a koje su potrebne budućem lovcu, stočaru, ribaru ili zemljoradniku, dovode do čitavog sustava vježbi. . Na toj će se osnovi stvoriti teren za razne vrste natjecanja. Ne postoji temeljna razlika u sadržaju ovih natjecanja između odraslih i djece. Na identičnost igara odraslih i djece, a to su upravo natjecanja ili sportske igre na otvorenom s pravilima, ukazuje niz autora.

Tako, na primjer, N. I. Karuzin kaže: "Djeca igraju iste igre kao i odrasli" (1890., str. 33). G. Startsev, opisujući život Samojeda, daje primjere takvih uobičajenih i identičnih igara: „Moja omiljena igra je utrka. Odrasle žene i muškarci stoje u redu i moraju pretrčati udaljenost često veću od 1 kilometra do dogovorenog mjesta. Tko prvi dotrči smatra se pobjednikom, a o njemu se priča da je dobar trkač. Djeci on posebno služi kao omiljena tema razgovora, a i sami, oponašajući odrasle, organiziraju iste utrke. “Natjecanja u streljaštvu,” nastavlja G. Startsev, “također je igra, au njoj sudjeluju muškarci i žene. Cijenjeni strijelac. Djeca oponašaju odrasle, ali vježbaju s lukom i strijelom.” G. Startsev ukazuje na raširenu igru ​​sobova, u kojoj sudjeluju odrasli i djeca. Jedan od sudionika mora uhvatiti ostatak uz pomoć lasa (vidi: 1930, str. 141 i dr.). E. S. Rubtsova ukazuje na široku rasprostranjenost takvih igara-vježbi: „Oštra priroda Čukotke, kao i težak zimski lov na ledu krajnje primitivnim sredstvima lova, zahtijevali su od Eskima izuzetnu izdržljivost. Starija generacija je striktno inzistirala na tome da mladi treniraju razvoj snage, brzine trčanja, izdržljivosti i okretnosti. Neke tjelesne vježbe koje razvijaju snagu i spretnost počela su izvoditi djeca predškolske dobi. Obično je otac ili odgajatelj (posvojitelj) dječacima pokazivao neku vrstu tehnike treniranja. Kad su svladali jednu tehniku, učili su sljedeću. Neke tehnike treninga izvodile su i djevojke. Tijekom dugih zimskih večeri djeca su vježbala u zatvorenom prostoru. Da bi razvili brzinu trčanja ljeti, u danima slobodnim od morskog ribolova, Eskimi organiziraju natjecanja u trčanju (u krug), u kojima sudjeluju i odrasli i djeca. Djeca obično vježbaju odvojeno od odraslih. Zimi ne trče u krugu, već u ravnoj liniji i između granica utvrđenih za tu svrhu. Pobjednik je onaj koji zadnji ostane na pokretnoj traci.

Morao sam gledati kako djeca treniraju u razvoju snage. Opišimo ovdje jedan slučaj. Skupina djece okupila se ispred jarange. Tamo je ležao veliki, vrlo težak kamen. Polaznici treninga su se poredali u jedan red i počeli naizmjenično nositi ovaj kamen od jednog do drugog zida. Svaki je od njih nosio kamen amo-tamo do iznemoglosti. Nakon što su sva djeca to učinila, naizmjenično su nosila isti kamen. oko yaranga, a zatim u ravnoj liniji do određenog mjesta. Budući da je glavno zanimanje Eskima lov, starješine vrlo rano počinju navikavati djecu na pucanje iz puške. Nije neuobičajeno da osmogodišnji dječaci pucaju vrlo precizno” (1954., str. 251). "Tko god je bio na krajnjem sjeveru i promatrao život i život naroda koji ga nastanjuju, nije mogao ne primijetiti veliko zanimanje i odraslog stanovništva i djece za razne sportske vježbe i masovne igre", piše L. G. Bazanov. Opisujući blagdan “Dan jelena” ovaj autor piše: “Na blagdan se lovci i pastiri sobova, odrasli i djeca, natječu u trčanju, hrvanju, bacanju tynzei, bacanju sjekire u daljinu, udaranju diskom u rogove jelena, bacanju. tynzei na rogovima” (1934., str. 12).

Izolacija njegovih pojedinačnih aspekata i kvaliteta (snaga, spretnost, izdržljivost, točnost itd.) iz integralne radne aktivnosti, osiguravajući uspjeh ne jedne od njegovih vrsta, već niza proizvodnih procesa, bio je važan korak za cijela stvar odgoja mladih naraštaja. Može se pretpostaviti da su na temelju toga izdvojene posebne vježbe usmjerene posebno na formiranje takvih kvaliteta. Nije naša zadaća razmatrati pitanje povijesnog podrijetla sportskih igara i natjecanja, kao što se uopće ne dotičemo pitanja povezanosti sadržaja tih igara s ribolovom karakterističnim za pojedini narod ili pleme. . Za nas je samo važno ukazati na vezu između ovladavanja određenim alatima kod djece i natjecanja u vještini korištenja istih. Potonji se grade na ovladavanju oruđima rada kao svojevrsnom ispitu koji se opetovano ponavlja, u kojemu uspjeh u ovladavanju jednim ili drugim oruđem rada i formiranje fizičkih i mentalnih sposobnosti povezanih s tim podliježu javnoj procjeni i provjeri.

Kao što smo već napomenuli, u najranijim fazama razvoja ljudskog društva rano uključivanje djece u rad odraslih dovodi do razvoja dječje samostalnosti, izravno ostvaruje društveni zahtjev za samostalnošću. Na sljedećem stupnju razvoja, u vezi s usložnjavanjem sredstava rada i proizvodnih odnosa koji su usko povezani s njima, javlja se posebna aktivnost u ovladavanju oruđa za rad odraslih od strane djece. Tijekom razvoja primitivnog komunalnog sustava, odrasli nisu imali priliku posvetiti puno vremena posebnom obrazovanju i obuci svoje djece. Zahtjev za što skorijom samostalnošću ostaje glavni zahtjev koji društvo postavlja djeci. Tako L. T. Bryant ističe: “Majke su morale obavljati najteže dužnosti, a nisu imale dovoljno vremena da čuvaju djecu. Od četvrte godine, pa i ranije, djevojčice i dječaci, posebno ovi potonji, bili su prepušteni sami sebi. U kraalu iu susjednom području djeca su se na slobodi brčkala i brinula sama o sebi” (1953., str. 127). U etnografskoj literaturi ima puno takvih naznaka da se djeci već od najranije dobi daje potpuna samostalnost u razonodi, pa čak i u brizi za vlastitu hranu. Naoružana manjim oruđima za rad, kojima se služe i odrasli, prepuštena sama sebi, djeca sve svoje slobodno vrijeme provode u vježbama s tim oruđima, postupno prelazeći na njihovu uporabu u uvjetima koji se približavaju uvjetima rada odraslih. Margaret Mead kaže da su djeca koju je promatrala po cijele dane bila prepuštena sama sebi i znala su se brinuti sama za sebe. Imaju svoje kajake, vesla, lukove i strijele. Po cijele dane lutaju obalom lagune u grupama, stariji i mlađi zajedno, natječu se u bacanju pikada, streličarstvu, plivanju, veslanju, započinju borbe itd. Stariji dječaci često idu u ribolov među trščacima. poučavajući ovom zanimanju male dječake koji ih prate (vidi M. Mead, 1931., str. 77-78).

N. Miller govori o svojim zapažanjima na Marquesas Islands - čim dijete postane sposobno bez tuđe pomoći, ono napušta roditelje i gradi kolibu od grana i lišća na mjestu koje je odabralo prema vlastitom ukusu (vidi N. Miller, 1928, str. 123-124). E. A. Arkin navodi Displaynovu poruku da je “na obali Nigera često viđao djecu u dobi od 6-8 godina koja su, napustivši roditeljski dom, živjela samostalno, gradila vlastite kolibe, lovila i pecala, pa čak i izvodila neke grube oblike bogoslužje ( 1935, str. 59).

Sažimajući dostupnu etnografsku građu o ovoj problematici, M. O. Kosven piše: „Od neuobičajeno rane dobi djeca, osobito dječaci, postaju u velikoj mjeri samostalni; love, postavljaju zamke pticama, već znaju upravljati čamcem itd. U 6-8. godina često žive gotovo potpuno samostalno, često u zasebnoj kolibi, provode složeniji lov, love ribu itd.

U lovu djeca pokazuju izuzetnu izdržljivost i domišljatost. Evo dva primjera lova malih gozbi u Kongu: ležeći na leđima drže nekoliko zrna na dlanu svoje ispružene ruke i satima strpljivo čekaju dok ptica ne stigne kljucati, kako bi je uhvatili u ruci u istom trenutku. Još jedan primjer: za granu drveta na kojoj se majmuni vesele privezano je uže, čiji kraj drži jedan od dječaka koji vreba ispod. Uhvativši trenutak kad se taj majmun spremao skočiti na privezanu granu, dječak je povuče dolje, a majmun padne na zemlju, gdje ga mali lovci dokrajče” (1953., str. 149).

Zahtjev neovisnosti koji djeci na ovom stupnju razvoja nameće društvo ne ostvaruje se sudjelovanjem u proizvodnom radu uz i zajedno s odraslima, nego samostalnim životom, iako odvojenim od odraslih, ali sadržajno identičnim s njima i koji se sastoji prije svega u vođenju samostalne vježbe.s reduciranim alatima, a potom i u njihovoj neposrednoj uporabi u uvjetima što bližim onima u kojima se njima koriste i odrasli. Stoga svi autori ističu da je takav samostalan život uobičajen uglavnom kod dječaka. To neizravno ukazuje da je, po svemu sudeći, riječ o društvima koja su prešla na patrijarhat, kada su ženi prepušteni svi kućanski poslovi u kojima su djevojke mogle izravno sudjelovati i time naučiti sve ženske poslove. Samostalnost djevojčica se tako odgajala izravnim sudjelovanjem u radu svojih majki, koji je bio primitivniji u pogledu alata koji su se koristili, a time i pristupačniji. Ti dječaci nisu mogli izravno sudjelovati u radu svojih očeva, pa je prema njima prvi put upućen zahtjev da sami, kroz vježbe, ovladaju alatima kojima su se služili njihovi očevi. Samostalni život djece u ovom razdoblju sastojao se u samostalnom ovladavanju sredstvima za rad. Odrasli su za djecu izradili manje alate i pokazali im kako se njima koriste. Djeca su samostalno vježbala i tijekom vježbi do savršenstva ovladala alatima.

Može se pretpostaviti da je upravo za to razdoblje života društva pojava inicijacije, koja i danas postoji kod mnogih naroda, koji stoje na relativno niskim stupnjevima razvoja, ujedno i početna škola, ali i ispit. samostalnosti i sposobnosti korištenja alata te upoznavanje s odraslim članovima društva.

Na ovo razdoblje odnose se i podaci koje smo naveli o izostanku igre uloga kod djece koja odrastaju u društvima ranijih faza razvoja. A ovdje se kod djece igranje uloga u svom proširenom obliku uopće ne pojavljuje ili se događa vrlo rijetko. Nema javne potrebe za tim. Djeca ulaze u život društva pod vodstvom odraslih ili samostalno, vježbe u korištenju oruđa odraslih, ako poprimaju karakter igre, onda sportske igre ili igre natjecanja, ali ne igranja uloga. Rekreacija aktivnosti odraslih u posebno stvorenim uvjetima igre ovdje još nema smisla zbog identičnosti alata kojima se djeca služe s alatima odraslih i postupnog približavanja uvjeta njihove uporabe stvarnim uvjetima rada. Iako djeca ne sudjeluju u porođaju zajedno s odraslima, vode isti način života kao i oni, samo u nešto olakšanim, ali sasvim realnim uvjetima. U ovoj fazi razvoja društva oni se ipak javljaju, iako vrlo rijetko. već igranje uloga.

Tako, na primjer, I. N. Karuzin, opisujući život divljaka, piše da djeca igraju iste igre kao i odrasli, osim toga, imaju još dvije igre, obje imitativne. Jedna od njih je oponašanje svadbe: momak uzme djevojku i obiđe s njom oko stola ili oko kakvog stupa (ako se igra u zraku), a ostali stanu sa strane, a pjevaju oni koji znaju pjevati. riječi: ". Zatim se umjesto kruna na glavu poprijeko stave dva štapa, nakon što djeca obiđu tri puta, skidaju se štapovi i mlada se pokriva maramom. Dječak odvede djevojku negdje u stranu i poljubi je. Zatim se dovedu do stola i posjednu na počasno mjesto, mladenka sjedi još pokrivena maramom, pognute glave, mladić je grli, nakon što je malo sjedio za stolom, ili se počnu vjenčavati s drugom posteljom. , ili, naravno, mladenci idu zajedno u krevet. Ovu igru ​​igraju djeca od 5—6 godina poglavito pred nečiju svadbu i uvijek tajno od roditelja, budući da ovi zabranjuju djeci igrati ovu igru ​​(vidi N. N. Karuzin, 1890, str. 339).

N. Miller u već spomenutom djelu daje opis nekoliko igara koje se mogu klasificirati kao igranje uloga. Tako ponekad šestogodišnja djeca grade kućice od štapića i igraju se kao da rade kućanske poslove. Rijetko se okupljaju u ljubavnoj igri, biranju parova, gradnji kuća, isplaćivanju kune kao od šale, pa čak, oponašajući svoje roditelje, leže zajedno, obraz uz obraz. Autor ističe da djevojčice nemaju lutke i nemaju naviku igrati se “beba”. Drvene lutke koje su ponudili djeci prihvaćali su samo dječaci, koji su se s njima počeli igrati, ljuljati ih, pjevati uspavanke, po uzoru na svoje očeve koji su vrlo nježni prema svojoj djeci.

Opisujući te igre, M. Mead u više navrata naglašava da su takve igre iznimno rijetke, te je uspjela uočiti samo izolirane slučajeve takvih igara. Važno je napomenuti da među opisanim igrama nema igara koje prikazuju radni život odraslih, već igara koje reproduciraju one aspekte svakodnevnog života i odnosa među odraslima koji su djeci nedostupni za neposredno sudjelovanje i za njih su zabranjeni.

Može se pretpostaviti da su igre uloga koje nastaju u ovoj fazi razvoja poseban način prodiranja u sfere života i odnosa odraslih koji su nedostupni za izravno sudjelovanje.

U kasnijim fazama primitivnog komunalnog sustava dolazi do daljnjeg razvoja proizvodnih snaga, usložnjavanja oruđa za rad i daljnje podjele rada koja je usko povezana s tim. Sve veća složenost oruđa za rad i s njima povezanih proizvodnih odnosa morali su utjecati na položaj djece u društvu. Djeca su postupno, takoreći, istisnuta iz složenih i najodgovornijih područja aktivnosti odraslih. Ostao je sve uži krug područja rada u kojima su mogli sudjelovati sa i uz odrasle. Istodobno, kompliciranost alata za rad dovela je do toga da ih djeca nisu mogla svladati kroz vježbe s njihovim smanjenim oblicima. Oruđe rada, kada je smanjeno, izgubilo je svoje glavne funkcije, zadržavši samo vanjsku sličnost s oruđem koje koriste odrasli. Tako, na primjer, ako smanjeni luk nije izgubio svoju glavnu funkciju - iz njega je bilo moguće ispaliti strijelu i pogoditi predmet, tada je smanjeni pištolj postao samo slika pištolja, iz njega je bilo nemoguće pucati, no bilo je moguće prikazati samo pucanje (vatreno oružje ponekad je prodrlo u društva koja su stajala na razini primitivnog komunalnog sustava, tijekom kolonizacije ili u procesu razmjene s Europljanima). U motičarstvu je mala motika još uvijek bila motika kojom je dijete moglo rahliti male grude zemlje; nalikovala je motici svoga oca ili majke, ne samo oblikom nego i funkcijom. Prilikom prijelaza na poljodjelstvo s plugom, mali plug, ma koliko u svim detaljima izgledao kao pravi, izgubio je svoje glavne funkcije: ne možeš u njega upregnuti vola i ne možeš njime orati. Igra lutkama, uobičajena u našem društvu, uglavnom među djevojčicama, oduvijek se navodi kao primjer ispoljavanja majčinskog instinkta u igri. Gore navedene činjenice pobijaju ovo gledište i pokazuju da ova klasična igra djevojčica uopće nije manifestacija majčinskog instinkta, već reproducira društvene odnose koji postoje u određenom društvu, posebice društvenu podjelu rada u brizi za djecu. .

Moguće je da se upravo na ovom stupnju razvoja društva pojavljuje igračka u pravom smislu te riječi, kao predmet koji samo prikazuje alate i kućanske predmete iz života odraslih. U etnografskoj literaturi ima mnogo naznaka o prirodi igranja uloga tijekom tog razdoblja. Dat ćemo samo opise nekih od njih, posuđujući te materijale iz djela N. Millera (N. Miler, 1928). Djeca zapadne Afrike, piše N. Miller, od pijeska prave lik polja banana. Kopaju rupe u pijesku i pretvaraju se da u svaku rupu sade bananu. U Južnoj Africi grade male kuće u kojima borave po cijeli dan. Djevojke stavljaju male svijetle kamenčiće između dva velika tvrda i melju ih kao brašno. Dječaci, naoružani malim lukovima i strijelama, igraju se rata prikradajući se i napadajući. Djeca drugog naroda sagrade cijelo selo s kućama visokim 40-50 cm, ispred sebe pale vatre na kojima prže ulovljenu ribu. Odjednom jedan od njih vikne: “Već je noć!” i svi odmah legnu. Tada jedan od njih oponaša kukurikanje pijetla, pa se svi opet probude i igra se nastavi.

Među narodima Nove Gvineje djevojke grade privremena skloništa od starog lišća. Pored njih stavljaju ploče s minijaturnim glinenim posudama. Kamenčić predstavlja malo dijete. Polože ga na morsku obalu, okupaju, a potom drže na vatri da se osuši i prislone na majčine grudi, te on zaspi. Nećemo umnožavati primjere. Već iz navedenih primjera jasno je da se radi o igrama uloga u kojima djeca reproduciraju ne samo područja rada odraslih koja su im nedostupna, već i ona područja svakodnevnog rada u kojima djeca ne sudjeluju izravno.

Nemoguće je točno odrediti povijesni trenutak kada se igra uloga prvi put pojavila. Ona može biti različita za različite narode, ovisno o uvjetima njihova postojanja i oblicima prijelaza društva iz jednog stupnja u drugi, viši. Za nas je važno utvrditi sljedeće. U ranim fazama razvoja ljudskog društva, kada su proizvodne snage bile još na primitivnoj razini i društvo nije moglo prehraniti svoju djecu, oruđa za rad su omogućavala izravno, bez posebne obuke, uključivanje djece u rad odraslih, nije bilo posebnih vježbi u svladavanju oruđa za rad, niti posebno igranja uloga. Djeca su ušla u život odraslih, ovladala oruđem za rad i svim odnosima, izravno sudjelujući u radu odraslih.

Na višem stupnju razvoja uključivanje djece u najvažnija područja radne aktivnosti zahtijevalo je posebnu obuku u obliku ovladavanja najjednostavnijim oruđem za rad. Takvo ovladavanje oruđem za rad počelo je u vrlo ranoj dobi i odvijalo se na oruđu manjeg oblika. S ovim smanjenim alatima nastale su posebne vježbe. Odrasli su djeci pokazivali obrasce radnji s njima i pratili tijek svladavanja tih radnji. I djeca i odrasli su ove vježbe shvaćali krajnje ozbiljno jer su uvidjeli izravnu vezu ovih vježbi sa stvarnom radnom aktivnošću.

Nakon razdoblja svladavanja ovih alata, koje je variralo ovisno o složenosti, djeca su uključena u proizvodni rad odraslih. Samo se vrlo uvjetno ove vježbe mogu nazvati igrama. Daljnji razvoj proizvodnje, usložnjavanje alata, pojava elemenata domaće radinosti, nastanak na toj osnovi složenijih oblika podjele rada i novih proizvodnih odnosa dovode do toga da je mogućnost uključivanja djece u proizvodni rad još kompliciranija. Vježbe s reduciranim alatima postaju besmislene, a ovladavanje kompliciranijim alatima pomiče se u kasniju dob. U ovoj fazi razvoja istovremeno se događaju dvije promjene u prirodi odgoja iu procesu formiranja djeteta kao člana društva. Prvi od njih sastoji se u tome što se otkrivaju neke opće sposobnosti koje su potrebne za ovladavanje bilo kojim oruđem (razvoj vidno-motoričke koordinacije, sitnih i preciznih pokreta, spretnosti itd.), a društvo stvara posebne objekte za vježbanje ove kvalitete. Riječ je ili o degradiranim, pojednostavljenim i reduciranim oruđima koja su izgubila svoje izvorne funkcije, a koja su na prethodnim etanama služila za izravnu obuku, ili čak o posebnim predmetima koje su odrasli izrađivali za djecu. Vježbanje s ovim predmetima, koji se ne mogu nazvati igračkama, pomaknuto je u raniju dob. Naravno, odrasli pokazuju djeci kako se ponašati s tim igračkama. Druga promjena je pojava simbolične igračke. Uz njegovu pomoć djeca rekreiraju one sfere života i proizvodnje u koje još nisu uključene, ali kojima teže.

Dakle, može se formulirati najvažniji prijedlog za teoriju igranja uloga: igranje uloga nastaje tijekom povijesnog razvoja društva kao rezultat promjene mjesta djeteta u sustavu društvenih odnosa. Stoga je društvenog porijekla, prirode. Njegov nastanak nije povezan s djelovanjem bilo kakvih unutarnjih, urođenih instinktivnih sila, već s sasvim određenim društvenim uvjetima djetetova života u društvu.

Zajedno s pojavom igranja uloga nastaje novo razdoblje u razvoju djeteta koje se s pravom može nazvati razdobljem igranja uloga, a koje se u suvremenoj dječjoj psihologiji i pedagogiji naziva predškolskim razdobljem razvoja. Već smo naveli činjenice koje uvjerljivo pokazuju da je sve veća složenost oruđa za rad neizbježno dovela do toga da je uključivanje djece u produktivni rad odraslih pomaknuto u prošlost. Djetinjstvo se produljuje. Ovdje je važno naglasiti da se to produljenje ne događa izgradnjom novog razdoblja razvoja preko postojećih, već svojevrsnim uklinjavanjem novog razdoblja razvoja, što dovodi do pomaka vremena nagore u razdoblju od ovladavanje alatima za proizvodnju. Nastaje situacija u kojoj se dijete ne može naučiti ovladati oruđima rada zbog njihove složenosti, a također i zbog činjenice da nastala podjela rada stvara mogućnosti za izbor budućih aktivnosti koje nisu jednoznačno određene aktivnostima roditelji. Postoji osebujno razdoblje kada su djeca prepuštena sama sebi. Nastaju dječje zajednice u kojima djeca žive, doduše oslobođena brige za vlastitu hranu, ali organski povezana sa životom društva. U tim dječjim zajednicama igra počinje dominirati.

Analiza nastanka igranja uloga dovela nas je do jednog od središnjih pitanja suvremene dječje psihologije, pitanja povijesnog podrijetla razdoblja djetinjstva i sadržaja mentalnog razvoja u svakom od tih razdoblja. Ovo pitanje daleko nadilazi okvire ove knjige. Možemo samo u najopćenitijem obliku sugerirati da razdoblja dječjeg razvoja očito imaju svoju povijest: povijesno su nastajali i mijenjali se procesi mentalnog razvoja koji se odvijaju u različitim vremenskim razdobljima djetinjstva. Igra uloga, kao što smo već istaknuli, ima osebujnu tehniku ​​igre: zamjena jednog predmeta drugim i uvjetne radnje s tim objektima. Ne znamo točno kako su djeca ovladala ovom tehnikom u onim fazama razvoja društva kada je nastala igra kao poseban oblik dječjeg života. Sasvim je očito da ova osebujna tehnika igre nije mogla biti rezultat dječje amaterske kreativne domišljatosti. Najvjerojatnije su ovu tehniku ​​posudili iz dramske umjetnosti odraslih, koja je u ovoj fazi razvoja društva bila prilično razvijena. U tim su društvima postojali obredni dramatizirani plesovi, u kojima je bila široko zastupljena uvjetna slikovna radnja, a djeca su bila ili neposredni sudionici ili gledatelji tih plesova.

Stoga postoji svaki razlog za pretpostavku da su tehniku ​​igre djeca usvojila iz primitivnih oblika dramske umjetnosti. U etnografskoj literaturi postoji naznaka da su ove igre vodili odrasli. Istina, te se naznake odnose samo na ratne igre, no može se pretpostaviti da su uzorke drugih vrsta kolektivnih aktivnosti nudili odrasli. Hipoteza koju smo iznijeli o povijesnom podrijetlu igre uloga i o asimilaciji njezinog oblika od temeljne je važnosti za kritiku biologizacijskih koncepata dječje igre. Gore navedene činjenice jasno pokazuju da je igra društvena po svom podrijetlu. S druge strane, ova hipoteza za nas ima heurističku vrijednost, ukazujući na smjer u kojem treba tražiti izvore igranja uloga u tijeku individualnog razvoja suvremene djece.