Igra i mentalni razvoj. Osnovne teorije dječje igre. Geneza igre. Uloga igre u psihičkom razvoju djeteta. Vrste igara i dob djeteta

Mnogi pedagozi i psiholozi koji su se bavili igrom isticali su važnost igre za psihički razvoj djeteta. Izvanredni ruski učitelj K. D. Ushinsky dao je veliki značaj igri. Napisao je: „Za dijete je igra stvarnost, i to mnogo zanimljivija stvarnost od one koja ga okružuje. Djetetu je zanimljivije jer je dijelom tu i vlastita kreacija. Dijete živi u igri, a tragovi tog života ostaju u njemu dublji od tragova stvarnog života, u koji ono još nije moglo ući zbog složenosti njegovih pojava i interesa. U stvarnom životu dijete nije ništa drugo nego dijete, biće koje još nema nikakve samostalnosti, slijepo i bezbrižno nošeno životnim tijekom; u igri se dijete već kao sazrijevajuća osoba okušava i samostalno upravlja vlastitim kreacijama. Igra je vodeća aktivnost u školske dobi, ima značajan utjecaj na razvoj djeteta. Prije svega, u igri djeca uče u potpunosti međusobno komunicirati. Istraživanje koje su proveli A. P. Usanova i njezini studenti otkrilo je sljedeće razine formiranja takvih odnosa tijekom predškolskog djetinjstva: - stupanj neorganiziranog ponašanja koje dovodi do uništavanja igara druge djece (dijete oduzima igračke, razbija zgrade itd.). Uglavnom se ovakvo ponašanje javlja kod djece mlađe predškolske dobi koja se još ne znaju igrati; međutim, u novije vrijeme tendencije prema agresivnom ponašanju i destrukciji uočavaju se kod velikog broja starije djece - čak i među starijim predškolcima ima djece s ponašanjem koje karakterizira prvu razinu; - razinu pojedinačnih igara karakterizira činjenica da dijete ne komunicira s drugom djecom, ali ih ne sprječava u igri. Činjenica da je beba usredotočena na svoju igru, zna kako je organizirati, preduvjet je za prelazak na zajedničke igre; - razina igre jednih pored drugih očituje se u tome da dvoje ili troje djece mogu igrati za istim stolom, ali svako se ponaša u skladu sa svojim ciljem igre, ostvarujući svoj plan. Vrijednost ove razine je da dijete razvije razumijevanje kako se odnositi prema igri drugih. Na ovoj razini stvaraju se uvjeti za prirodno druženje djece koja se igraju; - razina kratkotrajne komunikacije, interakcije karakterizira činjenica da neko vrijeme dijete podređuje svoje postupke općem planu i usklađuje ih s postupcima drugih. Nova pozornica igre se razlikuju po izgledu plana i želji djece da pokupe odgovarajuće predmete, igračke. Ali ideja još nije stabilna, djeca je tijekom igre mogu promijeniti ili zaboraviti. Ovakvo ponašanje ukazuje na nedostatak sposobnosti organiziranja igre, njenog planiranja. No najvažnije je da predškolci još ne osjećaju svoju povezanost i ovisnost o zajedničkim aktivnostima; -- razina dugoročne komunikacije-interakcije temeljene na interesu za sadržaj igre. Dijete ima početne oblike odgovornog odnosa prema svojoj ulozi zajednička igra. Počinje procjenjivati ​​kvalitetu i rezultat svojih osobnih postupaka i postupaka svojih vršnjaka u smislu zadataka zajedničke igre. Trajanje igre ovisi o interesu djece. U ovoj fazi djeca su prilično neovisna, mogu smisliti zanimljivu priču, organizirati igru ​​i dugo se igrati; -- razina stalne interakcije temeljene na zajedničkim interesima, izbornim simpatijama. Djeca, ujedinjena prijateljskim interesima, sposobna su popuštati jedni drugima u odabiru zapleta, raspodjeli uloga i koordinaciji svojih postupaka. Situacija igre i radnje s njom imaju stalni utjecaj na mentalni razvoj djeteta. predškolska dob. U igri dijete uči postupati sa zamjenom za predmet – zamjeni daje novi naziv igre i postupa s njom u skladu s nazivom. Subjekt-nadomjestak postaje oslonac mišljenja. Na temelju radnji s predmetima – nadomjescima dijete uči razmišljati o stvarnom predmetu. Postupno se smanjuju igrovne radnje s predmetima i dijete uči razmišljati o predmetima i mentalno djelovati s njima. Dakle, igra u većoj mjeri doprinosi činjenici da dijete postupno prelazi na razmišljanje u terminima reprezentacija. Igra uloga ključna je za razvoj mašte. U igrama djece starije predškolske dobi zamjenski predmeti više nisu potrebni, kao što su mnoge radnje u igri neobavezne. Djeca uče identificirati predmete i radnje s njima, stvarati nove situacije u svojoj mašti. Igra se može odvijati interno. Produktivne aktivnosti djeteta - crtanje, dizajn - u različitim fazama predškolskog djetinjstva usko su spojene s igrom. Crtanje, dijete često igra zaplet. Životinje koje je nacrtao međusobno se bore, sustižu, vjetar trga obješene jabuke itd. Unutar igrovne aktivnosti počinje se oblikovati aktivnost učenja koja kasnije postaje vodeća aktivnost. Elemente nastave uvodi odrasla osoba, oni ne proizlaze izravno iz igre. Dijete predškolske dobi počinje učiti igrajući se - učenje tretira kao neku vrstu igranje uloga s određenim pravilima. Ispunjavajući ta pravila, dijete neprimjetno svladava elementarne odgojne radnje. Dijete predškolske dobi ima želju za učenjem i dodaju se početne vještine. Igra kao vodeća aktivnost od posebne je važnosti za razvoj refleksivnog mišljenja. Refleksija je sposobnost osobe da analizira vlastite postupke, djela, motive i povezuje ih s univerzalnim ljudskim vrijednostima, kao i s postupcima, djelima, motivima drugih ljudi. U igri uloga, preduvjeti za refleksiju nastaju kao čisto ljudska sposobnost shvaćanja vlastitih postupaka, predviđajući reakciju drugih ljudi. Igra svojom odgovarajućom organizacijom stvara povoljne uvjete za razvoj i usavršavanje kretanja djeteta predškolske dobi. Složene motoričke sposobnosti dijete ne stječe u igri, već neposrednom poukom, ali igra stvara povoljne uvjete za njihovo daljnje usavršavanje. Igra je prvi oblik aktivnosti dostupan djeci predškolske dobi, koji uključuje svjesno reproduciranje i usavršavanje novih pokreta. U razvijenoj igri igranja uloga sa svojim zamršenim zapletima i složenim ulogama koje stvaraju prilično širok prostor za improvizaciju, djeca razvijaju kreativna mašta . Igra doprinosi formiranju proizvoljnog pamćenja. Mehanizam kontrole vlastitog ponašanja - poštivanje pravila - formira se upravo u igri, a zatim se pojavljuje u drugim vrstama aktivnosti. Samovoljnost podrazumijeva postojanje obrasca ponašanja koje slijedi dijete i kontrolu. U igri model nisu moralne norme ili drugi zahtjevi odraslih, već slika druge osobe čije ponašanje dijete kopira. Samokontrola se javlja tek pred kraj predškolske dobi, pa je djetetu u početku potrebna vanjska kontrola – od strane drugova u igri. Djeca prvo kontroliraju jedno drugo, a onda svako sebe. Vanjska kontrola postupno ispada iz procesa kontrole ponašanja, a slika počinje izravno regulirati djetetovo ponašanje. Dakle, igra doprinosi formiranju proizvoljnog ponašanja djeteta. Igra ima značajan utjecaj na intelektualni razvoj. U početnim fazama razvoja igre uloga, dijete već ima misli o predmetu na temelju riječi, ali može djelovati na mentalnom planu samo kada se temelji na stvarnim predmetima. Razvoj igrovnih radnji s predmetima ide putem njihove redukcije i generalizacije. To čini osnovu za prijelaz na mentalne radnje (generalizacija objekata, njihova usporedba, apstrakcija pojma iz predmeta, mašta). Igra priprema dijete za nadolazeće školovanje, koje se sastoji u formiranju specifičnih oblika mentalnih radnji. Igra uloga važna je ne samo za razvoj određenih oblika mentalne aktivnosti djeteta predškolske dobi, već i za formiranje njegove osobnosti. Ispunjavanje preuzete uloge odraslih od strane djeteta povezano je s njegovim emocionalnim impulsima. Kako igra napreduje, pojavljuju se mnoge prolazne želje, uglavnom zbog privlačnosti drugih predmeta kojima dijete ne raspolaže ili zbog uloga koje druga djeca igraju. Ali dijete se mora odreći tih slučajnih želja u korist glavnog motiva. „U procesu rješavanja ovog sukoba, koji se odvija u gotovo svakoj igri igranja uloga, formiraju se dvije važne značajke djetetove motivacijske sfere: prvo, ovdje se formira podređenost motiva, podređenost situacijskih motiva općenitijim i oni viši; drugo, ovdje se formiraju motivi višeg tipa, povezani s ispunjavanjem preuzetih dužnosti. (D. B. Elkonin). Igra razvija ne samo motivacijsko-potrebnu sferu djeteta. U procesu izvršavanja određenih zadataka, razigranih po obliku, ali odražavaju određeni društveni sadržaj, djeca ovladavaju društvenim funkcijama, društvenim odnosima i društveno razvijenim normama ponašanja. Dakle, u igri se odvija formiranje najvažnijih aspekata osobnosti predškolskog djeteta kao člana društva. Igra se naziva "kraljica djetinjstva" (D. B. Elkonin).

Predavanje 3. Igra i mentalni razvoj dijete

Svrha predavanja: utvrditi ulogu i mjesto igre u psihičkom razvoju mlađeg učenika.

Ključna pitanja koja su obrađena u predavanju:

1. Uloga igre u psihičkom razvoju djeteta.
2. Formiranje proizvoljnosti u igri.
3. Zahtjevi za organizaciju igara.

Pitanje 1. Uloga igre u mentalnom razvoju djeteta.

Smisao igre prema L. S. Vigotskom leži u razvijanju i vježbanju svih sposobnosti i sklonosti djeteta. Igra uči, oblikuje, mijenja, odgaja. Igra stvara djetetovu zonu proksimalnog razvoja (L. S. Vigotski, 1983). Analiza djetetove igrovne aktivnosti može poslužiti kao važno dijagnostičko sredstvo za određivanje stupnja razvoja djeteta. Kako je napisao K. D. Ushinsky, "u svojim igrama dijete otkriva bez pretvaranja cijeli svoj duhovni život"

Još važnija od dijagnostike, igra je za cjelovit odgoj i razvoj djeteta. Još je u 19. stoljeću ruski učitelj A. I. Sikorsky istaknuo ovo: „Glavno oruđe ili alat mentalni razvoj rano djetinjstvo služi neumornom mentalnom aktivnošću, koja se obično naziva igrama i zabavama.

Zaplet igre, prikaz obrazovnih ili bilo kojih drugih zadataka u oblik igre, prije svega, služe privlačenju djeteta na aktivnosti, stvaraju kod njega pozitivnu motivaciju (sjetimo se primjera D. B. Elkonina (1978.) o njegovim kćerima koje kategorički odbijaju jesti griz i rado ga žderu u igri u vrtiću), rasterećuju strahovi, uključujući strahove od treninga, novog okruženja i ljudi, olakšavaju djetetovo prihvaćanje obrazovnih (popravnih i razvojnih aktivnosti) i osiguravaju optimalne uvjete za njihovu provedbu. "Dijete, želeći, izvodi, razmišlja, djeluje." Učenje u zamišljenoj situaciji čini da se dijete osjeća kao "izvor" učenja. Uranjanje bebe s još neformiranom igrom u zamišljenu situaciju, u okruženju starije djece koja se igraju, utječe na njegovu zonu proksimalnog razvoja i pridonosi prijelazu djeteta u sljedeću dobnu fazu. U adolescenciji zamišljena situacija postaje sredstvo shvaćanja vlastitih odnosa i emocija, ali i način idealiziranja slike "ja".

Igra stimuliraistraživačko ponašanjeusmjerena na pronalaženje i stjecanje nove informacije. stimuliranrazvoj kognitivnih sposobnosti,zapažanje, domišljatost i znatiželja. Stvaranjem zamišljenih situacija dijete ima mogućnost kretanjaprostor i vrijeme- posljedično se razvijaju prostorno-vremenske funkcije.

Postoje dokazi o povezanosti između značajki igre u predškolskoj dobi i formiranja vještina čitanja kod djece. osnovna škola. Pokazalo se da su se djeca koja ne uspijevaju čitati, manje od uspješnih školaraca, igrala prije škole s vršnjacima izvan kuće, provodila manje vremena društvene igre, savijao slike i bavio se umjetničkim stvaralaštvom.

U situaciji igre se formirasloženija organizacija pokreta,novi pokreti se reproduciraju i poboljšavaju. Igra (osobito kolektivna) uspješno pridonosi prevladavanju motoričke dezinhibicije kod neurotične djece (Spivakovskaya, 1981).

Prelazi na novu fazu razvoja u igri igovorna aktivnost.Dijete postupa sa značenjima predmeta, oslanjajući se u početnim fazama razvoja igre na njihove materijalne nadomjestke - igračke, a zatim samo na riječ-ime kao oznaku predmeta, a radnje postaju generalizirane radnje praćene govorom. . Situacija igre stvara preimenovanje subjekta, a potom i igrača. Pojavljuje se takozvani "govor uloga" (D. B. Elkonin), određen ulogom govornika i ulogom onoga kome se obraća. O tome najbolje svjedoči iskustvo eksperimentalnog oblikovanja igranja uloga u mentalno retardirane djece: kako se formiralo ponašanje igranja uloga, dječji govor je postajao sve bogatiji i raznovrsniji u svojim funkcijama: planiranje govora i govor nastali su kao sredstvo emocionalni stav prema objektima (Sokolova, 1973). igrati ulogu u lutkarska predstava pomaže djeci s mucanjem u prevladavanju govornih mana.

Aktivna igra sa značenjima otrgnutim od predmeta razvija maštu i povećava sekreativni potencijaldijete, jer se dijete na svoj način transformira okoliš, što često dovodi do novih, nekonvencionalnih rezultata.

Igra prevodi razmišljanje dijete na novu, višu razinu. U igri se formira sposobnost apstraktnog mišljenja, generalizacije i kategorizacije zbog činjenice da se djetetove radnje u igri apstrahiraju od konkretne objektivne situacije i poprimaju srušeni, generalizirani karakter. Od detaljnih radnji do mentalnih radnji, njihove verbalizacije i zaključaka - to je način da se u igri formira apstraktno mišljenje.

Razvija se igra ulogadobrovoljna pažnja i voljno pamćenjekroz želju za razumijevanjem i najboljim reproduciranjem unutarnjeg sadržaja uloge i svih pravila za njezinu provedbu. ove kognitivne sposobnosti ključni su za uspjeh u školi.

Igra je formirana samosvijest djeteta sposobnost identificiranjakroz poistovjećivanje sebe sa slikom ili ulogom u figurativnom ili igra igranja uloga, s drugim igračima u igri s pravilima ili s drugim likovima ili gledateljima u redateljskoj igri. Identifikacija osigurava formiranje interpersonalne decentriranosti i proizvoljnosti. Od poistovjećivanja sebe s drugim, dijete u igri prelazi na odvajanje sebe od drugoga. Kroz igračku poziciju (ulogu) formira se osobna pozicija, sposobnost sagledavanja sebe iz pozicije drugoga, želja za zauzimanjem druge pozicije, motivacija za postignućem.

Formiranje sposobnosti decentriranja u igri nužan je uvjet za socijalizaciju djeteta, a temelj su mu kognitivne sposobnosti koje se razvijaju u igri. Igra je najbolja prilika za skladan spoj učenja i razvoja djeteta.

Prestajući biti vodeća aktivnost, jedna ili druga vrsta igre pretvara se u oblik organiziranja života i aktivnosti djeteta. U tom svojstvu igra ima drugačije značenje, drugo mjesto u životu djece, daje drugačiji doprinos njihovom mentalnom razvoju. U tom i samo u tom svojstvu igra može postati sredstvo učenja, sredstvo organiziranja i potpore odgojno-obrazovnog procesa, sredstvo psihokorektivne pedagogije itd.” (Kravcov, 2001., str. 299).

U bilo kojoj fazi razvoja, u bilo kojem obliku, igra pridonosi intelektualnom, emocionalnom i moralnom razvoju djeteta.

Zadatak za samotestiranje:

1. Odaberite glagole koji najprikladnije odražavaju značenje igre.

A. poučava, oblikuje, mijenja, odgaja.

B. igra, testira, kažnjava, potiče

V. obrazuje, razvija, integrira

ODGOVOR. ALI.

2. Koji se kognitivni procesi razvijaju tijekom igre kod djece osnovnoškolske dobi?

A. voljno pamćenje, dobrovoljna pažnja, apstraktno mišljenje

B. nehotična pažnja, nehotično pamćenje, mišljenje

B. govor, vještine učenja, kreativnost.

ODGOVOR. ALI.

Pitanje 2. Formiranje proizvoljnosti u igri.

L. S. Vigotski nazvao je igru ​​"školom ... proizvoljnog ponašanja".

Dobrovoljno ponašanje se shvaća kao „ponašanje koje se provodi u skladu s obrascem (bez obzira je li dano u obliku djelovanja druge osobe ili u obliku već istaknutog pravila) i kontrolirano uspoređivanjem s tim obrascem kao standard.”

Igra pridonosi osvješćivanju sebe kao subjekta djelovanja, formira shvaćanje slobode i zabrana, razlikovanje svoje i tuđe volje. Radnja igre restrukturira za dijete unutarnje psihološko značenje izvršenih / neizvedenih radnji. U igri se javlja novi psihološki oblik motiva: nesvjesne, afektivno obojene neposredne želje pretvaraju se u igri u generalizirane, djelomično svjesne namjere.

Inicijativa budući da je sposobnost djelovanja prema vlastitim impulsima najvažnija komponenta voljnog ponašanja. Njegova druga komponenta je razumijevanje situacije radnje igre ("hoću" i "trebam"). Važan čimbenik u formiranju dobrovoljne kontrole i regulacije je želja da se zasluži odobravanje odrasle osobe.

Posebnu ulogu u razvoju voljnog ponašanja imaju igra uloga i igra s pravilima. Uloga odrasle osobe koju dijete preuzima regulira radnje s predmetima i odnose s drugom djecom u skladu s njihovim ulogama. Preuzevši određenu ulogu, dijete se vodi njezinim pravilima i svoje impulzivno ponašanje podređuje ispunjavanju tih pravila (obveza). Svaka uloga nije samo unaprijed određeni način djelovanja, već i inhibicija nekih poželjnih za dijete u ovaj trenutak impulzivne radnje, jer su zabranjene pravilima igre. U tijeku takvih igara djeca počinju manifestirati voljni princip obuzdavanja.

D. B. Elkonin eksperimentalno je identificirao četiri faze u formiranju poslušnosti pravilu u igri igranja uloga kao središnju jezgru uloge koju dijete igra:

1. Nema pravila, jer zapravo još nema uloge, a djetetovo je ponašanje podložno impulzivnoj želji;
2. Pravilo se još ne pojavljuje eksplicitno, ali nadvladava neposrednu želju u slučaju sukoba;
3. Pravilo očito igra ulogu, ali još ne definira u potpunosti ponašanje. Kada se ukaže na prekršaj, greška u izvedbi uloge se odmah ispravlja;
4. Ponašanje je potpuno određeno pravilima igre koja uvijek pobjeđuju impulzivne situacijske želje za drugim djelovanjem.

Igranje s pravilima dovodi do pojave shematskih planova koji daju perspektivu o postupcima svakog sudionika u igri. Što je igra razvijenija, to ima više pravila, koja se odnose na sve veći broj trenutaka igre: odnosi uloga djece, vrijednosti koje se pridaju igračkama, slijed razvoja radnje. Odnosi uloga u igri odražavaju stvarne međuljudske odnose ljudi čije uloge igra dijete.

Ako možete pobijediti u natjecanju samo poštujući određena pravila, tada će provođenje tih pravila djeci postati ne samo razumljivo i opravdano, već i ugodno.

Arbitrarna kontrola ponašanja postupno se zamjenjuje automatiziranim oblicima kontrole. Vanjska pravila postaju unutarnji prikazi kako se treba ponašati u određenoj situaciji. Formiranje proizvoljne regulacije vlastite aktivnosti važna je komponenta razvoja djetetove osobnosti.

Istodobno, visoka razina voljne regulacije u igri u pravilu nije u korelaciji s onom u svakodnevnom životu (zadržavanje i praćenje uputa odrasle osobe) zbog neformiranosti nadsituacijske pozicije u osnovnoškolskoj dobi, povezane s nedovoljna zrelost morfo-funkcionalnih sustava mozga koji osiguravaju regulaciju i kontrolu aktivnosti

U međuvremenu, početak školovanja postavlja povećane zahtjeve na razinu formiranja proizvoljne regulacije aktivnosti.

Njegovom formiranju najbolje pridonosi igrovna aktivnost, jer je svaka igra ispit volje, djelovanje "po liniji najvećeg otpora" (prema riječima L. S. Vigotskog) i, prema tome, škola voljnog ponašanja i, posljedično, škola ličnosti. „Igra daje djetetu novi oblik želje, tj. uči ga da želi, povezujući želju s fiktivnim „ja“ (tj. s ulogom u igri i njezinim pravilom), tj. u igri, najvišim postignućima. djeteta su mogući, koji sutra postaju njegova prosječna stvarna razina, njegova moralnost... Djelovanje u imaginarnom polju, u imaginarnoj situaciji, stvaranje proizvoljne namjere, oblikovanje životnog plana, voljni motivi - sve to nastaje. u igri i stavlja je na najviši stupanj razvoja" (Vygotsky, 1978).

Zadatak za samotestiranje:

1. Što se podrazumijeva pod dobrovoljnim ponašanjem?

A. ponašanje provedeno u skladu s modelom i kontrolirano usporedbom s ovim uzorkom kao standardom.

B. odnos prema vlastitim sposobnostima i mogućnostima, adekvatan odnos prema samoprocjeni od strane drugih ljudi, sposobnost sagledavanja puta do uspjeha.

B. svrhoviti sustav uzastopnih radnji koje dovode tijelo u praktičan kontakt s okolinom.

ODGOVOR. ALI.

1. Navedite glavne komponente proizvoljnog ponašanja.

A. kognitivna aktivnost, interakcija i suradnja;

B. pasivnost, radnje po uputama odrasle osobe;

B. inicijativa, razumijevanje situacije radnje igre, želja za odobravanjem odrasle osobe

ODGOVOR. NA.

Pitanje 3. Zahtjevi za organizaciju dječjih igara.

U igri mora biti osigurana dvopozicija: kombinacija situacijske (imaginarne) i nadsituacijske (semantičke) pozicije. U suprotnom, to neće biti igra, već akcije po pravilima. Također je važno, smatra E. E. Kravtsova, preusmjeriti pozornost djece s proceduralne strane igre na emocionalnu identifikaciju s ovim ili onim junakom, likom, partnerom, prijateljem. “... Da bi netko bio liječnik, ne smije toliko davati injekciju ili slušati pacijenta koliko se osjećati kao liječnik koji brine o drugima, želi pomoći slabijima itd.” .

Za provedbu dvopozicije od najveće je važnosti trenutak natjecanja, pobjeda/gubitak, nagrada. Istovremeno, nemoguće je djecu privikavati na stalne uspjehe u igri sustavom popuštanja, „darovanja“ u igri, koji su nužni u početnoj fazi formiranja motivacije u igri, ali postaju štetni kada koriste se prekomjerno. Sposobnost adekvatne percepcije gubitka za dijete je prevencija stresa u slučaju neuspjeha u budućnosti. S druge strane, ako isto dijete stalno pobjeđuje u skupini igrača, to kod ostalih stvara zavist i odbijanje igre. Stoga je za “slabo”, natjecateljski nesposobno dijete poželjna individualna igra i natjecanje sa samim sobom. U svakom slučaju potrebno mu je odobravanje, ohrabrenje, pozitivno iskustvo uspjeha kako bi zadržao vjeru u svoje snage i mogućnosti. Pohvalom djetetu dajemo novi poticaj za postignuća, a ukori ga mogu spriječiti da realizira čak i raspoložive prilike. I to jednako vrijedi za igre u popravnoj i razvojnoj skupini, kao i za igre kod kuće s roditeljima djeteta. A. S. Spivakovskaya nudi metodu postupnog poticanja, kada se nagrada (žetoni) daje ne samo za točnu izvedbu cijele teške radnje igre, već i za njezine ispravno izvedene faze.

U odgojno-razvojnom obrazovanju postavlja se pitanjeorganizacija didaktičkih igara.Sa svakom novom didaktičkom igrom učenici se pod vodstvom nastavnika upoznaju na sljedeći način: nastavnik kaže (ili pročita) kako se igra zove. Potom upoznaje djecu s predmetima (materijalima) s kojima će se morati nositi tijekom igre. Ovaj trenutak je od velike psihološke važnosti, jer treba kod djece stvoriti odgovarajući psihološki stav koji će im pomoći da pažljivo slušaju pravila igre. Trebaju biti kratki, precizni i jasni. Na nastavniku je da odluči je li učenicima potrebno dati potpunije objašnjenje igre u kombinaciji s prikazom dijela (ili cijele) radnje igre. Treba pozdraviti ako djeca sudjeluju u raspravi o pravilima igre ili predlažu izmjene istih, ne zaboravite pohvaliti djecu za sve novo što smisle. Tada počinje igra. Učiteljica kontrolira poštivanje pravila. U igri može sudjelovati kao voditelj ili kao obični sudionik na općoj osnovi. Igra se ocjenjuje prema dobivenim rezultatima i prema tome kako su se sudionici pridržavali pravila igre. Poticaji uvijek treba prevladati nad cenzurama i zabranama. Sjetimo se poziva Janusza Korczaka: "Ne potiskuj, nego uzdiži". Niti jedno, čak ni minimalno, postignuće svakog djeteta ne smije ostati nezapaženo.

Igra ne smije biti predugane izazivaju sitost i umordijete. Sjedeće igre moraju se izmjenjivati ​​s pauzama ispunjenim aktivnim motoričkim vježbama. Vrlo nervoznu i plašljivu djecu ne treba odmah aktivno uključiti u grupnu igru: ako mu prvo date priliku da samo sjedi i gleda druge, iskusni učitelj će ubrzo primijetiti da je beba spremna pridružiti se igri.

Djeca koja dolaze na dopunsku nastavu u pravilu imaju niske neurodinamičke pokazatelje mentalne aktivnosti, što se također može manifestirati u igri. Ako ih gurate, požurujete, to ne samo da ne ubrzava igru, već je može i uništiti.

Gledanje djece kako se igraju ili igranje s njima može pomoći roditeljima i odgajateljima da razviju svojeobrazovni položaj koji odgovara trenutnom stupnju razvojadijete. Učinkovitost ovog položaja osigurava njegova dinamičnost, odnosno pri organizaciji svake sljedeće igre potrebno je uzeti u obzir sva postignuća ili poteškoće djeteta u prethodnim igrama. Istodobno, zadaci igre trebali bi biti nešto ispred razine koju je dijete postiglo, usredotočujući se nanjegovu zonu proksimalnog razvoja.

Broj sudionikadidaktička igra može varirati od jednog djeteta (koje se natječe sa svojim prethodnim rezultatom) do velike grupe. Broj igrača ne određuje kvalitetu i učinkovitost igre. U skupini od dvoje ljudi igra može doseći visoku razinu razvoja, au većoj skupini biti na nižoj razini.

Ako je didaktička igra kolektivne prirode, onda se pitanje njezine procjene rješava uz sudjelovanje svih igrača. Učitelj također kod učenika razvija vještine samoorganiziranja: ujedinjuje ih u igru, uči ih pravilno raspodijeliti predmete koji su dostupni za igru, izabrati vođu po potrebi i poštovati pravila igre. Učitelj treba poticati sposobnost učenika da sami organiziraju didaktičke igre, njihovu želju da osmišljavaju vlastite, originalna igra. U igri s djecom učitelj (roditelj) mora izmjenjivati ​​jednostavnije i složenije zadatke kako bi se dijete odmorilo i održalo jaku motivaciju za sudjelovanje u igri krozosjećajući zadovoljstvo pobjedeu prethodnoj utakmici. Ponekad je korisno upozoriti dijete da će sada biti više teška igra kako bi uvježbao svoju sposobnost koncentracije vlastitih napora. Važno je da se didaktičke igre ne bi se pretvorilo u prisilu, obuku. Njihova učinkovitost, prije svega, ovisi o motivacijskoj uključenosti djeteta u igru, užitku iz nje. Formiranje sposobnosti usvajanja novih znanja, sposobnosti njihovog voljnog i svrhovitog usvajanja važnije je u popravnom i razvojnom obrazovanju nego samo poznavanje novog pravila ili sposobnost njegove primjene. Ova sposobnost pomoći će djetetu u školi da informacije ponuđene u školi ne pamti mehanički, već da ih svjesno asimilira, uključujući koncepte i vještine prethodno oblikovane u igri.

Vodeća uloga u organizaciji igračkih aktivnosti pripadaosobnost nastavnika(psiholog, roditelj) vođenje igre. Trebaju “razviti sposobnost da čuju dijete”. „Lakoća, strpljivost, taktičnost - to su osnovni zahtjevi za ponašanje odraslih koji su preuzeli zadatak usmjeravanja dječje igre. Slobodno se igrajte s djetetom. Ako si to preuzeo na sebe igranje uloge, dajte svom glasu odgovarajuću intonaciju. Ne prekidajte igru ​​naglo, ne zaboravite da djeca nisu sposobna za brzo prebacivanje. Ako je vaš izlazak iz igre neophodan, pobijedite i to. Pa, recimo da je vaša trgovina zatvorena zbog ručka ili je liječnik pozvan u posjet bolesnoj osobi. Kada se igrate s djetetom, pokažite svoju odraslu fantaziju. Da biste to učinili, potrebno je obrazovati i razvijati kreativne sposobnosti učitelja (odgojitelja), dopuštajući mu da stvori i održava zamišljenu situaciju. "Maštovita odrasla osoba moći će stvoriti uvjete za razvoj djetetove mašte." Istovremeno, u sustvaranju djece i učitelja (roditelja) poželjno je da dijete djeluje kao glavni organizator igre, a odrasli kao njezin aktivni sudionik.

Učitelj koji vodi popravnu i razvojnu nastavu s problematičnom djecom mora biti u bliskom kontaktu s djetetovim roditeljima koji kod kuće trebaju učvrstiti znanja i vještine stečene u učionici. Da bi se to postiglo, potrebno je naučiti roditelje kako koristiti interakciju u igri, što, prema A. N. Kornevu (2004), posebno uključuje:

• manifestacija aktivnog emocionalnog i govornog interesa za radnje u igri djeteta;
• formiranje sposobnosti uključivanja u igru ​​bez oduzimanja inicijative djetetu;
• manifestacija položaja partnerstva i fizički (sjedite na tepihu s djetetom) i psihički (podijelite važnost zadataka i radnji igre);
• formiranje sposobnosti vođenja dijaloga tijekom igre u situaciji "podijeljene pažnje" (Fokusiranje na opću radnju igre) i dosljednost djetetovim primjedbama.

"Korektno vodite igru- znači utjecati na igru ​​u interesu potpunog psihičkog razvoja djeteta.Ali u isto vrijeme, potrebno je razumjeti logiku i obrasce razvoja same igre. U protivnom, iz neznanja, možemo pojačati neke nepoželjne oblike ponašanja ili neopreznim miješanjem uništiti novonastale pozitivne strane.

Osim razumijevanja logike igre, potrebno je uzeti u obzir i individualne karakteristike djeteta. Stoga veliku pozornost treba posvetiti diferencijaciji gradiva, postupaka i zadataka u igranoj aktivnosti prema dobi igrača i stupnju njihova znanja i predodžbi u dijelovima i područjima koja se proučavaju.

Organizacija grupne nastave s djecom uvelike je određena njihovom dobi, koja određuje ne samo stupanj kognitivnog razvoja, već i razinu komunikacije djeteta, a time i prirodu poremećaja u ponašanju u slučaju nerazvijenosti ove razine. .

Zadatak za samotestiranje:

1. Koliki može biti broj sudionika u igri?

A. 1-2

B. 5

U bilo kojoj

ODGOVOR. NA.

2. Zadaci igre treba se fokusirati na...

A. zona proksimalnog razvoja

B. stupanj stvarnog razvoja

ODGOVOR. ALI.

3. Što znači koncept "dvije pozicije u igri"?

A. kombinacija situacijskih i nadsituacijskih položaja;

B. zamišljena pozicija

B. semantička pozicija

IGRA I MENTALNI RAZVOJ

Posljednje poglavlje knjige: Elkonin D.B. Psihologija igre. Moskva: Pedagogija, 1978.

Davno prije nego što je igra postala predmetom znanstvenog istraživanja, bila je široko korištena kao jedno od najvažnijih sredstava odgoja djece. U drugom poglavlju ove knjige iznijeli smo hipotezu o povijesnom podrijetlu igre povezujući je s promjenom položaja djeteta u društvu. Vrijeme izdvajanja obrazovanja kao posebne društvene funkcije seže stoljećima u prošlost, a korištenje igre kao sredstva obrazovanja seže u istu dubinu stoljeća. Različiti pedagoški sustavi davali su igri različite uloge, ali ne postoji niti jedan sustav u kojem igri ne bi bilo određeno mjesto u ovom ili onom stupnju. Takvo posebno mjesto igre u različitim sustavima obrazovanja, po svemu sudeći, određeno je činjenicom da je igra na neki način u skladu s prirodom djeteta. Znamo da je to u skladu ne s biološkom, već s društvenom prirodom djeteta, izrazito ranom potrebom za komunikacijom s odraslima, koja se pretvara u sklonost zajedničkom životu s odraslima.

U vezi mlađe dobi i danas je u većini zemalja svijeta odgoj djece prije polaska u školu privatna stvar obitelji, a sadržaj i metode odgoja prenose se tradicijom. Naravno, u nekim se zemljama puno radi na edukaciji roditelja, no uglavnom se fokusira na prehranu i njegu higijene. Problemi pedagogije obiteljskog odgoja u odnosu na djecu predškolske dobi još nisu dovoljno razrađeni. Da, i teško je sve roditelje pretvoriti u učitelje koji svjesno vode razvoj djece u ovim najvažnijim razdobljima djetinjstva.

Čim se pojave pitanja organiziranog, svrhovitog, pedagoški svrhovitog javnog obrazovanja najmlađe djece, njihovo rješavanje nailazi na niz poteškoća ekonomske i političke prirode. Da bi društvo preuzelo brigu o odgoju djece predškolske dobi, mora biti prvenstveno zainteresirano za cjelovit odgoj sve djece bez iznimke.

Pod dominacijom obiteljskog odgoja postoje samo dvije vrste aktivnosti koje utječu na razvoj djeteta. To su, prvo, različiti oblici rada u obitelji, a drugo, igra u njezinim najrazličitijim oblicima. Rad je sve više istisnut iz života moderne obitelji, ostali su samo neki oblici kućnog samoposluživanja. Igra, kao i sve što nije rad, u potpuno neizdiferenciranom obliku postaje glavni oblik djetetova života, univerzalni i jedini spontano nastali oblik odgoja djeteta. Zatvoreno u krug obitelji i obiteljskih odnosa, živeći u granicama svoje jaslice, dijete prirodno u igrama odražava uglavnom te odnose i funkcije koje pojedini članovi obitelji obavljaju u odnosu prema njemu i međusobno. Možda se upravo odavde stvara dojam o postojanju posebnog dječjeg svijeta i igre kao aktivnosti koja za svoj glavni sadržaj ima sve vrste kompenzacija iza kojih se krije težnja djeteta da izađe iz tog začaranog kruga. u svijet širokih društvenih odnosa.

Odgojno-obrazovni sustav dječjeg vrtića uključuje razvoj širokog spektra dječjih interesa i aktivnosti. To su elementarni oblici kućnog rada i samoposluživanja, te konstruktivne aktivnosti s uključivanjem elementarnih radnih vještina, i različiti oblici produktivne aktivnosti - crtanje, modeliranje i dr., te nastava za upoznavanje djeteta s pojavama prirode i društva. okruženje djeteta, te različiti oblici estetske aktivnosti - pjevanje, ritam, ples, te elementarni oblici učenja aktivnosti za ovladavanje čitanjem, pisanjem, počecima matematike i, na kraju, igranjem uloga.

Kod nekih odgajatelja još uvijek postoji tendencija univerzaliziranja vrijednosti igre za mentalni razvoj, pripisuju joj se najrazličitije funkcije, kako čisto obrazovne tako i odgojne, pa se nameće potreba točnijeg utvrđivanja utjecaja igre na razvoj. djeteta i nalazi svoje mjesto u općem sustavu odgojno-obrazovnog rada ustanova za djecu.djeca predškolske dobi. Naravno, sve te djelatnosti koje postoje u organiziranom sustavu javnog obrazovanja nisu odvojene zidom jedna od druge i među njima postoje tijesne veze. Neki od njih vjerojatno se preklapaju u svom utjecaju na mentalni razvoj. Ipak, potrebno je preciznije odrediti one aspekte psihičkog razvoja i formiranja djetetove osobnosti koji se pretežno razvijaju u igri, a ne mogu se razviti ili doživljavaju samo ograničen utjecaj u drugim vrstama aktivnosti.

Proučavanje značaja igre za mentalni razvoj i formiranje ličnosti vrlo je teško. Čisti eksperiment ovdje je nemoguć, jednostavno zato što je nemoguće ukloniti aktivnost igre iz života djece i vidjeti kako će teći razvojni proces. To se ne može učiniti iz razloga čisto pedagoške prirode i zapravo, budući da zbog nesavršene organizacije života djece u predškolske ustanove neće imati vremena za samostalno igranje uloga, igraju se kod kuće, nadoknađujući tako nedostatke u organizaciji života u Dječji vrtić. Ove pojedinačne, domaće igre ograničene su vrijednosti i ne mogu zamijeniti timsku igru. Kod kuće je često jedini drug u igri lutka, a raspon odnosa koji se mogu ponovno stvoriti s lutkom relativno je ograničen. Sasvim je druga stvar igra uloga u skupini djece s neiscrpnim mogućnostima rekreiranja najrazličitijih odnosa i veza u koje ljudi stupaju u stvarnom životu.

Iz tih je razloga stvarna eksperimentalna studija o značaju igranja uloga za razvoj teška. Stoga je potrebno koristiti, s jedne strane, čisto teoretsku analizu, a s druge strane, usporedbu ponašanja djece u igri s njihovim ponašanjem u drugim vrstama aktivnosti.

Prije nego što prijeđemo na prezentaciju materijala koji nam omogućuju dočarati značaj igre za mentalni razvoj, istaknimo jedno ograničenje koje smo si postavili od samog početka. Nećemo razmatrati čisto didaktičko značenje igre, odnosno značenje igre za stjecanje novih ideja ili formiranje novih vještina i sposobnosti. S naše točke gledišta, čisto didaktička vrijednost igre je vrlo ograničena. Moguće je, naravno, i to se često čini, koristiti igru ​​u čisto didaktičke svrhe, ali tada, kako pokazuju naša zapažanja, njezine specifičnosti se povlače u drugi plan.

Možete, primjerice, organizirati igru ​​u trgovini kako biste djecu naučili koristiti vagu. Da biste to učinili, u igru ​​se uvode stvarne vage i utezi, daje se malo rasutog materijala, a djeca naizmjenično, obavljajući funkcije prodavača i kupaca, uče mjeriti i vagati određene predmete. U takvim igrama djeca, naravno, mogu naučiti vagati, i mjeriti, i brojati, pa čak i brojati novac i dati kusur. Promatranja pokazuju da u ovom slučaju radnje s utezima i drugim mjerama, operacije brojanja i sl. postaju središte dječje aktivnosti, ali su odnosi među ljudima u procesu „kupnje i prodaje“ potisnuti u drugi plan. Ovdje se rijetko može naći pažljiv odnos prodavača prema kupcima i ljubazan odnos kupaca prema prodavačima. No, sadržaj igre uloga je upravo to.

To uopće ne znači da negiramo mogućnost takvog korištenja igre. Daleko od toga, ali nećemo razmatrati značaj ove upotrebe igre. Igranje uloga uopće nije vježba. Dijete, glumeći aktivnosti vozača, liječnika, mornara, kapetana, prodavača, ne stječe nikakve vještine. Ne uči koristiti pravu špricu, niti voziti pravi auto, kuhati pravu hranu, niti vagati robu.

Važnost igranja uloga za razvoj još nije dovoljno istražena. Naše predloženo razumijevanje njegove uloge treba smatrati samo preliminarnom skicom, a nikako konačnom odlukom.

1. Igra i razvoj motivacijsko-potrebne sfere

Najvažniji, iako donedavno podcjenjivan, je značaj igre za razvoj motivacijsko-potrebne sfere djeteta. L. S. Vigotski je nedvojbeno bio u pravu kada je u prvi plan iznio problem motiva i potreba kao središnji za razumijevanje samog nastanka igre uloga. Ukazujući na proturječnost između novih želja koje se rađaju i težnje za njihovim neposrednim ostvarenjem, koje se ne može ostvariti, samo je postavio problem, ali ga nije riješio. To je prirodno, jer u to vrijeme nije bilo činjeničnih materijala koji bi dali rješenje. A i sada se to pitanje može riješiti samo hipotetski.

A. N. Leontiev (1965 b), u jednoj od najranijih publikacija posvećenih daljnjem razvoju teorije igre koju je iznio L. S. Vygotsky, predložio je hipotetsko rješenje ovog problema. Prema A. N. Leontievu, bit stvari leži u činjenici da se „objektivni svijet, koji dijete percipira, za njega sve više širi. Taj svijet više ne uključuje samo predmete koji čine neposrednu okolinu djeteta, predmete s kojima samo dijete može djelovati i djelovati, nego su to i predmeti djelovanja odraslih s kojima dijete još nije u stanju stvarno djelovati, koji su još uvijek mu fizički nedostupna..

Dakle, u osnovi preobrazbe igre na prijelazu iz razdoblja predškolskog u predškolsko djetinjstvo leži proširenje raspona čovjekovih predmeta čije ovladavanje sada pred njim stoji kao zadatak i svijet čiji je on svjestan tijekom svog daljnjeg mentalnog razvoja” (1965 b, str. 470).

„Za dijete na ovom stupnju njegova mentalnog razvoja“, nastavlja A. N. Leontjev, „apstraktna teorijska aktivnost, apstraktna kontemplativna spoznaja još ne postoji, pa se stoga svijest u njemu pojavljuje prvenstveno u obliku djelovanja. Dijete koje gospodari svijetom oko sebe je dijete koje nastoji djelovati u ovom svijetu.

Dakle, tijekom razvoja svijesti o objektivnom svijetu, dijete nastoji stupiti u djelotvoran odnos ne samo prema stvarima koje su mu neposredno dostupne, već i prema širem svijetu, tj. nastoji se ponašati kao odrasla osoba. (ibid., str. 471). Zadnja rečenica je srž stvari. Međutim, čini nam se da A. N. Leontiev nije sasvim točno opisao mehanizam nastanka ovih novih želja. Proturječje koje dovodi do igre uloga on vidi u sukobu djetetovog klasičnog "ja sam" i ništa manje klasičnog "ne mogu" odrasle osobe. Nije dovoljno da dijete promatra auto u pokretu, nije dovoljno čak ni sjediti u tom autu, ono treba djelovati, voziti, upravljati automobilom.

„U djetetovoj aktivnosti, odnosno u svom stvarnom unutarnjem obliku, to se proturječje javlja kao proturječje između brzog razvoja djetetove potrebe za djelovanjem s predmetima, s jedne strane, i razvoja operacija koje ostvaruju te radnje (tj. načini djelovanja) - s drugim. Dijete želi samo voziti auto, želi samo veslati čamac, ali tu radnju ne može izvesti, a ne može je izvesti prvenstveno zato što ne vlada i ne može savladati one operacije koje zahtijevaju stvarni objektivni uvjeti ovoga djelovanje (ibid., str. 472).

U svjetlu činjenica iznesenih u studijama F. I. Fradkina i L. S. Slavine, na koje smo već spomenuli, proces teče nešto drugačije. Samo proširenje raspona predmeta s kojima dijete želi samostalno djelovati je sekundarno. Temelji se, metaforički rečeno, na djetetovom "otkrivanju" novog svijeta, svijeta odraslih s njihovim aktivnostima, njihovim funkcijama, njihovim odnosima. Djetetu je taj svijet bio zasjenjen objektivnim radnjama, kojima je ono svladavalo pod vodstvom i uz pomoć odrasle osobe, ali ne primjećujući odrasle.

Dijete u ranom djetinjstvu potpuno je apsorbirano predmetom i metodama djelovanja s njim, njegovim funkcionalnim značenjem. Ali sada je savladao neke, iako vrlo elementarne, radnje i može ih izvoditi samostalno. U tom trenutku dijete se odvaja od odrasle osobe i primjećuje da se ponaša kao odrasla osoba. Dijete se zapravo prije ponašalo kao odrasla osoba, ali to nije primijetilo. Gledao je predmet kroz odraslu osobu, kao kroz staklo. U tome mu, kako smo vidjeli, pomažu i sami odrasli, ukazujući djetetu da se ponaša "kao netko drugi". Afekt se prenosi s objekta na osobu koja je prethodno stajala iza objekta. Zahvaljujući tome, odrasla osoba i njeni postupci počinju djelovati kao model za dijete.

Objektivno to znači da odrasla osoba djetetu govori prvenstveno o njegovim funkcijama. Dijete se želi ponašati kao odrasla osoba, njime potpuno dominira ta želja. Upravo pod utjecajem te vrlo općenite želje, isprva uz pomoć odrasle osobe (skrbnika, roditelja), počinje se ponašati kao da je odrasla osoba. Taj je učinak toliko jak da je dovoljna mala naznaka - i dijete se sretno pretvara, naravno, čisto emocionalno, u odraslu osobu. Upravo intenzitet ovog afekta objašnjava lakoću s kojom djeca preuzimaju uloge odraslih. Pokusi L. S. Slavine pokazali su to dovoljno uvjerljivo. Ovi savjeti odraslih, takoreći, ukazuju na izlaz za intenzivan afekt. Stoga ih se ne treba bojati, one idu u smjeru dominantnog afekta koji posjeduje dijete – djelovati samostalno i ponašati se kao odrasli. (Imajte na umu da u slučajevima kada ta želja ne nađe takav izlaz za sebe, može poprimiti sasvim druge oblike - hirove, sukobe itd.)

Glavni paradoks u prijelazu s objektnog na igranje uloga jest taj da izravno u subjektu | okolini djece u vrijeme ovog prijelaza, značajna promjena možda neće nastupiti. Dijete je imalo i ima sve iste igračke - lutke, autiće, kocke, zdjele itd. Štoviše, ništa se bitno ne mijenja u samim radnjama u prvim fazama razvoja igre uloga. Dijete je lutku opralo, nahranilo, stavilo u krevet. Sada radi iste radnje izvana s istom lutkom. Što se dogodilo? Sve te stavke i radnje s njima sada su uključene u novi sustav djetetov odnos prema stvarnosti, u novu afektivno-privlačnu aktivnost. Zahvaljujući tome objektivno su dobili novo značenje. Preobrazba djeteta u majku, a lutke u dijete, dovodi do transformacije kupanja, hranjenja, kuhanja u brigu o djetetu. Ti postupci sada izražavaju odnos majke prema djetetu – njenu ljubav i privrženost, a možda i obrnuto; ovisi o konkretnim uvjetima djetetova života, tim specifičnim odnosima koji ga okružuju.

Dijete na granici prijelaza iz objektivne u igru ​​uloga još ne poznaje ni društvene odnose odraslih, ni društvene funkcije odraslih, ni društveni smisao njihovih aktivnosti. On djeluje u smjeru svoje želje, objektivno se postavlja u poziciju odrasle osobe, au odnosima odraslih i značenjima njihovih aktivnosti postoji emocionalno djelotvorna orijentacija. Ovdje intelekt slijedi emocionalno učinkovito iskustvo.

Generaliziranje i skraćivanje radnji igre simptom je činjenice da se događa takvo razdvajanje međuljudskih odnosa i da se to istaknuto značenje emocionalno doživljava. Zahvaljujući tome, u početku se pojavljuje čisto emocionalno razumijevanje funkcija odrasle osobe kao aktivnosti koja je značajna za druge ljude i, stoga, izaziva određeni stav s njihove strane.

Ovome je dodana još jedna značajka igre uloga koja je bila nedovoljno cijenjena. Uostalom, dijete, koliko god emocionalno ulazilo u ulogu odrasle osobe, ipak se osjeća kao dijete. Sagledava sebe kroz ulogu koju je preuzeo, odnosno kroz odraslu osobu, emocionalno se uspoređuje s odraslom osobom i otkriva da još nije odrasla osoba. Kroz igru ​​se javlja svijest da je još uvijek dijete, a iz toga proizlazi novi motiv - postati odrasla osoba i stvarno obnašati svoje funkcije.

LI Bozhovich (1951) pokazao je da do kraja predškolske dobi dijete ima nove motive. Ti motivi dobivaju konkretan oblik želje da se školuju i počnu baviti ozbiljnim društveno značajnim i društveno vrijednim aktivnostima. Za dijete je to put u odraslu dob.

Igra, s druge strane, djeluje kao aktivnost koja je usko povezana s djetetovim potrebama. U njemu se odvija primarna emocionalno-djelotvorna orijentacija u značenjima ljudske djelatnosti, javlja se svijest o ograničenom mjestu u sustavu odnosa odraslih i potreba da se bude odrastao. One tendencije koje niz autora ističe kao temelje nastanka igre zapravo su rezultat razvoja u predškolskoj dobi, a igra uloga je od posebne važnosti.

Značenje igre nije ograničeno samo na to da dijete ima nove motive za aktivnost i s njima povezane zadatke. Bitno je da se u igri pojavi novi psihološki oblik motiva. Hipotetski, može se zamisliti da se upravo u igri događa prijelaz od motiva koji imaju oblik predsvjesnih, afektivno obojenih neposrednih želja, do motiva koji imaju oblik generaliziranih namjera, koje stoje na rubu svijesti.

Naravno, i druge vrste aktivnosti utječu na formiranje ovih novih potreba, ali ni u jednoj drugoj aktivnosti ne postoji tako emocionalno ispunjen ulazak u život odraslih, tako učinkovita raspodjela društvenih funkcija i smisla ljudske aktivnosti kao u igra. To je prvi i glavni značaj igre uloga za razvoj djeteta.

2. Igra i prevladavanje "kognitivnog egocentrizma"

J. Piaget, koji je posvetio velik broj eksperimentalnih studija proučavanju dječjeg mišljenja, karakterizira glavnu kvalitetu mišljenja predškolske djece, o kojoj ovisi sve ostalo, kao "kognitivni egocentrizam". Pod ovom značajkom Piaget razumije nedovoljnu razgraničenost svog gledišta od drugih mogućih, a time i njegovu stvarnu dominaciju. Problemu "kognitivnog egocentrizma", mogućnosti njegovog prevladavanja i prijelaza mišljenja na viši stupanj razvoja, posvećeno je dosta različitih studija.

Proces prijelaza s razine mišljenja karakteristične za predškolsko razdoblje razvoja na više oblike vrlo je kompliciran. Čini nam se da odabir odrasle osobe kao modela djelovanja koji se događa na granici ranog i; predškolska razdoblja razvoja, već sadrži mogućnost takvog prijelaza. Igra uloga dovodi do promjene položaja djeteta - od njegove individualne i specifično dječje - do novog položaja odrasle osobe. Samo prihvaćanje uloge od strane djeteta i povezana promjena u značenju stvari uključenih u igru ​​je stalna promjena iz jedne pozicije u drugu.

Pretpostavili smo da je igra takva aktivnost u kojoj se odvijaju glavni procesi vezani za prevladavanje „kognitivnog egocentrizma“. Eksperimentalnu provjeru ove pretpostavke provela je V. A. Nedospasova (1972.) u posebnoj studiji koja je imala karakter eksperimentalne formacije "decentracije" kod djece.

U jednom od svojih ranih radova J. Piaget (1932.) skrenuo je pozornost na živopisnu manifestaciju egocentrizma kada djeca rješavaju Wienov problem o tri brata. Suština takve odluke je u tome da, ispravno navodeći koliko braće ima, dijete ne može ispravno naznačiti koliko braće ima neko od njegove braće, odnosno zauzeti gledište jednog od svoje braće. Dakle, ako u obitelji postoje dva brata, onda na pitanje: "Koliko braće imate?" - dijete odgovara ispravno: "Imam jednog brata, Kolju." Na pitanje: "Koliko braće Kolja ima" - odgovara: "Kolja nema braće."

Naknadno, do ovog glavnog simptoma egocentrizma, tj. dominacije vlastite neposredne pozicije u djetetovu mišljenju i nemogućnosti zauzimanja drugačijeg stava i prepoznavanja postojanja drugih stajališta, J. Piaget i njegovi suradnici došli su rješavajući jednu najrazličitijih problema, čiji su sadržaj bili prostorni odnosi i odnosi između pojedinih aspekata raznih pojava.

U preliminarnim eksperimentima koje je provela V. A. Nedospasova, u kojima je problem tri brata predložen ne u odnosu na vlastitu obitelj, već u odnosu na tuđu ili uvjetnu obitelj, egocentrična pozicija se ili uopće nije očitovala, ili se očitovala. u znatno manjoj mjeri. To je poslužilo kao osnova za pretpostavku da ako se dijete formira da svoju obitelj tretira kao "stranca", odnosno da se kod djeteta formira nova pozicija, tada se mogu ukloniti svi simptomi "kognitivnog egocentrizma".

Pokus je proveden prema klasičnoj shemi eksperimentalnog genetičkog oblikovanja. Odabrana su djeca (5, 6, 7 godina) kod kojih se pri rješavanju problema tri brata i niza drugih problema koje su predložili suradnici J. Piageta, kao i posebno osmišljene od Nedospasove, javlja “kognitivni egocentrizam”. je jasno otkriveno. Kod ove djece izvršeno je formiranje novog položaja koji smo nazvali uvjetno dinamičnim.

Prethodno su djeca upoznata s odnosima u obitelji. Da bi to učinili, tri lutke koje predstavljaju braću i dvije lutke koje predstavljaju roditelje stavljene su ispred djeteta. Tijekom razgovora s djetetom uspostavljeni su odnosi: roditelji, sin, brat. Nakon što su se djeca relativno lako snalazila u srodstvu unutar ove lutkarske obitelji, roditelji su odlazili, ostavljajući samo braću ili sestre, te je započeo proces formiranja koji je prolazio kroz dvije faze. U prvoj fazi eksperimenta dijete se uz pomoć eksperimentatora identificiralo s jednim od braće (sestara), nazivalo se imenom lutke, preuzimalo njezinu ulogu, ulogu jednog od braće, i obrazlagao s ove nove pozicije.

Na primjer, ako je dijete u ovoj situaciji postalo Kolja, tada je moralo odrediti tko su mu braća, pokazujući na druge lutke i imenujući njihova imena, a zatim dati svoje ime, odnosno utvrditi svoj položaj. Dijete se dosljedno poistovjećivalo sa svim lutkama i određivalo tko mu u svakoj od ovih situacija postaje braća, a zatim tko postaje ako su njegova braća te lutke.

Cijeli eksperiment je proveden na lutkama, dijete je vidjelo cijelu situaciju ispred sebe i ujedno izrazilo svoje mišljenje o svakoj situaciji. Zatim je eksperiment proveden na uvjetnim grafičkim simbolima braće. Braća su označavana kružićima u boji, a djeca su, preuzimajući ulogu ovog ili onog brata, zaokruživala braću svojom bojom, ujedno im imenujući imena. Tako se dijete pomaknulo, u čisto konvencionalnom smislu, sukcesivno na položaje sve braće. Naposljetku, iste radnje izvedene su i na čisto verbalnom planu. Prijelaz s radnje na lutkama na radnje s grafičkim simbolima i, konačno, na čisto verbalnom planu, dogodio se tek nakon što je dijete dovoljno slobodno izvodilo radnje na zadani način.

Kontrolna mjerenja provedena nakon ove faze formiranja pokazala su da u ovom slučaju ne dolazi do konačnog prevladavanja "kognitivnog egocentrizma". Samo su kod neke djece dobivene više razine kontrolnih zadataka. Analiza rezultata ovog kontrolnog eksperimenta omogućila nam je identificirati fenomen koji smo nazvali "sekvencijalno centriranje". Konvencionalno prihvaćajući svaki put novu poziciju, novu ulogu iz koje dijete ispituje situaciju, ono ipak nastavlja izolirati, iako svaki put nove, ali samo njemu očite međupovezanosti. Međutim, ti položaji postoje kao nepovezani, ne presijecaju se i neusklađeni jedni s drugima. djeca. vezani su stavom koji zauzimaju u svakom pojedinačnom slučaju, ne pretpostavljajući istovremeno postojanje stajališta drugih osoba i drugih aspekata predmeta ili situacije koja se razmatra. Djeca ne primjećuju da su, zauzevši drugačiji položaj, i sama postala drugačija u očima drugih sudionika (u našem eksperimentu, druge lutke), odnosno da ih se drugačije percipira. Budući da je Kolja, dijete vidi da je postalo brat za Andreja i Vityju, ali još uvijek ne vidi da je, kao Andrej, postalo brat za druge ljude, odnosno ne samo da ima novu braću, već i on sam je postao brat drugih osoba.

Utvrdivši prisutnost "sukcesivne centralizacije" kod djece, V. A. Nedospasova je prešla na drugu fazu eksperimenta. Stanje je uspostavljeno. Tri su lutke ponovno stavljene ispred djeteta. Dijete se identificiralo s jednim od njih, ali sada nije moralo imenovati svoju braću, već braću nekoga od onih s kojima se nije identificiralo. Na primjer, na stolu ispred djeteta stoje tri lutke - Sasha, Kostya i Vanya. Kažu djetetu: “Ti si Vanja, ali nemoj mi reći tko su ti braća. Ovo znam. Reci mi tko su Sashina braća? Kod Kostje? Čija ste braća ti i Sasha? A ti i Kostja? Formiranje se odvijalo lutkama, potom grafički i na kraju čisto verbalno. Formiranje je završilo kada je dijete bez ikakve potpore, dakle na čisto verbalnom planu, sve rasuđivalo, zauzimajući uvjetnu poziciju, ali promišljajući u isto vrijeme sa stajališta druge osobe. Navedimo primjer: pokus s Valjom (5; 3). Eks.: Neka nam problem budu tri sestre. Koji na primjer? Nazovimo jednu Zina, drugu Nadia, treću Anya. Ako si ti Zina, kakve će onda sestre imati Anya? Valya: Onda će Anya imati mene i Nadia. Exp.: Kakve će onda Nadia imati sestre? Valya: Kad sam Zina, Nadia ima mene i Anyu. Exp.: A ako ste Nadia?

Valya: Onda Anya ima mene, Nadia i Zinu. Zina ima mene i Anyu. Nakon završene formacije na čisto verbalnoj razini, svoj djeci ponuđeni su kontrolni zadaci, uključujući i zadatak trojice braće; problem tri planine i problem kuglica (oba koriste Piagetovi suradnici); zadatak određivanja desne i lijeve strane i nekoliko zadataka koje je izumio V. A. Nedospasov, u kojima se vrlo jasno pojavio fenomen "centracije". U svim dobnim skupinama sve ove zadatke riješila su bez pomoći eksperimentatora u 80-100% slučajeva, a uz malu pomoć - sva djeca. Tako je u uvjetima ove predeksperimentalne igre bilo moguće prevladati fenomen "kognitivnog egocentrizma".

Naravno, u stvarnosti je sve mnogo kompliciranije. Eksperimentalna genetička istraživanja samo su model stvarnih procesa. Koji su razlozi za mišljenje da je provedeni eksperiment model procesa koji se odvijaju u igri uloga, te da je igra uloga aktivnost u kojoj se formira mehanizam „decentracije“.

Prije svega, ističemo da ovaj eksperiment nije model bilo kakve igre uloga, već samo one u kojoj postoji barem jedan partner, odnosno kolektivne igre. U takvoj igri dijete koje je preuzelo određenu ulogu, nastupajući iz te nove pozicije, prisiljeno je uzeti u obzir ulogu svog partnera.

Dijete se sada svom drugu obraća ne na isti način kao u običnom životu, na primjer, kao što se Kolja obraća Vanji, već u skladu s novim položajem koji je određen ulogom koju je preuzeo. Može čak biti da u stvarnom životu postoji antagonistički odnos između dvoje djece, ali kao partneri u igri oni su zamijenjeni odnosom brige i suradnje. Svaki od partnera sada djeluje jedan u odnosu na drugoga iz nove uvjetovane pozicije. Svoje postupke mora uskladiti s ulogom partnera, iako on sam nije u toj ulozi.

Osim toga, sve predmete koji sudjeluju u igri i kojima se pridaju određena značenja sa stajališta jedne uloge, svi bi sudionici igre trebali percipirati upravo u tim značenjima, iako se na njih zapravo ne djeluje. Primjerice, u više puta opisanoj igri liječnika uvijek su dva partnera – liječnik i pacijent. Liječnik mora svoje djelovanje uskladiti s ulogom bolesnika i obrnuto. Ovo se također odnosi na stavke. Zamislite da liječnik drži štapić koji predstavlja štrcaljku. Ona je šprica za liječnika jer on s njom djeluje na određeni način. Ali za pacijenta, štapić je štapić. Ona za njega može postati šprica samo ako zauzme gledište liječnika, a da istovremeno ne preuzme njegovu ulogu. Dakle, igra djeluje kao pravi trening nije | samo promjena položaja pri preuzimanju uloge, nego i kako j uvježbavanje odnosa s partnerom u igri sa stajališta 1 uloge koju partner obavlja, ne samo kao stvarnu; praksa postupanja s objektima u skladu sa značenjima koja su im pridana, ali i kao praksa usklađivanja gledišta na značenja tih objekata bez izravnog manipuliranja njima. To je proces "decentracije" koji je u tijeku. Igra djeluje kao suradnička aktivnost djece. J. Piaget je odavno ukazao na važnost suradnje za formiranje operatorskih struktura. No, on, kao prvo, nije primijetio da suradnja djeteta s odraslima počinje vrlo rano, i, kao drugo, smatrao je da prava suradnja nastaje tek potkraj predškolske dobi, s pojavom igara s pravilima, koje, prema J. Piagetu, zahtijevaju opće priznanje dopuštenih uvjeta. Zapravo, takva vrsta suradnje nastaje zajedno s nastankom igre uloga i njezin je nužan uvjet.

Već smo istaknuli da je Piageta igra zanimala samo u vezi s pojavom simboličke funkcije. Zanimao ga je individualni simbol, pomoću kojeg dijete prilagođava, prema Piagetu, njemu strani svijet svojoj individualnoj egocentričnoj misli. Doista, u individualna igra, u kojem dijete u najboljem slučaju ima lutku za partnera, nema stroge potrebe ni za promjenom položaja niti za usklađivanjem svog stajališta sa stajalištima ostalih sudionika u igri. Može biti, . da pritom igra ne samo da ne ispunjava funkciju "moralne i kognitivne decentracije", već, naprotiv, još više fiksira osobni, jedinstveni pogled djeteta na. C objekte i odnose, fiksira egocentričnu poziciju. Takva igra doista može odvući dijete od stvarni svijet u zatvoreni svijet svojih individualnih želja, ograničen okvirima uskih obiteljskih odnosa.

U eksperimentalnom istraživanju V. A. Nedospasove igra nam se ukazala kao aktivnost u kojoj se odvija i kognitivna i emocionalna “decentracija” djeteta. U tome vidimo presudnu važnost igre za intelektualni razvoj. Nije stvar samo u tome da se u igri razvijaju ili preoblikuju pojedine intelektualne operacije, već da se radikalno mijenja položaj djeteta u odnosu na svijet oko sebe i sam mehanizam moguće promjene položaja i usklađivanja njegova gledišta s formiraju se druga moguća gledišta. Upravo ta promjena otvara mogućnost i put za prijelaz mišljenja na novu razinu i formiranje novih intelektualnih operacija.

3. Igra i razvoj mentalnih radnji

U sovjetskoj psihologiji, studije o formiranju mentalnih radnji i koncepata široko su razvijene. Razradu ovog najvažnijeg problema prvenstveno dugujemo istraživanjima P. Ya.Gal'perina i njegovih suradnika. P. Ya. Galperin (1959), kao rezultat brojnih eksperimentalnih studija, koje su bile u prirodi eksperimentalnog genetskog oblikovanja mentalnih radnji i koncepata, utvrdio je glavne faze kroz koje se formira svaka nova mentalna radnja i koncept povezan s mora proći. Ako izuzmemo fazu prethodne orijentacije u zadatku, tada formiranje mentalnih radnji i pojmova s ​​unaprijed određenim svojstvima prirodno prolazi kroz sljedeće faze: faza formiranja radnje na materijalnim objektima ili njihovim materijalnim zamjenskim modelima; faza formiranja iste radnje u smislu glasnog govora; konačno, faza formiranja stvarne mentalne radnje (u nekim slučajevima se uočavaju i međufaze, na primjer, formiranje radnje u smislu proširenog govora, ali za sebe, itd.). Ove faze se mogu nazvati fazama funkcionalnog razvoja mentalnih radnji.

Jedan od dosad neriješenih, ali ujedno i najvažnijih problema je problem odnosa funkcionalnog i ontogenetskog, dobnog razvoja. Nemoguće je zamisliti proces ontogenetskog razvoja bez funkcionalnog razvoja, ako prihvatimo, naravno, glavnu tezu za nas da se mentalni razvoj djeteta ne može odvijati drugačije nego u obliku asimilacije generaliziranog iskustva prethodnih generacija, fiksiran u načinima djelovanja s objektima, u kulturnim objektima, u znanosti, iako razvoj nije ograničen na asimilaciju.

Moguće je, iako čisto hipotetski, zamisliti funkcionalni razvoj svake nove mentalne radnje kao sažeto ponavljanje faza ontogenetskog razvoja mišljenja i, u isto vrijeme, kao formiranje zone njegovog najbližeg razvoja. Ako prihvatimo stupnjeve u razvoju mišljenja utvrđene u sovjetskoj psihologiji (praktično-djelotvorni, vizualno-figurativni, verbalno-logički) i usporedimo ih s stupnjevima uspostavljenim tijekom funkcionalnog formiranja, onda takva pretpostavka ima neke osnove. Promatrajući djetetove radnje u igri, lako je uočiti da dijete već postupa sa značenjima predmeta, ali se i dalje oslanja na njihove materijalne nadomjestke – igračke. Analiza razvoja radnji u igri pokazuje da se oslanjanje na zamjenske predmete i radnje s njima sve više smanjuje. Ako je u početnim fazama razvoja potreban zamjenski predmet i relativno detaljna radnja s njim (stadij materijalizirane radnje, prema P. Ya. Galperinu), onda je u kasnijim fazama razvoja igre predmet pojavljuje se | kroz riječ-ime već kao znak stvari, a radnje - kao skraćene i generalizirane geste popraćene govorom. Dakle, radnje u igri su posredne prirode, postupno dobivaju karakter mentalnih radnji sa značenjima predmeta, koje se izvode u obliku glasnog govora i još uvijek se malo oslanjaju na vanjsku radnju, ali već dobivaju karakter generalizirane geste-indikacije. Zanimljivo je primijetiti da su riječi koje dijete izgovara tijekom igre već generalizirane prirode. Na primjer, kada se sprema za večeru, dijete priđe zidu, napravi jedan ili dva pokreta rukama - opere ih - i kaže: "Oprano", a zatim na isti način napravi niz pokreta hranom. , prinoseći štapnu žlicu ustima, izjavljuje: "Evo i jeo." Taj put razvoja prema radnjama u umu sa značenjima otrgnutim od predmeta ujedno je i nastajanje preduvjeta za formiranje imaginacije.

U svjetlu gore navedenih razmatranja, igra djeluje kao aktivnost u kojoj se stvaraju preduvjeti za prijelaz mentalnih radnji na novu, višu fazu - mentalne radnje temeljene na govoru. Funkcionalni razvoj igrovnih radnji stapa se u ontogenetski razvoj, stvarajući zonu najbližeg razvoja mentalnih radnji. Možda je ovaj model odnosa između funkcionalnog i ontogenetskog razvoja, koji tako jasno promatramo u igri, opći model odnosa između funkcionalnog i ontogenetskog razvoja. Ovo je predmet posebnih studija.

U vezi s raspravom o pitanju uloge u igri u intelektualnom razvoju djeteta od velikog su interesa stavovi J. Brunera. U članku koji smo već spomenuli (J. Bruner, 1972.) on visoko cijeni važnost manipulativnih igara viših čovjekolikih majmuna za razvoj intelektualne aktivnosti ovih životinja i čak smatra da takve igre sadrže preduvjete za njihovu kasniju upotrebu. alata. Svoje stajalište o takvim manipulativnim igrama već smo iznijeli analizirajući stavove Buytendijka.

U jednom od sljedećih radova J. Bruner (1975.) eksperimentalno pokazuje ulogu preliminarnih manipulacija materijalom (elementima alata) za naknadno rješavanje intelektualnih problema. Djeci predškolske dobi ponuđen je uobičajeni zadatak za praktičnu inteligenciju tipa Koehlerovih zadataka. Jedna skupina djece prije rješavanja zadatka promatrala je kako odrasla osoba spaja štapiće s nosačem; drugi je vježbao samostalno pričvršćivanje spone na jedan od štapića; treći su promatrali kako odrasli rješavaju problem u cjelini; četvrti je dobio priliku igrati se materijalima izvan rješenja problema (slobodno manipulirati materijalom); peta skupina uopće nije vidjela materijal prije iznošenja problema za rješavanje. Pokazalo se da grupa za igru(četvrti) zadatak je riješio kao i onaj u kojem su djeca promatrala cijeli proces rješavanja problema od strane odraslih i to puno bolje od djece u ostalim skupinama.

Na temelju ovih vrlo zanimljivih eksperimenata, J. Bruner visoko cijeni važnost igre za intelektualni razvoj, budući da u tijeku igre mogu nastati takve kombinacije materijala i takva orijentacija u njegovim svojstvima koja mogu dovesti do kasnije upotrebe ovog materijala kao alate u rješavanju problema.

Čini nam se da u ovim eksperimentima ne govorimo o igri, već o besplatnoj, ne povezana odluka bilo koji specifičan zadatak eksperimentiranja s materijalom, vrsta slobodne konstruktivne aktivnosti u kojoj se orijentacija u svojstvima materijala događa potpunije, budući da nije povezana s upotrebom ovog materijala za rješavanje nekog specifičnog problema. U Brunerovim pokusima nije bilo igre, već posebne aktivnosti koju etolozi nazivaju istraživanjem.

U igri se, kako nam se čini, razvijaju općenitiji mehanizmi intelektualne aktivnosti.

4. Igra i razvoj voljnog ponašanja

Tijekom proučavanja igre utvrđeno je da svaka igra uloga sadrži skriveno pravilo te da razvoj igara uloga ide od igara s detaljnom situacijom igre i skrivenim pravilima do igara s otvorenim pravilom i ulogama skrivenim iza to. Nećemo ponavljati sve činjenice dobivene u relevantnim studijama i koje smo već citirali. Potpuno je opravdano stajalište L. S. Vigotskog da u igri “dijete plače kao bolesnik, a veseli se kao igrač” i da u igri svake minute dijete odbija prolazne želje u korist ispunjenja uloge koju je preuzelo.

Sve navedene činjenice dovoljno uvjerljivo pokazuju da se u igri događa značajno preustroj djetetova ponašanja – ono postaje proizvoljno. Pod voljnim ponašanjem razumjet ćemo ponašanje koje se provodi u skladu s obrascem (bez obzira da li je zadan u obliku djelovanja druge osobe ili u obliku već istaknutog pravila) i kontrolirano usporedbom s tim obrascem. kao standard.

A. V. Zaporozhets prvi je skrenuo pozornost na činjenicu da je priroda pokreta koje dijete izvodi u uvjetima igre iu uvjetima izravnog zadatka bitno različita. A. V. Zaporozhets utvrdio je da se tijekom razvoja struktura i organizacija pokreta mijenjaju. Oni jasno razlikuju fazu pripreme i fazu izvođenja. “Viši oblici strukture pokreta prvi put nastaju u ranim genetskim fazama tek pri rješavanju problema koji svojom vanjskom formom, vidljivošću i očitošću zahtjeva koje postavljaju djetetu, organiziraju njegovo ponašanje na određeni način. . Međutim, u procesu daljnjeg razvoja, ti viši oblici organizacije kretanja, koji su prije svaki put trebali povoljne uvjete, kasnije dobivaju određenu stabilnost, postaju, takoreći, uobičajeni način motoričkog ponašanja djeteta i manifestiraju se u uvjetima najrazličitije zadatke, čak iu slučajevima kada nema vanjskih okolnosti koje im pogoduju” (1948., str. 139).

A. V. Zaporozhets navodi važne rezultate studije T. O. Ginevskaya, koja je posebno proučavala važnost igre za organizaciju pokreta. Pritom se pokazalo da i učinkovitost pokreta i njegova organizacija bitno ovise o tome kakvo strukturno mjesto pokret zauzima u ispunjavanju uloge koju dijete obavlja. Dakle, u dramatiziranoj igri sportaša ne samo da se povećala relativna učinkovitost skoka, već se promijenila i sama priroda pokreta - u njoj se mnogo jasnije isticala pripremna faza, odnosno faza svojevrsnog starta. . „Kvalitativna razlika u motoričkom ponašanju u dvije uspoređene serije eksperimenata“, piše A. V. Zaporozhets, „sastojala se posebice u činjenici da je u situaciji dramatizirane igre većina djece prešla na složeniju organizaciju kretanja s jasno izraženim razlikuju pripremnu i izvedbenu fazu, tj. dala bolje rezultate nego u igrici "Lovci na zečeve" (ibid., str. 161).

Zaključujući svoje istraživanje, A. V. Zaporozhets piše: „Igra je prvi oblik aktivnosti dostupan djetetu predškolske dobi, koji uključuje svjesnu reprodukciju i usavršavanje novih pokreta.

U tom smislu, motorički razvoj predškolskog djeteta u igri pravi je prolog svjesnom! tjelesne vježbe školaraca” (ibid., str. 166).

3. V. Manuylenko (1948) proveo je posebno eksperimentalno istraživanje razvoja voljnog ponašanja. Predmet istraživanja bila je sposobnost djeteta predškolske dobi da svojevoljno zadrži pozu nepokretnosti. Kriterij je bilo vrijeme u kojem su djeca mogla zadržati takvu pozu. Od svih provedenih eksperimentalnih serija, zanimljivo nam je usporediti rezultate dviju serija - kada igra ulogu stražara u kolektivna igra a s izravnim zadatkom mirno stajati u prisutnosti cijele grupe. Dobiveni rezultati vrlo su rječito pokazali da u svim dobnim skupinama trajanje održavanja položaja nepokretnosti u situaciji izvođenja uloge premašuje indekse zadržavanja istog položaja u uvjetima neposrednog zadatka. Ova prednost je posebno velika kod djece od 4-6 godina, a nešto pada pred kraj predškolske dobi.

Što je bilo? Koji je psihološki mehanizam te osebujne "magije" uloge? Bez sumnje, motivacija je od velike važnosti. Izvođenje uloge, budući da je emocionalno privlačno, djeluje poticajno na izvođenje radnji u kojima se uloga utjelovljuje. Isticanje motiva je, međutim, nedovoljno. Potrebno je pronaći psihološki mehanizam kojim motivi mogu izvršiti taj utjecaj. Odgovor na ovo pitanje pomaže niz eksperimenata koje je dodatno proveo 3. V. Manuilenko. Ove serije su se sastojale u tome da je u nekim slučajevima grupa koja se igra bila prisutna dok je obavljala ulogu stražara, dok je u drugima izvedba te uloge bila iznesena izvan igraonice i dijete je svoju ulogu obavljalo u situaciji usamljenosti. Ispostavilo se da se u prisutnosti grupe držanje nepokretnosti izvodi dulje i strože nego u situaciji usamljenosti. Izvodeći ulogu u prisutnosti grupe, djeca su ponekad djetetu koje je izvodilo ulogu ukazivala na potrebu za određenim ponašanjem. Prisutnost djece je, takoreći, povećala kontrolu nad njihovim ponašanjem od strane samog izvođača.

Ima razloga vjerovati da kada se igra uloga, obrazac ponašanja sadržan u ulozi postaje ujedno i standard s kojim dijete samo uspoređuje svoje ponašanje i kontrolira ga. Dijete u igri istovremeno obavlja, takoreći, dvije funkcije; s jedne strane ispunjava svoju ulogu, a s druge strane kontrolira svoje ponašanje. Proizvoljno ponašanje karakterizira ne samo prisutnost uzorka, već i prisutnost kontrole nad provedbom tog uzorka. Ponašanje uloga u igri, kako se pokazalo iz analize, složeno je organizirano. Ima model koji djeluje, s jedne strane, kao orijentacijsko ponašanje, a s druge strane kao standard za kontrolu; ima izvršavanje radnji definiranih uzorkom; ima usporedbu s uzorkom tj. kontrolom. Dakle, u igranju uloge postoji neka vrsta bifurkacije, tj. refleksije. Naravno, to još nije svjesna kontrola. Cijelom igrom dominira privlačna misao i obojena je afektivnim stavom, ali već sadrži sve osnovne komponente voljnog ponašanja. Funkcija kontrole je još uvijek vrlo slaba i često još uvijek zahtijeva podršku iz situacije, od sudionika u igri. To je slabost ove funkcije u nastajanju, ali značaj igre je u tome što je ova funkcija rođena ovdje. Zato se igra može smatrati školom proizvoljnog ponašanja,

Budući da je sadržaj uloga, kao što smo već utvrdili, uglavnom koncentriran oko normi odnosa među ljudima, tj. njegov glavni sadržaj su norme ponašanja koje postoje među odraslima, tada u igri dijete, takoreći, prolazi u razvijeni svijet viših oblika ljudske djelatnosti., u razvijeni svijet pravila ljudskih odnosa. Norme koje stoje u osnovi međuljudskih odnosa kroz igru ​​postaju izvor moralnog razvoja za samo dijete. U tom smislu, važnost utakmice teško se može precijeniti. Igra je škola morala, ali ne morala u prikazu, nego morala u djelu.

Igra je važna i za formiranje prijateljskog dječjeg kolektiva, i za formiranje samostalnosti, i za formiranje pozitivnog stava prema radu, i za ispravljanje nekih odstupanja u ponašanju pojedine djece, i za mnoge druge stvari. Svi ti odgojni učinci temelje se na utjecaju koji igra ima na psihički razvoj djeteta, na formiranje njegove osobnosti.

Najznačajniji su oni aspekti duševnog razvoja koje smo izdvojili iu odnosu na koje se pokazao presudan utjecaj igre, jer se njihovim razvojem priprema prijelaz u novi, viši stupanj duševnog razvoja, prijelaz u novo razdoblje razvoja.

U igri se najintenzivnije formiraju psihičke kvalitete i osobne osobine djeteta. U igri se dodaju i druge vrste aktivnosti koje tada dobivaju samostalno značenje.

Utjecaj igre na cjelokupni razvoj djeteta.Aktivnost igre utječe na formiranje proizvoljnosti mentalnih procesa. Dakle, u igri se djeca počinju razvijati dobrovoljna pažnja i slučajna memorija. U uvjetima igre djeca se bolje koncentriraju i više pamte nego u laboratoriju.

mladenačkih iskustava. Svjesni cilj (usmjeriti pozornost, zapamtiti i zapamtiti) djetetu se ranije i najlakše dodjeljuje u igri. Sami uvjeti igre zahtijevaju od djeteta da se usredotoči na objekte uključene u situaciju igre, na sadržaj radnji koje se igraju i radnju. Ako dijete ne želi paziti na ono što od njega zahtijeva nadolazeća situacija u igri, ako se ne sjeća uvjeta igre, tada ga vršnjaci jednostavno istjeraju. Potreba za komunikacijom, za emocionalnim poticanjem tjera dijete na svrhovitu koncentraciju i pamćenje.

Situacija u igri i akcije u njoj imaju stalni utjecaj na razvoj mentalna aktivnost predškolsko dijete). U igri dijete uči postupati sa zamjenom predmeta, daje zamjeni novi naziv igre i postupa s njom u skladu s nazivom. Zamjenski objekt postaje oslonac za mišljenje. Na temelju radnji sa zamjenskim predmetima dijete uči razmišljati o stvarnom predmetu. Postupno se smanjuju igrovne radnje s predmetima, dijete uči razmišljati o predmetima i mentalno djelovati s njima. Na ovaj način, igra u Velikoj mjeri pridonosi činjenici da dijete postupno prelazi na mišljenje u terminima reprezentacija.

Istodobno, iskustvo igranja, a posebno stvarnih odnosa djeteta u igrici zapleta i uloga, čini temelj posebnog svojstva razmišljanja koje vam omogućuje da zauzmete gledište drugih ljudi, predvidite njihovo buduće ponašanje i na temelju toga izgraditi vlastito ponašanje.

Igra uloga definira razvijati maštu. U igri dijete uči zamjenjivati ​​predmete drugim predmetima, preuzimati razne uloge. Ova sposobnost je temelj razvoja mašte. U igrama djece starije predškolske dobi više nisu potrebni zamjenski predmeti, kao što nisu potrebne ni mnoge radnje u igri. Djeca uče identificirati predmete i radnje s njima, stvarati nove situacije u svojoj mašti. Olovka tada može teći unutra. Šestogodišnja Katjuša gleda fotografiju na kojoj je prikazana djevojčica koja je naslonila obraz na prst i zamišljeno gleda u lutku. Lutka je posađena u blizini šivaćeg stroja za igračke. Katjuša kaže: "Djevojčica misli kao da njena lutka šije." Uz njezino objašnjenje, malena Katya otkrila je vlastiti način igre.

Utjecaj igre na razvoj djetetove osobnosti je u tome što ono kroz nju upoznaje ponašanje i odnose odraslih koji mu postaju uzor za vlastito ponašanje, te u njoj stječe osnovne komunikacijske vještine, osobine potrebno uspostaviti kontakt s vršnjacima, poštovati pravila,

Produktivne aktivnosti djeteta - crtanje, dizajn - u različitim fazama predškolskog djetinjstva usko su spojene s igrom. Dakle, dok crta, dijete često igra ovaj ili onaj zaplet. Životinje koje je nacrtao međusobno se bore, sustižu, ljudi idu u posjete i vraćaju se kući, vjetar raznosi obješene jabuke itd. Konstrukcija kocki utkana je u tijek igre. Dijete je vozač, nosi kocke na gradnju, zatim je utovarivač koji istovara te kocke i na kraju građevinski radnik koji gradi kuću. U zajedničkoj igri te se funkcije raspoređuju na više djece. Zanimanje za crtanje, dizajn u početku se javlja upravo kao interes za igru ​​usmjeren na postupak stvaranje uzorka, dizajna u skladu s planom igre. I tek u srednjoj i starijoj predškolskoj dobi interes se prenosi na rezultat aktivnosti (na primjer, crtanje), te se oslobađa utjecaja igre.

Unutar igrovne aktivnosti počinje se oblikovati aktivnost učenja koja kasnije postaje vodeća aktivnost. Nastavu uvodi odrasla osoba, ona ne proizlazi izravno iz igre. Ali dijete predškolske dobi počinje učiti igrajući se - ono učenje tretira kao neku vrstu igre uloga s određenim pravilima. Međutim, pridržavajući se ovih pravila, dijete neprimjetno svladava elementarne aktivnosti učenja. Bitno drugačiji odnos odraslih prema učenju od igre postupno, malo po malo, restrukturira odnos djeteta prema tome. Razvija želju i početnu sposobnost učenja.

Utjecaj igre na razvoj govorne funkcije. Igra ima ogroman utjecaj za razvoj govora. Situacija igre zahtijeva od svakog djeteta uključenog u nju određeni stupanj razvoja verbalne komunikacije. Ako dijete ne zna jasno izraziti svoje želje u pogledu tijeka igre, ako ne razumije verbalne upute svojih suigrača, bit će na teretu svojim vršnjacima. Potreba za objašnjavanjem vršnjacima potiče razvoj koherentnog govora.

za razvoj znakovne funkcije djetetova govora. Znakovna funkcija prožima sve aspekte i manifestacije ljudske psihe. Asimilacija znakovne funkcije govora dovodi do radikalnog restrukturiranja svih mentalnih funkcija djeteta. U igri se razvoj funkcije znaka odvija kroz zamjenu nekih "objekata s drugima. Zamjenski objekti djeluju kao znakovi nedostajućih objekata. Znak može biti bilo koji element stvarnosti (objekt ljudske kulture koji ima fiksnu funkcionalna namjena; igračka koja djeluje kao uvjetna kopija stvarnog predmeta; polifunkcionalni predmet od prirodnih materijala ili stvoren ljudskom kulturom i sl.), koja djeluje kao zamjena za neki drugi

element stvarnosti. Imenovanje predmeta koji nedostaje i njegove zamjene istom riječju usmjerava djetetovu pozornost na određena svojstva predmeta koja se zamjenama shvaća na novi način. To otvara još jedan put do znanja. Osim toga, zamjenski objekt (znak nestalog) posreduje u vezi između nestalog predmeta i riječi te na nov način preobražava govorni sadržaj.

U igri dijete shvaća specifične znakove dvojakog tipa: pojedinac konvencionalni znakovi, imaju malo toga zajedničkog u svojoj senzualnoj prirodi s naznačenim objektom; ikonični znakovi, senzualna svojstva koja su vizualno bliska zamijenjenom predmetu.

Pojedinačni konvencionalni znakovi i ikonički znakovi u igri preuzimaju funkciju nedostajućeg objekta koji nadomještaju. Različiti stupanj blizine predmeta-znaka koji nadomješta predmet koji nedostaje i predmeta koji se nadomješta pridonosi razvoju znakovne funkcije govora: posrednički odnos "predmet - njegov znak - njegovo ime" obogaćuje semantičku stranu riječi. kao znak.

Zamjenske radnje, osim toga, pridonose razvoju djetetova slobodnog rukovanja predmetima i njihovom korištenju ne samo u kvaliteti naučenoj u prvim godinama života, već i na drugačiji način (čistim rupčićem npr. zamijeniti zavoj ili ljetnu kapu) .

Odraz. Igra kao vodeća aktivnost od posebne je važnosti za razvoj refleksivnog mišljenja.

Refleksija je sposobnost osobe da analizira vlastite postupke, djela, motive i povezuje ih s univerzalnim ljudskim vrijednostima, kao i s postupcima, djelima, motivima drugih ljudi. Refleksija pridonosi primjerenom ponašanju čovjeka u svijetu ljudi.

Igra dovodi do razvoja refleksije, budući da u igri postoji stvarna mogućnost kontrole kako se radnja koja je dio komunikacijskog procesa izvodi. Tako, igrajući se "bolnice", dijete plače i pati kao pacijent i zadovoljno je sobom kao dobro obavlja svoju ulogu. Dvostruka pozicija igrača - izvođača i kontrolora - razvija sposobnost korelacije svog ponašanja s ponašanjem određenog modela. U igri igranja uloga preduvjeti za refleksiju nastaju kao čisto ljudska sposobnost razumijevanja vlastitih postupaka, potreba i iskustava s postupcima, potrebama i iskustvima drugih ljudi.

Igra i njezina uloga u psihičkom razvoju djeteta

Transkript predavanja održanog 1933. na Lenjingradskom državnom pedagoškom institutu nazvanom po V.I. A.I. Herzen.

Kada govorimo o igri i njenoj ulozi u razvoju djeteta predškolske dobi, postavljaju se dva glavna pitanja. Prvo je pitanje kako sama igra nastaje u razvoju, pitanje nastanka igre, njezine geneze; drugo pitanje je kakvu ulogu ima ova aktivnost u razvoju, što znači igra kao oblik razvoja djeteta u predškolskoj dobi. Je li igra vodeći ili jednostavno prevladavajući oblik djetetove aktivnosti u ovoj dobi?

Čini mi se da sa stajališta razvoja igra nije dominantan oblik aktivnosti, ali je u određenom smislu vodeća linija razvoja u predškolskoj dobi.

Sada prijeđimo na problem same igre. Znamo da definiranje igre u smislu užitka koje ona donosi djetetu nije točna definicija iz dva razloga. Prvo, jer se radi o nizu aktivnosti koje djetetu mogu donijeti mnogo intenzivnije doživljaje zadovoljstva od igre.

Načelo ugode jednako vrijedi i za proces sisanja, primjerice, jer djetetu pruža funkcionalni užitak sisati dudu, čak i kada nije sito.

S druge strane, poznajemo igre u kojima sam proces aktivnosti još ne pruža zadovoljstvo - igre koje dominiraju krajem predškolske i početkom školske dobi i koje donose zadovoljstvo samo ako se njihov rezultat pokaže zanimljivim za dijete; to su npr. takozvane "sportske igre" (sportske igre nisu samo sportske igre, već i igre s dobitkom, igre s rezultatom). Oni su vrlo često obojeni akutnim osjećajem nezadovoljstva kada igra ne završi u djetetovu korist.

Dakle, definicija igre na temelju zadovoljstva, naravno, ne može se smatrati ispravnom.

Međutim, čini mi se da bi odbiti pristupiti problemu igre sa stajališta kako se u njoj ostvaruju djetetove potrebe, njegovi motivi za djelovanjem, njegova afektivna stremljenja značilo strahovito intelektualizirati igru. Poteškoća niza teorija igara je određena intelektualizacija ovog problema.

Sklon sam ovom pitanju dati još općenitije značenje i smatram da je pogreška niza razvojnih teorija ignoriranje potreba djeteta – shvaćajući ih u širem smislu, počevši od nagona pa sve do interesa kao potrebe. intelektualne prirode – ukratko, zanemarujući sve što se može objediniti pod nazivom motivi i motivi aktivnosti. Razvoj djeteta često objašnjavamo razvojem njegovih intelektualnih funkcija, tj. pred nama se svako dijete pojavljuje kao teoretsko biće koje, ovisno o većem ili manjem stupnju intelektualnog razvoja, prelazi iz jedne u drugu dobnu razinu.

Ne uzimaju se u obzir potrebe, sklonosti, motivi djeteta, motivi njegove aktivnosti, bez kojih, kako istraživanja pokazuju, dijete nikada ne prelazi iz jedne faze u drugu. Konkretno, čini mi se da analizu igre treba započeti razjašnjavanjem upravo ovih momenata.

Očigledno, svaki pomak, svaki prijelaz s jedne dobne razine na drugu povezan je s oštrom promjenom motiva i motivacije za aktivnost.

Ono što je za dojenče najveća vrijednost, dijete gotovo prestaje zanimati u ranoj dobi. To sazrijevanje novih potreba, novih motiva za djelovanje, naravno, mora doći u prvi plan. Konkretno, nemoguće je ne vidjeti da dijete u igri zadovoljava neke potrebe, neke porive, te da bez razumijevanja jedinstvenosti tih poriva ne možemo zamisliti jedinstvenu vrstu aktivnosti kakva je igra.

U predškolskoj dobi javljaju se osebujne potrebe, osebujni porivi koji su vrlo važni za cjelokupan razvoj djeteta, a koji izravno vode igri. Oni leže u činjenici da dijete u ovoj dobi ima čitav niz neostvarivih sklonosti, izravno neostvarivih želja. Malo dijete teži izravnom rješavanju i zadovoljavanju svojih želja. Malom je djetetu teško odgoditi ispunjenje želje, moguće je samo u nekim uskim granicama; nitko nije poznavao dijete ispod tri godine koje bi imalo želju za nekoliko dana nešto raditi. Obično se put od poticanja do njegove realizacije pokaže iznimno kratkim. Čini mi se da u predškolskoj dobi nemamo sazrijevanje potreba koje se ne mogu odmah ostvariti, onda ne bismo imali igru. Istraživanja pokazuju da ne samo tamo gdje se radi o djeci koja nisu dovoljno intelektualno razvijena, nego i tamo gdje imamo nerazvijenost afektivne sfere, igra se ne razvija.

Čini mi se da s gledišta afektivne sfere igra nastaje u takvoj situaciji razvoja kada se javljaju neostvarive tendencije. Malo dijete se ponaša ovako: želi nešto uzeti i mora to uzeti sada. Ako se ta stvar ne može uzeti, onda ili napravi skandal - legne na pod i šutira se, ili odbije, podnese, ne uzme tu stvar. Kod njega nezadovoljene želje imaju svoje posebne načine zamjene, odbijanja i tako dalje. Do početka predškolske dobi javljaju se nezadovoljene želje, sklonosti koje se ne ostvaruju odmah, s jedne strane, a s druge strane, opstaje sklonost rane dobi za trenutnim ostvarenjem želja. Dijete želi, na primjer, biti na mjestu majke ili želi biti jahač i jahati konja. Ovo je neostvarena želja. Što čini malo dijete ako vidi taksi u prolazu i želi ga pod svaku cijenu provozati? Ako se radi o hirovitom i razmaženom djetetu, onda će zahtijevati od majke da ga po svaku cijenu stave u ovaj taksi, može se baciti na ulicu na zemlju itd. Ako se radi o poslušnom djetetu, naviknutom na odbijanje želja, tada će se odmaknuti, odn majka će mu ponuditi slatkiš ili mu jednostavno odvratiti pažnju nekim jačim afektom, a dijete će odustati od svoje neposredne želje.

Nasuprot tome, nakon treće godine dijete razvija osebujne kontradiktorne sklonosti; s jedne strane, on ima čitav niz potreba koje se ne ostvaruju odmah, želja koje se sada ne ispunjavaju, a opet ne nestaju poput želja; s druge strane, zadržava gotovo cjelokupnu tendenciju prema neposrednom ostvarenju želja.

Tu nastaje igra koja se, sa stajališta pitanja zašto se dijete igra, uvijek mora shvatiti kao imaginarno iluzorno ostvarenje neostvarivih želja.

Imaginacija je ona novotvorina koje nema u svijesti malog djeteta, apsolutno je nema kod životinje, a koja predstavlja specifičan ljudski oblik aktivnosti svijesti; kao i sve funkcije svijesti, u početku nastaje u djelovanju. Staru formulu da je dječja igra mašta na djelu može se preokrenuti i reći da je mašta adolescenta i školarca igra bez radnje.

Teško je zamisliti da je poriv koji tjera dijete na igru ​​zapravo bio samo afektivni poriv iste vrste kao onaj kod dojenčeta kada siše dudu.

Teško je dopustiti zadovoljstvo predškolska igra bio je posljedica istog afektivnog mehanizma kao i obično sisanje dude. To se sa stajališta razvoja predškolskog djeteta ne uklapa ni u što.

Sve to ne znači da igra nastaje u kao rezultat svake pojedinačne nezadovoljene želje - dijete se htjelo voziti taksijem - ova želja sada nije bila zadovoljena, dijete je ušlo u sobu i počelo se igrati taksija. To se nikada ne događa. Ovdje pričamo da dijete nema samo individualne afektivne reakcije na pojedine pojave, nego generalizirane neobjektivirane afektivne tendencije. Uzmimo, na primjer, dijete koje pati od kompleksa male vrijednosti, mikrocefalusa; nije mogao biti u dječjoj ekipi - toliko su ga zadirkivali da je počeo tući sva ogledala i stakla na kojima je bila njegova slika. Ovo je duboka razlika od rane dobi; tamo, kod zasebnog fenomena (u konkretnoj situaciji), na primjer, svaki put kad se zadirkuju javlja se posebna afektivna reakcija, koja još nije generalizirana. U predškolskoj dobi dijete generalizira svoj afektivni stav prema pojavi, bez obzira na trenutnu konkretnu situaciju, budući da je stav afektivno povezan sa značenjem pojave, pa stoga uvijek pokazuje kompleks niske vrijednosti.

Bit igre je da je to ispunjenje želja, ali ne pojedinačnih želja, već generaliziranih afekata. Dijete je u ovoj dobi svjesno svojih odnosa s odraslima, afektivno reagira na njih, ali za razliku od ranog djetinjstva te afektivne reakcije generalizira (impresionira ga autoritet odraslih općenito i sl.).

Prisutnost takvih generaliziranih afekata u igri ne znači da dijete samo razumije motive zbog kojih se igra pokreće, da je svjesno čini. Igra se bez svijesti o motivima igračke aktivnosti. To bitno razlikuje igru ​​od rada i drugih aktivnosti. Općenito, mora se reći da je područje motiva, radnji, motiva među manje svjesnima i postaje potpuno dostupno svijesti tek u prijelaznoj dobi. Samo je tinejdžer svjestan zbog čega radi ovo ili ono. Ostavimo sada na nekoliko minuta pitanje afektivne strane, pogledajmo to kao neku vrstu premise i pogledajmo kako se sama aktivnost igre odvija.

Čini mi se da bi kriterij za izdvajanje djetetove igrovne aktivnosti iz opće skupine ostalih oblika njegove aktivnosti trebala biti činjenica da u igri dijete stvara zamišljenu situaciju. To postaje moguće na temelju divergencije vidljivog i semantičkog polja koje se javlja u predškolskoj dobi.

Ova ideja nije nova u smislu da je prisutnost igre sa zamišljenom situacijom oduvijek poznata, ali se smatrala jednom od skupina igre. U ovom je slučaju zamišljena situacija dobila vrijednost sekundarnog obilježja. Zamišljena situacija nije, po mišljenju starih autora, bila glavna osobina koja igru ​​čini igrom, budući da je samo jedna određena skupina igara bila karakterizirana tom značajkom.

Glavna poteškoća ove ideje, čini mi se, leži u tri točke. Prvo, postoji opasnost od intelektualističkog pristupa igri; mogu se pojaviti strahovi da ako se igra shvati kao simbolizam, onda se pretvara u neku vrstu aktivnosti, sličnu algebri na djelu; pretvara se u sustav nekakvih znakova koji generaliziraju stvarnost; ovdje više ne nalazimo ništa specifično za igru ​​i zamišljamo dijete kao propalog algebristu koji još ne zna pisati ikone na papiru, već ih prikazuje na djelu. Potrebno je pokazati povezanost s impulsima u igri, jer sama igra, čini mi se, nikada nije simbolička radnja u pravom smislu te riječi.

Drugo, čini mi se da ova misao predstavlja igru ​​kao kognitivni proces, ukazuje na značaj tog kognitivnog procesa, ostavljajući po strani ne samo afektivni moment, već i moment djetetove aktivnosti.

Treća točka - potrebno je otkriti što ova aktivnost radi u razvoju, tj. koje se uz pomoć zamišljene situacije mogu razviti kod djeteta.

Ako smijem, započnimo s drugim pitanjem, budući da sam se već kratko dotaknuo veze s afektivnim impulsom. Vidjeli smo da u afektivnom porivu koji vodi igri postoje počeci ne simbolizma, nego nužnosti zamišljene situacije, jer ako se igra doista razvija iz nezadovoljenih želja, iz neostvarivih tendencija, ako se sastoji u činjenici da je realizacija u razigranoj formi tendencija koje su trenutno neostvarive, tada će trenuci zamišljene situacije nehotice biti položeni u samu afektivnu prirodu ove igre.

Krenimo od druge točke – od djetetove aktivnosti u igri. Što znači ponašanje djeteta u zamišljenoj situaciji? Znamo da postoji oblik igre koji je također davno izdvojen i koji se najčešće odnosi na kasno razdoblje predškolske dobi; njegov se razvoj smatrao središnjim u školskoj dobi; Riječ je o igrama s pravilima. Brojni istraživači, iako uopće ne pripadaju taboru dijalektičkih materijalista, na ovom su području slijedili put koji je preporučio Marx kad kaže da je "ljudska anatomija ključ anatomije majmuna". Postali su u svjetlu ovoga kasna igra s pravilima razmotriti igru ​​rane dobi, a njihovim proučavanjem došlo se do zaključka da je igra sa zamišljenom situacijom, u biti, igra s pravilima; Čini mi se da se čak može iznijeti tvrdnja da nema igre tamo gdje nema ponašanja djeteta s pravilima, njegovog osebujnog stava prema pravilima.

Dopustite mi da objasnim ovu ideju. Uzmite bilo koju igru ​​sa zamišljenom situacijom. Zamišljena situacija već sadrži pravila ponašanja, iako ovo nije igra s unaprijed formuliranim razvijenim pravilima. Dijete je sebe zamišljalo kao majku, a lutku kao dijete, mora se ponašati poštujući pravila majčinskog ponašanja. To je vrlo dobro pokazao jedan od istraživača u genijalnom eksperimentu, temeljenom na poznatim Selleyjevim opažanjima. Potonji je, kao što je poznato, opisao igru, izvanrednu po tome što su se situacija u igri i stvarna situacija kod djece podudarale. Dvije sestre - jedna pet, druga sedam - jednom su se dogovorile: "Idemo se igrati sestre." Tako je Selley opisao slučaj gdje su se dvije sestre igrale da su dvije sestre, tj. odigrao stvarnu situaciju. Navedeni eksperiment svoju je metodologiju temeljio na dječjoj igri inspiriranoj eksperimentatorom, ali na temelju stvarnih odnosa. U nekim sam slučajevima s velikom lakoćom uspio potaknuti takvu igru ​​kod djece. Dakle, vrlo je lako natjerati dijete da se igra s majkom da je ono dijete, a majka je majka, tj. u ono što stvarno jest. Bitna razlika između igre, kako je opisuje Sally, je u tome što dijete, kada se počne igrati, pokušava biti sestra. Djevojka se u životu ponaša ne razmišljajući da je sestra u odnosu na drugu. Ona ne čini ništa prema drugome, jer je sestra ovog drugog, osim, možda, u onim slučajevima kada majka kaže: "Prepusti se." U igri sestara u “sestrama” svaka od sestara neprestano očituje svoje sestrinstvo; činjenica da su se dvije sestre počele igrati sestara dovodi do toga da svaka od njih dobiva pravila ponašanja. (Moram biti sestra u odnosu na drugu sestru u cijeloj situaciji igre.) Samo one radnje koje odgovaraju ovim pravilima su razigrane, primjerene situaciji.

Igra uzima situaciju koja naglašava da su te djevojke sestre, da su isto odjevene, hodaju držeći se za ruke; jednom riječju, uzima se ono što naglašava njihov položaj sestre u odnosu na odrasle, u odnosu na strance. Najstariji, držeći mlađeg za ruku, cijelo vrijeme govori o onima koji portretiraju ljude: "Ovo su tuđi, ovi nisu naši." To znači: “Moja sestra i ja se ponašamo na isti način, tretiraju nas na isti način, ali s drugima, strancima, drugačije.” Ovdje je naglasak na istovjetnosti svega onoga što je za dijete koncentrirano u pojmu sestre, a to znači da moja sestra stoji prema meni u drugačijem odnosu od stranaca. Ono što djetetu neprimjetno postoji u životu postaje pravilo ponašanja u igri.

Dakle, ispada da ako kreirate igru ​​na takav način da se čini da u njoj nema zamišljene situacije, što onda ostaje? Pravilo ostaje. Ostaje samo da se dijete u ovoj situaciji počne ponašati onako kako ta situacija nalaže.

Ostavimo na trenutak ovaj prekrasan eksperiment u polju igre i okrenimo se bilo kojoj igri. Čini mi se da gdje god postoji zamišljena situacija u igri, svugdje postoji pravilo. Ne pravila koja su unaprijed formulirana i mijenjaju se tijekom igre, već pravila koja proizlaze iz zamišljene situacije. Stoga zamislite da se dijete može ponašati u zamišljenoj situaciji bez pravila, tj. način na koji se on ponaša u stvarnoj situaciji jednostavno je nemoguć. Ako dijete igra ulogu majke, onda ima pravila ponašanja majke. Uloga koju dijete obavlja, njegov odnos prema predmetu, ako je predmet promijenio značenje, uvijek će proizlaziti iz pravila, tj. zamišljena situacija uvijek će sadržavati pravila. U igri je dijete slobodno, ali to je iluzorna sloboda.

Ako je zadatak istraživača u početku bio otkriti implicitno pravilo sadržano u bilo kojoj igri sa zamišljenom situacijom, onda smo relativno nedavno dobili dokaz da tzv. čista igra s pravilima” (školskog djeteta i igra predškolskog djeteta do kraja ove dobi) u biti je igra sa zamišljenom situacijom, jer kao što zamišljena situacija nužno sadrži pravila ponašanja, tako svaka igra s pravilima sadrži zamišljeno situacija. Što znači, na primjer, igrati šah? Stvorite zamišljenu situaciju. Zašto? Jer časnik može hodati samo ovako, kralj onako, a kraljica onako; istući, skinuti s daske itd. - to su čisto šahovski pojmovi; ali neka vrsta imaginarne situacije, iako ne zamjenjuje izravno životne odnose, ipak je tu. Uzmi najviše jednostavna igra s dječjim pravilima. To se odmah pretvara u imaginarnu situaciju u smislu da čim je igra regulirana nekim pravilima, onda se niz stvarnih radnji pokazuje nemogućim u odnosu na to.

Kao što je na početku bilo moguće pokazati da svaka zamišljena situacija sadrži pravila u skrivenom obliku, bilo je moguće pokazati i suprotno - da svaka igra s pravilima sadrži zamišljenu situaciju u skrivenom obliku. Razvoj od eksplicitne zamišljene situacije i skrivenih pravila do igre s eksplicitnim pravilima i skrivene zamišljene situacije čini dva pola, ocrtava evoluciju dječje igre.

Svaka igra sa zamišljenom situacijom je ujedno i igra s pravilima, a svaka igra s pravilima je igra sa zamišljenom situacijom. Čini mi se da je taj stav jasan.

Međutim, postoji jedan nesporazum koji treba ispraviti od samog početka. Dijete se od prvih mjeseci života uči ponašati prema određenom pravilu. Ako uzmemo dijete rane dobi, onda takva pravila da se mora sjediti za stolom i šutjeti, ne dirati tuđe stvari, slušati majku - to su pravila kojima je život djeteta pun. Što je specifično u pravilima igre? Čini mi se da rješenje ovog pitanja postaje moguće u vezi s nekim novim radovima. Konkretno, Piagetov novi rad o razvoju moralnih pravila kod djeteta tu mi je pružio najveću pomoć; u ovom djelu postoji jedan dio posvećen proučavanju pravila igre, u kojem Piaget daje, čini mi se, krajnje uvjerljivo rješenje za te poteškoće.

Piaget dijeli dva, kako on kaže, morala u djeteta, dva izvora razvoja pravila ponašanja djece, koja se međusobno razlikuju.

U igri se to pojavljuje posebno jasno. Neka pravila nastaju u djetetu, kao što pokazuje Piaget, iz jednostranog utjecaja odrasle osobe na dijete. Ako ne možete dirati stvari drugih ljudi, onda je ovo pravilo naučila majka; ili morate mirno sjediti za stolom - to odrasli ističu kao vanjski zakon u odnosu na dijete. To je jedini moral djeteta. Druga pravila proizlaze, kako kaže Piaget, iz međusobne suradnje odrasle osobe i djeteta, ili djece među sobom; to su pravila u čijem uspostavljanju sudjeluje i samo dijete.

Pravila igre se, naravno, bitno razlikuju od pravila ne diranja tuđih stvari i mirnog sjedenja za stolom; Prije svega, razlikuju se po tome što ih instalira samo dijete. To su njegova pravila za njega samog, pravila, kako kaže Piaget, unutarnjeg samoograničenja i samoodređenja. Dijete u sebi kaže: "Moram se tako i tako ponašati u ovoj igri." To je sasvim drugačije nego kada se djetetu kaže da je to moguće, ali nije. Piaget je pokazao vrlo zanimljivu pojavu u razvoju dječjeg morala, koju naziva moralnim realizmom; on ističe da prva linija razvoja vanjskih pravila (što treba i što ne treba) vodi do moralnog realizma, tj. na činjenicu da dijete brka moralna pravila s fizičkim pravilima; zbunjuje da je jednom upaljenu šibicu nemoguće ponovno zapaliti i da je općenito nemoguće paliti šibice ili dirati čašu, jer se može razbiti; sve te stvari koje se ne smiju djetetu u ranoj dobi su jedno te isto, ono ima potpuno drugačiji odnos prema pravilima koje samo postavlja*.

Prijeđimo sada na pitanje uloge igre, njenog utjecaja na razvoj djeteta. Meni izgleda ogromno.

Pokušat ću prenijeti dvije glavne ideje. Mislim da je igranje zamišljenom situacijom bitno novo, nemoguće za dijete mlađe od tri godine; riječ je o novom tipu ponašanja čija je bit da aktivnost u zamišljenoj situaciji oslobađa dijete situacijskog ropstva.

Ponašanje malog djeteta u velikoj mjeri, ponašanje dojenčeta u apsolutnom stupnju, kao što pokazuju pokusi Levina i drugih, ponašanje je određeno položajem u kojem se aktivnost odvija. Poznati primjer je Levinov eksperiment s kamenom. Ovo iskustvo je prava ilustracija u kojoj je mjeri dijete rane dobi vezano u svakoj radnji položajem u kojem se odvija njegova aktivnost. U tome smo pronašli izuzetno karakterističnu osobinu ponašanja malog djeteta u smislu njegovog odnosa prema okolini, prema stvarnoj situaciji u kojoj se odvija njegova aktivnost. Teško je zamisliti veliku suprotnost onome što nam ovi Levinovi eksperimenti prikazuju u smislu situacijske povezanosti aktivnosti s onim što vidimo u igri: u igri dijete uči djelovati u poznatoj, a ne vidljivoj situaciji. Čini mi se da ova formula točno prenosi ono što se događa u igri. U igri dijete uči djelovati u spoznatljivom, tj. u mentalnoj, a ne vidljivoj situaciji, oslanjajući se na unutarnje težnje i pobude, a ne na pobude i pobude koje iz stvari proizlaze. Dopustite mi da vas podsjetim na Levinov nauk o motivirajućoj prirodi stvari za malo dijete, da mu stvari diktiraju što treba učiniti - vrata vuku dijete da ih otvori i zatvori, stepenice - da potrči, zvono - na to nazvati. Jednom riječju, stvari imaju inherentnu motivacijsku silu u odnosu na postupke malog djeteta; ona do te mjere određuje djetetovo ponašanje da je Levin došao na ideju stvaranja psihološke topologije, tj. matematički izraziti putanju kretanja djeteta u polju, ovisno o tome kako se stvari tamo nalaze s različitim privlačnim i odbojnim silama za dijete.

Što je korijen situacijske povezanosti djeteta? Našli smo ga u jednoj središnjoj činjenici svijesti, karakterističnoj za ranu dob i koja se sastoji u jedinstvu afekta i percepcije. Percepcija u ovoj dobi općenito nije samostalna, već početni trenutak u motoričko-afektivnoj reakciji, tj. svaka percepcija je tako poticaj za djelovanje. Budući da je situacija uvijek psihički zadana kroz percepciju, a percepcija nije odvojena od afektivne i motoričke aktivnosti, jasno je da dijete s takvom strukturom svijesti ne može djelovati drugačije nego kao vezano situacijom, kao vezano poljem u kojem on je.

U igri stvari gube svoj motivacijski karakter. Dijete vidi jedno, a ponaša se drugačije u odnosu na ono što je vidljivo. Dakle, ispada da dijete počinje djelovati bez obzira na ono što vidi. Postoje pacijenti s određenim oštećenjem mozga koji gube sposobnost da djeluju neovisno o onome što vide; kada vidite ove pacijente, počinjete shvaćati da sloboda djelovanja koju ima svatko od nas i dijete zrelije dobi nije dobila odmah, već je morala proći dugi put razvoja.

Djelovanje u situaciji koja se ne vidi, ali samo mišljenje, djelovanje u imaginarnom polju, u imaginarnoj situaciji, dovodi do toga da dijete uči biti određeno u svom ponašanju ne samo izravnim opažanjem stvari ili situacije koja ga izravno dotiče, već značenjem te situacije. .

Mala djeca u pokusima i svakodnevnom promatranju otkrivaju da im je nemoguće razilaziti semantičko i vidljivo polje. Ovo je vrlo važna činjenica. Čak i dvogodišnje dijete, kada mora ponoviti, gledajući dijete koje sjedi ispred njega: "Tanya dolazi", mijenja frazu i kaže: "Tanya sjedi." Kod nekih bolesti imamo posla s potpuno istom situacijom. Goldstein i Gelb opisali su niz pacijenata koji nisu u stanju reći što nisu. Gelb ima materijale o jednom pacijentu koji, budući da je mogao dobro pisati lijevom rukom, nije mogao napisati frazu: "Mogu dobro pisati desnom rukom"; gledajući kroz prozor po lijepom vremenu, nije mogao ponoviti rečenicu: "Danas je loše vrijeme", već je rekao: "Danas je lijepo vrijeme." Vrlo često, kod bolesnika s govornim poremećajem, imamo simptom nemogućnosti ponavljanja besmislene fraze, npr.: „Snijeg je crn“, u vrijeme kada niz drugih fraza, podjednako gramatički i semantički teških sastav, ponavljaju se.

Kod djeteta rane dobi dolazi do tijesnog stapanja riječi sa stvarima, značenja s vidljivim, pri čemu diskrepancija između semantičkog i vidljivog polja postaje nemoguća.

To se može razumjeti na temelju procesa razvoja dječjeg govora. Kažete djetetu – “sati”. Počne tražiti i nađe sat, t.j. prva funkcija riječi je orijentacija u prostoru, isticanje pojedinih mjesta u prostoru; riječ izvorno znači dobro poznato mjesto u situaciji.

U predškolskoj dobi u igri prvi put imamo nesklad između semantičkog i optičkog polja. Čini mi se da se može ponoviti misao jednog od istraživača, koji kaže da je u radnja igre misao je odvojena od stvari, a radnja počinje od misli, a ne od stvari.

Misao se odvaja od stvari jer komad drveta počinje igrati ulogu lutke, štap postaje konj, djelovanje po pravilima počinje se određivati ​​iz misli, a ne iz same stvari. To je takva revolucija u djetetovu odnosu prema stvarnoj, konkretnoj neposrednoj situaciji, koju je teško procijeniti u svoj njezinoj važnosti. Dijete to ne radi odmah. Otrgnuti misao (značenje riječi) iz stvari užasno je težak zadatak za dijete. Igra je prijelazni oblik ovome. U trenutku kada štap, t.j. stvar postaje referentna točka za odvajanje značenja konja od pravog konja, u ovom kritičnom trenutku radikalno se mijenja jedna od temeljnih psiholoških struktura koja određuje odnos djeteta prema stvarnosti.

Dijete još ne može otrgnuti misao od stvari, mora imati točku oslonca u drugoj stvari; ovdje imamo izraz ove slabosti djeteta; da bi razmišljao o konju, da bi odredio svoje postupke s ovim konjem, treba mu štap, oslonac. Ali ipak, u ovom kritičnom trenutku, osnovna struktura koja određuje djetetov odnos prema stvarnosti, naime struktura percepcije, radikalno se mijenja. Značajka ljudske percepcije koja se javlja u ranoj dobi je takozvana "stvarna percepcija". To je nešto čemu nemamo ništa analogno u percepciji životinje. Suština toga je da ne vidim samo svijet kao boje i oblike, već i svijet koji ima smisao i značenje. Ne vidim nešto okruglo, crno, s dvije kazaljke, ali vidim sat i mogu odvojiti jedan od drugog. Ima pacijenata koji će kad vide sat reći da vide okrugli, bijeli, s dvije tanke čelične trake, ali ne znaju da je to sat, izgubili su pravi odnos prema stvari. Dakle, struktura ljudske percepcije mogla bi se slikovito izraziti kao razlomak, čiji je brojnik stvar, a nazivnik značenje; ovim se izražava određeni odnos između stvari i značenja koje nastaje na temelju govora. To znači da svaka ljudska percepcija nije pojedinačna percepcija, već generalizirana percepcija. Goldstein kaže da su takva objektno oblikovana percepcija i generalizacija jedno te isto. Ovdje u ovom djeliću - stvar-osjet - stvar je dominantna u djeteta; značenje je izravno povezano s njim. U onom kritičnom trenutku kada djetetov štapić postane konj, tj. kada neka stvar - štap - postane referentna točka kako bi se otkinuo smisao konja od pravog konja, taj se razlomak, kako kaže istraživač, preokreće, a semantički moment postaje dominantan: značenje / stvar.

Ipak, svojstva stvari kao takve ostaju od velike važnosti: bilo koji štap može igrati ulogu konja, ali, na primjer, razglednica ne može biti konj za dijete. Goetheova tvrdnja da za dijete u igri sve može postati sve je kriva tvrdnja. Za odrasle, uz svjesnu simboliku, naravno, karta može biti i konj. Ako želim pokazati mjesto pokusa, spustim šibicu i kažem - ovo je konj. I to je dovoljno. Za dijete to ne može biti konj, mora biti štap, tako da igra nije simbolika. Simbol je znak, a štap nije znak konja. Svojstva stvari se čuvaju, ali im se poništava vrijednost, tj. misao postaje središnja. Možemo reći da stvari u ovoj strukturi iz dominantnog trenutka postaju nešto podređeno.

Dakle, dijete u igri stvara takvu strukturu – značenje/stvar, gdje je semantička strana, značenje riječi, značenje stvari, dominantna, određujući njegovo ponašanje.

Značenje je donekle emancipirano od stvari s kojom je prije bilo izravno spojeno. Rekao bih da u igri dijete operira značenjem koje je odvojeno od stvari, ali je neodvojivo od stvarnog djelovanja sa stvarnim predmetom.

Tako nastaje izuzetno zanimljiva kontradikcija koja leži u činjenici da dijete operira značenjima odvojenim od stvari i radnji, ali njima operira neodvojivo od neke stvarne radnje i neke druge stvarne stvari. To je prijelazna priroda igre, što je čini posrednom karikom između čisto situacijske povezanosti rane dobi i mišljenja koje je odvojeno od stvarne situacije.

Dijete u igri operira stvarima kao stvarima koje imaju značenje, operira značenjima riječi koje zamjenjuju stvar, dakle u igri se događa emancipacija riječi od stvari (biheviorist bi opisao igru ​​i njegova karakteristična svojstva su sljedeća: dijete obične stvari naziva neobičnim imenima, svoje uobičajene postupke - neobičnim nazivima, unatoč činjenici da zna prava imena).

Odvajanje riječi od stvari zahtijeva uporište u obliku druge stvari. Ali u trenutku kada štap, odnosno stvar, postane uporište za odvajanje značenja "konj" od pravog konja (dijete ne može otrgnuti značenje od stvari ili riječ od stvari drugačije nego pronalaženjem uporišne točke). u drugoj stvari, to jest, snagom jedne stvari da ukrade ime druge), on čini da jedna stvar, takoreći, djeluje na drugu u semantičkom polju. Prijenos značenja je olakšan činjenicom da dijete uzima riječ za svojstvo stvari, ne vidi riječ, ali iza nje vidi stvar koju ona označava. Za dijete riječ "konj", koja se odnosi na štap, znači: "tu je konj", tj. mentalno vidi stvar po riječ.

Igra prelazi na unutarnje procese u školskoj dobi, na unutarnji govor, logičko pamćenje, apstraktno mišljenje. U igri dijete operira značenjima odvojenim od stvari, ali neodvojivim od stvarne radnje sa stvarnim predmetima, ali odvajajući značenje konja od pravog konja i prenoseći ga na štap (pravu uporišnu točku, inače će značenje ispariti, ispariti ) i stvarnog djelovanja štapom, kao kod konja, postoji nužna prijelazna faza do operiranja značenjima, odnosno dijete najprije djeluje sa značenjima, kao sa stvarima, a zatim ih postaje svjesno i počinje razmišljati, tj. , kao što dijete ima vještine prije gramatičkog i pisanog govora, ali ne zna što ih ima, odnosno ne shvaća i ne posjeduje ih proizvoljno; Dijete u igri nesvjesno i nehotice iskorištava činjenicu da je moguće odvojiti značenje od stvari, odnosno ne zna što radi, ne zna da govori u prozi, kao što govori ali ne primjećuje riječ.

Odatle funkcionalna definicija pojmova, t.j. stvari, dakle riječ je dio stvari.

Dakle, želio bih reći da činjenica stvaranja imaginarne situacije nije slučajna činjenica u životu djeteta, već kao prvu posljedicu ima oslobađanje djeteta od situacijskog ropstva. Prvi paradoks igre je da dijete operira s izdvojenim značenjem, ali u stvarnoj situaciji. Drugi paradoks je da dijete u igri djeluje linijom manjeg otpora, tj. radi ono što najviše želi jer je igra povezana s užitkom. Istodobno uči djelovati po liniji najvećeg otpora: poštujući pravila, djeca odbijaju ono što žele, budući da je poštivanje pravila i odbijanje djelovanja prema izravnom impulsu u igri put do maksimalnog zadovoljstva.

Ako uzmete djecu u sportsku igru, vidjet ćete istu stvar. Teško je istrčati utrku jer su trkači spremni za polet kad kažete "1, 2..." i ne izdrže do 3. Očito je bit internih pravila da dijete ne smije odmah djelovati impuls.

Kontinuirana igra, na svakom koraku, stvara zahtjeve djetetu da djeluje suprotno neposrednom impulsu, tj. ići linijom najvećeg otpora. Odmah želim pobjeći - to je sasvim jasno, ali pravila igre mi govore da stanem. Zašto dijete sada ne radi ono što odmah želi? Budući da poštivanje pravila u cijeloj strukturi igre obećava tako veliko uživanje u igri, koje je veće od neposrednog impulsa; drugim riječima, kako izjavljuje jedan od istraživača, podsjećajući na Spinozine riječi, "afekt se može pobijediti samo drugim, jačim afektom". Tako se u igri stvara situacija u kojoj se, kako kaže Zero, javlja dvostruki afektivni plan. Dijete, na primjer, u igri plače, kao bolesnik, ali se raduje, kao igrač. Dijete odbija igrati iz izravnog impulsa, usklađujući svoje ponašanje, svaki svoj postupak s pravilima igre. Ovo je sjajno opisao Gross. Njegova ideja je da se volja djeteta rađa i razvija iz igre s pravilima. Doista, u jednostavnoj igri čarobnjaka koju opisuje Gross, dijete mora, da ne bi izgubilo, pobjeći od čarobnjaka; u isto vrijeme mora pomoći svom suborcu i razočarati ga. Kada ga čarobnjak dotakne, mora prestati. Dijete na svakom koraku dolazi u sukob između pravila igre i onoga što bi učinilo da sada može djelovati izravno: u igri se ponaša suprotno onome što sada želi. Zero je pokazao da najveća moć samoupravljanja kod djeteta nastaje u igri. Postigao je maksimalnu volju kod djeteta u smislu odustajanja od trenutne privlačnosti u igri – slatkiša koje djeca po pravilu ne bi smjela jesti. pravila igre jer su prikazivali nejestive stvari. Obično dijete doživljava poslušnost pravilu u odbijanju onoga što želi, ali ovdje - poslušnost pravilu i odbijanje djelovanja prema trenutnom impulsu je put do maksimalnog zadovoljstva.

Dakle, bitno obilježje igre je pravilo koje je postalo afekt. “Ideja koja je postala afekt, pojam koji je postao strast” prototip je ovog ideala Spinoze u igri koja je carstvo proizvoljnosti i slobode. Ispunjenje pravila je izvor zadovoljstva. Pravilo pobjeđuje kao najjači impuls (usp. Spinoza - afekt se može pobijediti najjačim afektom). Iz toga proizlazi da je takvo pravilo unutarnje pravilo, odnosno pravilo unutarnjeg samoograničenja, samoodređenja, kako kaže Piaget, a ne pravilo kojem se dijete pokorava kao fizičkom zakonu. Ukratko, igra daje djetetu novi oblik želje, tj. uči ga željeti, povezujući želje s fiktivnim "ja", tj. ulozi u igri i njezinim pravilima, dakle, u igri su moguća najviša postignuća djeteta, koja će sutra postati njegova prosječna stvarna razina, njegova moralnost. Sada možemo reći isto o aktivnosti djeteta što smo rekli o stvari. Baš kao što postoji razlomak - stvar / značenje, postoji i razlomak - radnja / značenje.

Ako je prije dominantni moment bila radnja, sada je ta struktura preokrenuta i značenje postaje brojnik, a radnja - nazivnik.

Važno je razumjeti kakvu vrstu oslobađanja od radnji dijete dobiva u igri, kada ta radnja postane umjesto stvarne, na primjer, hrana, pokretom prstiju, tj. kada se radnja ne vrši radi radnje, nego radi značenja koje označava.

Kod djeteta predškolske dobi radnja je isprva dominantna nad njezinim značenjem, nerazumijevanje ove radnje; Dijete je više sposobno učiniti nego razumjeti. U predškolskoj dobi prvi put se javlja takva struktura radnje u kojoj je odlučujuće značenje; ali sama radnja nije sekundarni, podređeni moment, nego strukturni moment. Zero je pokazao da djeca jedu iz tanjura, radeći niz pokreta rukama koji podsjećaju na pravu hranu, ali radnje koje uopće ne mogu značiti hranu postale su nemoguće. Zabacivanje ruku unatrag, umjesto povlačenja na tanjur, postalo je nemoguće, tj. to je imalo ometajući učinak na igru. Dijete u igri ne simbolizira, već želi, ispunjava želju, prolazi kroz iskustvo glavne kategorije stvarnosti, zbog čega se dan igra u igri u pola sata, 100 milja prelazi u pet koraka. Dijete, želeći, izvodi, razmišlja - djeluje; kontinuitet unutarnjeg djelovanja od vanjskog: mašte, shvaćanja i volje, tj. unutarnji procesi u vanjskom djelovanju.

Glavno je značenje radnje, ali sama radnja nije ravnodušna. U ranoj dobi situacija je bila obrnuta, tj. strukturalno je određivala radnja, a značenje je bilo sporedni, sporedni, podređeni moment. Isto što smo rekli o odvajanju značenja od predmeta vrijedi i za djetetove vlastite radnje: dijete koje stojeći gazi, zamišljajući da jaše konja, time prevrće razlomak – radnju / značenje za značenje / akcijski.

Opet, da bi odvojilo značenje radnje od stvarne radnje (jahati a da to ne može), djetetu je potrebno uporište u obliku zamjenske stvarne radnje. Ali opet, ako je prije u strukturi "radnja - značenje" radnja bila određujuća, sada se struktura preokreće i značenje postaje određujuće. Radnja je potisnuta u drugi plan, postaje uporište - opet se smisao otrgne od radnje uz pomoć druge radnje. Ovo je opet ponovljena točka na putu do čiste operacije sa značenjima radnji, tj. na voljni izbor, odluku, borbu motiva i druge procese koji su oštro odvojeni od ispunjenja, tj. put do volje, baš kao što je operiranje značenjima stvari put do apstraktnog mišljenja - uostalom, u voljnoj odluci odlučujuća točka nije samo izvršenje radnje, već njezino značenje. U igri radnja zamjenjuje drugu radnju, kao što stvar zamjenjuje drugu stvar. Kako dijete "pretapa" jednu stvar u drugu, jednu radnju u drugu? To se provodi kroz kretanje u semantičkom polju, nepovezano vidljivim poljem, sa stvarnim stvarima, koje podjarmljuje sve stvarne stvari i stvarne radnje.

To kretanje u semantičkom polju najvažnije je u igri: s jedne strane, to je kretanje u apstraktnom polju (polje, dakle, nastaje prije proizvoljnog manipuliranja vrijednostima), ali je način kretanja situacionalan, s jedne strane kretanje u apstraktnom polju (polje, dakle, nastaje ranije od proizvoljne manipulacije vrijednostima), s druge strane, kretanje po apstraktnom polju. konkretan (tj. ne logičan, već afektivni pokret). Drugim riječima, nastaje semantičko polje, ali kretanje u njemu se događa na isti način kao u stvarnom - to je glavna genetska kontradikcija igre. Ostaje mi da odgovorim na tri pitanja: prvo, pokazati da igra nije dominantan, već vodeći momenat u razvoju djeteta; što znači kretanje od prevlasti zamišljene situacije do prevlasti pravila; i treće, pokazati kakve unutarnje transformacije igra proizvodi u razvoju djeteta.

Mislim da igra nije dominantna aktivnost djeteta. U glavnom životne situacije dijete se ponaša dijametralno suprotno od onoga kako se ponaša u igri. U njegovoj je igri radnja podređena značenju, ali u stvarnom životu radnja, naravno, dominira smislom.

Dakle, u igri imamo, ako hoćete, negativ općeg životnog ponašanja djeteta. Stoga bi bilo potpuno nerazumno igru ​​smatrati prototipom njegove životne aktivnosti, kao prevladavajućim oblikom. To je glavni nedostatak Koffkine teorije koja igru ​​smatra drugim svijetom djeteta. Sve što se odnosi na dijete, prema Koffki, igra je stvarnost. Ono što se tiče odrasle osobe je ozbiljna stvarnost. Ista stvar u igri ima jedno značenje, izvan ovoga - drugo značenje. U dječjem svijetu dominira logika želja, logika zadovoljenja želja, a ne prava logika. Iluzornost igre prenosi se u život. To bi bio slučaj kada bi igra bila dominantan oblik djetetove aktivnosti; ali teško je zamisliti na kakvu bi sliku iz ludnice ličilo dijete kada bi se ovaj oblik aktivnosti, o kojemu s vama pričamo, barem donekle prenio na stvaran život postala bi pretežiti oblik djetetove životne aktivnosti.

Koffka daje niz primjera kako dijete situaciju iz igre prenosi u život. Ali pravi prijenos ponašanja u igri u život može se smatrati samo bolnim simptomom. Ponašati se u stvarnoj situaciji, kao u iluzornoj, znači dati početne klice delirija.

Kao što istraživanja pokazuju, ponašanje u igri u životu obično se promatra kada je igra u prirodi sestara koje se igraju "sestara", tj. djeca, sjedeći za pravom večerom, mogu igrati večeru ili (u primjeru koji navodi Katz) djeca koja ne žele u krevet kažu: "Igrajmo se što se čini noć, moramo u krevet"; počinju se igrati s onim što zapravo rade, prividno stvarajući neki drugi odnos, čime olakšavaju provedbu neugodne radnje.

Stoga mi se čini da igra nije dominantna vrsta aktivnosti u predškolskoj dobi. Samo u teorijama koje dijete ne promatraju kao biće koje zadovoljava osnovne zahtjeve života, već kao biće koje živi u potrazi za užicima, nastoji zadovoljiti te užitke, može nastati ideja da je dječji svijet svijet igre. .

Je li moguće da se dijete ponaša tako da se uvijek ponaša prema smislu, je li moguće da se predškolac ponaša tako suhoparno da se ne ponaša onako kako želi sa bombonom, samo zbog pomisao da bi se trebao ponašati drugačije? Takva poslušnost pravilima je apsolutno nemoguća stvar u životu; u igri to postaje moguće; Tako igra stvara zonu najbližeg razvoja djeteta. U igri je dijete uvijek više od svog srednje godine, iznad svog uobičajenog svakodnevnog ponašanja; u igri je, takoreći, glavom i ramenom. Igra u sažetom obliku sadrži, kao u žarištu povećala, sve tendencije razvoja; dijete u igri, takoreći, pokušava napraviti skok iznad razine svog uobičajenog ponašanja.

Odnos igre i razvoja treba usporediti s odnosom učenja i razvoja. Iza igre stoje promjene u potrebama i promjene u svijesti Općenito. Igra je izvor razvoja i stvara zonu proksimalnog razvoja. Djelovanje u zamišljenom polju, u zamišljenoj situaciji, stvaranje proizvoljne namjere, oblikovanje životnog plana, voljni motivi - sve to nastaje u igri i postavlja je na najviši stupanj razvoja, uzdiže je na vrh igre. val, čini ga devetim valom razvoja predškolske dobi, koji se uzdiže kroz duboke vode, ali relativno mirne.

U biti, dijete se kreće kroz aktivnost igre. Samo u tom smislu igra se može nazvati vodećom aktivnošću, tj. određujući razvoj djeteta.

Drugo pitanje je kako se igra kreće? Zanimljivo je da dijete počinje sa zamišljenom situacijom, a ta je zamišljena situacija u početku vrlo bliska stvarnoj situaciji. Postoji reprodukcija stvarnog stanja. Recimo, dijete, igrajući se s lutkama, gotovo ponavlja ono što majka radi s njim; doktor je samo pogledao djetetovo grlo, povrijedio ga, vrištao je, ali čim je doktor otišao, odmah se popne lutki u usta sa žlicom.

To znači da je u početnoj situaciji pravilo u najvišem stupnju u komprimiranom, zgužvanom obliku. Sam imaginarij situacija je također vrlo malo imaginarna. To je zamišljena situacija, ali postaje razumljiva u odnosu na stvarnu situaciju koja se upravo dogodila, tj. to je sjećanje na nešto prošlo. Igra je više poput sjećanja nego mašte; to je prije sjećanje na djelu nego nova zamišljena situacija. Kako se igra razvija, imamo kretanje u smjeru da se cilj igre realizira.

Pogrešno je zamišljati da je igra aktivnost bez cilja; igra je ciljna aktivnost djeteta. NA sportske igre ah postoji pobjeda ili poraz, možeš trčati prvi i možeš biti drugi ili zadnji. Jednom riječju, gol odlučuje utakmicu. Cilj postaje ono zbog čega se sve drugo poduzima. Cilj, kao krajnji trenutak, određuje afektivni odnos djeteta prema igri; trčanje u utrci, dijete može biti vrlo zabrinuto i vrlo uznemireno; malo mu od zadovoljstva može ostati, jer mu je fizički teško trčati, a ako je ispred njega, tada će doživjeti malo funkcionalnog zadovoljstva. Pogodak na kraju utakmice u sportskim igrama postaje jedan od dominantnih momenata utakmice, bez kojeg utakmica gubi smisao jednako kao i pogled na slasni slatkiš, stavljanje u usta, žvakanje i ispljunuće .

U igri se realizira unaprijed zadani cilj – tko će prvi istrčati.

Na kraju razvoja javlja se pravilo, a što je ono kruće, to više zahtijeva od djeteta prilagodbu, što više regulira djetetovu aktivnost, to igra postaje intenzivnija i oštrija. Jednostavno trčanje bez cilja, bez pravila igre - ovo je troma igra koja ne uzbuđuje dečke.

Zero je djeci olakšao pravila igranja kroketa. On pokazuje kako se demagnetizira, tj. što se tiče djeteta, igra gubi smisao kako pravila nestaju. Posljedično, do kraja razvoja, ono što je bilo u embriju na početku jasno se pojavljuje u igri. Cilj su pravila. Bilo je i prije, ali u srušenom obliku. Postoji još jedan moment koji je vrlo značajan za sportsku igru ​​- to je određeni rekord, također vrlo vezan za gol.

Uzmimo za primjer šah. Lijepo pobijediti partija šaha i neugodno za pravog igrača izgubiti ga. Zero kaže da je djetetu ugodno prvo trčati kao i lijepoj osobi pogledati se u zrcalu; postoji osjećaj zadovoljstva.

Posljedično, pojavljuje se kompleks kvaliteta koji dolazi naprijed jednako na kraju razvoja igre koliko se urušava na početku; momenti koji su sekundarni ili sekundarni na početku postaju središnji na kraju i obrnuto – momenti koji su dominantni na početku postaju sekundarni na kraju.

Na kraju, treće pitanje je kakve promjene u djetetovu ponašanju proizvodi igra? U igri je dijete slobodno, tj. svoje postupke određuje na temelju svog "ja". Ali ovo je iluzorna sloboda. Svoje postupke podređuje određenom značenju, djeluje na temelju značenja stvari.

Dijete uči biti svjesno svojih postupaka, shvatiti da je sve važno.

Činjenica stvaranja imaginarne situacije sa stajališta razvoja može se smatrati putem razvoja apstraktnog mišljenja; s tim povezano pravilo, čini mi se, dovodi do razvoja djetetovih radnji, na temelju kojih postaje moguća podjela igre i rada uopće, koju u školskoj dobi susrećemo kao osnovnu činjenicu.

Također bih želio skrenuti pozornost na jednu stvar: igra je zapravo obilježje predškolske dobi.

Prema slikovitom izrazu jednog od istraživača, igra djeteta do tri godine ima karakter ozbiljne igre, baš kao i igra tinejdžera, naravno u drugom smislu riječi; ozbiljna igra dijete rane dobi leži u tome što se igra ne odvajajući zamišljenu situaciju od stvarne.

Kod školarca igra počinje postojati u obliku ograničenog oblika aktivnosti, pretežno tipa sportskih igara koje imaju određenu ulogu u opći razvojškolarcima, ali nema značaj koji igra ima za predškolca.

Igra po izgledu ima malo sličnosti s onim čemu vodi, a samo njezina unutarnja duboka analiza omogućuje određivanje procesa njezina kretanja i njegove uloge u razvoju djeteta predškolske dobi.

U školskoj dobi igra ne umire, već prodire u odnos prema stvarnosti. Ima svoj unutarnji nastavak u školovanju i radu (obvezna aktivnost s pravilom). Sva razmatranja suštine igre pokazala su nam da se u igri stvara novi odnos između semantičkog polja, tj. između situacije u mislima i stvarne situacije.

Na temelju materijala časopisa "Journal of the Psychological Society. L.S. Vigotski".