თამაში და გონებრივი განვითარება. ბავშვთა თამაშის ძირითადი თეორიები. თამაშის გენეზისი. თამაშის როლი ბავშვის გონებრივ განვითარებაში. თამაშების სახეები და ბავშვის ასაკი

ბევრი პედაგოგი და ფსიქოლოგი, რომლებიც სწავლობდნენ თამაშს, ხაზს უსვამდნენ თამაშის მნიშვნელობას ბავშვის გონებრივი განვითარებისთვის. თამაშს დიდი მნიშვნელობა ენიჭა გამოჩენილმა რუსულმა მასწავლებელმა კ.დ.უშინსკიმ. ის წერდა: „ბავშვისთვის თამაში რეალობაა და რეალობა ბევრად უფრო საინტერესოა, ვიდრე ის, რაც მის გარშემოა. ბავშვისთვის ის უფრო საინტერესოა, რადგან, ნაწილობრივ, არის მისი საკუთარი შემოქმედება. ბავშვი თამაშში ცხოვრობს და ამ ცხოვრების კვალი მასში უფრო ღრმა რჩება, ვიდრე რეალური ცხოვრების კვალი, რომელშიც ის ჯერ კიდევ ვერ შედიოდა მისი ფენომენების და ინტერესების სირთულის გამო. რეალურ ცხოვრებაში ბავშვი სხვა არაფერია, თუ არა ბავშვი, არსება, რომელსაც ჯერ კიდევ არა აქვს დამოუკიდებლობა, ბრმად და დაუდევრად გატაცებული ცხოვრების მსვლელობით; თამაშში ბავშვი, უკვე მომწიფებული ადამიანი, ძალებს ცდილობს და დამოუკიდებლად მართავს საკუთარ შემოქმედებას. თამაში არის წამყვანი საქმიანობა სკოლის ასაკი, მნიშვნელოვან გავლენას ახდენს ბავშვის განვითარებაზე. პირველ რიგში, თამაშში ბავშვები სწავლობენ ერთმანეთთან სრულყოფილ კომუნიკაციას. A.P. უსანოვასა და მისი სტუდენტების მიერ ჩატარებულმა კვლევამ გამოავლინა ასეთი ურთიერთობების ჩამოყალიბების შემდეგი დონეები სკოლამდელ ბავშვობაში: - დეზორგანიზებული ქცევის დონე, რომელიც იწვევს სხვა ბავშვების თამაშების განადგურებას (ბავშვი წაართმევს სათამაშოებს, არღვევს შენობებს და ა.შ.). ძირითადად ეს ქცევა ვლინდება სკოლამდელ ბავშვებში, რომლებმაც ჯერ არ იციან თამაში; თუმცა, in ბოლო დროსაგრესიული ქცევისა და დესტრუქციისკენ მიდრეკილება შეიმჩნევა უფროს ბავშვებში - უფროს სკოლამდელ ბავშვებს შორისაც არიან პირველი საფეხურის დამახასიათებელი ქცევის მქონე ბავშვები; - ერთჯერადი თამაშების დონე ხასიათდება იმით, რომ ბავშვი არ ურთიერთობს სხვა ბავშვებთან, მაგრამ ხელს არ უშლის მათ თამაშში. ის, რომ ბავშვი ორიენტირებულია თავის თამაშზე, იცის როგორ მოაწყოს იგი, ერთობლივ თამაშებზე გადასვლის წინაპირობაა; - ერთმანეთის გვერდით თამაშების დონე გამოიხატება იმაში, რომ ორ ან სამ ბავშვს შეუძლია ერთ მაგიდასთან თამაში, მაგრამ თითოეული მოქმედებს თავისი სათამაშო მიზნის შესაბამისად, ახორციელებს თავის გეგმას. ამ დონის მნიშვნელობა იმაში მდგომარეობს, რომ ბავშვს განუვითარდება იმის გაგება, თუ როგორ უნდა დაუკავშირდეს სხვის თამაშს. ამ დონეზე იქმნება პირობები მოთამაშე ბავშვების ბუნებრივი ასოციაციისთვის; - მოკლევადიანი კომუნიკაციის, ურთიერთქმედების დონე ხასიათდება იმით, რომ გარკვეული პერიოდის განმავლობაში ბავშვი თავის მოქმედებებს ექვემდებარება გენერალურ გეგმას და ჰარმონიზებს მათ სხვების ქმედებებთან. ახალი ეტაპითამაშები გამოირჩევა გეგმის გარეგნობით და ბავშვების სურვილით, აიღონ შესაბამისი საგნები, სათამაშოები. მაგრამ იდეა ჯერ კიდევ არ არის სტაბილური, თამაშების დროს ბავშვებს შეუძლიათ მისი შეცვლა ან დავიწყება. ეს ქცევა მიუთითებს თამაშის ორგანიზების, დაგეგმვის უნარის ნაკლებობაზე. მაგრამ ყველაზე მნიშვნელოვანი ის არის, რომ სკოლამდელი ასაკის ბავშვები ჯერ კიდევ ვერ გრძნობენ თავიანთ კავშირს და დამოკიდებულებას საერთო აქტივობებზე; -- თამაშის შინაარსისადმი ინტერესიდან გამომდინარე გრძელვადიანი კომუნიკაცია-ინტერაქციის დონე. ბავშვს აქვს თავისი როლისადმი პასუხისმგებელი დამოკიდებულების საწყისი ფორმები საერთო თამაში. იგი იწყებს თავისი პირადი ქმედებების ხარისხისა და შედეგის შეფასებას და თანატოლების ქმედებებს ერთობლივი თამაშის ამოცანების თვალსაზრისით. თამაშის ხანგრძლივობა დაკავშირებულია ბავშვების ინტერესებთან. ამ ეტაპზე ბავშვები საკმაოდ დამოუკიდებლები არიან, შეუძლიათ მოიფიქრონ საინტერესო სიუჟეტი, მოაწყონ თამაში და დიდხანს ითამაშონ; -- საერთო ინტერესებზე დაფუძნებული მუდმივი ურთიერთქმედების დონე, საარჩევნო სიმპათიები. მეგობრული ინტერესებით გაერთიანებულ ბავშვებს შეუძლიათ ერთმანეთს დაემორჩილონ სიუჟეტის არჩევისას, როლების განაწილებაში და მათი მოქმედებების კოორდინაციაში. თამაშის სიტუაცია და მასთან მოქმედებები მუდმივ გავლენას ახდენს ბავშვის გონებრივ განვითარებაზე. სკოლამდელი ასაკი. თამაშში ბავშვი სწავლობს საგნის შემცვლელთან მოქმედებას - შემცვლელს აძლევს თამაშის ახალ სახელს და მოქმედებს მისი სახელის შესაბამისად. სუბიექტი-შემცვლელი ხდება აზროვნების საყრდენი. ობიექტებთან - შემცვლელებთან მოქმედებების საფუძველზე ბავშვი სწავლობს რეალურ ობიექტზე ფიქრს. თანდათან მცირდება საგნებთან სათამაშო მოქმედებები და ბავშვი სწავლობს ობიექტებზე ფიქრს და მათთან გონებრივ მოქმედებას. ამრიგად, თამაში უფრო მეტად უწყობს ხელს იმ ფაქტს, რომ ბავშვი თანდათან გადადის აზროვნებაზე რეპრეზენტაციების თვალსაზრისით. როლური თამაში აუცილებელია წარმოსახვის განვითარებისთვის. უფროსი სკოლამდელი ასაკის ბავშვების თამაშებში შემცვლელი საგნები აღარ არის საჭირო, ისევე როგორც ბევრი თამაშის მოქმედება არჩევითია. ბავშვები სწავლობენ მათთან საგნების და მოქმედებების ამოცნობას, წარმოსახვაში ახალი სიტუაციების შექმნას. თამაში შეიძლება ჩატარდეს შინაგანად. ბავშვის პროდუქტიული საქმიანობა - ხატვა, დიზაინი - სკოლამდელი ასაკის ბავშვობის სხვადასხვა ეტაპზე მჭიდროდ არის შერწყმული თამაშთან. ნახატზე ბავშვი ხშირად თამაშობს ნაკვეთს. მის მიერ დახატული ცხოველები ერთმანეთს ებრძვიან, ეწევიან ერთმანეთს, ქარი ჭრის დაკიდებულ ვაშლებს და ა.შ. სათამაშო აქტივობის ფარგლებში იწყებს ფორმირებას სასწავლო აქტივობა, რომელიც შემდგომ ხდება წამყვანი აქტივობა. სწავლების ელემენტებს შემოაქვს ზრდასრული, ისინი არ წარმოიქმნება უშუალოდ თამაშიდან. სკოლამდელი აღზრდის ბავშვი იწყებს სწავლას თამაშით - ის სწავლას განიხილავს, როგორც ერთგვარ როლის თამაშიგარკვეული წესებით. ამ წესების შესრულებისას ბავშვი შეუმჩნევლად ეუფლება ელემენტარულ აღმზრდელობით მოქმედებებს. სკოლამდელ ბავშვს აქვს სწავლის სურვილი და ემატება საწყისი უნარები. თამაშს, როგორც წამყვან აქტივობას განსაკუთრებული მნიშვნელობა აქვს რეფლექსიური აზროვნების განვითარებისთვის. რეფლექსია არის პიროვნების უნარი გააანალიზოს საკუთარი ქმედებები, საქმეები, მოტივები და დააკავშიროს ისინი უნივერსალურ ადამიანურ ღირებულებებთან, ასევე სხვა ადამიანების ქმედებებთან, ქმედებებთან, მოტივებთან. როლურ თამაშში რეფლექსიის წინაპირობები წარმოიქმნება, როგორც წმინდა ადამიანის უნარი საკუთარი ქმედებების გააზრების, სხვა ადამიანების რეაქციის მოლოდინში. თამაში თავისი შესაბამისი ორგანიზებით ქმნის ხელსაყრელ პირობებს სკოლამდელი ასაკის ბავშვის განვითარებისა და მოძრაობების გასაუმჯობესებლად. კომპლექსურ მოტორულ უნარებს ბავშვი იძენს არა თამაშში, არამედ უშუალო სწავლების გზით, მაგრამ სწორედ თამაში ქმნის ხელსაყრელ პირობებს მათი შემდგომი გაუმჯობესებისთვის. თამაში არის აქტივობის პირველი ფორმა, რომელიც ხელმისაწვდომია სკოლამდელი ასაკის ბავშვებისთვის, რომელიც გულისხმობს ცნობიერ რეპროდუქციას და ახალი მოძრაობების გაუმჯობესებას. განვითარებულ როლურ თამაშში თავისი რთული ნაკვეთებითა და რთული როლებით, რომლებიც ქმნის საკმაოდ ფართო შესაძლებლობებს იმპროვიზაციისთვის, ბავშვები ვითარდებიან შემოქმედებითი წარმოსახვა . თამაში ხელს უწყობს თვითნებური მეხსიერების ფორმირებას. ქცევის კონტროლის მექანიზმი – წესებისადმი მორჩილება – ყალიბდება ზუსტად თამაშში, შემდეგ კი ჩნდება სხვა ტიპის აქტივობებში. თვითნებობა გულისხმობს ბავშვის ქცევის ნიმუშის არსებობას და კონტროლს. თამაშში მოდელი არის არა მორალური ნორმები ან უფროსების სხვა მოთხოვნები, არამედ სხვა ადამიანის იმიჯი, რომლის ქცევაც კოპირებულია ბავშვის მიერ. თვითკონტროლი მხოლოდ სკოლამდელი ასაკის ბოლოს ჩნდება, ამიტომ თავდაპირველად ბავშვს სჭირდება გარეგანი კონტროლი - თანამოაზრეების მხრიდან. ბავშვები ჯერ ერთმანეთს აკონტროლებენ, შემდეგ კი საკუთარ თავს. გარე კონტროლი თანდათან გამოდის ქცევის კონტროლის პროცესიდან და გამოსახულება იწყებს უშუალოდ ბავშვის ქცევის რეგულირებას. ამრიგად, თამაში ხელს უწყობს ბავშვის თვითნებური ქცევის ჩამოყალიბებას. თამაშს მნიშვნელოვანი გავლენა აქვს ინტელექტუალურ განვითარებაზე. როლური თამაშის განვითარების საწყის ეტაპზე ბავშვს უკვე აქვს აზრები საგანზე სიტყვის საფუძველზე, მაგრამ მას შეუძლია იმოქმედოს გონებრივ სიბრტყეში მხოლოდ მაშინ, როდესაც ის ეფუძნება რეალურ ობიექტებს. ობიექტებთან სათამაშო მოქმედებების განვითარება მიდის მათი შემცირებისა და განზოგადების ხაზთან. ეს ქმნის გონებრივ მოქმედებებზე გადასვლის საფუძველს (ობიექტების განზოგადება, მათი შედარება, ცნების აბსტრაქცია ობიექტიდან, წარმოსახვა). თამაში ამზადებს ბავშვს მომავალი სასკოლო განათლებისთვის, რომელიც შედგება გონებრივი მოქმედებების კონკრეტული ფორმების ჩამოყალიბებაში. როლური თამაში მნიშვნელოვანია არა მხოლოდ სკოლამდელი ასაკის ბავშვის გონებრივი აქტივობის გარკვეული ფორმების განვითარებისთვის, არამედ მისი პიროვნების ჩამოყალიბებისთვის. ბავშვის მიერ უფროსების დაკისრებული როლის შესრულება დაკავშირებულია მის ემოციურ იმპულსებთან. თამაშის პროგრესირებასთან ერთად, მრავალი წარმავალი სურვილი ჩნდება, ძირითადად, ბავშვის განკარგულებაში არსებული სხვა საგნების მიზიდულობის ან სხვა ბავშვების როლების გამო. მაგრამ ბავშვმა უნდა დათმოს ეს შემთხვევითი სურვილები მთავარი მოტივის სასარგებლოდ. ”ამ კონფლიქტის მოგვარების პროცესში, რომელიც ხდება თითქმის ნებისმიერ როლურ თამაშში, ყალიბდება ბავშვის მოტივაციური სფეროს ორი მნიშვნელოვანი მახასიათებელი: ჯერ ერთი, აქ ყალიბდება მოტივების დაქვემდებარება, სიტუაციური მოტივების დაქვემდებარება უფრო ზოგადი და უფრო მაღალი; მეორეც, აქ ყალიბდება უმაღლესი ტიპის მოტივები, რომლებიც დაკავშირებულია დაკისრებული მოვალეობების შესრულებასთან. (დ.ბ.ელკონინი). თამაში ავითარებს ბავშვის არა მხოლოდ მოტივაციური საჭიროების სფეროს. გარკვეული დავალებების შესრულების პროცესში, სათამაშო ფორმით, მაგრამ ასახავს გარკვეულ სოციალურ შინაარსს, ბავშვები ეუფლებიან სოციალურ ფუნქციებს, სოციალურ ურთიერთობებს და სოციალურად განვითარებულ ქცევის ნორმებს. ამრიგად, თამაშში ხდება სკოლამდელი ასაკის ბავშვის, როგორც საზოგადოების წევრის პიროვნების ყველაზე მნიშვნელოვანი ასპექტების ფორმირება. თამაშს უწოდებენ "ბავშვობის დედოფალს" (დ. ბ. ელკონინი).

ლექცია 3. თამაში და გონებრივი განვითარებაბავშვი

ლექციის მიზანი: უმცროსი მოსწავლის გონებრივ განვითარებაში თამაშის როლისა და ადგილის განსაზღვრა.

ლექციაზე განხილული ძირითადი საკითხები:

1. თამაშის როლი ბავშვის გონებრივ განვითარებაში.
2. თამაშში თვითნებობის ფორმირება.
3. მოთხოვნები თამაშების ორგანიზებისთვის.

კითხვა 1. თამაშის როლი ბავშვის გონებრივ განვითარებაში.

თამაშის მნიშვნელობა L.S. Vygotsky-ის მიხედვით მდგომარეობს ბავშვის ყველა შესაძლებლობისა და მიდრეკილების განვითარებასა და განხორციელებაში. თამაში ასწავლის, აყალიბებს, ცვლის, ასწავლის. თამაში ქმნის ბავშვის პროქსიმალური განვითარების ზონას (L. S. Vygotsky, 1983). ბავშვის სათამაშო აქტივობის ანალიზი შეიძლება გახდეს მნიშვნელოვანი სადიაგნოსტიკო ინსტრუმენტი ბავშვის განვითარების დონის დასადგენად. როგორც კ.დ.უშინსკი წერდა, „თავის თამაშებში ბავშვი პრეტენზიის გარეშე აღმოაჩენს მთელ თავის სულიერ ცხოვრებას“.

უფრო მნიშვნელოვანია, ვიდრე დიაგნოსტიკური, თამაში არის ბავშვის სრული აღზრდისა და განვითარებისთვის. ჯერ კიდევ მე-19 საუკუნეში, რუსი მასწავლებელი A. I. Sikorsky აღნიშნავს ამას: ”მთავარი ინსტრუმენტი ან ინსტრუმენტი. გონებრივი განვითარებაადრეულ ბავშვობას ემსახურება დაუღალავი გონებრივი აქტივობა, რომელსაც ჩვეულებრივ თამაშებსა და გართობებს უწოდებენ.

თამაშის სიუჟეტი, საგანმანათლებლო თუ სხვა ამოცანების პრეზენტაცია თამაშის ფორმაუპირველეს ყოვლისა, ემსახურება ბავშვის აქტივობებში მოზიდვას, მასში პოზიტიური მოტივაციის შექმნას (გაიხსენეთ დ.ბ. ელკონინის (1978) მაგალითი მისი ქალიშვილების შესახებ, რომლებიც კატეგორიულად უარს ამბობენ სემოლინის ჭამაზე და სიამოვნებით ჭამენ მას საბავშვო ბაღში თამაშში), ათავისუფლებენ. შიშები, მათ შორის სასწავლო სესიების, ახალი გარემოსა და ადამიანების შიში, ხელს უწყობს ბავშვის მიერ საგანმანათლებლო (გამასწორებელი და განმავითარებელი აქტივობების) მიღებას და უზრუნველყოფს მის განხორციელების ოპტიმალურ პირობებს. "ბავშვი, რომელიც სურს, ასრულებს, ფიქრობს, მოქმედებს." წარმოსახვით ვითარებაში სწავლა ბავშვს სწავლის „წყაროდ“ აგრძნობინებს. ჯერ კიდევ ჩამოუყალიბებელი სათამაშო აქტივობის მქონე ბავშვის ჩაძირვა წარმოსახვით სიტუაციაში, უფროსი მოთამაშე ბავშვების გარემოში, გავლენას ახდენს მის პროქსიმალური განვითარების ზონაზე და ხელს უწყობს ბავშვის გადასვლას შემდეგ ასაკობრივ ეტაპზე. მოზარდობის ასაკში წარმოსახვითი სიტუაცია ხდება საკუთარი ურთიერთობებისა და ემოციების გააზრების საშუალება, მაგრამ ასევე „მე“-ს გამოსახულების იდეალიზაციის საშუალება.

თამაში ასტიმულირებსსაძიებო ქცევამიზნად ისახავს მოძიებას და შეძენას ახალი ინფორმაცია. სტიმულირებულიშემეცნებითი შესაძლებლობების განვითარება,დაკვირვება, გამომგონებლობა და ცნობისმოყვარეობა. წარმოსახვითი სიტუაციების შექმნით ბავშვს აქვს შესაძლებლობა გადაადგილებასივრცე და დრო- შესაბამისად ვითარდება სივრცით-დროითი ფუნქციები.

არსებობს მტკიცებულება, რომ არსებობს კავშირი სკოლამდელ ასაკში თამაშის თავისებურებებსა და ბავშვებში კითხვის უნარების ჩამოყალიბებას შორის. დაწყებითი სკოლა. ნაჩვენებია, რომ ბავშვები, რომლებიც ვერ ახერხებენ კითხვას, ნაკლებად წარმატებული სკოლის მოსწავლეები, რომლებიც სკოლამდე თამაშობდნენ თანატოლებთან ერთად სახლის გარეთ, ნაკლებ დროს ატარებდნენ. სამაგიდო თამაშები, დაკეცილი ნახატები და მხატვრული შემოქმედებით დაკავებული.

სიტუაციაში თამაში იქმნებამოძრაობების უფრო რთული ორგანიზაცია,ახალი მოძრაობები რეპროდუცირებული და გაუმჯობესებულია. თამაში (განსაკუთრებით კოლექტიური თამაში) წარმატებით უწყობს ხელს მოტორული დეზინჰიბირების დაძლევას ნევროზულ ბავშვებში (სპივაკოვსკაია, 1981).

გადადის თამაშში განვითარების ახალ ეტაპზე დამეტყველების აქტივობა.ბავშვი მოქმედებს საგნების მნიშვნელობებით, თამაშის განვითარების საწყის ეტაპზე ეყრდნობა მათ მატერიალურ შემცვლელებს - სათამაშოებს, შემდეგ კი მხოლოდ სიტყვა-სახელს, როგორც ობიექტის ნიშნად, და მოქმედებები ხდება განზოგადებული მოქმედებები, რომელსაც თან ახლავს მეტყველება. . თამაშის სიტუაცია ქმნის საგნის და შემდეგ მოთამაშის გადარქმევას. ჩნდება ეგრეთ წოდებული „როლური მეტყველება“ (დ. ბ. ელკონინი), რომელიც განისაზღვრება მომხსენებლის როლითა და იმ ადამიანის როლით, ვისაც მიმართავენ. ამას ყველაზე კარგად მოწმობს გონებრივად ჩამორჩენილ ბავშვებში როლური თამაშების ექსპერიმენტული ფორმირების გამოცდილება: როგორც როლური ქცევა ჩამოყალიბდა, ბავშვების მეტყველება უფრო მდიდარი და მრავალფეროვანი გახდა მისი ფუნქციებით: მეტყველებისა და მეტყველების დაგეგმვა წარმოიშვა, როგორც საშუალება. ემოციური დამოკიდებულება საგნებისადმი (სოკოლოვა, 1973). როლური თამაში თოჯინების შოუეხმარება ბავშვებს მეტყველების დეფექტების დაძლევაში.

აქტიური სათამაშო აქტივობა საგნებისგან მოწყვეტილი მნიშვნელობებით ავითარებს წარმოსახვას და ზრდისშემოქმედებითი პოტენციალიბავშვი, როგორც ბავშვი თავისებურად გარდაიქმნება გარემო, რაც ხშირად იწვევს ახალ, არატრადიციულ შედეგებს.

თამაში ითარგმნება აზროვნება ბავშვი ახალ, უფრო მაღალ დონეზე. თამაშში აბსტრაქტული აზროვნების, განზოგადებისა და კატეგორიზაციის უნარი ყალიბდება იმის გამო, რომ ბავშვის სათამაშო მოქმედებები აბსტრაქტულია კონკრეტული ობიექტური სიტუაციიდან და იძენს კოლაფსირებულ, განზოგადებულ ხასიათს. დეტალური მოქმედებებიდან გონებრივ ქმედებებამდე, მათი ვერბალიზაცია და დასკვნები - ეს არის თამაშში აბსტრაქტული აზროვნების ჩამოყალიბების გზა.

ვითარდება როლური თამაშინებაყოფლობითი ყურადღება და ნებაყოფლობითი მეხსიერებაროლის შინაგანი შინაარსისა და მისი განხორციელების ყველა წესის გაგებისა და საუკეთესოდ რეპროდუცირების სურვილის მეშვეობით. ესენი შემეცნებითი შესაძლებლობებიაუცილებელია სკოლაში წარმატებისთვის.

თამაში ჩამოყალიბებულიაბავშვის თვითშეგნება ამოცნობის უნარისაკუთარი თავის გამოსახულებასთან ან როლთან ფიგურალურ ან როლური თამაში, სხვა მოთამაშეებთან თამაშში წესებით, ან სხვა პერსონაჟებთან ან მაყურებლებთან რეჟისორული თამაშის დროს. იდენტიფიკაცია უზრუნველყოფს ინტერპერსონალური დეცენტრაციისა და თვითნებობის ფორმირებას. საკუთარი თავის სხვასთან იდენტიფიცირებიდან, ბავშვი თამაშში გადადის საკუთარი თავის მეორისგან განცალკევებაზე. თამაშის პოზიციის (როლის) მეშვეობით ყალიბდება პიროვნული პოზიცია, სხვისი პოზიციიდან საკუთარი თავის დანახვის უნარი, განსხვავებული პოზიციის დაკავების სურვილი, მიღწევის მოტივაცია.

თამაშში დეცენტრირების უნარის ჩამოყალიბება ბავშვის სოციალიზაციის აუცილებელი პირობაა და მის საფუძველს წარმოადგენს თამაშში განვითარებული ბავშვის შემეცნებითი შესაძლებლობები. თამაში არის საუკეთესო შესაძლებლობა ბავშვის სწავლისა და განვითარების ჰარმონიული შერწყმისთვის.

წამყვანი აქტივობის შეწყვეტის შემდეგ, თამაში ამა თუ იმ ტიპის თამაში გადაიქცევა ბავშვის ცხოვრებისა და საქმიანობის ორგანიზების ფორმად. ამ შესაძლებლობით, თამაშს აქვს განსხვავებული მნიშვნელობა, განსხვავებული ადგილი ბავშვების ცხოვრებაში, განსხვავებული წვლილი შეაქვს მათ გონებრივ განვითარებაში. ამ და მხოლოდ ამ შესაძლებლობებში თამაში შეიძლება გახდეს სასწავლო ინსტრუმენტი, სასწავლო პროცესის ორგანიზებისა და მხარდაჭერის ინსტრუმენტი, ფსიქო-მაკორექტირებელი პედაგოგიკაში და ა.შ. (კრავცოვი, 2001, გვ. 299).

განვითარების ნებისმიერ ეტაპზე, ნებისმიერი ფორმით, თამაში ხელს უწყობს ბავშვის ინტელექტუალურ, ემოციურ და მორალურ განვითარებას.

თვითშემოწმების დავალება:

1. აირჩიეთ ზმნები, რომლებიც ყველაზე ადეკვატურად ასახავს თამაშის მნიშვნელობას.

ასწავლის, აყალიბებს, ცვლის, ასწავლის ა.

ბ. უკრავს, გამოცდის, სჯის, წაახალისებს

V. ასწავლის, ავითარებს, აერთიანებს

პასუხი. მაგრამ.

2. რა შემეცნებითი პროცესები ვითარდება თამაშის დროს დაწყებითი სკოლის ასაკის ბავშვებში?

ა. ნებაყოფლობითი მეხსიერება, ნებაყოფლობითი ყურადღება, აბსტრაქტული აზროვნება

ბ. უნებლიე ყურადღება, უნებლიე მეხსიერება, აზროვნება

ბ.მეტყველება, სწავლის უნარი, კრეატიულობა.

პასუხი. მაგრამ.

კითხვა 2. თამაშში თვითნებობის ფორმირება.

ლ.ს ვიგოტსკიმ თამაშს უწოდა "თვითნებური ქცევის სკოლა".

ნებაყოფლობითი ქცევა გაგებულია, როგორც „ქცევა, რომელიც ხორციელდება ნიმუშის შესაბამისად (მიუხედავად იმისა, არის თუ არა იგი მოცემული სხვა ადამიანის ქმედებების სახით თუ უკვე გამორჩეული წესის სახით) და კონტროლდება ამ ნიმუშთან შედარებით. სტანდარტი.”

თამაში ხელს უწყობს საკუთარი თავის, როგორც მოქმედების სუბიექტის გაცნობიერებას, აყალიბებს თავისუფლებისა და აკრძალვების გაგებას, საკუთარი და სხვისი ნების დიფერენციაციას. თამაშის სიუჟეტი ბავშვისთვის აღადგენს შესრულებული/არ შესრულებული მოქმედებების შინაგან ფსიქოლოგიურ მნიშვნელობას. თამაშში ჩნდება მოტივების ახალი ფსიქოლოგიური ფორმა: არაცნობიერი, ემოციურად შეფერილი უშუალო სურვილები თამაშში გარდაიქმნება განზოგადებულ, ნაწილობრივ ცნობიერ ზრახვებად.

ინიციატივა რადგან საკუთარი იმპულსებით მოქმედების უნარი ნებაყოფლობითი ქცევის უმნიშვნელოვანესი კომპონენტია. მისი მეორე კომპონენტიაგააზრება თამაშის მოქმედების სიტუაციები („სურვილი“ და „საჭიროება“). ნებაყოფლობითი კონტროლისა და რეგულირების ფორმირების მნიშვნელოვანი ფაქტორია ზრდასრული ადამიანის მოწონების მოპოვების სურვილი.

ნებაყოფლობითი ქცევის განვითარებაში განსაკუთრებული როლი ეკუთვნის როლურ თამაშს და თამაშს წესებით. ზრდასრულის როლი, რომელსაც ბავშვი იღებს, არეგულირებს ობიექტებთან მოქმედებებს და სხვა ბავშვებთან ურთიერთობას მათი როლების შესაბამისად. გარკვეული როლის შესრულებით, ბავშვი ხელმძღვანელობს მისი წესებით და თავის იმპულსურ ქცევას ამ წესების (ვალდებულებების) შესრულებას უქვემდებარებს. ნებისმიერი როლი არის არა მხოლოდ წინასწარ განსაზღვრული მოქმედების მეთოდი, არამედ ბავშვისთვის სასურველის დათრგუნვაც. ამ მომენტშიიმპულსური მოქმედებები, რადგან ისინი აკრძალულია თამაშის წესებით. ასეთი თამაშების დროს ბავშვები იწყებენ ნებაყოფლობითი შეკავების პრინციპის გამოვლენას.

დ.ბ.ელკონინმა ექსპერიმენტულად გამოავლინა ოთხი ეტაპი როლურ თამაშში წესისადმი მორჩილების ფორმირებაში, როგორც ბავშვის მიერ შესრულებული როლის ცენტრალური ბირთვი:

1. წესები არ არსებობს, რადგან რეალურად ჯერ როლი არ არის და ბავშვის ქცევა ექვემდებარება იმპულსურ სურვილს;
2. წესი ჯერ არ ჩანს აშკარად, მაგრამ გადალახავს უშუალო სურვილს კონფლიქტის შემთხვევაში;
3. წესი აშკარად თამაშობს როლს, მაგრამ ჯერ ბოლომდე არ განსაზღვრავს ქცევას. როდესაც დარღვევაზე მიუთითებენ, მაშინვე გამოსწორდება შეცდომა როლის შესრულებისას;
4. ქცევა მთლიანად განისაზღვრება თამაშის წესებით, რომლებიც ყოველთვის იმარჯვებენ სხვა მოქმედებების იმპულსურ სიტუაციურ სურვილებზე.

წესებით თამაში იწვევს სქემატური გეგმების გამოჩენას, რომლებიც აძლევენ პერსპექტივას თამაშის თითოეული მონაწილის ქმედებებზე. რაც უფრო განვითარებულია თამაში, მით მეტი წესები აქვს მას, რაც ვრცელდება თამაშის მომენტების მზარდ რაოდენობაზე: ბავშვების როლური ურთიერთობები, სათამაშოებზე მიბმული ღირებულებები, სიუჟეტის განვითარების თანმიმდევრობა. როლური ურთიერთობებითამაშში ასახავს იმ ადამიანების რეალურ ინტერპერსონალურ ურთიერთობებს, რომელთა როლებსაც ბავშვი ასრულებს.

თუ კონკურსის მოგება მხოლოდ გარკვეული წესების დაცვით შეგიძლიათ, მაშინ ამ წესების განხორციელება ბავშვებისთვის არა მხოლოდ გასაგები და გამართლებული ხდება, არამედ სასიამოვნოც.

ქცევის თვითნებური კონტროლი თანდათან იცვლება კონტროლის ავტომატური ფორმებით. გარე წესები ხდება შინაგანი წარმოდგენა იმისა, თუ როგორ უნდა მოიქცეს ადამიანი გარკვეულ სიტუაციაში. საკუთარი საქმიანობის თვითნებური რეგულირების ფორმირება ბავშვის პიროვნების განვითარების მნიშვნელოვანი კომპონენტია.

ამავდროულად, თამაშში ნებაყოფლობითი რეგულირების მაღალი დონე, როგორც წესი, არ არის დაკავშირებული ყოველდღიურ ცხოვრებაში (ზრდასრული ინსტრუქციების შენარჩუნება და შესრულება) დაწყებითი სკოლის ასაკში ჩამოუყალიბებელი სუპრა-სიტუაციური პოზიციის გამო, რაც დაკავშირებულია ტვინის მორფო-ფუნქციური სისტემების არასაკმარისი სიმწიფე, რომლებიც უზრუნველყოფენ საქმიანობის რეგულირებას და კონტროლს

იმავდროულად, სწავლის დაწყებამ გაზარდა მოთხოვნები საქმიანობის თვითნებური რეგულირების ფორმირების დონეზე.

თამაშის აქტივობა საუკეთესოდ უწყობს ხელს მის ფორმირებას, რადგან ნებისმიერი თამაში არის ნების გამოცდა, მოქმედება „უდიდესი წინააღმდეგობის ხაზის გასწვრივ“ (ლ. ს. ვიგოტსკის სიტყვებით) და, ამრიგად, ნებაყოფლობითი ქცევის სკოლა და, შესაბამისად, პიროვნების სკოლა. „თამაში აძლევს ბავშვს სურვილის ახალ ფორმას, ანუ ასწავლის მას სურვილს, აკავშირებს სურვილს ფიქტიურ „მე“-სთან (ანუ თამაშში როლთან და მის წესთან), ე.ი. თამაშში უმაღლეს მიღწევებთან. შესაძლებელია ბავშვის, რაც ხვალ გახდება მისი საშუალო რეალური დონე, მისი მორალი... მოქმედება წარმოსახვით სფეროში, წარმოსახვით სიტუაციაში, თვითნებური განზრახვის შექმნა, ცხოვრების გეგმის ფორმირება, ნებაყოფლობითი მოტივები - ეს ყველაფერი ჩნდება. თამაშში და აყენებს მას განვითარების უმაღლეს დონეზე“ (ვიგოტსკი, 1978).

თვითშემოწმების დავალება:

1. რა იგულისხმება ნებაყოფლობით ქცევაში?

ა. ქცევა, რომელიც შესრულებულია მოდელის შესაბამისად და კონტროლდება ამ ნიმუშთან, როგორც სტანდარტთან შედარებით.

ბ.დამოკიდებულება საკუთარ შესაძლებლობებსა და შესაძლებლობებზე, სხვა ადამიანების მიერ თვითშეფასებისადმი ადეკვატური დამოკიდებულება, წარმატებისკენ მიმავალი გზის დანახვის უნარი.

ბ. თანმიმდევრულად შესრულებული მოქმედებების მიზანმიმართული სისტემა, რომელიც ორგანიზმს გარემოსთან პრაქტიკულ კონტაქტში მოაქვს.

პასუხი. მაგრამ.

1. დააკონკრეტეთ თვითნებური ქცევის ძირითადი კომპონენტები.

ა. შემეცნებითი აქტივობა, ურთიერთქმედება და თანამშრომლობა;

ბ. პასიურობა, მოქმედებები ზრდასრულის მიმართულებით;

ბ. ინიციატივა, თამაშის მოქმედების სიტუაციის გაგება, ზრდასრული ადამიანის მოწონების სურვილი

პასუხი. AT.

კითხვა 3. მოთხოვნები საბავშვო თამაშების ორგანიზებისთვის.

თამაში უზრუნველყოფილი უნდა იყოს ორპოზიციური: სიტუაციური (წარმოსახვითი) და სუპრა-სიტუაციური (სემანტიკური) პოზიციის კომბინაცია. წინააღმდეგ შემთხვევაში, ეს იქნება არა თამაში, არამედ მოქმედებები წესებით. ასევე მნიშვნელოვანია, ე.ე. კრავცოვას აზრით, თამაშის პროცედურული მხრიდან ბავშვების ყურადღების გადატანა ემოციურ იდენტიფიკაციაზე ამა თუ იმ გმირთან, პერსონაჟთან, პარტნიორთან, მეგობართან. "... იმისთვის, რომ ექიმი იყო, ადამიანმა იმდენად არ უნდა გააკეთოს ინექცია ან მოუსმინოს პაციენტს, რამდენადაც უნდა იგრძნოს თავი ექიმად, რომელიც ზრუნავს სხვებზე, სურს დაეხმაროს სუსტებს და ა.შ." .

ორი პოზიციის განსახორციელებლად, შეჯიბრის მომენტი, მოგება/წაგება, ჯილდო გადამწყვეტი მნიშვნელობა აქვს. ამავდროულად, შეუძლებელია ბავშვების თამაშში მუდმივ წარმატებებს მიჩვეული დათმობების სისტემის საშუალებით, თამაშში „გაჩუქება“, რაც აუცილებელია თამაშში მოტივაციის ფორმირების საწყის ეტაპზე, მაგრამ საზიანო ხდება, როდესაც. ისინი გამოიყენება ზედმეტად. დანაკარგის ადეკვატურად აღქმის უნარი ბავშვისთვის არის სტრესის პრევენცია მომავალში წარუმატებლობის შემთხვევაში. მეორეს მხრივ, თუ ერთი და იგივე ბავშვი მუდმივად იმარჯვებს მოთამაშეთა ჯგუფში, ეს იწვევს შურს და უარს ითამაშებს დანარჩენებში. ამიტომ „სუსტი“, კონკურენტუნარიანი ბავშვისთვის სასურველია ინდივიდუალური თამაში და საკუთარ თავთან შეჯიბრი. ნებისმიერ შემთხვევაში, მას სჭირდება მოწონება, წახალისება, წარმატების პოზიტიური გამოცდილება, რათა შეინარჩუნოს რწმენა თავისი ძალებისა და შესაძლებლობების მიმართ. ბავშვის შექებით ჩვენ მას ახალ სტიმულს ვაძლევთ მიღწევისთვის და ცენზურმა შეიძლება ხელი შეუშალა მას არსებული შესაძლებლობების რეალიზებაშიც კი. და ეს თანაბრად ეხება თამაშებს გამოსასწორებელ და განმავითარებელ ჯგუფში და სახლში თამაშებზე ბავშვის მშობლებთან ერთად. A. S. Spivakovskaya გთავაზობთ ნაბიჯ-ნაბიჯ წახალისების მეთოდს, როდესაც ჯილდო (ჩიპები) მოცემულია არა მხოლოდ მთელი რთული თამაშის მოქმედების სწორი შესრულებისთვის, არამედ მისი სწორად შესრულებული ეტაპებისთვის.

მაკორექტირებელ და განმავითარებელ განათლებაში კითხვადიდაქტიკური თამაშების ორგანიზება.მოსწავლეები ყოველ ახალ დიდაქტიკური თამაშს მასწავლებლის ხელმძღვანელობით ეცნობიან შემდეგნაირად: მასწავლებელი ამბობს (ან კითხულობს) რა ჰქვია თამაშს. შემდეგ ბავშვებს აცნობს იმ ობიექტებს (მასალას), რომლებთანაც მოუწევთ საქმე თამაშის დროს. ამ მომენტს დიდი ფსიქოლოგიური მნიშვნელობა აქვს, ვინაიდან მან უნდა შეუქმნას ბავშვებს შესაბამისი ფსიქოლოგიური დამოკიდებულება, რაც დაეხმარება მათ ყურადღებით მოუსმინონ თამაშის წესებს. ისინი უნდა იყოს მოკლე, ზუსტი და მკაფიო. მასწავლებელმა უნდა გადაწყვიტოს, საჭიროა თუ არა მოსწავლეებს თამაშის უფრო სრულყოფილი ახსნა-განმარტება თამაშის მოქმედების ნაწილის (ან მთლიანის) ჩვენებასთან ერთად. მისასალმებელია, თუ ბავშვები მონაწილეობენ თამაშის წესების განხილვაში ან შესთავაზებენ მათ ცვლილებებს, არ უნდა დაგვავიწყდეს ბავშვების შექება ყველაფრისთვის, რაც მათ მოიგონეს. შემდეგ თამაში იწყება. მასწავლებელი აკონტროლებს წესების დაცვას. მას შეუძლია მონაწილეობა მიიღოს თამაშში როგორც ლიდერი ან როგორც უბრალო მონაწილე, ზოგადად. თამაში ფასდება მიღებული შედეგებისა და მისი მონაწილეების მიერ თამაშის წესების დაცვით.წახალისებები ყოველთვის უნდა სჭარბობდეს ცენზურებსა და აკრძალვებს. გავიხსენოთ იანუშ კორჩაკის მოწოდება: „ნუ დათრგუნავ, არამედ ამაღლე“. თითოეული ბავშვის არც ერთი, თუნდაც მინიმალური მიღწევა არ უნდა დარჩეს შეუმჩნეველი.

თამაში არ უნდა იყოს ძალიან გრძელიარ გამოიწვიოს გაჯერება და დაღლილობაბავშვი. მჯდომარე თამაშები უნდა მონაცვლეობდეს აქტიური მოტორული ვარჯიშებით სავსე პაუზებით. ძალზე ნერვიული და მორცხვი ბავშვები დაუყოვნებლივ არ უნდა ჩაერთონ ჯგუფურ თამაშში: თუ ჯერ მას აძლევთ შესაძლებლობას უბრალოდ იჯდეს და უყუროს სხვებს, გამოცდილი მასწავლებელი მალე შეამჩნევს, რომ ბავშვი მზად არის შეუერთდეს თამაშს.

ბავშვებს, რომლებიც მოდიან გამოსასწორებელ გაკვეთილებზე, როგორც წესი, აქვთ გონებრივი აქტივობის დაბალი ნეიროდინამიკური მაჩვენებლები, რაც ასევე შეიძლება გამოვლინდეს თამაშში. თუ მათ უბიძგებთ, იჩქარეთ, ეს არათუ არ აჩქარებს თამაშს, არამედ შეიძლება გაანადგუროს კიდეც.

ბავშვების თამაშის ან მათთან თამაშის ყურება მშობლებსა და მასწავლებლებს ეხმარება საკუთარი თავის განვითარებაშიგანვითარების ამჟამინდელი დონის შესაბამისი საგანმანათლებლო პოზიციაბავშვი. ამ პოზიციის ეფექტურობას უზრუნველყოფს მისი დინამიზმი, ანუ ყოველი მომდევნო თამაშის ორგანიზებისას აუცილებელია გავითვალისწინოთ წინა თამაშებში ბავშვის ყველა მიღწევა თუ სირთულე. ამავდროულად, თამაშის დავალებები გარკვეულწილად უსწრებს ბავშვის მიერ მიღწეულ დონეს, აქცენტს აკეთებსმისი პროქსიმალური განვითარების ზონა.

Მონაწილეთა რაოდენობადიდაქტიკური თამაში შეიძლება მერყეობდეს ერთი ბავშვიდან (მის წინა შედეგთან კონკურენცია) დიდ ჯგუფამდე. მოთამაშეთა რაოდენობა არ განსაზღვრავს თამაშის ხარისხს და ეფექტურობას. ორი ადამიანის ჯგუფში თამაშმა შეიძლება მიაღწიოს განვითარების მაღალ დონეს, ხოლო უფრო დიდ ჯგუფში დადგეს დაბალ დონეზე.

თუ დიდაქტიკური თამაში კოლექტიური ხასიათისაა, მაშინ მის შეფასებასთან დაკავშირებული საკითხი წყდება ყველა მოთამაშის მონაწილეობით. მასწავლებელი ასევე ავითარებს მოსწავლეებს თვითორგანიზების უნარ-ჩვევებს: აერთიანებს მათ სათამაშოდ, ასწავლის თამაშისათვის ხელმისაწვდომი ნივთების სწორად განაწილებას, საჭიროების შემთხვევაში ლიდერის არჩევას და თამაშის წესების დაცვას. მასწავლებელმა ხელი უნდა შეუწყოს მოსწავლეთა უნარს თავად მოაწყონ დიდაქტიკური თამაშები, საკუთარი სურვილი გამოვიდნენ. ორიგინალური თამაში. ბავშვებთან თამაშისას მასწავლებელმა (მშობელმა) მონაცვლეობით უნდა მოახდინოს მარტივი და რთული ამოცანები, რათა ბავშვმა დაისვენოს და შეინარჩუნოს თამაშში მონაწილეობის ძლიერი მოტივაცია.გამარჯვების კმაყოფილების განცდაწინა თამაშში. ზოგჯერ სასარგებლოა ბავშვის გაფრთხილება, რომ ახლა ეს უფრო მეტი იქნება რთული თამაშისაკუთარი ძალისხმევის კონცენტრირების უნარის გაწვრთნის მიზნით. მნიშვნელოვანია, რომ დიდაქტიკური თამაშებიარ გადაიქცევა იძულებაში, ვარჯიშში. მათი ეფექტურობა, უპირველეს ყოვლისა, დამოკიდებულია თამაშში ბავშვის მოტივაციურ ჩართვაზე, მისგან სიამოვნებაზე. ახალი ცოდნის ათვისების უნარის ფორმირება, მისი ნებით და მიზანმიმართულად ათვისების უნარი უფრო მნიშვნელოვანია მაკორექტირებელ და განმავითარებელ განათლებაში, ვიდრე ახალი წესის ცოდნა ან მისი გამოყენების უნარი. ეს უნარი დაეხმარება ბავშვს სკოლაში არა მექანიკურად დაიმახსოვროს სკოლაში შემოთავაზებული ინფორმაცია, არამედ შეგნებულად აითვისოს ის, მათ შორის თამაშში ადრე ჩამოყალიბებული ცნებები და უნარები.

წამყვანი როლი სათამაშო საქმიანობის ორგანიზებაში ეკუთვნისმასწავლებლის პიროვნება(ფსიქოლოგი, მშობელი) ატარებს თამაშს. მათ უნდა „განუვითარონ ბავშვის მოსმენის უნარი“. „სიმსუბუქე, მოთმინება, ტაქტი - ეს არის ძირითადი მოთხოვნები უფროსების ქცევისთვის, რომლებმაც აიღეს ბავშვთა თამაშის რეჟისორობის დავალება. თავისუფლად ითამაშე ბავშვთან ერთად. თუ საკუთარ თავზე აიღე როლის შემსრულებელი, მიეცით თქვენს ხმას შესაბამისი ინტონაცია. არ შეწყვიტოთ თამაში მოულოდნელად, არ დაგავიწყდეთ, რომ ბავშვებს არ შეუძლიათ სწრაფი გადართვა. თუ თქვენი თამაშიდან გასვლა აუცილებელია, დაამარცხეთ ესეც. კარგი, დავუშვათ, რომ თქვენი მაღაზია დაკეტილია ლანჩზე, ან ექიმი გამოძახებულია ავადმყოფის მოსანახულებლად. ბავშვთან თამაშისას აჩვენეთ თქვენი ზრდასრული ფანტაზია. ამისათვის აუცილებელია მასწავლებლის (პედაგოგის) შემოქმედებითი შესაძლებლობების აღზრდა და განვითარება, რაც მას საშუალებას აძლევს შექმნას და შეინარჩუნოს წარმოსახვითი სიტუაცია. „წარმოსახვითი ზრდასრული შეძლებს ბავშვის ფანტაზიის განვითარების პირობების შექმნას“. ამავდროულად, ბავშვებისა და მასწავლებლების (მშობლების) ერთობლივი შექმნისას სასურველია, რომ ბავშვი იყოს თამაშის მთავარი ორგანიზატორი, ხოლო ზრდასრული, როგორც მისი აქტიური მონაწილე.

მასწავლებელი, რომელიც ატარებს გამასწორებელ და განმავითარებელ გაკვეთილებს პრობლემურ ბავშვებთან, მჭიდრო კავშირში უნდა იყოს ბავშვის მშობლებთან, რომლებმაც უნდა გააერთიანონ სახლში კლასში ჩამოყალიბებული ცოდნა და უნარები. ამისათვის აუცილებელია მშობლებს ასწავლონ თამაშის ინტერაქციის გამოყენება, რომელიც, A.N. Kornev (2004) მიხედვით, კერძოდ მოიცავს:

• აქტიური ემოციური და მეტყველების ინტერესის გამოვლინება ბავშვის სათამაშო მოქმედებების მიმართ;
• თამაშში ჩართვის უნარის ჩამოყალიბება ბავშვის ინიციატივის ჩამორთმევის გარეშე;
• პარტნიორული პოზიციის გამოვლინება როგორც ფიზიკურად (დაჯექი ხალიჩაზე ბავშვთან ერთად), ისე ფსიქოლოგიურად (გაზიარება სათამაშო ამოცანებისა და მოქმედებების მნიშვნელობას);
• თამაშის დროს დიალოგის წარმართვის უნარის ჩამოყალიბება "განაწილებული ყურადღების" ვითარებაში (თამაშის ზოგად სიუჟეტზე ფოკუსირება) და თანმიმდევრულობა ბავშვის შენიშვნებთან.

„სწორად მართეთ თამაში- ნიშნავს თამაშზე გავლენის მოხდენას ბავშვის სრული გონებრივი განვითარების ინტერესებიდან გამომდინარე.მაგრამ ამავე დროს, აუცილებელია თავად თამაშის ლოგიკისა და განვითარების ნიმუშების გაგება. წინააღმდეგ შემთხვევაში, უცოდინრობის გამო, ჩვენ შეგვიძლია გავაძლიეროთ ქცევის ზოგიერთი არასასურველი ფორმა ან, უყურადღებო ჩარევით, გავანადგუროთ აღმოცენებული დადებითი ასპექტები.

თამაშის ლოგიკის გააზრების გარდა, აუცილებელია ბავშვის ინდივიდუალური მახასიათებლების გათვალისწინებაც. ამიტომ დიდი ყურადღება უნდა მიექცეს სათამაშო აქტივობაში მასალის, პროცედურისა და ამოცანების დიფერენციაციას მოთამაშეთა ასაკისა და მათი ცოდნისა და იდეების დონის მიხედვით შესასწავლ სექციებსა და სფეროებში.

ბავშვებთან ჯგუფური კლასების ორგანიზებას დიდწილად განსაზღვრავს მათი ასაკი, რაც განსაზღვრავს არა მხოლოდ კოგნიტური განვითარების ხარისხს, არამედ ბავშვის კომუნიკაციის დონეს და, შესაბამისად, ქცევითი დარღვევების ბუნებას ამ დონის განუვითარებლობის შემთხვევაში. .

თვითშემოწმების დავალება:

1. როგორი შეიძლება იყოს თამაშში მონაწილეთა რაოდენობა?

A. 1-2

B. 5

Ნებისმიერ

პასუხი. AT.

2. თამაშის ამოცანებიყურადღება უნდა გაამახვილო...

ა პროქსიმალური განვითარების ზონა

B. ფაქტობრივი განვითარების დონე

პასუხი. მაგრამ.

3. რას ნიშნავს ცნება „ორ პოზიცია თამაშში“?

ა. სიტუაციური და სუპრა-სიტუაციური პოზიციების ერთობლიობა;

ბ. წარმოსახვითი პოზიცია

B. სემანტიკური პოზიცია

თამაში და გონებრივი განვითარება

წიგნის ბოლო თავი: ელკონინი დ.ბ.თამაშის ფსიქოლოგია. მოსკოვი: პედაგოგიკა, 1978 წ.

დიდი ხნით ადრე, სანამ თამაში გახდა სამეცნიერო კვლევის საგანი, იგი ფართოდ გამოიყენებოდა, როგორც ბავშვების აღზრდის ერთ-ერთი ყველაზე მნიშვნელოვანი საშუალება. ამ წიგნის მეორე თავში ჩვენ წამოვაყენეთ ჰიპოთეზა თამაშის ისტორიული წარმოშობის შესახებ, რაც მას საზოგადოებაში ბავშვის პოზიციის ცვლილებას უკავშირებს. დრო, როდესაც განათლება გამოირჩეოდა, როგორც განსაკუთრებული სოციალური ფუნქცია, საუკუნეებს უბრუნდება, ხოლო თამაშის, როგორც განათლების საშუალებად გამოყენება საუკუნეების იმავე სიღრმეში ბრუნდება. სხვადასხვა პედაგოგიურმა სისტემამ თამაშს სხვადასხვა როლი მისცა, მაგრამ არ არსებობს ერთი სისტემა, რომელშიც, ამა თუ იმ ხარისხით, ადგილი არ დაეთმო თამაშს. თამაშის ასეთი განსაკუთრებული ადგილი განათლების სხვადასხვა სისტემაში, როგორც ჩანს, განისაზღვრა იმით, რომ თამაში გარკვეულწილად თანხმოვანია ბავშვის ბუნებასთან. ჩვენ ვიცით, რომ თანხმოვანია არა ბავშვის ბიოლოგიურ, არამედ სოციალურ ბუნებასთან, უფროსებთან კომუნიკაციის უკიდურესად ადრეული მოთხოვნილება, რაც უფროსებთან საერთო ცხოვრების ტენდენციად იქცევა.

Ურთიერთობაში უმცროსი ასაკისახლაც, მსოფლიოს უმეტეს ქვეყნებში ბავშვების აღზრდა სკოლაში შესვლამდე ოჯახის პირადი საქმეა და განათლების შინაარსი და მეთოდები ტრადიციით არის გადმოცემული. რა თქმა უნდა, ზოგიერთ ქვეყანაში ბევრი სამუშაოა მშობლების აღზრდაზე, მაგრამ ის ძირითადად კვებისა და ჰიგიენის დაცვაზეა ორიენტირებული. საოჯახო განათლების პედაგოგიკის პრობლემები სკოლამდელი ასაკის ბავშვებთან მიმართებაში ჯერ კიდევ არ არის საკმარისად განვითარებული. დიახ, და ძნელია ყველა მშობლის გადაქცევა მასწავლებლად, რომლებიც შეგნებულად წარმართავენ ბავშვების განვითარებას ბავშვობის ამ ყველაზე გადამწყვეტ პერიოდებში.

როგორც კი ჩნდება უმცროსი ბავშვების ორგანიზებული, მიზანმიმართული, პედაგოგიურად მიზანშეწონილი საჯარო განათლების საკითხები, მათი გადაწყვეტა აწყდება ეკონომიკური და პოლიტიკური ხასიათის არაერთ სირთულეს. იმისათვის, რომ საზოგადოებამ იზრუნოს სკოლამდელი ასაკის ბავშვების აღზრდაზე, ის პირველ რიგში უნდა იყოს დაინტერესებული ყველა ბავშვის ყოვლისმომცველი აღზრდით გამონაკლისის გარეშე.

ოჯახური განათლების დომინირების პირობებში არსებობს მხოლოდ ორი სახის აქტივობა, რომელიც გავლენას ახდენს ბავშვის განვითარებაზე. ეს არის, პირველ რიგში, ოჯახში შრომის სხვადასხვა ფორმა და მეორეც, თამაში მისი ყველაზე მრავალფეროვანი ფორმებით. შრომა უფრო და უფრო იშლება თანამედროვე ოჯახის ცხოვრებიდან, რჩება მხოლოდ საშინაო თვითმომსახურების რამდენიმე ფორმა. თამაში, ისევე როგორც ყველაფერი, რაც არ არის შრომა, სრულიად არადიფერენცირებული ფორმით ხდება ბავშვის ცხოვრების მთავარი ფორმა, ბავშვის აღზრდის უნივერსალური და სპონტანურად წარმოშობილი ერთადერთი ფორმა. ოჯახური და ოჯახური ურთიერთობების წრეში ჩაკეტილი, ბაგა-ბაღის საზღვრებში მცხოვრები ბავშვი ბუნებრივად თამაშებში ასახავს ძირითადად ამ ურთიერთობებს და ფუნქციებს, რომლებსაც ოჯახის ცალკეული წევრები ასრულებენ მასთან და ერთმანეთთან მიმართებაში. შესაძლოა, სწორედ აქედან იქმნება შთაბეჭდილება, რომ არსებობს განსაკუთრებული საბავშვო სამყარო და თამაში, როგორც აქტივობა, რომელსაც აქვს ძირითადი შინაარსი ანაზღაურების ყველანაირი ფორმა, რომლის მიღმა იმალება ბავშვის მიდრეკილება გამოსულიყო ამ მანკიერი წრიდან. ფართო სოციალური ურთიერთობების სამყაროში.

საბავშვო ბაღის საგანმანათლებლო სისტემა მოიცავს ბავშვთა ინტერესებისა და აქტივობების ფართო სპექტრის განვითარებას. ეს არის საშინაო შრომისა და თვითმომსახურების ელემენტარული ფორმები და კონსტრუქციული აქტივობები ელემენტარული შრომის უნარების ჩართვით და პროდუქტიული საქმიანობის სხვადასხვა ფორმები - ხატვა, მოდელირება და ა.შ., და კლასები ბავშვის ბუნებისა და საზოგადოების ფენომენების გასაცნობად. ბავშვის ირგვლივ და ესთეტიკური აქტივობის სხვადასხვა ფორმები - სიმღერა, რიტმი, ცეკვა და სასწავლო აქტივობების ელემენტარული ფორმები კითხვის, წერის, მათემატიკის საწყისების და, ბოლოს, როლური თამაშების დასაუფლებლად.

ზოგიერთ პედაგოგს ჯერ კიდევ აქვს მიდრეკილება გონებრივი განვითარებისთვის თამაშის ღირებულების უნივერსალიზაციისკენ, მას ენიჭება მრავალფეროვანი ფუნქციები, როგორც წმინდა საგანმანათლებლო, ასევე საგანმანათლებლო, ამიტომ საჭიროა უფრო ზუსტად განსაზღვროს თამაშის გავლენა განვითარებაზე. ბავშვის და იპოვოს თავისი ადგილი ბავშვთა დაწესებულებების საგანმანათლებლო მუშაობის ზოგად სისტემაში სკოლამდელი ასაკის ბავშვები. რა თქმა უნდა, ყველა ის საქმიანობა, რომელიც არსებობს საჯარო განათლების ორგანიზებულ სისტემაში, ერთმანეთისგან კედლით არ არის გამიჯნული და მათ შორის მჭიდრო კავშირებია. ზოგიერთი მათგანი ალბათ გადაფარავს მათ გავლენას ფსიქიკურ განვითარებაზე. მიუხედავად ამისა, აუცილებელია უფრო ზუსტად განისაზღვროს ბავშვის გონებრივი განვითარებისა და პიროვნების ჩამოყალიბების ის ასპექტები, რომლებიც ძირითადად თამაშშია განვითარებული და არ შეუძლიათ განვითარდეს ან განიცდიან მხოლოდ შეზღუდულ გავლენას სხვა ტიპის საქმიანობაში.

თამაშის მნიშვნელობის შესწავლა გონებრივი განვითარებისა და პიროვნების ჩამოყალიბებისთვის ძალიან რთულია. სუფთა ექსპერიმენტი აქ შეუძლებელია, უბრალოდ იმიტომ, რომ შეუძლებელია სათამაშო აქტივობის ამოღება ბავშვების ცხოვრებიდან და იმის დანახვა, თუ როგორ განვითარდება განვითარების პროცესი. ეს არ შეიძლება გაკეთდეს წმინდა პედაგოგიური ხასიათის მიზეზების გამო და ფაქტობრივად, რადგან, სადაც, ბავშვების ცხოვრების არასრულყოფილი ორგანიზების გამო სკოლამდელი დაწესებულებებიმათ არ ექნებათ დრო დამოუკიდებელი როლური თამაშებისთვის, ისინი თამაშობენ სახლში, რითაც ანაზღაურებენ ნაკლოვანებებს ცხოვრების ორგანიზებაში. საბავშვო ბაღი. ეს ინდივიდუალური, საშინაო თამაშები შეზღუდული ღირებულებისაა და ვერ შეცვლის გუნდურ თამაშს. სახლში, ხშირად ერთადერთი მეგობარი თოჯინაა და თოჯინასთან ურთიერთობის დიაპაზონი შედარებით შეზღუდულია. როლური თამაში ბავშვების ჯგუფში, რომელთაც აქვთ ამოუწურავი შესაძლებლობები, ხელახლა შექმნან ყველაზე მრავალფეროვანი ურთიერთობები და კავშირები, რომლებსაც ადამიანები რეალურ ცხოვრებაში შედიან, სულ სხვა საკითხია.

ამ მიზეზების გამო, განვითარებისთვის როლური თამაშის მნიშვნელობის რეალური ექსპერიმენტული შესწავლა რთულია. ამიტომ აუცილებელია, ერთი მხრივ, წმინდა თეორიული ანალიზის გამოყენება და, მეორე მხრივ, თამაშში ბავშვების ქცევის შედარება მათ ქცევასთან სხვა ტიპის აქტივობებში.

სანამ გადავიდოდეთ მასალების პრეზენტაციაზე, რომლებიც შესაძლებელს ხდის წარმოიდგინოთ თამაშის მნიშვნელობა გონებრივი განვითარებისთვის, მოდით აღვნიშნოთ ერთი შეზღუდვა, რომელიც ჩვენ თავიდანვე დავაყენეთ. ჩვენ არ განვიხილავთ თამაშის წმინდა დიდაქტიკურ მნიშვნელობას, ანუ თამაშის მნიშვნელობას ახალი იდეების შეძენის ან ახალი უნარებისა და შესაძლებლობების ჩამოყალიბებისთვის. ჩვენი თვალსაზრისით, თამაშის წმინდა დიდაქტიკური ღირებულება ძალიან შეზღუდულია. შესაძლებელია, რა თქმა უნდა, და ეს ხშირად კეთდება, თამაშის გამოყენება წმინდა დიდაქტიკური მიზნებისთვის, მაგრამ შემდეგ, როგორც ჩვენი დაკვირვებით ჩანს, მისი სპეციფიკური მახასიათებლები უკანა პლანზე გადადის.

შეგიძლიათ, მაგალითად, მოაწყოთ თამაში მაღაზიაში, რათა ასწავლოთ ბავშვებს სასწორის გამოყენება. ამისათვის თამაშში შემოდის რეალური სასწორები და წონა, ეძლევა გარკვეული ნაყარი მასალა და ბავშვები მონაცვლეობით, ასრულებენ გამყიდველებისა და მყიდველების ფუნქციებს, სწავლობენ გარკვეული ნივთების გაზომვას და აწონვას. ასეთ თამაშებში ბავშვებს, რა თქმა უნდა, შეუძლიათ ისწავლონ აწონვა, გაზომვა, დათვლა და ფულის დათვლაც კი და ფულის გაცემა. დაკვირვებები აჩვენებს, რომ ამ შემთხვევაში წონით და სხვა ზომებით მოქმედებები, დათვლის ოპერაციები და ა.შ. ხდება ბავშვების აქტივობის ცენტრად, მაგრამ ადამიანებს შორის ურთიერთობა „ყიდვა-გაყიდვის“ პროცესში მეორე პლანზე გადადის. აქ იშვიათად შეგიძლიათ იპოვოთ გამყიდველების ყურადღებიანი დამოკიდებულება მყიდველების მიმართ და მყიდველების თავაზიანი დამოკიდებულება გამყიდველების მიმართ. მაგრამ როლური თამაშის შინაარსი სწორედ ეს არის.

ეს საერთოდ არ ნიშნავს იმას, რომ ჩვენ უარვყოფთ თამაშის ასეთი გამოყენების შესაძლებლობას. შორს, მაგრამ ჩვენ არ განვიხილავთ თამაშის ამ გამოყენების მნიშვნელობას. როლური თამაში საერთოდ არ არის სავარჯიშო. ბავშვი, რომელიც ასრულებს მძღოლის, ექიმის, მეზღვაურის, კაპიტნის, გამყიდველის საქმიანობას, არ იძენს რაიმე უნარს. ის არ სწავლობს როგორ გამოიყენოს ნამდვილი შპრიცი, ან როგორ მართოს ნამდვილი მანქანა, როგორ მოამზადოს ნამდვილი საკვები ან როგორ აწონოს საქონელი.

როლური თამაშის მნიშვნელობა განვითარებისთვის ჯერ არ არის საკმარისად შესწავლილი. მისი როლის ჩვენი შემოთავაზებული გაგება უნდა ჩაითვალოს მხოლოდ წინასწარ ჩანახატად და არავითარ შემთხვევაში საბოლოო გადაწყვეტილებად.

1. თამაში და მოტივაციური საჭიროების სფეროს განვითარება

ყველაზე მნიშვნელოვანი, თუმცა ბოლო დრომდე არ იყო შეფასებული, არის თამაშის მნიშვნელობა ბავშვის მოტივაციური საჭიროების სფეროს განვითარებისთვის. ლ.ს.ვიგოტსკი უდავოდ მართალი იყო, როცა წინა პლანზე წამოიწია მოტივებისა და საჭიროებების პრობლემა, როგორც მთავარი როლური თამაშის წარმოშობის გაგებისთვის. ახალი სურვილების დაბადებასა და მათი მყისიერი რეალიზაციისკენ მიდრეკილებას შორის შეუსაბამობაზე მიუთითა, რომელიც ვერ განხორციელდება, მან მხოლოდ პრობლემა წამოაყენა, მაგრამ არ გადაჭრა. ეს ბუნებრივია, ვინაიდან იმ დროს არ არსებობდა ფაქტობრივი მასალები, რომლებიც გამოსავალს იძლეოდნენ. და ახლაც კი, ეს კითხვა მხოლოდ ჰიპოთეტურად შეიძლება გადაწყდეს.

A.N. Leontiev (1965 b), ერთ-ერთ ადრეულ პუბლიკაციაში, რომელიც მიეძღვნა L.S. Vygotsky-ის მიერ წამოყენებული თამაშის თეორიის შემდგომ განვითარებას, შესთავაზა ამ პრობლემის ჰიპოთეტური გადაწყვეტა. ა.ნ.ლეონტიევის თქმით, საკითხის არსი მდგომარეობს იმაში, რომ „ბავშვის მიერ აღქმული ობიექტური სამყარო მისთვის უფრო და უფრო ფართოვდება. ეს სამყარო აღარ მოიცავს მხოლოდ ობიექტებს, რომლებიც ქმნიან ბავშვის უშუალო გარემოს, საგნებს, რომლებითაც თავად ბავშვს შეუძლია იმოქმედოს და იმოქმედოს, არამედ ეს არის ასევე ზრდასრული მოქმედების ობიექტები, რომლებთანაც ბავშვს ჯერ არ შეუძლია რეალურად მოქმედება. მისთვის ჯერ კიდევ ფიზიკურად მიუწვდომელია..

ამგვარად, თამაშის ტრანსფორმაციის საფუძველი სკოლამდელი პერიოდიდან სკოლამდელ ბავშვობაში გადასვლისას მდგომარეობს ადამიანის საგნების დიაპაზონის გაფართოებაში, რომლის ოსტატობა ახლა მას უპირისპირდება, როგორც ამოცანა და სამყარო, რომელშიც ის არის. იცის მისი შემდგომი გონებრივი განვითარების პროცესში“ (1965 ბ, გვ. 470).

”ბავშვისთვის მისი გონებრივი განვითარების ამ ეტაპზე,” განაგრძობს ა.ნ. ლეონტიევი, ”აბსტრაქტული თეორიული აქტივობა, აბსტრაქტული ჭვრეტის შემეცნება ჯერ არ არსებობს და, შესაბამისად, ცნობიერება მასში ჩნდება ძირითადად მოქმედების სახით. ბავშვი, რომელიც ეუფლება მის გარშემო არსებულ სამყაროს, არის ბავშვი, რომელიც ცდილობს იმოქმედოს ამ სამყაროში.

მაშასადამე, ობიექტური სამყაროს შესახებ მისი ცნობიერების განვითარების პროცესში, ბავშვი ცდილობს ეფექტური ურთიერთობის დამყარებას არა მხოლოდ მისთვის უშუალოდ მისაწვდომ ნივთებთან, არამედ უფრო ფართო სამყაროსთან, ანუ ცდილობს მოიქცეს როგორც ზრდასრული. (იქვე, გვ. 471). ბოლო წინადადება არის საქმის არსი. თუმცა, გვეჩვენება, რომ ამ ახალი სურვილების გაჩენის მექანიზმი საკმაოდ ზუსტად არ არის აღწერილი A.N. ლეონტიევის მიერ. ის ხედავს წინააღმდეგობას, რასაც როლური თამაში განაპირობებს ბავშვის კლასიკის „მე თვითონ“ ზრდასრულთა არანაკლებ კლასიკურ „არ შემიძლია“ შეჯახებაში. ბავშვის მოძრავ მანქანაზე ფიქრი საკმარისი არ არის, ამ მანქანაში ჯდომაც კი არ კმარა, მას სჭირდება მოქმედება, ტარება, მანქანის მართვა.

”ბავშვის საქმიანობაში, ანუ მის რეალურ შინაგან ფორმაში, ეს წინააღმდეგობა ჩნდება, როგორც წინააღმდეგობა ბავშვის სწრაფ განვითარებას ობიექტებთან მოქმედების აუცილებლობის, ერთი მხრივ, და ოპერაციების განვითარებას შორის, რომლებიც ახორციელებენ მათ. მოქმედებები (ანუ მოქმედების რეჟიმები) - სხვასთან. ბავშვს თავად უნდა მართოს მანქანა, თვითონ უნდა ნავი ატაროს, მაგრამ ამ ქმედებას ვერ ახორციელებს და ვერ ახორციელებს უპირველეს ყოვლისა იმიტომ, რომ ვერ და ვერ ითვისებს იმ ოპერაციებს, რაც ამას მოითხოვს რეალური ობიექტური პირობებით. მოქმედება.იქვე, გვ.472).

F. I. Fradkina-სა და L. S. Slavina-ს კვლევებში წარმოდგენილი ფაქტების ფონზე, რომლებზეც ჩვენ უკვე ვისაუბრეთ, პროცესი გარკვეულწილად განსხვავებულად მიმდინარეობს. თვით საგნების დიაპაზონის გაფართოება, რომლითაც ბავშვს სურს დამოუკიდებლად იმოქმედოს, მეორეხარისხოვანია. იგი ეფუძნება, მეტაფორულად რომ ვთქვათ, ბავშვის მიერ ახალი სამყაროს „აღმოჩენას“, უფროსების სამყაროს მათი საქმიანობით, ფუნქციებით, ურთიერთობებით. ბავშვისთვის ეს სამყარო დაბნელდა ობიექტური ქმედებებით, რომლებიც მან აითვისა ზრდასრულის ხელმძღვანელობითა და დახმარებით, მაგრამ უფროსების შეუმჩნევლად.

ადრეულ ბავშვობაში ბავშვი მთლიანად შეიწოვება საგანში და მასთან მოქმედების მეთოდებში, მის ფუნქციურ მნიშვნელობაში. მაგრამ ახლა მან აითვისა რამდენიმე, თუმცა ძალიან ელემენტარული, მოქმედება და შეუძლია დამოუკიდებლად შეასრულოს ისინი. ამ მომენტში ბავშვი შორდება ზრდასრულს და ამჩნევს, რომ ზრდასრულივით იქცევა. ბავშვი რეალურად იქცეოდა როგორც ზრდასრული ადრე, მაგრამ ამას ვერ ამჩნევდა. ის საგანს უყურებდა ზრდასრული ადამიანის მეშვეობით, როგორც შუშის მეშვეობით. ამაში, როგორც ვნახეთ, მას თავად უფროსები ეხმარებიან, რომლებიც ბავშვს მიუთითებენ, რომ ის „სხვისივით“ იქცევა. აფექტი ობიექტიდან გადადის იმ ადამიანზე, რომელიც ადრე იყო ობიექტის უკან. ამის წყალობით, ზრდასრული და მისი ქმედებები ბავშვისთვის მოდელის როლს იწყებენ.

ობიექტურად, ეს ნიშნავს, რომ ზრდასრული ბავშვს უპირველესად მისი ფუნქციების მიხედვით ესაუბრება. ბავშვს სურს მოიქცეს როგორც ზრდასრული, მას ეს სურვილი მთლიანად დომინირებს. სწორედ ამ ძალიან ზოგადი სურვილის გავლენით, თავდაპირველად ზრდასრული ადამიანის (მომვლელის, მშობლების) დახმარებით იწყებს ის მოქმედებას, თითქოს ზრდასრული იყოს. ეს აფექტი იმდენად ძლიერია, რომ მცირე მინიშნებაც საკმარისია - და ბავშვი სიხარულით იქცევა, რა თქმა უნდა, წმინდა ემოციურად, ზრდასრულ ადამიანად. სწორედ ამ აფექტის ინტენსივობა ხსნის ბავშვების უფროსების როლის შესრულებას. L.S. Slavina-ს ექსპერიმენტებმა ეს აჩვენა საკმარისი დამაჯერებლობით. უფროსების ეს რჩევები, როგორც იქნა, მიუთითებს გამოსავალზე ინტენსიური აფექტისთვის. ამიტომ, მათი არ უნდა ეშინოდეთ, ისინი მიდიან იმ დომინანტური აფექტის მიმართულებით, რომელიც ფლობს ბავშვს - იმოქმედონ დამოუკიდებლად და მოიქცნენ როგორც მოზრდილები. (გაითვალისწინეთ, რომ იმ შემთხვევებში, როდესაც ეს სურვილი თავისთვის ვერ პოულობს ასეთ გამოსავალს, მას შეუძლია მიიღოს სრულიად განსხვავებული ფორმები - ახირება, კონფლიქტები და ა.შ.)

მთავარი პარადოქსი ობიექტურიდან როლურ თამაშზე გადასვლისას არის ის, რომ უშუალოდ საგანში | ამ გადასვლის დროს ბავშვების გარემოში მნიშვნელოვანი ცვლილება შეიძლება არ მოხდეს. ბავშვს ჰქონდა და აქვს იგივე სათამაშოები - თოჯინები, მანქანები, კუბურები, თასები და ა.შ. უფრო მეტიც, როლური თამაშის განვითარების პირველ ეტაპზე არსებითად არაფერი იცვლება თავად ქმედებებში. ბავშვმა თოჯინა გარეცხა, აჭამა, დააწვინა. ახლა იგივე მოქმედებებს გარედან აკეთებს იმავე თოჯინასთან ერთად. Რა მოხდა? ყველა ეს ელემენტი და მათთან დაკავშირებული ქმედება ახლა შედის ახალი სისტემაბავშვის ურთიერთობა რეალობასთან, ახალ აფექტურ-მიმზიდველ საქმიანობაში. ამის წყალობით მათ ობიექტურად შეიძინეს ახალი მნიშვნელობა. ბავშვის დედად, თოჯინების კი შვილად გადაქცევა იწვევს ბანაობის, კვების, საჭმლის გადაქცევას ბავშვის მოვლაში. ეს ქმედებები ახლა გამოხატავს დედის დამოკიდებულებას ბავშვის მიმართ - მის სიყვარულსა და სიყვარულს და შესაძლოა პირიქით; ეს დამოკიდებულია ბავშვის ცხოვრების კონკრეტულ პირობებზე, იმ სპეციფიკურ ურთიერთობებზე, რომელიც მას აკრავს.

ბავშვმა, რომელიც ობიექტურიდან როლურ თამაშზე გადასვლის საზღვარზეა, ჯერ არ იცის არც ზრდასრულთა სოციალური ურთიერთობები, არც უფროსების სოციალური ფუნქციები და არც მათი საქმიანობის სოციალური მნიშვნელობა. ის მოქმედებს თავისი სურვილის მიმართულებით, ობიექტურად აყენებს თავს ზრდასრულის პოზიციაში, ხოლო უფროსების ურთიერთობებში და მათი საქმიანობის მნიშვნელობებში არის ემოციურად ეფექტური ორიენტაცია. აქ ინტელექტი მიჰყვება ემოციურად ეფექტურ გამოცდილებას.

თამაშის მოქმედებების განზოგადება და შემოკლება არის სიმპტომი იმისა, რომ ხდება ადამიანური ურთიერთობების ასეთი გამიჯვნა და რომ ეს ხაზგასმული მნიშვნელობა ემოციურად განიცდება. ამის წყალობით, თავდაპირველად ხდება ზრდასრული ადამიანის ფუნქციების წმინდა ემოციური გაგება, როგორც აქტივობა, რომელიც მნიშვნელოვანია სხვა ადამიანებისთვის და, შესაბამისად, იწვევს მათ გარკვეულ დამოკიდებულებას.

ამას დაემატა როლური თამაშის კიდევ ერთი თვისება, რომელიც არასაკმარისად იყო შეფასებული. ბავშვი ხომ რაც არ უნდა ემოციურად შევიდეს ზრდასრულის როლში, მაინც ბავშვურად გრძნობს თავს. ის უყურებს საკუთარ თავს იმ როლით, რომელიც მან მიიღო, ანუ ზრდასრული ადამიანის მეშვეობით, ემოციურად ადარებს თავს ზრდასრულს და აღმოაჩენს, რომ ჯერ არ არის ზრდასრული. ცნობიერება, რომ ის ჯერ კიდევ ბავშვია, თამაშით ჩნდება და აქედან ჩნდება ახალი მოტივი - გახდე ზრდასრული და მართლაც განახორციელოს თავისი ფუნქციები.

LI Bozhovich (1951) აჩვენა, რომ სკოლამდელი ასაკის ბოლოს ბავშვს ახალი მოტივები აქვს. ეს მოტივები იძენს სკოლაში წასვლის სურვილის კონკრეტულ ფორმას და დაიწყოს სერიოზული სოციალურად მნიშვნელოვანი და სოციალურად ღირებული საქმიანობის განხორციელება. ბავშვისთვის ეს არის გზა ზრდასრულობისკენ.

თამაში კი, თავის მხრივ, მოქმედებს როგორც აქტივობა, რომელიც მჭიდროდ არის დაკავშირებული ბავშვის საჭიროებებთან. მასში ხდება პირველადი ემოციურად ეფექტური ორიენტაცია ადამიანის საქმიანობის მნიშვნელობებში, ჩნდება ზრდასრული ურთიერთობების სისტემაში შეზღუდული ადგილის შეგნება და ზრდასრული ყოფნის აუცილებლობა. ის ტენდენციები, რომლებიც რამდენიმე ავტორმა მიუთითა, როგორც თამაშის გაჩენის საფუძველი, სინამდვილეში არის სკოლამდელი ასაკის განვითარების შედეგი და როლური თამაში განსაკუთრებული მნიშვნელობა აქვს.

თამაშის მნიშვნელობა არ შემოიფარგლება იმით, რომ ბავშვს აქვს აქტივობის ახალი მოტივები და მათთან დაკავშირებული ამოცანები. აუცილებელია, რომ თამაშში წარმოიქმნას მოტივების ახალი ფსიქოლოგიური ფორმა. ჰიპოთეტურად, შეიძლება წარმოვიდგინოთ, რომ სწორედ თამაშში ხდება გადასვლა მოტივებიდან, რომლებსაც აქვთ წინასწარ ცნობიერი, ემოციურად შეფერილი უშუალო სურვილების ფორმა, მოტივებზე, რომლებსაც აქვთ განზოგადებული ზრახვების ფორმა, რომლებიც დგანან ცნობიერების ზღვარზე.

რა თქმა უნდა, სხვა ტიპის საქმიანობა ასევე გავლენას ახდენს ამ ახალი მოთხოვნილებების ჩამოყალიბებაზე, მაგრამ არცერთ სხვა საქმიანობაში არ არის ისეთი ემოციურად სავსე შესვლა მოზრდილთა ცხოვრებაში, სოციალური ფუნქციების ისეთი ეფექტური განაწილება და ადამიანის საქმიანობის მნიშვნელობა, როგორც თამაში. ეს არის როლური თამაშის პირველი და მთავარი მნიშვნელობა ბავშვის განვითარებისთვის.

2. თამაში და „კოგნიტური ეგოცენტრიზმის“ დაძლევა

ჯ.პიაჟე, რომელმაც დიდი რაოდენობით ექსპერიმენტული კვლევები მიუძღვნა ბავშვის აზროვნების შესწავლას, ახასიათებს სკოლამდელი ასაკის ბავშვებში აზროვნების ძირითად ხარისხს, რომელზედაც ყველაფერი დანარჩენი დამოკიდებულია, როგორც „კოგნიტურ ეგოცენტრიზმს“. ამ მახასიათებლით პიაჟეს ესმის მისი თვალსაზრისის არასაკმარისი დელიმიტაცია სხვა შესაძლო თვალსაზრისიდან და აქედან გამომდინარეობს მისი ფაქტობრივი დომინირება. „კოგნიტური ეგოცენტრიზმის“ პრობლემა, მისი დაძლევის შესაძლებლობა და აზროვნების განვითარების უმაღლეს საფეხურზე გადასვლა, საკმაოდ ბევრ სხვადასხვა კვლევას ეძღვნება.

ძალიან რთულია განვითარების სკოლამდელი პერიოდისთვის დამახასიათებელი აზროვნების დონიდან უმაღლეს ფორმებზე გადასვლის პროცესი. გვეჩვენება, რომ ზრდასრული ადამიანის მოქმედების მოდელის შერჩევა, რომელიც ხდება ადრეული და; განვითარების სკოლამდელი პერიოდი, უკვე შეიცავს ასეთი გადასვლის შესაძლებლობას. როლური თამაში იწვევს ბავშვის პოზიციის შეცვლას - მისი ინდივიდუალური და კონკრეტულად ბავშვური - ზრდასრულის ახალ პოზიციაზე. თავად ბავშვის მიერ როლის მიღება და თამაშში ჩართული საგნების მნიშვნელობის ცვლილება არის უწყვეტი ცვლილება ერთი პოზიციიდან მეორეზე.

ჩვენ ვივარაუდეთ, რომ თამაში არის ისეთი აქტივობა, რომელშიც მიმდინარეობს ძირითადი პროცესები, რომლებიც დაკავშირებულია „კოგნიტური ეგოცენტრიზმის“ დაძლევასთან. ამ ვარაუდის ექსპერიმენტული შემოწმება ჩაატარა ვ.ა. ნედოსპასოვამ (1972) სპეციალურ კვლევაში, რომელსაც ჰქონდა ბავშვებში „დეცენტრაციის“ ექსპერიმენტული ფორმირების ხასიათი.

ერთ-ერთ ადრეულ ნაშრომში ჯ. პიაჟემ (1932) ყურადღება გაამახვილა ეგოცენტრიზმის აშკარა გამოვლინებაზე, როდესაც ბავშვები წყვეტენ ვინის პრობლემას სამი ძმის შესახებ. ასეთი გადაწყვეტილების არსი იმაში მდგომარეობს, რომ, როდესაც სწორად მიუთითებს რამდენი ძმა ჰყავს, ბავშვს არ შეუძლია სწორად მიუთითოს, თუ რამდენი ძმა ჰყავს მის ერთ-ერთ ძმას, ანუ მიიღოს მისი ერთ-ერთი ძმის თვალსაზრისი. ასე რომ, თუ ოჯახში ორი ძმაა, მაშინ კითხვაზე: "რამდენი ძმა გყავს?" - ბავშვი სწორად პასუხობს: "მე მყავს ერთი ძმა, კოლია". კითხვაზე: "რამდენი ძმა ჰყავს კოლიას" - ის პასუხობს: "კოლიას ძმა არ ჰყავს".

შემდგომში, ეგოცენტრიზმის ეს მთავარი სიმპტომი, ანუ ბავშვის აზროვნებაში უშუალო პოზიციის დომინირება და განსხვავებული პოზიციის და სხვა თვალსაზრისის არსებობის აღიარების შეუძლებლობა, მიიღეს ჯ. პრობლემების მრავალფეროვნება, რომელთა შინაარსი იყო სივრცითი ურთიერთობები და სხვადასხვა ფენომენის ცალკეულ ასპექტებს შორის ურთიერთობა.

V.A. ნედოსპასოვას მიერ ჩატარებულ წინასწარ ექსპერიმენტებში, რომელშიც სამი ძმის პრობლემა იყო შემოთავაზებული არა საკუთარ ოჯახთან, არამედ სხვის ან პირობით ოჯახთან მიმართებაში, ეგოცენტრული პოზიცია ან საერთოდ არ იჩენდა თავს, ან იჩენდა თავს. გაცილებით ნაკლები ზომით. ეს დაედო საფუძველს ვარაუდისთვის, რომ თუ ბავშვი ჩამოყალიბებულია იმისთვის, რომ ოჯახს მოეპყროს როგორც „უცხო“, ანუ ბავშვში ახალი პოზიცია ჩამოაყალიბოს, მაშინ „კოგნიტური ეგოცენტრიზმის“ ყველა სიმპტომი შეიძლება მოიხსნას.

ექსპერიმენტი ჩატარდა ექსპერიმენტული გენეტიკური ფორმირების კლასიკური სქემის მიხედვით. შეირჩა ბავშვები (5, 6, 7 წლის), რომლებშიც სამი ძმის პრობლემის გადაჭრისას და ჯ. პიაჟეს თანამშრომელთა მიერ შემოთავაზებული, ასევე ნედოსპასოვას მიერ სპეციალურად შექმნილი პრობლემების გადაჭრისას, "კოგნიტური ეგოცენტრიზმი" აშკარად გამოვლინდა. ამ ბავშვებში განხორციელდა ახალი პოზიციის ჩამოყალიბება, რომელსაც პირობითად დინამიური ვუწოდეთ.

ადრე ბავშვები ეცნობოდნენ ოჯახში არსებულ ურთიერთობებს. ამისათვის ბავშვის თვალწინ მოათავსეს სამი თოჯინა, რომლებიც წარმოადგენდნენ ძმებს და ორი თოჯინა, რომლებიც წარმოადგენდნენ მშობლებს. ბავშვთან საუბრისას დამყარდა ურთიერთობები: მშობლები, შვილი, ძმა. მას შემდეგ, რაც ბავშვებმა ამ თოჯინების ოჯახში შედარებით ადვილად შეძლეს ნათესაური კავშირის პოვნა, მშობლები წავიდნენ, დატოვეს მხოლოდ ძმები ან დები და დაიწყო ფორმირების პროცესი, რომელიც გაიარა ორ ფაზაში. ექსპერიმენტის პირველ ეტაპზე ბავშვი, ექსპერიმენტატორის დახმარებით, გაიგივდა ერთ-ერთ ძმასთან (დთან), საკუთარ თავს თოჯინის სახელით უწოდა, იკისრა მისი როლი, ერთ-ერთი ძმის როლი. და დასაბუთებული ამ ახალი პოზიციიდან.

მაგალითად, თუ ამ სიტუაციაში ბავშვი გახდა კოლია, მაშინ მას უნდა დაედგინა, ვინ იყვნენ მისი ძმები, მიუთითებდეს სხვა თოჯინებს და დაასახელონ მათი სახელები, შემდეგ კი დაერქვას მისი სახელი, ანუ დაამყაროს თავისი პოზიცია. ბავშვი თანმიმდევრულად იდენტიფიცირებდა საკუთარ თავს ყველა თოჯინასთან და განსაზღვრავდა, თუ ვინ ხდება თითოეულ ამ სიტუაციაში მისი ძმები, შემდეგ კი ვინ გახდება, თუ მისი ძმები ეს თოჯინები არიან.

მთელი ექსპერიმენტი ჩატარდა თოჯინებზე, ბავშვმა დაინახა მთელი სიტუაცია მის თვალწინ და ამავდროულად გამოთქვა თავისი აზრი თითოეულ სიტუაციაზე. შემდეგ ექსპერიმენტი ჩატარდა ძმების პირობით გრაფიკულ სიმბოლოებზე. ძმებს ფერადი წრეებით ნიშნავდნენ და ბავშვები ამა თუ იმ ძმის როლის თავზე ასრულებდნენ ძმებს თავიანთი ფერით წრეს, ამავდროულად ასახელებდნენ სახელებს. ასე რომ, ბავშვი გადავიდა, წმინდა ჩვეულებრივი გაგებით, თანმიმდევრულად ყველა ძმის პოზიციაზე. საბოლოოდ, იგივე ქმედებები განხორციელდა წმინდა სიტყვიერ სიბრტყეში. თოჯინებზე მოქმედებიდან გადასვლა გრაფიკულ სიმბოლოებზე და, ბოლოს და ბოლოს, წმინდა სიტყვიერ სიბრტყეზე, მოხდა მხოლოდ მას შემდეგ, რაც ბავშვი თავისუფლად ასრულებდა მოქმედებებს მოცემული გზით.

ფორმირების ამ ეტაპის შემდეგ ჩატარებულმა საკონტროლო გაზომვებმა აჩვენა, რომ „კოგნიტური ეგოცენტრიზმის“ საბოლოო დაძლევა ამ შემთხვევაში არ ხდება. მხოლოდ ზოგიერთ ბავშვში იქნა მიღებული საკონტროლო ამოცანების უფრო მაღალი დონე. ამ საკონტროლო ექსპერიმენტის შედეგების ანალიზმა მოგვცა საშუალება გამოგვევლინა ფენომენი, რომელსაც ჩვენ ვუწოდეთ "თანმიმდევრული კონცენტრაცია". მიუხედავად იმისა, რომ პირობითად იღებს ყოველ ჯერზე ახალ პოზიციას, ახალ როლს, საიდანაც ბავშვი იკვლევს სიტუაციას, ის მაინც აგრძელებს იზოლირებას, თუმცა ყოველ ჯერზე ახალი, მაგრამ მისთვის მხოლოდ აშკარა ურთიერთკავშირებს. თუმცა, ეს პოზიციები არსებობს, როგორც ურთიერთდაკავშირებული, არ იკვეთება და არ არის კოორდინირებული ერთმანეთთან. ბავშვები. ისინი შეზღუდულნი არიან იმ პოზიციით, რომელსაც ისინი იკავებენ თითოეულ ცალკეულ შემთხვევაში, სხვა პირების თვალსაზრისის და განსახილველი ობიექტის ან სიტუაციის სხვა ასპექტების ერთდროული არსებობის გარეშე. ბავშვები ვერ ამჩნევენ, რომ განსხვავებული პოზიციის დაკავების შემდეგ, ისინი თავად განსხვავდებიან სხვა მონაწილეების თვალში (ჩვენს ექსპერიმენტში, სხვა თოჯინები), ანუ ისინი განსხვავებულად აღიქმებიან. როგორც კოლია, ბავშვი ხედავს, რომ იგი გახდა ანდრეის და ვიტიას ძმა, მაგრამ ის მაინც ვერ ხედავს, რომ როგორც ანდრეი, ის გახდა სხვა ადამიანების ძმა, ანუ არა მხოლოდ მას ჰყავს ახალი ძმები, არამედ თავადაც. გახდა სხვა პირების ძმა.

ბავშვებში "თანმიმდევრული ცენტრალიზაციის" არსებობის დადგენის შემდეგ, ვ.ა. ნედოსპასოვამ ექსპერიმენტის მეორე ფაზაზე გადაინაცვლა. მდგომარეობა აღდგენილია. ბავშვის წინ ისევ სამი თოჯინა დადგა. ბავშვმა ერთ-ერთ მათგანთან იდენტიფიცირება მოახდინა, მაგრამ ახლა იძულებული გახდა დაესახელებინა არა მისი ძმები, არამედ ვიღაცის ძმები, ვისთანაც თავს არ იდენტიფიცირებდა. მაგალითად, ბავშვის წინ მაგიდაზე სამი თოჯინაა - საშა, კოსტია და ვანია. ისინი ბავშვს ეუბნებიან: ”შენ ვანია ხარ, მაგრამ არ მეტყვი ვინ არიან შენი ძმები. ეს მე ვიცი. შენ მითხარი ვინ არიან საშას ძმები? კოსტიაში? ვისი ძმები ხართ თქვენ და საშა? და შენ და კოსტია? ფორმირება განხორციელდა თოჯინებით, შემდეგ გრაფიკული და ბოლოს წმინდა სიტყვიერი თვალსაზრისით. ფორმირება დასრულდა მაშინ, როდესაც ბავშვმა ყოველგვარი მხარდაჭერის გარეშე, ანუ წმინდა სიტყვიერ სიბრტყეში, გააკეთა ყველა მსჯელობა, პირობითი პოზიცია დაიკავა, მაგრამ ამავე დროს მსჯელობდა სხვა ადამიანის თვალსაზრისით. მოვიყვანოთ მაგალითი: ექსპერიმენტი ვალიასთან (5; 3). ექს.: მოდით, სამი და გვყავდეს პრობლემაში. მაგალითად რომელი? ერთს ზინა დავარქვათ, მეორეს ნადია, მესამეს ანა. თუ ზინა ხარ, მაშინ როგორი დები ეყოლება ანას? ვალია: მაშინ ანას მე და ნადია გვეყოლება. ექს.: მერე როგორი დები ეყოლება ნადიას? ვალია: როცა ზინა ვარ, ნადიას მყავს მე და ანა. ექს.: და თუ შენ ხარ ნადია?

ვალია: მაშინ ანას მყავს მე, ნადია და ზინა. ზინას მე და ანა გვყავს. ფორმირების დასრულების შემდეგ წმინდა სიტყვიერ დონეზე, ყველა ბავშვს შესთავაზეს საკონტროლო დავალება, მათ შორის სამი ძმის დავალება; სამი მთის პრობლემა და მძივების პრობლემა (ორივეს იყენებენ პიაჟეს თანამშრომლების მიერ); მარჯვენა და მარცხენა მხარის განსაზღვრის დავალება და ვ.ა. ნედოსპასოვას მიერ გამოგონილი რამდენიმე დავალება, რომელშიც ძალიან მკაფიოდ გამოჩნდა „ცენტრირების“ ფენომენი. ყველა ასაკობრივ ჯგუფში ყველა ამ ამოცანას 80-100%-ში ექსპერიმენტატორის ყოველგვარი დახმარების გარეშე წყვეტდა, მცირედი დახმარებით კი - ყველა ბავშვი. ამრიგად, ამ წინასწარი ექსპერიმენტული თამაშის პირობებში შესაძლებელი გახდა „კოგნიტური ეგოცენტრიზმის“ ფენომენის დაძლევა.

რა თქმა უნდა, სინამდვილეში, ყველაფერი ბევრად უფრო რთულია. ექსპერიმენტული გენეტიკური კვლევა მხოლოდ რეალური პროცესების მოდელია. რა არის საფუძველი ვიფიქროთ, რომ ჩატარებული ექსპერიმენტი არის როლური თამაშის დროს მიმდინარე პროცესების მოდელი და რომ სწორედ როლური თამაში არის ის აქტივობა, რომელშიც ყალიბდება „დეცენტრაციის“ მექანიზმი.

უპირველეს ყოვლისა, აღვნიშნავთ, რომ ეს ექსპერიმენტი არ არის რაიმე როლური თამაშის მოდელი, არამედ მხოლოდ ერთი, რომელშიც არის მინიმუმ ერთი პარტნიორი, ანუ კოლექტიური თამაში. ასეთ თამაშში ბავშვი, რომელმაც გარკვეული როლი აიღო, ამ ახალი პოზიციიდან მოქმედი, იძულებულია გაითვალისწინოს პარტნიორის როლი.

ბავშვი ახლა მიმართავს თავის ამხანაგს არა ისე, როგორც ჩვეულებრივ ცხოვრებაში, მაგალითად, როგორც კოლია მიმართავს ვანიას, არამედ ახალი პოზიციის შესაბამისად, რომელიც განსაზღვრულია მის მიერ აღებული როლით. შესაძლოა, რეალურ ცხოვრებაში ორ ბავშვს შორის ანტაგონისტური ურთიერთობა იყოს, მაგრამ, როგორც თამაშის პარტნიორები, ისინი ჩანაცვლებულია მზრუნველობითა და თანამშრომლობით. თითოეული პარტნიორი ახლა ერთმანეთთან მიმართებაში მოქმედებს ახალი პირობითი პოზიციიდან. მან თავისი ქმედებები პარტნიორის როლთან უნდა შეათანხმოს, თუმცა თავად არ არის ამ როლში.

გარდა ამისა, ყველა ობიექტი, რომელიც მონაწილეობს თამაშში და რომელსაც ენიჭება გარკვეული მნიშვნელობა ერთი როლის თვალსაზრისით, თამაშის ყველა მონაწილემ სწორედ ამ მნიშვნელობით უნდა აღიქვას, თუმცა მათზე რეალურად მოქმედება არ ხდება. მაგალითად, არაერთხელ აღწერილ ექიმის თამაშში ყოველთვის არის ორი პარტნიორი - ექიმი და პაციენტი. ექიმმა უნდა შეათანხმოს თავისი ქმედებები პაციენტის როლთან და პირიქით. ეს ასევე ეხება ნივთებს. წარმოიდგინეთ, რომ ექიმს უჭირავს ჯოხი, რომელიც წარმოადგენს შპრიცს. ის ექიმისთვის არის შპრიცი, რადგან ის გარკვეულწილად მოქმედებს მასთან. მაგრამ პაციენტისთვის კვერთხი კვერთხია. იგი შეიძლება გახდეს მისთვის შპრიცი მხოლოდ იმ შემთხვევაში, თუ ის ექიმის თვალსაზრისს მიიღებს, ამავდროულად მისი როლის შესრულების გარეშე. ამრიგად, თამაში მოქმედებს როგორც რეალური პრაქტიკა არ არის | როლის აღებისას მხოლოდ პოზიციის შეცვლა, არამედ თამაშში პარტნიორთან ურთიერთობის პრაქტიკა იმ 1 როლის თვალსაზრისით, რომელსაც პარტნიორი ასრულებს, არა მხოლოდ როგორც რეალურს; ობიექტებთან მოქმედებების პრაქტიკა მათთვის მინიჭებული მნიშვნელობების შესაბამისად, არამედ როგორც ამ ობიექტების მნიშვნელობებზე თვალსაზრისის კოორდინაციის პრაქტიკა მათი უშუალო მანიპულირების გარეშე. ეს არის „დეცენტრაციის“ მიმდინარე პროცესი. თამაში მოქმედებს როგორც ბავშვების ერთობლივი საქმიანობა. ჯ.პიაჟე დიდი ხანია აღნიშნავს თანამშრომლობის მნიშვნელობას ოპერატორის სტრუქტურების ფორმირებისთვის. თუმცა, მან, პირველ რიგში, არ აღნიშნა, რომ ბავშვის თანამშრომლობა უფროსებთან ძალიან ადრე იწყება და, მეორეც, მას სჯეროდა, რომ რეალური თანამშრომლობა ხდება მხოლოდ სკოლამდელი ასაკის ბოლოს, წესებით თამაშების გაჩენასთან ერთად, რაც ჯ.პიაჟეს აზრით, მოითხოვეთ დასაშვები პირობების ზოგადი აღიარება. ფაქტობრივად, ასეთი სახის თანამშრომლობა როლური თამაშის გაჩენასთან ერთად ჩნდება და მისი აუცილებელი პირობაა.

ჩვენ უკვე აღვნიშნეთ, რომ პიაჟეს თამაში მხოლოდ სიმბოლური ფუნქციის გაჩენასთან დაკავშირებით იყო დაინტერესებული. მას აინტერესებდა ინდივიდუალური სიმბოლო, რომლის მეშვეობითაც ბავშვი ადაპტირდება, პიაჟეს მიხედვით, მისთვის უცხო სამყაროს ინდივიდუალურ ეგოცენტრულ აზროვნებასთან. მართლაც, in ინდივიდუალური თამაში, რომელშიც ბავშვს საუკეთესო შემთხვევაში ჰყავს თოჯინა, როგორც პარტნიორი, არ არის მკაცრი საჭიროება არც პოზიციის შეცვლა და არც მისი ხედვის კოორდინაცია თამაშის სხვა მონაწილეების შეხედულებებთან. Შესაძლოა, . რომ ამავდროულად, თამაში არა მხოლოდ არ ასრულებს „მორალური და შემეცნებითი დეცენტრაციის“ ფუნქციას, არამედ, პირიქით, კიდევ უფრო აფიქსირებს ბავშვის პიროვნულ, უნიკალურ თვალსაზრისს. C ობიექტები და ურთიერთობები, აფიქსირებს ეგოცენტრულ პოზიციას. ასეთ თამაშს ნამდვილად შეუძლია ბავშვი წაართვას რეალური სამყარომისი ინდივიდუალური სურვილების დახურულ სამყაროში, რომელიც შემოიფარგლება ვიწრო ოჯახური ურთიერთობების ჩარჩოებით.

ვ.ა. ნედოსპასოვას ექსპერიმენტულ კვლევაში თამაში გვეჩვენა, როგორც აქტივობა, რომელშიც ხდება ბავშვის როგორც შემეცნებითი, ასევე ემოციური „დეცენტრაცია“. ამაში ჩვენ ვხედავთ თამაშის გადამწყვეტ მნიშვნელობას ინტელექტუალური განვითარებისთვის. საქმე ის კი არ არის, რომ თამაშში ვითარდება ან ხელახლა ყალიბდება ინდივიდუალური ინტელექტუალური ოპერაციები, არამედ ის, რომ ბავშვის პოზიცია მის გარშემო არსებულ სამყაროსთან მიმართებაში რადიკალურად იცვლება და პოზიციის შესაძლო ცვლილების მექანიზმი და მისი თვალსაზრისის კოორდინაცია. ყალიბდება სხვა შესაძლო თვალსაზრისი. სწორედ ეს ცვლილება ხსნის აზროვნების ახალ დონეზე გადასვლისა და ახალი ინტელექტუალური ოპერაციების ჩამოყალიბების შესაძლებლობას და გზას.

3. თამაში და გონებრივი მოქმედებების განვითარება

საბჭოთა ფსიქოლოგიაში ფართოდ არის განვითარებული გონებრივი ქმედებებისა და ცნებების ფორმირების კვლევები. ამ უმნიშვნელოვანესი პრობლემის განვითარებას, პირველ რიგში, P. Ya. Gal'perin-ისა და მისი თანამშრომლების კვლევები გვმართებს. P. Ya. Galperin (1959), მრავალი ექსპერიმენტული კვლევის შედეგად, რომლებიც ხასიათდებოდა ფსიქიკური მოქმედებების და ცნებების ექსპერიმენტული გენეტიკური ფორმირებით, დაადგინა ძირითადი ეტაპები, რომლითაც წარმოიქმნება ნებისმიერი ახალი ფსიქიკური მოქმედება და კონცეფცია, რომელიც დაკავშირებულია მათთან. უნდა გაიაროს. თუ დავალებაში გამოვრიცხავთ წინასწარი ორიენტაციის ეტაპს, მაშინ წინასწარ განსაზღვრული თვისებების მქონე გონებრივი მოქმედებების და ცნებების ჩამოყალიბება ბუნებრივად გადის შემდეგ ეტაპებზე: მატერიალურ ობიექტებზე ან მათ მატერიალურ შემცვლელ მოდელებზე მოქმედების ფორმირების ეტაპი; ხმამაღალი მეტყველების თვალსაზრისით ერთი და იგივე მოქმედების ფორმირების ეტაპი; და ბოლოს, ფაქტობრივი გონებრივი მოქმედების ფორმირების ეტაპი (ზოგიერთ შემთხვევაში შეინიშნება შუალედური ეტაპებიც, მაგალითად, მოქმედების ფორმირება გაფართოებული მეტყველების, მაგრამ საკუთარი თავის მიმართ და ა.შ.). ამ ეტაპებს შეიძლება ეწოდოს გონებრივი მოქმედებების ფუნქციური განვითარების ეტაპები.

ერთ-ერთი აქამდე გადაუჭრელი, მაგრამ ამავე დროს ყველაზე მნიშვნელოვანი პრობლემაა ფუნქციური და ონტოგენეტიკური, ასაკთან დაკავშირებული განვითარების ურთიერთმიმართების პრობლემა. შეუძლებელია ონტოგენეტიკური განვითარების პროცესის წარმოდგენა ფუნქციური განვითარების გარეშე, თუ, რა თქმა უნდა, მივიღებთ ჩვენთვის მთავარ თეზისს, რომ ბავშვის გონებრივი განვითარება სხვაგვარად არ შეიძლება მოხდეს, გარდა წინა თაობების განზოგადებული გამოცდილების ათვისების სახით. ფიქსირდება ობიექტებთან მოქმედების გზებში, კულტურულ ობიექტებში, მეცნიერებაში, თუმცა განვითარება არ შემოიფარგლება ასიმილაციით.

შესაძლებელია, თუმცა წმინდა ჰიპოთეტურად, წარმოვიდგინოთ ნებისმიერი ახალი გონებრივი მოქმედების ფუნქციური განვითარება, როგორც აზროვნების ონტოგენეტიკური განვითარების ეტაპების ლაკონური გამეორება და, ამავე დროს, როგორც მისი პროქსიმალური განვითარების ზონის ფორმირება. თუ მივიღებთ საბჭოთა ფსიქოლოგიაში დამკვიდრებულ აზროვნების განვითარების ეტაპებს (პრაქტიკულ-ეფექტური, ვიზუალურ-ფიგურალური, ვერბალურ-ლოგიკური) და შევადარებთ ფუნქციური ფორმირებისას დადგენილ ეტაპებს, მაშინ ასეთ ვარაუდს აქვს გარკვეული საფუძველი. თამაშში ბავშვის ქმედებების გათვალისწინებით, ადვილი მისახვედრია, რომ ბავშვი უკვე მოქმედებს საგნების მნიშვნელობებით, მაგრამ მაინც ეყრდნობა მათ მატერიალურ შემცვლელებს - სათამაშოებს. თამაშში მოქმედებების განვითარების ანალიზი აჩვენებს, რომ შემცვლელ ობიექტებზე და მათთან მოქმედებებზე დამოკიდებულება სულ უფრო და უფრო მცირდება. თუ განვითარების საწყის ეტაპზე საჭიროა შემცვლელი ობიექტი და მასთან შედარებით დეტალური მოქმედება (მატერიალიზებული მოქმედების ეტაპი, პ. ია. გალპერინის მიხედვით), მაშინ თამაშის განვითარების შემდგომ ეტაპებზე ობიექტი. ჩნდება | სიტყვა-სახელის მეშვეობით უკვე ნივთის ნიშნად, ხოლო მოქმედებები - როგორც შემოკლებული და განზოგადებული ჟესტები, რომელსაც თან ახლავს მეტყველება. ამრიგად, სათამაშო მოქმედებები შუალედური ხასიათისაა, თანდათან იძენს გონებრივი მოქმედებების ხასიათს საგნების მნიშვნელობებთან, შესრულებული ხმამაღალი მეტყველების თვალსაზრისით და მაინც ოდნავ ეყრდნობა გარე მოქმედებას, მაგრამ უკვე იძენს განზოგადებული ჟესტიკულაციის ხასიათს. საინტერესოა, რომ თამაშის დროს ბავშვის მიერ წარმოთქმული სიტყვები უკვე განზოგადებული ხასიათისაა. მაგალითად, სადილის მომზადებისას ბავშვი უახლოვდება კედელს, აკეთებს ერთ-ორ მოძრაობას ხელებით - რეცხავს მათ - და ამბობს: „გარეცხე“, შემდეგ კი, იმავე გზით, აკეთებს საკვების მოძრაობებს. ჯოხი-კოვზს პირთან მიიტანს და აცხადებს: „აი და ვჭამე“. განვითარების ეს გზა გონებაში საგნებისგან მოწყვეტილი მნიშვნელობებით მოქმედებებისკენ არის ამავე დროს წარმოსახვის ფორმირების წინაპირობების გაჩენა.

ზემოაღნიშნული მოსაზრებებიდან გამომდინარე, თამაში მოქმედებს როგორც აქტივობა, რომელშიც ფორმირდება გონებრივი მოქმედებების ახალ, უმაღლეს ეტაპზე გადასვლის წინაპირობები - მეტყველებაზე დაფუძნებული გონებრივი მოქმედებები. სათამაშო მოქმედებების ფუნქციური განვითარება ერწყმის ონტოგენეტიკურ განვითარებას, ქმნის გონებრივი მოქმედებების პროქსიმალური განვითარების ზონას. შესაძლოა, ფუნქციურ და ონტოგენეტიკურ განვითარებას შორის ურთიერთობის ეს მოდელი, რომელსაც ასე ნათლად ვაკვირდებით თამაშში, არის ფუნქციური და ონტოგენეტიკური განვითარების ურთიერთობის ზოგადი მოდელი. ეს არის სპეციალური კვლევების საგანი.

საკითხის განხილვასთან დაკავშირებით თამაშის როლებიბავშვის ინტელექტუალურ განვითარებაში დიდ ინტერესს იწვევს ჯ.ბრუნერის შეხედულებები. სტატიაში, რომელიც უკვე აღვნიშნეთ (ჯ. ბრუნერი, 1972 წ.) ის მაღალ დონეზე აფასებს უმაღლესი მაიმუნების მანიპულაციური თამაშების მნიშვნელობას ამ ცხოველების ინტელექტუალური აქტივობის განვითარებისთვის და თვლის, რომ ასეთი თამაშები შეიცავს წინაპირობებს მათი შემდგომი გამოყენებისთვის. ხელსაწყოები. ჩვენ უკვე გამოვთქვით ჩვენი თვალსაზრისი ამგვარ მანიპულაციურ თამაშებზე ბუტენდიკის შეხედულებების გაანალიზებისას.

ერთ-ერთ მომდევნო ნაშრომში ჯ. ბრუნერი (1975) ექსპერიმენტულად აჩვენებს მასალასთან (ინსტრუმენტების ელემენტებთან) წინასწარი მანიპულაციების როლს ინტელექტუალური პრობლემების შემდგომი გადაწყვეტისთვის. სკოლამდელი ასაკის ბავშვებს სთავაზობდნენ ჩვეულ დავალებას კოლერის ტიპის პრაქტიკული დაზვერვისთვის. ბავშვების ერთი ჯგუფი, სანამ პრობლემას გადაჭრიდა, უყურებდა, როგორ აერთებს ზრდასრული ჯოხებს სამაგრით; მეორე ივარჯიშა ერთ-ერთ ჯოხზე სამაგრის თვითმიმაგრებაზე; მესამე აკვირდებოდა, როგორ წყვეტენ მოზარდები პრობლემას მთლიანობაში; მეოთხეს მიეცა საშუალება ეთამაშა მასალებით პრობლემის გადაწყვეტის მიღმა (მასალათ თავისუფლად მანიპულირება); მეხუთე ჯგუფმა საერთოდ ვერ ნახა მასალა პრობლემის გადასაჭრელად წარდგენამდე. აღმოჩნდა რომ სათამაშო ჯგუფი(მეოთხე) დაასრულეს დავალება ისევე როგორც ის, რომელშიც ბავშვები აკვირდებოდნენ უფროსების მიერ პრობლემის გადაჭრის მთელ პროცესს და ბევრად უკეთ, ვიდრე სხვა ჯგუფების ბავშვებმა.

ამ ძალიან საინტერესო ექსპერიმენტებზე დაყრდნობით, ჯ. ბრუნერი აფასებს თამაშის მნიშვნელობას ინტელექტუალური განვითარებისთვის, რადგან თამაშის დროს შეიძლება წარმოიშვას მასალის ისეთი კომბინაციები და ისეთი ორიენტაცია მის თვისებებში, რამაც შეიძლება გამოიწვიოს ამ მასალის შემდგომი გამოყენება, როგორც ინსტრუმენტები პრობლემების გადაჭრაში.

გვეჩვენება, რომ ამ ექსპერიმენტებში ჩვენ არ ვსაუბრობთ თამაშზე, არამედ თავისუფალზე, არა გადაწყვეტილებით შებოჭილიმასალასთან ექსპერიმენტის ნებისმიერი კონკრეტული დავალება, ერთგვარი თავისუფალი კონსტრუქციული აქტივობა, რომელშიც მასალის თვისებებზე ორიენტაცია ხდება უფრო სრულად, რადგან ეს არ არის დაკავშირებული ამ მასალის გამოყენებასთან რაიმე კონკრეტული პრობლემის გადასაჭრელად. ბრუნერის ექსპერიმენტებში იყო არა თამაში, არამედ განსაკუთრებული აქტივობა, რომელსაც ეთოლოგები კვლევას უწოდებენ.

თამაშში, როგორც გვეჩვენება, ვითარდება ინტელექტუალური აქტივობის უფრო ზოგადი მექანიზმები.

4. თამაში და ნებაყოფლობითი ქცევის განვითარება

თამაშის შესწავლისას დადგინდა, რომ ნებისმიერი როლური თამაში შეიცავს ფარულ წესს და რომ როლური თამაშების განვითარება თამაშის დეტალური სიტუაციითა და ფარული წესებით მიდის თამაშებიდან ღია წესით და უკან დამალული როლებით. ის. ჩვენ არ გავიმეორებთ შესაბამის კვლევებში მოპოვებულ და ჩვენს მიერ უკვე მოყვანილ ყველა ფაქტს. ლ.ს. ვიგოტსკის პოზიცია სავსებით გამართლებული იყო, რომ თამაშში „ბავშვი ტირის, როგორც პაციენტი და ხარობს როგორც მოთამაშე“ და რომ თამაშში ყოველ წუთს ბავშვი უარს ამბობს წარმავალ სურვილებზე დაკისრებული როლის შესასრულებლად.

ყველა მოყვანილი ფაქტი საკმარისად დამაჯერებლად აჩვენებს, რომ ბავშვის ქცევის მნიშვნელოვანი რესტრუქტურიზაცია ხდება თამაშში - ეს ხდება თვითნებური. ნებაყოფლობითი ქცევით ჩვენ გავიგებთ ქცევას, რომელიც ხორციელდება ნიმუშის შესაბამისად (მიუხედავად იმისა, მოცემულია თუ არა ის სხვა ადამიანის ქმედებების სახით თუ უკვე გამორჩეული წესის სახით) და კონტროლდება ამ შაბლონთან შედარებით. როგორც სტანდარტი.

A.V. Zaporozhets იყო პირველი, ვინც ყურადღება გაამახვილა იმ ფაქტზე, რომ ბავშვის მიერ შესრულებული მოძრაობების ბუნება თამაშის პირობებში და პირდაპირი დავალების პირობებში მნიშვნელოვნად განსხვავდება. A.V. Zaporozhets-მა აღმოაჩინა, რომ განვითარების პროცესში იცვლება მოძრაობების სტრუქტურა და ორგანიზაცია. ისინი მკაფიოდ განასხვავებენ მოსამზადებელ ფაზას და შესრულების ფაზას. „მოძრაობების სტრუქტურის უფრო მაღალი ფორმები პირველად წარმოიქმნება ადრეულ გენეტიკურ ეტაპებზე მხოლოდ პრობლემების გადაჭრისას, რომლებიც, მათი გარეგანი ფორმის გამო, ბავშვის მიმართ მოთხოვნილების ხილვადობისა და აშკარად აწყობენ მის ქცევას გარკვეული გზით. . თუმცა, შემდგომი განვითარების პროცესში, მოძრაობის ორგანიზაციის ეს უმაღლესი ფორმები, რომლებსაც ყოველ ჯერზე სჭირდებოდათ ხელსაყრელი პირობები, შემდგომში იძენენ გარკვეულ სტაბილურობას, ხდება, თითქოს, ბავშვის საავტომობილო ქცევის ჩვეული წესი და ვლინდება ქცევის პირობებში. ყველაზე მრავალფეროვანი ამოცანები, მაშინაც კი, როდესაც არ არსებობს, არის მათთვის ხელსაყრელი გარე გარემოებები“ (1948, გვ. 139).

ა.ვ.ზაპოროჟეცს მოჰყავს ტ.ო.გინევსკაიას კვლევის მნიშვნელოვანი შედეგები, რომელიც კონკრეტულად სწავლობდა თამაშის მნიშვნელობას მოძრაობების ორგანიზებისთვის. ამავდროულად, აღმოჩნდა, რომ მოძრაობის ეფექტურობაც და მისი ორგანიზაციაც არსებითად არის დამოკიდებული იმაზე, თუ რა სტრუქტურულ ადგილს იკავებს მოძრაობა იმ როლის შესრულებაში, რომელსაც ბავშვი ასრულებს. ასე რომ, სპორტსმენის დრამატიზებულ თამაშში არა მხოლოდ გაიზარდა ნახტომის შედარებითი ეფექტურობა, არამედ შეიცვალა მოძრაობის ბუნება - მასში ბევრად უფრო მკაფიოდ გამოირჩეოდა მოსამზადებელი ეტაპი, ან ერთგვარი დაწყების ფაზა. . "ხარისხობრივი განსხვავება საავტომობილო ქცევაში ექსპერიმენტების ორ შედარებულ სერიაში," წერს A.V. Zaporozhets, "განსაკუთრებით იმაში შედგებოდა, რომ დრამატიზებული თამაშის სიტუაციაში, ბავშვების უმეტესობა გადავიდა მოძრაობის უფრო რთულ ორგანიზაციაზე აშკარად. გამორჩეული მოსამზადებელი და აღმასრულებელი ფაზა, ე.ი. უკეთესი შედეგი მისცა, ვიდრე თამაშში „კურდღელზე მონადირეები“ (იქვე, გვ. 161).

თავისი კვლევის დასასრულს, A.V. Zaporozhets წერს: ”თამაში არის აქტივობის პირველი ფორმა, რომელიც ხელმისაწვდომია სკოლამდელი აღზრდისთვის, რომელიც მოიცავს ცნობიერ რეპროდუქციას და ახალი მოძრაობების გაუმჯობესებას.

ამ მხრივ სკოლამდელი აღზრდის მიერ თამაშში შესრულებული მოტორული განვითარება ცნობიერის ნამდვილი პროლოგია! სკოლის მოსწავლეების ფიზიკური ვარჯიშები“ (იქვე, გვ. 166).

3. V. Manuylenko (1948) ჩაატარა სპეციალური ექსპერიმენტული კვლევა ნებაყოფლობითი ქცევის განვითარების შესახებ. კვლევის ობიექტი იყო სკოლამდელი ასაკის ბავშვის უნარი ნებაყოფლობით შეენარჩუნებინა უმოძრაობის პოზა. კრიტერიუმი იყო დრო, რომლის განმავლობაშიც ბავშვებს შეეძლოთ ასეთი პოზის შენარჩუნება. ყველა ჩატარებული ექსპერიმენტული სერიიდან ჩვენთვის საინტერესოა ორი სერიის შედეგების შედარება - სადარაჯოს როლის შესრულებისას კოლექტიური თამაშიდა პირდაპირი დავალებით დადექით მთელი ჯგუფის თანდასწრებით. ძალიან მჭევრმეტყველად მიღებულმა შედეგებმა აჩვენა, რომ ყველა ასაკობრივ ჯგუფში როლის შესრულების სიტუაციაში უმოძრაობის პოზის შენარჩუნების ხანგრძლივობა აღემატება პირდაპირი დავალების პირობებში ერთი და იგივე პოზის შენარჩუნების მაჩვენებლებს. ეს უპირატესობა განსაკუთრებით დიდია 4-6 წლის ბავშვებში და ის გარკვეულწილად ეცემა სკოლამდელი ასაკის მიწურულს.

Რა მოხდა? როგორია როლის ამ თავისებური „მაგიის“ ფსიქოლოგიური მექანიზმი? უდავოდ, მოტივაციას დიდი მნიშვნელობა აქვს. როლის შესრულება, ემოციურად მიმზიდველი, მასტიმულირებელ გავლენას ახდენს იმ მოქმედებების შესრულებაზე, რომლებშიც როლი არის განსახიერებული. თუმცა მოტივების მითითება არასაკმარისია. აუცილებელია ვიპოვოთ ფსიქოლოგიური მექანიზმი, რომლის მეშვეობითაც მოტივებს შეუძლიათ მოახდინოს ეს გავლენა. ამ კითხვაზე პასუხს ეხმარება ექსპერიმენტების სერია, რომელიც დამატებით ჩაატარა 3. V. Manuilenko. ეს სერიები მდგომარეობდა იმაში, რომ ზოგ შემთხვევაში სათამაშო ჯგუფი ესწრებოდა ყარაულის როლის შესრულებისას, ზოგ შემთხვევაში ამ როლის შესრულება გადიოდა სათამაშო ოთახის გარეთ და ბავშვი ასრულებდა თავის როლს მარტოობის მდგომარეობაში. აღმოჩნდა, რომ ჯგუფის თანდასწრებით უძრაობის პოზა უფრო გრძელი და მკაცრი იყო, ვიდრე მარტოობის სიტუაციაში. ჯგუფის თანდასწრებით როლის შესრულებისას ბავშვები ხანდახან მიუთითებდნენ ბავშვს, რომელიც ასრულებდა როლს, გარკვეული ქცევის აუცილებლობას. ბავშვების ყოფნამ, როგორც იქნა, გაზარდა კონტროლი მათ ქცევაზე თავად შემსრულებლის მხრიდან.

არსებობს საფუძველი იმის დასაჯერებლად, რომ როლის შესრულებისას, როლში შემავალი ქცევის ნიმუში იმავდროულად ხდება სტანდარტი, რომლის მიხედვითაც თავად ბავშვი ადარებს თავის ქცევას და აკონტროლებს მას. ბავშვი თამაშში ერთდროულად ასრულებს, როგორც იყო, ორ ფუნქციას; ერთის მხრივ ასრულებს თავის როლს, მეორე მხრივ კი აკონტროლებს თავის ქცევას. თვითნებური ქცევა ხასიათდება არა მხოლოდ ნიმუშის არსებობით, არამედ ამ ნიმუშის განხორციელებაზე კონტროლის არსებობით. როლური ქცევა თამაშში, როგორც ანალიზიდან ირკვევა, კომპლექსურად არის ორგანიზებული. მას აქვს მოდელი, რომელიც მოქმედებს, ერთი მხრივ, როგორც ორიენტირებული ქცევა და, მეორე მხრივ, როგორც კონტროლის სტანდარტი; მას აქვს ნიმუშით განსაზღვრული მოქმედებების შესრულება; მას აქვს შედარება ნიმუშთან, ანუ კონტროლი. ამრიგად, როლის შესრულებისას ხდება ერთგვარი ბიფურკაცია, ანუ ასახვა. რა თქმა უნდა, ეს ჯერ კიდევ არ არის ცნობიერი კონტროლი. მთელ თამაშში დომინირებს მიმზიდველი აზრი და ფერადდება აფექტური დამოკიდებულებით, მაგრამ ის უკვე შეიცავს ნებაყოფლობითი ქცევის ყველა ძირითად კომპონენტს. კონტროლის ფუნქცია ჯერ კიდევ ძალიან სუსტია და ხშირად მაინც მოითხოვს სიტუაციის, თამაშის მონაწილეების მხარდაჭერას. ეს არის ამ განვითარებადი ფუნქციის სისუსტე, მაგრამ თამაშის მნიშვნელობა ის არის, რომ ეს ფუნქცია აქ იბადება. ამიტომ თამაში შეიძლება ჩაითვალოს თვითნებური ქცევის სკოლად,

ვინაიდან როლების შინაარსი, როგორც უკვე დავადგინეთ, ძირითადად კონცენტრირებულია ადამიანებს შორის ურთიერთობის ნორმების გარშემო, ანუ მისი ძირითადი შინაარსი არის ქცევის ნორმები, რომლებიც არსებობს უფროსებს შორის, მაშინ თამაშში ბავშვი, როგორც იქნა, გადის. ადამიანის საქმიანობის უმაღლესი ფორმების განვითარებულ სამყაროში. ადამიანური ურთიერთობების წესების განვითარებულ სამყაროში. ნორმები, რომლებიც საფუძვლად უდევს ადამიანურ ურთიერთობებს, თამაშის საშუალებით ხდება თავად ბავშვის მორალური განვითარების წყარო. ამ მხრივ, თამაშის მნიშვნელობა ძნელად შეიძლება გადაჭარბებული იყოს. თამაში არის ზნეობის სკოლა, მაგრამ არა მორალი პრეზენტაციაში, არამედ მორალი მოქმედებაში.

თამაში მნიშვნელოვანია ბავშვების მეგობრული გუნდის ფორმირებისთვის, დამოუკიდებლობის ფორმირებისთვის, სამუშაოსადმი პოზიტიური დამოკიდებულების ჩამოყალიბებისთვის, ცალკეული ბავშვების ქცევაში გარკვეული გადახრების გამოსწორებისთვის და მრავალი სხვა რამისთვის. ყველა ეს საგანმანათლებლო ეფექტი ეფუძნება გავლენას, რომელსაც თამაში ახდენს ბავშვის გონებრივ განვითარებაზე, მისი პიროვნების ფორმირებაზე.

გონებრივი განვითარების ის ასპექტები, რომლებიც ჩვენ გამოვყავით და რომლებზეც თამაშის გადამწყვეტი გავლენა აჩვენა, ყველაზე მნიშვნელოვანია, რადგან მათი განვითარება ამზადებს გადასვლას გონებრივი განვითარების ახალ, უფრო მაღალ საფეხურზე, გადასვლა ახალ პერიოდზე. განვითარების.

სათამაშო აქტივობაში ყველაზე ინტენსიურად ყალიბდება ბავშვის გონებრივი თვისებები და პიროვნული მახასიათებლები. თამაშში ემატება სხვა სახის აქტივობა, რომელიც შემდეგ დამოუკიდებელ მნიშვნელობას იძენს.

თამაშის გავლენა ბავშვის საერთო განვითარებაზე.თამაშის აქტივობა გავლენას ახდენს ფსიქიკური პროცესების თვითნებობის ფორმირებაზე.ასე რომ, თამაშში ბავშვები იწყებენ განვითარებას ნებაყოფლობითი ყურადღებადა შემთხვევითი მეხსიერება.თამაშის პირობებში ბავშვები უკეთ ახსოვს და უფრო მეტად ახსოვს ვიდრე ლაბორატორიაში.

ახალგაზრდული გამოცდილება. შეგნებული მიზანი (ყურადღების ფოკუსირება, დამახსოვრება და დამახსოვრება) ბავშვს უფრო ადრე და თამაშში ყველაზე მარტივად ენიჭება. თავად თამაშის პირობები მოითხოვს ბავშვის კონცენტრირებას თამაშის სიტუაციაში შემავალ ობიექტებზე, განხორციელებული მოქმედებების შინაარსზე და სიუჟეტზე. თუ ბავშვს არ სურს იყოს ყურადღებიანი, რას მოითხოვს მისგან მოახლოებული სათამაშო სიტუაცია, თუ არ ახსოვს თამაშის პირობები, მაშინ ის უბრალოდ გაძევებულია თანატოლების მიერ. კომუნიკაციის მოთხოვნილება, ემოციური წახალისება აიძულებს ბავშვს მიზანმიმართული კონცენტრაციისა და დამახსოვრებისკენ.

თამაშის სიტუაცია და მასში არსებული მოქმედებები მუდმივ გავლენას ახდენს განვითარებაზე გონებრივი აქტივობასკოლამდელი ასაკის ბავშვი). თამაშში ბავშვი სწავლობს საგნის შემცვლელთან მოქმედებას, შემცვლელს აძლევს თამაშის ახალ სახელს და მოქმედებს მისი სახელის შესაბამისად. შემცვლელი ობიექტი ხდება აზროვნების საყრდენი. შემცვლელ ობიექტებთან მოქმედებების საფუძველზე ბავშვი სწავლობს რეალურ ობიექტზე ფიქრს. თანდათან მცირდება საგნებთან სათამაშო მოქმედებები, ბავშვი სწავლობს საგნებზე ფიქრს და მათთან გონებრივ მოქმედებას. Ამგვარად, თამაშიდიდწილად ხელს უწყობს იმ ფაქტს, რომ ბავშვი თანდათან გადადის წარმომადგენლობით აზროვნებაზე.

ამავდროულად, თამაშის გამოცდილება და განსაკუთრებით ბავშვის რეალური ურთიერთობები სიუჟეტურ როლურ თამაშში აყალიბებს აზროვნების განსაკუთრებულ თვისებას, რომელიც საშუალებას გაძლევთ გაითვალისწინოთ სხვა ადამიანების თვალსაზრისი, განჭვრიტოთ მათი მომავალი ქცევა. და ამის საფუძველზე ააშენეთ საკუთარი ქცევა.

როლური თამაში განმსაზღვრელია წარმოსახვის გასავითარებლად.სათამაშო აქტივობისას ბავშვი სწავლობს საგნების სხვა საგნებით შეცვლას, სხვადასხვა როლების შესრულებას. ეს უნარი საფუძვლად უდევს წარმოსახვის განვითარებას. უფროსი სკოლამდელი ასაკის ბავშვების თამაშებში აღარ არის საჭირო შემცვლელი საგნები, ისევე როგორც ბევრი თამაშის მოქმედება არ არის საჭირო. ბავშვები სწავლობენ მათთან საგნების და მოქმედებების ამოცნობას, წარმოსახვაში ახალი სიტუაციების შექმნას. შემდეგ კალამი შეიძლება შემოვა შინაგანად. ექვსი წლის კატიუშა ათვალიერებს ფოტოს, სადაც ჩანს გოგონა, რომელიც ლოყას თითზე ეყრდნობა და დაფიქრებული უყურებს თოჯინას. თოჯინა დარგულია სათამაშო საკერავი მანქანის მახლობლად. კატიუშა ამბობს: "გოგონა ფიქრობს, თითქოს მისი თოჯინა კერავს". მისი ახსნა-განმარტებით პატარა კატიამ თამაშის საკუთარი გზა აღმოაჩინა.

თამაშის გავლენა ბავშვის პიროვნების ჩამოყალიბებაზე მდგომარეობს იმაში, რომ მისი მეშვეობით იგი ეცნობა უფროსების ქცევას და ურთიერთობებს, რომლებიც მისი ქცევის მოდელი ხდებიან და მასში იძენს საბაზისო კომუნიკაციის უნარებს, თვისებებს. აუცილებელია თანატოლებთან კონტაქტის დამყარება, წესების დაცვა,

ბავშვის პროდუქტიული საქმიანობა - ხატვა, დიზაინი - სკოლამდელი ასაკის ბავშვობის სხვადასხვა ეტაპზე მჭიდროდ არის შერწყმული თამაშთან. ასე რომ, ხატვისას ბავშვი ხშირად თამაშობს ამა თუ იმ ნაკვეთს. მის მიერ დახატული ცხოველები ერთმანეთს ებრძვიან, ეწევიან ერთმანეთს, ხალხი სტუმრად მიდის და სახლში ბრუნდება, ქარი უბერავს ჩამოკიდებულ ვაშლებს და ა.შ. კუბების კონსტრუქცია თამაშის მსვლელობაშია ჩაქსოვილი. ბავშვი არის მძღოლი, ბლოკებს ატარებს მშენებლობაზე, მერე მტვირთავია, რომელიც ამ ბლოკებს ატვირთავს და ბოლოს სამშენებლო მუშაკი აშენებს სახლს. ერთობლივ თამაშში ეს ფუნქციები ნაწილდება რამდენიმე ბავშვს შორის. ნახატის, დიზაინისადმი ინტერესი თავდაპირველად ჩნდება ზუსტად როგორც თამაშის ინტერესი, რომლისკენაც მიმართულია პროცესინიმუშის შექმნა, დიზაინი თამაშის გეგმის შესაბამისად. და მხოლოდ საშუალო და უფროს სკოლამდელ ასაკში ინტერესი გადადის აქტივობის შედეგზე (მაგალითად, ხატვა) და ის თავისუფლდება თამაშის გავლენისგან.

სათამაშო აქტივობის ფარგლებში ფორმირებას იწყებს სასწავლო აქტივობა, რომელიც შემდგომ ხდება წამყვანი აქტივობა. სწავლებას შემოაქვს ზრდასრული, ის პირდაპირ თამაშიდან არ მოდის. მაგრამ სკოლამდელი აღზრდის ბავშვი იწყებს სწავლას თამაშით - ის სწავლას განიხილავს, როგორც ერთგვარ როლურ თამაშს გარკვეული წესებით. თუმცა ამ წესების დაცვით ბავშვი შეუმჩნევლად ეუფლება ელემენტარულ სასწავლო აქტივობებს. უფროსების ფუნდამენტურად განსხვავებული დამოკიდებულება სწავლისადმი, ვიდრე თანდათანობით თამაში, ნელ-ნელა ასწორებს ბავშვის დამოკიდებულებას მის მიმართ. მას უვითარდება სწავლის სურვილი და საწყისი უნარი.

თამაშის გავლენა მეტყველების ფუნქციის განვითარებაზე.თამაშს დიდი გავლენა აქვს მეტყველების განვითარებისთვის.თამაშის სიტუაცია მოითხოვს მასში შემავალი თითოეული ბავშვისგან სიტყვიერი კომუნიკაციის განვითარების გარკვეულ დონეს. თუ ბავშვს არ შეუძლია მკაფიოდ გამოხატოს თავისი სურვილები თამაშის მიმდინარეობასთან დაკავშირებით, თუ ვერ გაიგოს თანამოაზრეების სიტყვიერი მითითებები, ის ტვირთად იქნება თანატოლებისთვის. თანატოლებისთვის ახსნის აუცილებლობა ასტიმულირებს თანმიმდევრული მეტყველების განვითარებას.

ბავშვის მეტყველების ნიშნული ფუნქციის განვითარებისათვის.ნიშნის ფუნქცია გაჟღენთილია ადამიანის ფსიქიკის ყველა ასპექტსა და გამოვლინებაში. მეტყველების ნიშნული ფუნქციის ათვისება იწვევს ბავშვის ყველა ფსიქიკური ფუნქციის რადიკალურ რესტრუქტურიზაციას. თამაშში, ნიშნის ფუნქციის განვითარება ხორციელდება ზოგიერთი "ობიექტის სხვებით ჩანაცვლებით. შემცვლელი ობიექტები მოქმედებენ როგორც დაკარგული ობიექტების ნიშნები. ნიშანი შეიძლება იყოს რეალობის ნებისმიერი ელემენტი (ადამიანის კულტურის ობიექტი, რომელსაც აქვს ფიქსირებული ფუნქციური დანიშნულება; სათამაშო, რომელიც მოქმედებს როგორც რეალური საგნის პირობითი ასლი; მრავალფუნქციური ობიექტი ბუნებრივი მასალისგან ან ადამიანის კულტურის მიერ შექმნილი და ა.შ.), რომელიც მოქმედებს როგორც სხვა ნივთის შემცვლელი.

რეალობის ელემენტი. დაკარგული საგნისა და მისი შემცვლელის ერთი და იგივე სიტყვით დასახელება ბავშვის ყურადღებას ამახვილებს საგნის გარკვეულ თვისებებზე, რომლებიც ახლებურად არის გაგებული ჩანაცვლების გზით. ეს ხსნის კიდევ ერთ გზას ცოდნისკენ. გარდა ამისა, შემცვლელი ობიექტი (დაკარგულის ნიშანი) შუამავლობს გამოტოვებულ საგანსა და სიტყვას შორის კავშირს და ახლებურად გარდაქმნის სიტყვიერ შინაარსს.

თამაშში ბავშვი ესმის ორმაგი ტიპის სპეციფიკურ ნიშნებს: ინდივიდუალური ჩვეულებრივი ნიშნები, მცირე საერთო აქვთ თავიანთ სენსუალურ ბუნებაში დანიშნულ ობიექტთან; ხატოვანი ნიშნები,რომლის სენსუალური თვისებები ვიზუალურად ახლოსაა შეცვლილ ობიექტთან.

თამაშში ინდივიდუალური ჩვეულებრივი ნიშნები და საკულტო ნიშნები იღებენ დაკარგული ობიექტის ფუნქციას, რომელსაც ისინი ანაცვლებენ. საგანი-ნიშნის განსხვავებული სიახლოვე, რომელიც ანაცვლებს გამოტოვებულ ობიექტს და ჩანაცვლებულ საგანს, ხელს უწყობს მეტყველების ნიშანთა ფუნქციის განვითარებას: შუამავალი ურთიერთობა „ობიექტი - მისი ნიშანი - მისი სახელი“ ამდიდრებს სიტყვის სემანტიკურ მხარეს. ნიშნად.

შემცვლელი ქმედებები, გარდა ამისა, ხელს უწყობს ბავშვის საგნებთან თავისუფლად მოპყრობის განვითარებას და მათ გამოყენებას არა მხოლოდ იმ ხარისხით, რომელიც ისწავლეს ცხოვრების პირველ წლებში, არამედ სხვაგვარადაც (მაგალითად, სუფთა ცხვირსახოცს შეუძლია შეცვალეთ ბინტი ან საზაფხულო ქუდი).

ანარეკლი.თამაშს, როგორც წამყვან საქმიანობას განსაკუთრებული მნიშვნელობა აქვს რეფლექტორული აზროვნების განვითარებისთვის.

რეფლექსია არის პიროვნების უნარი გააანალიზოს საკუთარი ქმედებები, საქმეები, მოტივები და დააკავშიროს ისინი უნივერსალურ ადამიანურ ღირებულებებთან, ასევე სხვა ადამიანების ქმედებებთან, ქმედებებთან, მოტივებთან. რეფლექსია ხელს უწყობს ადამიანის ადეკვატურ ქცევას ადამიანთა სამყაროში.

თამაში იწვევს ასახვის განვითარებას, რადგან თამაშში არის რეალური შესაძლებლობა გააკონტროლოთ როგორ ხორციელდება მოქმედება, რომელიც კომუნიკაციის პროცესის ნაწილია. ამრიგად, „საავადმყოფოს“ თამაშისას ბავშვი ტირის და იტანჯება, როგორც პაციენტი და კმაყოფილია საკუთარი თავის, როგორც თავის როლის კარგად შემსრულებლით. მოთამაშის ორმაგი პოზიცია - შემსრულებელი და მაკონტროლებელი - ავითარებს მათი ქცევის გარკვეული მოდელის ქცევასთან კორელაციის უნარს. როლურ თამაშში რეფლექსიის წინაპირობები წარმოიქმნება, როგორც წმინდა ადამიანის უნარი, გააცნობიეროს საკუთარი ქმედებები, საჭიროებები და გამოცდილება სხვა ადამიანების ქმედებებთან, საჭიროებებთან და გამოცდილებასთან.

თამაში და მისი როლი ბავშვის გონებრივ განვითარებაში

1933 წელს ლენინგრადის სახელმწიფო პედაგოგიურ ინსტიტუტში წაკითხული ლექციის ჩანაწერი V.I. ა.ი. ჰერცენი.

როდესაც ვსაუბრობთ თამაშზე და მის როლზე სკოლამდელი აღზრდის განვითარებაში, აქ ორი ძირითადი კითხვა ჩნდება. პირველი საკითხია, როგორ ჩნდება თავად თამაში განვითარებაში, თამაშის წარმოშობის, მისი გენეზისის საკითხი; მეორე საკითხია, რა როლს ასრულებს ეს აქტივობა განვითარებაში, რაც ნიშნავს თამაშს, როგორც ბავშვის განვითარების ფორმას სკოლამდელ ასაკში. არის თუ არა თამაში ამ ასაკში ბავშვის აქტივობის წამყვანი ან უბრალოდ გაბატონებული ფორმა?

მეჩვენება, რომ განვითარების თვალსაზრისით თამაში არ არის საქმიანობის გაბატონებული ფორმა, მაგრამ გარკვეული გაგებით არის განვითარების წამყვანი ხაზი სკოლამდელ ასაკში.

ახლა გადავიდეთ თავად თამაშის პრობლემაზე. ჩვენ ვიცით, რომ თამაშის განსაზღვრა ბავშვისთვის სიამოვნების თვალსაზრისით არ არის სწორი განმარტება ორი მიზეზის გამო. ჯერ ერთი, იმიტომ, რომ საქმე გვაქვს უამრავ აქტივობასთან, რომელსაც შეუძლია ბავშვს სიამოვნების ბევრად უფრო ინტენსიური გამოცდილება მოუტანოს, ვიდრე თამაში.

სიამოვნების პრინციპი თანაბრად ვრცელდება მაგალითად წოვის პროცესზე, რადგან ის ბავშვს ფუნქციურ სიამოვნებას ანიჭებს საწოვარას წოვას, მაშინაც კი, როცა ის არ არის გაჯერებული.

მეორეს მხრივ, ჩვენ ვიცით თამაშები, რომლებშიც აქტივობის პროცესი ჯერ კიდევ არ იძლევა სიამოვნებას - თამაშები, რომლებიც დომინირებენ სკოლამდელი ასაკის ბოლოს და სკოლის დასაწყისში და რომლებიც სიამოვნებას მოაქვს მხოლოდ იმ შემთხვევაში, თუ მათი შედეგი საინტერესო აღმოჩნდება. ბავშვი; ეს არის, მაგალითად, ეგრეთ წოდებული „სპორტული თამაშები“ (სპორტული თამაშები არის არა მხოლოდ სპორტული თამაშები, არამედ თამაშები მოგებით, თამაშები შედეგიანი). მათ ძალიან ხშირად აფერადებენ უკმაყოფილების მწვავე განცდით, როდესაც თამაში მთავრდება არა ბავშვის სასარგებლოდ.

ამრიგად, თამაშის განსაზღვრა სიამოვნების საფუძველზე, რა თქმა უნდა, არ შეიძლება ჩაითვალოს სწორად.

თუმცა, მეჩვენება, რომ უარი თქვას თამაშის პრობლემაზე მიდგომაზე იმ თვალსაზრისით, თუ როგორ ხდება მასში ბავშვის მოთხოვნილებები, მისი საქმიანობის მოტივაცია, მისი აფექტური სწრაფვა, ნიშნავს თამაშის საშინლად ინტელექტუალიზებას. რიგი თამაშების თეორიის სირთულე ამ პრობლემის გარკვეული ინტელექტუალიზაციაა.

მიდრეკილი ვარ ამ კითხვას მივცეთ კიდევ უფრო ზოგადი მნიშვნელობა და ვფიქრობ, რომ განვითარების მრავალი თეორიის შეცდომა არის ბავშვის მოთხოვნილებების იგნორირება - მათი გაგება ფართო გაგებით, დაწყებული მოტივებით და დამთავრებული ინტერესით, როგორც საჭიროება. ინტელექტუალური ხასიათის - მოკლედ, ყველაფრის იგნორირება, რაც შეიძლება გაერთიანდეს მოტივებისა და საქმიანობის მოტივების სახელით. ბავშვის განვითარებას ხშირად ვხსნით მისი ინტელექტუალური ფუნქციების განვითარებით, ე.ი. ჩვენამდე ყოველი ბავშვი გვევლინება როგორც თეორიული არსება, რომელიც ინტელექტუალური განვითარების უფრო დიდი თუ ნაკლები დონის მიხედვით გადადის ერთი ასაკობრივი საფეხურიდან მეორეზე.

მხედველობაში არ მიიღება ბავშვის საჭიროებები, მიდრეკილებები, მოტივები, მისი საქმიანობის მოტივები, რის გარეშეც, როგორც კვლევა აჩვენებს, ბავშვი არასოდეს გადადის ერთი ეტაპიდან მეორეში. კერძოდ, მეჩვენება, რომ თამაშის ანალიზი სწორედ ამ მომენტების გარკვევით უნდა დაიწყოს.

როგორც ჩანს, ყოველი ცვლა, ყოველი გადასვლა ერთი ასაკობრივი დონიდან მეორეზე დაკავშირებულია მოტივებისა და საქმიანობის მოტივაციის მკვეთრ ცვლილებასთან.

რაც ყველაზე დიდი ღირებულებაა ჩვილისთვის, თითქმის წყვეტს ბავშვის ინტერესს ადრეულ ასაკში. ახალი მოთხოვნილებების ეს მომწიფება, საქმიანობის ახალი მოტივები, რა თქმა უნდა, წინა პლანზე უნდა გამოვიდეს. კერძოდ, შეუძლებელია არ დავინახოთ, რომ თამაშში ბავშვი აკმაყოფილებს გარკვეულ მოთხოვნილებებს, ზოგიერთ იმპულსს და რომ ამ იმპულსების უნიკალურობის გააზრების გარეშე, ჩვენ ვერ წარმოვიდგენთ, რა უნიკალური ტიპის აქტივობაა თამაში.

სკოლამდელ ასაკში ჩნდება თავისებური მოთხოვნილებები, თავისებური იმპულსები, რომლებიც ძალზე მნიშვნელოვანია ბავშვის მთელი განვითარებისთვის და რომლებიც უშუალოდ თამაშს იწვევს. ტყუიან იმაში, რომ ბავშვს ამ ასაკში აქვს განუხორციელებელი ტენდენციების მთელი რიგი, პირდაპირ განუხორციელებელი სურვილები. პატარა ბავშვი მიდრეკილია პირდაპირ გადაჭრას და დააკმაყოფილოს თავისი სურვილები. სურვილის ასრულების გადადება მცირეწლოვან ბავშვს უჭირს, ეს შესაძლებელია მხოლოდ რაღაც ვიწრო ფარგლებში; არავინ იცნობდა სამ წლამდე ბავშვს, რომელსაც რამდენიმე დღეში რაღაცის გაკეთების სურვილი გაუჩნდებოდა. როგორც წესი, გზა წაქეზებიდან მის განხორციელებამდე უკიდურესად ხანმოკლეა. მეჩვენება, რომ სკოლამდელ ასაკში რომ არ გვქონდეს მოთხოვნილებების მომწიფება, რაც მაშინვე ვერ მოხერხდა, მაშინ თამაში არ გვექნებოდა. კვლევა აჩვენებს, რომ არა მხოლოდ იქ, სადაც საქმე გვაქვს ინტელექტუალურად არასაკმარისად განვითარებულ ბავშვებთან, არამედ იქაც, სადაც აფექტური სფეროს განუვითარებლობა გვაქვს, თამაში არ ვითარდება.

მეჩვენება, რომ აფექტური სფეროს თვალსაზრისით თამაში იქმნება განვითარების ისეთ ვითარებაში, როცა ჩნდება არარეალიზებული ტენდენციები. მცირეწლოვანი ბავშვი ასე იქცევა: რაღაცის აღება უნდა და ახლავე უნდა აიღოს. თუ ამ ნივთის აღება შეუძლებელია, მაშინ ის ან სკანდალს აკეთებს - წევს იატაკზე და წიხლებს, ან უარს ამბობს, აყენებს, არ იღებს ამ ნივთს. მასთან დაუკმაყოფილებელ სურვილებს აქვთ ჩანაცვლების, უარის თქმის და ა.შ. სკოლამდელი ასაკის დაწყებისას ჩნდება დაუკმაყოფილებელი სურვილები, ტენდენციები, რომლებიც მყისიერად არ რეალიზდება, ერთი მხრივ, და, მეორე მხრივ, ადრეული ასაკის მიდრეკილება სურვილების დაუყოვნებელი რეალიზებისკენ გრძელდება. ბავშვს სურს, მაგალითად, იყოს დედის ადგილას ან უნდა იყოს მხედარი და ცხენზე ჯდომა. ეს აუხდენელი სურვილია. რას აკეთებს მცირეწლოვანი ბავშვი, თუ ხედავს გამვლელ კაბინას და ნებისმიერ ფასად სურს მასზე გატარება? თუ ეს კაპრიზული და განებივრებული ბავშვია, მაშინ ის დედისგან მოითხოვს, რომ ამ კაბინაზე ნებისმიერ ფასად დააყენონ, შეიძლება იქვე, ქუჩაში, ადგილზე გადააგდოს და ა.შ. თუ ეს მორჩილი ბავშვია, მიჩვეული სურვილებზე უარის თქმას, მაშინ ის დაშორდება, ან დედა მას ტკბილეულს შესთავაზებს, ან უბრალოდ უფრო ძლიერი აფექტით გადაიტანს ყურადღებას და ბავშვი უარს იტყვის უშუალო სურვილზე.

ამის საპირისპიროდ, სამი წლის შემდეგ ბავშვს უვითარდება თავისებური წინააღმდეგობრივი ტენდენციები; ერთის მხრივ, მას აქვს მთელი რიგი მოთხოვნილებები, რომლებიც დაუყოვნებლივ არ რეალიზდება, სურვილები, რომლებიც ახლა არ სრულდება და მაინც არ ქრება, როგორც სურვილები; მეორე მხრივ, ის ინარჩუნებს თითქმის მთელ ტენდენციას სურვილების დაუყოვნებელი რეალიზაციისკენ.

სწორედ აქ ჩნდება თამაში, რომელიც იმ კითხვის თვალსაზრისით, თუ რატომ თამაშობს ბავშვი, ყოველთვის უნდა გავიგოთ, როგორც არარეალიზებული სურვილების წარმოსახვითი ილუზორული რეალიზაცია.

წარმოსახვა არის ის ნეოფორმაცია, რომელიც არ არის პატარა ბავშვის ცნობიერებაში, აბსოლუტურად არ არის ცხოველში და რომელიც წარმოადგენს ცნობიერების აქტივობის სპეციფიკურ ადამიანურ ფორმას; ცნობიერების ყველა ფუნქციის მსგავსად, ის თავდაპირველად წარმოიქმნება მოქმედებაში. ძველი ფორმულა, რომ ბავშვთა თამაში არის ფანტაზია მოქმედებაში, შეიძლება შეიცვალოს და შეიძლება ითქვას, რომ მოზარდისა და სკოლის მოსწავლის ფანტაზია არის თამაში მოქმედების გარეშე.

ძნელი წარმოსადგენია, რომ ის ლტოლვა, რომელიც ბავშვს ათამაშებს, მართლაც ისეთივე ემოციური ლტოლვა იყო, როგორიც ჩვილს აქვს საწოვარას წოვისას.

სიამოვნების მიტოვება რთულია სკოლამდელი თამაშიგანპირობებული იყო იგივე აფექტური მექანიზმით, როგორც მარტივი საწოვარას წოვა. ეს არაფერში არ ჯდება სკოლამდელი აღზრდის განვითარების თვალსაზრისით.

ეს ყველაფერი არ ნიშნავს იმას, რომ თამაში ჩნდება ყოველი ინდივიდუალური დაუკმაყოფილებელი სურვილის შედეგად - ბავშვს სურდა ტაქსით სიარული - ეს სურვილი ახლა არ დაკმაყოფილდა, ბავშვი შევიდა ოთახში და დაიწყო კაბინის თამაში. ეს არასდროს ხდება. Აქ ჩვენ ვსაუბრობთრომ ბავშვს აქვს არა მხოლოდ ინდივიდუალური აფექტური რეაქციები ცალკეულ მოვლენებზე, არამედ განზოგადებული არაობიექტური აფექტური ტენდენციები. მაგალითად, აიღეთ დაბალფასიანი კომპლექსით დაავადებული ბავშვი, მიკროცეფალუსი; ის ვერ მოხვდა ბავშვთა გუნდში - მას ისე აცინებდნენ, რომ დაიწყო ყველა სარკის და სათვალის ცემა, სადაც მისი გამოსახულება იყო. ეს არის ღრმა განსხვავება ადრეული ასაკიდან; იქ, ცალკეული ფენომენით (კონკრეტულ სიტუაციაში), მაგალითად, ყოველ ჯერზე, როდესაც ისინი ცელქობენ, ჩნდება ცალკეული აფექტური რეაქცია, ჯერ კიდევ არ არის განზოგადებული. სკოლამდელ ასაკში ბავშვი აზოგადებს თავის აფექტურ დამოკიდებულებას ფენომენის მიმართ, განურჩევლად არსებული კონკრეტული სიტუაციისა, ვინაიდან დამოკიდებულება აფექტურად არის დაკავშირებული ფენომენის მნიშვნელობასთან და ამიტომ ის ყოველთვის აჩვენებს დაბალი ღირებულების კომპლექსს.

თამაშის არსი ის არის, რომ ეს არის სურვილების ასრულება, მაგრამ არა ინდივიდუალური სურვილები, არამედ განზოგადებული აფექტები. ბავშვი ამ ასაკში აცნობიერებს უფროსებთან ურთიერთობას, მათზე აფექტურად რეაგირებს, მაგრამ ადრეული ბავშვობისგან განსხვავებით, ამ აფექტურ რეაქციებს განაზოგადებს (მასზე ზოგადად უფროსების ავტორიტეტით შთაბეჭდილება მოახდინა და ა.შ.).

თამაშში ასეთი განზოგადებული აფექტების არსებობა არ ნიშნავს იმას, რომ ბავშვს თავად ესმის ის მოტივები, რისთვისაც თამაში იწყება, რომ ის ამას შეგნებულად აკეთებს. ის თამაშობს ისე, რომ არ იცის სათამაშო აქტივობის მოტივები. ეს არსებითად განასხვავებს თამაშს სამუშაოსა და სხვა აქტივობებისგან. ზოგადად, უნდა ითქვას, რომ მოტივების, მოქმედებების, მოტივების არეალი ნაკლებად ცნობიერია და ცნობიერებისთვის სრულად ხელმისაწვდომი ხდება მხოლოდ გარდამავალ ასაკში. მხოლოდ მოზარდმა იცის, რისთვის აკეთებს ამასა თუ იმას. ახლა რამდენიმე წუთით დავტოვოთ აფექტური მხარის საკითხი, შევხედოთ მას, როგორც ერთგვარ წინაპირობას და ვნახოთ, როგორ ვითარდება თავად სათამაშო აქტივობა.

მეჩვენება, რომ ბავშვის სათამაშო აქტივობის განასხვავების კრიტერიუმი მისი საქმიანობის სხვა ფორმების ზოგადი ჯგუფისგან უნდა იყოს ის ფაქტი, რომ თამაშში ბავშვი ქმნის წარმოსახვით სიტუაციას. ეს შესაძლებელი ხდება სკოლამდელი ასაკის ხილული და სემანტიკური ველების განსხვავების საფუძველზე.

ეს იდეა ახალი არ არის იმ გაგებით, რომ წარმოსახვითი სიტუაციით თამაშის არსებობა ყოველთვის ცნობილი იყო, მაგრამ იგი განიხილებოდა როგორც თამაშის ერთ-ერთ ჯგუფად. ამ შემთხვევაში წარმოსახვით სიტუაციას მიენიჭა მეორადი მახასიათებლის მნიშვნელობა. წარმოსახვითი სიტუაცია, ძველი ავტორების აზრით, არ იყო მთავარი თვისება, რაც თამაშს აქცევს თამაშად, რადგან თამაშების მხოლოდ ერთ კონკრეტულ ჯგუფს ახასიათებდა ეს თვისება.

ამ იდეის მთავარი სირთულე, მეჩვენება, სამ წერტილშია. პირველ რიგში, არსებობს თამაშისადმი ინტელექტუალისტური მიდგომის საფრთხე; შეიძლება გაჩნდეს შიში, რომ თუ თამაში გაგებულია, როგორც სიმბოლიზმი, მაშინ ის გადაიქცევა რაიმე სახის აქტივობად, მოქმედების ალგებრის მსგავსი; ის იქცევა რეალობის განმაზოგადებელი ნიშნების სისტემად; აქ ჩვენ აღარ ვპოულობთ რაიმე კონკრეტულს სათამაშოდ და წარმოვიდგენთ ბავშვს წარუმატებელ ალგებრასტად, რომელმაც ჯერ კიდევ არ იცის ხატების წერა ქაღალდზე, მაგრამ ასახავს მათ მოქმედებაში. თამაშში იმპულსებთან კავშირის ჩვენებაა საჭირო, რადგან თავად თამაში, მეჩვენება, არასდროს არის სიმბოლური მოქმედება ამ სიტყვის სწორი გაგებით.

მეორეც, მეჩვენება, რომ ეს აზროვნება წარმოადგენს თამაშს, როგორც შემეცნებით პროცესს, ის მიუთითებს ამ შემეცნებითი პროცესის მნიშვნელობაზე, გვერდით ვტოვებ არა მხოლოდ აფექტურ მომენტს, არამედ ბავშვის აქტივობის მომენტსაც.

მესამე პუნქტი - აუცილებელია გამოვლინდეს, რას აკეთებს ეს საქმიანობა განვითარებაში, ე.ი. რომ წარმოსახვითი სიტუაციის დახმარებით შეიძლება განვითარდეს ბავშვში.

თუ შეიძლება, დავიწყოთ მეორე კითხვით, რადგან მოკლედ უკვე შევეხე აფექტურ იმპულსთან კავშირს. ჩვენ ვნახეთ, რომ ემოციურ ლტოლვაში, რომელიც იწვევს თამაშს, იწყება არა სიმბოლიზმი, არამედ წარმოსახვითი სიტუაციის აუცილებლობა, რადგან თუ თამაში მართლაც ვითარდება დაუკმაყოფილებელი სურვილებიდან, განუხორციელებელი ტენდენციებიდან, თუ ის შედგება იმაში, რომ არის სათამაშო ფორმით რეალიზება ტენდენციები, რომლებიც ამჟამად არარეალიზდებაა, მაშინ წარმოსახვითი სიტუაციის მომენტები უნებურად ჩაეყრება ამ თამაშის ძალიან აფექტურ ხასიათს.

დავიწყოთ მეორე პუნქტიდან – თამაშში ბავშვის აქტიურობით. რას ნიშნავს ბავშვის ქცევა წარმოსახვით სიტუაციაში? ჩვენ ვიცით, რომ არსებობს თამაშის ფორმა, რომელიც ასევე დიდი ხნის წინ იყო გამორჩეული და რომელიც ჩვეულებრივ სკოლამდელი ასაკის გვიან პერიოდს ეხება; მისი განვითარება სასკოლო ასაკში ცენტრალურად ითვლებოდა; საუბარია წესებით თამაშებზე. არაერთი გამომძიებელი, თუმცა საერთოდ არ მიეკუთვნება დიალექტიკური მატერიალისტების ბანაკს, ამ სფეროში გაჰყვა მარქსის მიერ რეკომენდებული გზას, როდესაც ის ამბობს, რომ „ადამიანის ანატომია არის მაიმუნების ანატომიის გასაღები“. ისინი გახდნენ ამის ფონზე გვიანი თამაშიადრეული ასაკის თამაშის გათვალისწინების წესებით და მათმა შესწავლამ მიგვიყვანა დასკვნამდე, რომ თამაში წარმოსახვითი სიტუაციით, არსებითად, არის თამაში წესებით; მეჩვენება, რომ შეიძლება წამოვიდეს წინადადებაც კი, რომ არ არსებობს თამაში, სადაც არ არის ბავშვის ქცევა წესებით, მისი თავისებური დამოკიდებულება წესებისადმი.

ნება მომეცით ავხსნა ეს იდეა. მიიღეთ ნებისმიერი თამაში წარმოსახვითი სიტუაციით. წარმოსახვითი სიტუაცია უკვე შეიცავს ქცევის წესები, თუმცა ეს არ არის თამაში წინასწარ ჩამოყალიბებული წესებით. ბავშვმა თავი დედად წარმოიდგინა, თოჯინა კი - ბავშვი, ის უნდა მოიქცეს, დედობრივი ქცევის წესების დაცვით. ეს ძალიან კარგად აჩვენა ერთ-ერთმა მკვლევარმა გენიალურ ექსპერიმენტში, სელის ცნობილ დაკვირვებებზე დაყრდნობით. ეს უკანასკნელი, როგორც ცნობილია, აღწერდა თამაშს, აღსანიშნავი იმით, რომ სათამაშო სიტუაცია და ბავშვებში რეალური მდგომარეობა ერთმანეთს დაემთხვა. ორი და - ერთი ხუთი, დანარჩენი შვიდი - ერთხელ დათანხმდა: "მოდი ვითამაშოთ დები". ამრიგად, სელიმ აღწერა შემთხვევა, როდესაც ორმა დამ ითამაშა, რომ ისინი ორი და იყვნენ, ე.ი. ითამაშა რეალური სიტუაცია. ზემოაღნიშნული ექსპერიმენტი თავის მეთოდოლოგიას ეყრდნობოდა ექსპერიმენტატორის მიერ შთაგონებული ბავშვების თამაშს, მაგრამ რეალურ ურთიერთობებზე დაყრდნობით. ზოგიერთ შემთხვევაში ძალიან მარტივად ვახერხებდი ბავშვებს ასეთი თამაშის დანერგვას. ასე რომ, ძალიან ადვილია ბავშვს აიძულო დედასთან თამაში, რომ ის ბავშვია, დედა კი დედაა, ე.ი. რა არის სინამდვილეში. არსებითი განსხვავება თამაშს შორის, როგორც ეს სალის აღწერა, არის ის, რომ ბავშვი, როცა თამაშს იწყებს, ცდილობს იყოს და. გოგონა ცხოვრებაში ისე იქცევა, რომ არ იფიქროს, რომ ის არის და სხვასთან მიმართებაში. მეორის მიმართ არაფერს აკეთებს, რადგან ამ სხვის და არის, გარდა, ალბათ, იმ შემთხვევებისა, როცა დედა ამბობს: „დაანებე“. დების თამაშში „დებში“ თითოეული დები მუდმივად ავლენს თავის დობას; ის ფაქტი, რომ ორმა დამ დაიწყო დების თამაში, იწვევს იმ ფაქტს, რომ თითოეული მათგანი იღებს ქცევის წესებს. (მე უნდა ვიყო სხვა დასთან მიმართებაში მთელი თამაშის სიტუაციაში.) მხოლოდ ისეთი ქმედებები, რომლებიც შეესაბამება ამ წესებს, არის სათამაშო, შესაფერისი სიტუაციისთვის.

თამაში იღებს სიტუაციას, რომელიც ხაზს უსვამს, რომ ეს გოგოები დები არიან, ერთნაირად ჩაცმული არიან, ხელჩაკიდებულები დადიან; ერთი სიტყვით, აღებული არის ის, რაც ხაზს უსვამს მათ, როგორც დების პოზიციას უფროსებთან, უცნობებთან მიმართებაში. უფროსი, რომელსაც უმცროსის ხელი უჭირავს, ყოველთვის ამბობს მათზე, ვინც ასახავს ხალხს: "ესენი უცხოები არიან, ესენი არ არიან ჩვენი". ეს ნიშნავს: „მე და ჩემი და ერთნაირად ვიქცევით, ჩვენ ერთნაირად გვექცევიან, მაგრამ სხვებთან, უცნობებთან, განსხვავებულად“. აქ ხაზგასმულია ყველაფრის ერთნაირობაზე, რაც ბავშვისთვის კონცენტრირებულია დის ცნებაში და ეს ნიშნავს, რომ ჩემი და ჩემთან სხვა ურთიერთობაში დგას, ვიდრე უცხო ადამიანები. ის, რაც ბავშვისთვის ცხოვრებაში შეუმჩნევლად არსებობს, თამაშში ქცევის წესად იქცევა.

ამრიგად, გამოდის, რომ თუ თქვენ შექმნით თამაშს ისე, რომ ჩანდეს, რომ მასში წარმოსახვითი სიტუაცია არ არის, მაშინ რა რჩება? წესი რჩება. რჩება ის, რომ ბავშვი იწყებს ქცევას ამ სიტუაციაში, როგორც ამას კარნახობს.

მოდით, ერთი წუთით დავტოვოთ ეს შესანიშნავი ექსპერიმენტი სათამაშო მოედანზე და მივმართოთ ნებისმიერ თამაშს. მეჩვენება, რომ სადაც თამაშში არის წარმოსახვითი სიტუაცია, ყველგან არის წესი. არა წინასწარ ჩამოყალიბებული და თამაშის განმავლობაში ცვალებადი წესები, არამედ წარმოსახვითი სიტუაციიდან გამომდინარე წესები. ამიტომ წარმოიდგინეთ, რომ ბავშვს შეუძლია მოიქცეს წარმოსახვით სიტუაციაში წესების გარეშე, ე.ი. როგორ იქცევა ის რეალურ სიტუაციაში უბრალოდ შეუძლებელია. თუ ბავშვი თამაშობს დედის როლს, მაშინ მას აქვს დედის ქცევის წესები. როლი, რომელსაც ბავშვი ასრულებს, მისი დამოკიდებულება ობიექტთან, თუ ობიექტმა მნიშვნელობა შეიცვალა, ყოველთვის გამომდინარეობს წესიდან, ე.ი. წარმოსახვითი სიტუაცია ყოველთვის შეიცავს წესებს. თამაშში ბავშვი თავისუფალია, მაგრამ ეს მოჩვენებითი თავისუფლებაა.

თუ მკვლევარის ამოცანა თავდაპირველად წარმოსახვითი სიტუაციით ნებისმიერ თამაშში შემავალი იმპლიციტური წესის გამოვლენა იყო, მაშინ შედარებით ცოტა ხნის წინ მივიღეთ მტკიცებულება, რომ ე.წ. სუფთა თამაშიწესებით“ (სკოლის და სკოლამდელი აღზრდის თამაში ამ ასაკის ბოლოსთვის) არსებითად არის თამაში წარმოსახვითი სიტუაციით, რადგან როგორც წარმოსახვითი სიტუაცია აუცილებლად შეიცავს ქცევის წესებს, ასევე ნებისმიერი თამაში წესებით შეიცავს წარმოსახვით. სიტუაცია. რას ნიშნავს, მაგალითად, ჭადრაკის თამაში? შექმენით წარმოსახვითი სიტუაცია. რატომ? რადგან ოფიცერს მხოლოდ ასე შეუძლია სიარული, მეფეს ასე და დედოფალს ასე; ცემა, დაფიდან ამოღება და ა.შ. - ეს არის წმინდა საჭადრაკო ცნებები; მაგრამ რაღაც წარმოსახვითი სიტუაცია, თუმცა პირდაპირ არ ცვლის ცხოვრებისეულ ურთიერთობებს, მაინც აქ არის. მიიღეთ ყველაზე მეტი მარტივი თამაშიბავშვთა წესებით. ის მაშინვე იქცევა წარმოსახვით სიტუაციაში იმ გაგებით, რომ როგორც კი თამაში დარეგულირდება გარკვეული წესებით, მაშინ მთელი რიგი რეალური ქმედებები შეუძლებელი აღმოჩნდება ამასთან დაკავშირებით.

ისევე, როგორც დასაწყისში შესაძლებელი იყო იმის ჩვენება, რომ ყოველი წარმოსახვითი სიტუაცია შეიცავს წესებს ფარული ფორმით, ასევე შესაძლებელი იყო საპირისპიროს ჩვენება - რომ ყოველი თამაში წესებით შეიცავს წარმოსახვით სიტუაციას ფარული ფორმით. ექსპლიციტური წარმოსახვითი სიტუაციიდან და ფარული წესებიდან განვითარება თამაშში აშკარა წესებით და ფარული წარმოსახვითი სიტუაციიდან ორ პოლუსს წარმოადგენს, ასახავს ბავშვების თამაშის ევოლუციას.

ყოველი თამაში წარმოსახვით სიტუაციასთან ერთად არის თამაში წესებით, ხოლო ყოველი თამაში წესებით არის თამაში წარმოსახვითი სიტუაციით. მეჩვენება, რომ ეს პოზიცია ნათელია.

თუმცა არის ერთი გაუგებრობა, რომელიც თავიდანვე უნდა გამოსწორდეს. ბავშვი ცხოვრების პირველი თვეებიდან სწავლობს გარკვეული წესის მიხედვით მოქცევას. თუ ბავშვს ადრეულ ასაკში ავიყვანთ, მაშინ ისეთი წესები, რომ უნდა იჯდეს მაგიდასთან და ჩუმად იყოს, არ შეეხოს სხვის ნივთებს, დაემორჩილოს დედას - ეს ის წესებია, რომლითაც სავსეა ბავშვის ცხოვრება. რა არის კონკრეტული თამაშის წესებში? მეჩვენება, რომ ამ კითხვის გადაწყვეტა რამდენიმე ახალ ნამუშევართან დაკავშირებით ხდება შესაძლებელი. კერძოდ, პიაჟეს ახალმა ნაშრომმა ბავშვში ზნეობრივი წესების შემუშავებაზე უდიდესი დახმარება მომცა; ამ ნაშრომში არის ერთი ნაწილი მიძღვნილი თამაშის წესების შესწავლას, რომელშიც პიაჟე იძლევა, მეჩვენება, უკიდურესად დამაჯერებელ გადაწყვეტას ამ სირთულეებისთვის.

პიაჟე იზიარებს ორ, როგორც თავად ამბობს, მორალს ბავშვში, ბავშვების ქცევის წესების განვითარების ორ წყაროს, რომლებიც ერთმანეთისგან განსხვავდება.

თამაშში ეს განსაკუთრებული სიცხადით ჩანს. ზოგიერთი წესი ბავშვში წარმოიქმნება, როგორც პიაჟე გვიჩვენებს, ბავშვზე ზრდასრულის ცალმხრივი გავლენისგან. თუ სხვის ნივთებს ვერ შეეხები, მაშინ ეს წესი დედამ გასწავლა; ან ჩუმად უნდა იჯდე მაგიდასთან - ეს არის ის, რასაც უფროსები წამოადგენენ, როგორც გარე კანონი ბავშვთან მიმართებაში. ეს არის ბავშვის ერთადერთი მორალი. სხვა წესები წარმოიქმნება, როგორც პიაჟე ამბობს, ზრდასრულისა და ბავშვის, ან ბავშვების ურთიერთთანამშრომლობისგან; ეს ის წესებია, რომლის დამკვიდრებაში თავად ბავშვი მონაწილეობს.

თამაშის წესები, რა თქმა უნდა, მნიშვნელოვნად განსხვავდება სხვის ნივთებზე შეხების და მაგიდასთან მშვიდად ჯდომის წესისგან; პირველ რიგში, ისინი განსხვავდებიან იმით, რომ ისინი დამონტაჟებულია თავად ბავშვის მიერ. ეს არის მისი წესები საკუთარი თავისთვის, წესები, როგორც პიაჟე ამბობს, შინაგანი თავშეკავებისა და თვითგამორკვევის წესები. ბავშვი თავის თავს ამბობს: „ამ თამაშში ასე და ისე უნდა მოვიქცეო“. ეს სრულიად განსხვავებულია, ვიდრე როდესაც ბავშვს ეუბნებიან, რომ ეს შესაძლებელია, მაგრამ ეს ასე არ არის. პიაჟემ აჩვენა ძალიან საინტერესო ფენომენი ბავშვთა ზნეობის განვითარებაში, რომელსაც ის მორალურ რეალიზმს უწოდებს; ის მიუთითებს, რომ გარეგანი წესების (გააკეთე და არ უნდა) განვითარების პირველი ხაზი მორალურ რეალიზმს მივყავართ, ე.ი. იმაზე, რომ ბავშვი მორალურ წესებს ურევს ფიზიკურ წესებს; ის აბნევს, რომ ასანთის ხელახლა დანთება შეუძლებელია და საერთოდ შეუძლებელია ასანთის აანთება ან ჭიქის შეხება, რადგან მისი გატეხვა შესაძლებელია; ადრეულ ასაკში ბავშვისთვის ყველა ეს „არა“ ერთი და იგივეა, მას სრულიად განსხვავებული დამოკიდებულება აქვს იმ წესების მიმართ, რომლებსაც თავად ადგენს*.

ახლა მოდით მივმართოთ თამაშის როლის საკითხს, მისი გავლენის შესახებ ბავშვის განვითარებაზე. უზარმაზარი მეჩვენება.

შევეცდები ორი ძირითადი აზრი გადმოგცეთ. ვფიქრობ, წარმოსახვით სიტუაციებთან თამაში არსებითად ახალია, სამ წლამდე ბავშვისთვის შეუძლებელია; ეს არის ახალი ტიპის ქცევა, რომლის არსი იმაში მდგომარეობს, რომ წარმოსახვით სიტუაციაში აქტივობა ათავისუფლებს ბავშვს სიტუაციური მონობისაგან.

მცირეწლოვანი ბავშვის ქცევა დიდწილად, ჩვილის ქცევა აბსოლუტური ხარისხით, როგორც ლევინისა და სხვათა ექსპერიმენტებმა აჩვენა, არის ქცევა, რომელიც განისაზღვრება იმ პოზიციით, რომელშიც ხდება აქტივობა. ცნობილი მაგალითია ლევინის ექსპერიმენტი ქვაზე. ეს გამოცდილება არის რეალური ილუსტრაცია იმისა, თუ რამდენად არის ადრეული ასაკის ბავშვი შეკრული ყველა ქმედებაში იმ პოზიციით, რომელშიც ხდება მისი საქმიანობა. ჩვენ ამაში აღმოვაჩინეთ მცირეწლოვანი ბავშვის ქცევის უკიდურესად დამახასიათებელი მახასიათებელი მისი დამოკიდებულების თვალსაზრისით მის გარემოსთან, რეალურ სიტუაციასთან, რომელშიც ხდება მისი საქმიანობა. ძნელი წარმოსადგენია დიდი კონტრასტი იმისგან, რასაც ლევინის ეს ექსპერიმენტები გვისახავს, ​​აქტივობის სიტუაციური კავშირის გაგებით იმასთან, რასაც ჩვენ ვხედავთ თამაშში: თამაშში ბავშვი სწავლობს მოქმედებას ცნობად და არა ხილულ სიტუაციაში. მეჩვენება, რომ ეს ფორმულა ზუსტად გადმოსცემს იმას, რაც თამაშში ხდება. თამაშში ბავშვი სწავლობს მოქმედებას შესაცნობად, ე.ი. ფსიქიკურ და არა ხილულ სიტუაციაში, შინაგან ტენდენციებსა და მოტივებზე დაყრდნობით და არა ნივთიდან მომდინარე მოტივებსა და მოტივებზე. ნება მომეცით შეგახსენოთ ლევინის სწავლება მცირეწლოვანი ბავშვისთვის საგნების მოტივაციის შესახებ, რომ ყველაფერი კარნახობს მას, თუ რა უნდა გააკეთოს - კარი უბიძგებს ბავშვს გასაღებად და დახურვისკენ, კიბეები - აირბენს, ზარი - რომ დაურეკოს. ერთი სიტყვით, საგნებს აქვს თანდაყოლილი მამოძრავებელი ძალა პატარა ბავშვის ქმედებებთან მიმართებაში, ის განსაზღვრავს ბავშვის ქცევას იმდენად, რამდენადაც ლევინს გაუჩნდა იდეა ფსიქოლოგიური ტოპოლოგიის შექმნის შესახებ, ე.ი. მათემატიკურად გამოხატოს ბავშვის მოძრაობის ტრაექტორია მინდორში, იმისდა მიხედვით, თუ როგორ არის განლაგებული იქ ნივთები ბავშვისთვის სხვადასხვა მიმზიდველი და ამაღელვებელი ძალებით.

რა არის ბავშვის სიტუაციური კავშირის საფუძველი? ჩვენ ის აღმოვაჩინეთ ცნობიერების ერთ ცენტრალურ ფაქტში, რომელიც დამახასიათებელია ადრეული ასაკისთვის და შედგება აფექტისა და აღქმის ერთიანობაში. აღქმა ამ ასაკში ზოგადად არ არის დამოუკიდებელი, მაგრამ საწყისი მომენტი მოტორ-აფექტურ რეაქციაში, ე.ი. ამრიგად, ყოველი აღქმა არის აქტივობის სტიმული. ვინაიდან სიტუაცია ყოველთვის ფსიქოლოგიურად არის მოცემული აღქმის საშუალებით და აღქმა არ არის გამოყოფილი აფექტური და მოტორული აქტივობისგან, ცხადია, რომ ცნობიერების ასეთი სტრუქტურის მქონე ბავშვს არ შეუძლია იმოქმედოს სხვაგვარად, თუ არა სიტუაციით შებოჭილი, როგორც შეკრული იმ სფეროთი, რომელშიც. ის არის.

თამაშში საგნები კარგავენ მოტივაციურ ხასიათს. ბავშვი ერთ რამეს ხედავს, მაგრამ ხილულთან მიმართებაში სხვაგვარად მოქმედებს. ამრიგად, გამოდის, რომ ბავშვი იწყებს მოქმედებას იმისდა მიუხედავად, რას ხედავს. არიან პაციენტები ტვინის გარკვეული დაზიანებით, რომლებიც კარგავენ ამ უნარს დამოუკიდებლად იმოქმედონ რას ხედავენ; როდესაც ხედავთ ამ პაციენტებს, იწყებთ იმის გაგებას, რომ მოქმედების თავისუფლება, რომელიც თითოეულ ჩვენგანს და უფრო მოწიფული ასაკის ბავშვს აქვს, მაშინვე არ მიენიჭა, არამედ უნდა გაიაროს განვითარების გრძელი გზა.

მოქმედება ისეთ სიტუაციაში, რომელიც არ ჩანს, მაგრამ მხოლოდ აზროვნება, მოქმედება წარმოსახვით ველში, წარმოსახვით სიტუაციაში იწვევს იმ ფაქტს, რომ ბავშვი სწავლობს განსაზღვროს თავის ქცევაში არა მხოლოდ საგნის ან სიტუაციის პირდაპირი აღქმით, რომელიც პირდაპირ გავლენას ახდენს მასზე, არამედ ამ სიტუაციის მნიშვნელობით. .

მცირეწლოვანი ბავშვები ექსპერიმენტებითა და ყოველდღიური დაკვირვებით აღმოაჩენენ, რომ მათთვის შეუძლებელია სემანტიკური და ხილული ველების განსხვავება. ეს ძალიან მნიშვნელოვანი ფაქტია. ორი წლის ბავშვიც კი, როცა უნდა გაიმეოროს, უყურებს მის წინ მჯდომ ბავშვს: „ტანია მოდის“, ცვლის ფრაზას და ამბობს: „ტანია ზის“. ზოგიერთ დაავადებაში ზუსტად იგივე სიტუაციასთან გვაქვს საქმე. გოლდშტეინმა და გელბმა აღწერეს რამდენიმე პაციენტი, რომლებსაც არ შეუძლიათ თქვან რა არ არის. გელბს აქვს მასალები ერთ პაციენტზე, რომელიც მარცხენა ხელით კარგად წერას ვერ წერდა: „მარჯვენა ხელით კარგად ვწერ“; კარგ ამინდში ფანჯრიდან გაიხედა, მან ვერ გაიმეორა ფრაზა: „დღეს ცუდი ამინდია“, მაგრამ თქვა: „დღეს კარგი ამინდია“. ძალიან ხშირად, მეტყველების დარღვევის მქონე პაციენტში გვაქვს უაზრო ფრაზის გამეორების შეუძლებლობის სიმპტომი, მაგალითად: „თოვლი შავია“, იმ დროს, როცა სხვა ფრაზები, თანაბრად რთული გრამატიკული და სემანტიკური. შემადგენლობა, მეორდება.

ადრეულ ასაკში ბავშვში ხდება სიტყვის მჭიდრო შერწყმა ნივთთან, მნიშვნელობის ხილულთან, რომელშიც შეუძლებელი ხდება შეუსაბამობა სემანტიკურ ველსა და ხილულ ველს შორის.

ამის გაგება შესაძლებელია ბავშვების მეტყველების განვითარების პროცესიდან გამომდინარე. თქვენ ეუბნებით ბავშვს - "საათები". ის იწყებს ძებნას და პოულობს საათს, ე.ი. სიტყვის პირველი ფუნქციაა სივრცეში ორიენტირება, სივრცეში ცალკეული ადგილების გამოკვეთა; სიტყვა თავდაპირველად ნიშნავს სიტუაციაში ცნობილ ადგილს.

სკოლამდელ ასაკში თამაშში პირველად გვაქვს შეუსაბამობა სემანტიკურ ველსა და ოპტიკურ ველს შორის. მეჩვენება, რომ შეიძლება გავიმეორო ერთ-ერთი მკვლევარის აზრი, რომელიც ამას ამბობს თამაშის მოქმედებააზრი განცალკევებულია ნივთისგან და მოქმედება იწყება ფიქრიდან და არა ნივთიდან.

აზრი განცალკევებულია ნივთისგან, რადგან ხის ნაჭერი იწყებს თოჯინის როლის შესრულებას, ჯოხი ხდება ცხენი, წესების მიხედვით მოქმედება იწყება აზროვნებიდან და არა თავად ნივთიდან. ეს არის ისეთი რევოლუცია ბავშვის დამოკიდებულებაში რეალურ, კონკრეტულ უშუალო სიტუაციაში, რომლის შეფასებაც ძნელია მთელი თავისი მნიშვნელობით. ბავშვი ამას მაშინვე არ აკეთებს. აზრის (სიტყვის მნიშვნელობა) ნივთიდან ამოღება საშინლად რთული ამოცანაა ბავშვისთვის. თამაში ამის გარდამავალი ფორმაა. იმ მომენტში, როცა ჯოხი, ე.ი. ნივთი ხდება საცნობარო წერტილი ცხენის მნიშვნელობის ნამდვილი ცხენისგან გამიჯვნისთვის, ამ კრიტიკულ მომენტში რადიკალურად იცვლება ერთ-ერთი ძირითადი ფსიქოლოგიური სტრუქტურა, რომელიც განსაზღვრავს ბავშვის დამოკიდებულებას რეალობასთან.

ბავშვს ჯერ არ შეუძლია აზრს აშოროს ნივთი, მას სხვა რამეში უნდა ჰქონდეს საყრდენი წერტილი; აქ გვაქვს ბავშვის ამ სისუსტის გამოხატულება; იმისათვის, რომ იფიქროს ცხენზე, განსაზღვროს მისი ქმედებები ამ ცხენთან, მას სჭირდება ჯოხი, საყრდენი წერტილი. მაგრამ მაინც, ამ კრიტიკულ მომენტში რადიკალურად იცვლება ბაზისური სტრუქტურა, რომელიც განსაზღვრავს ბავშვის დამოკიდებულებას რეალობისადმი, კერძოდ, აღქმის სტრუქტურა. ადამიანის აღქმის თვისება, რომელიც ადრეულ ასაკში ჩნდება, არის ე.წ. „რეალური აღქმა“. ეს არის ის, რისი ანალოგიც არაფერი გვაქვს ცხოველის აღქმაში. ამის არსი იმაში მდგომარეობს, რომ მე ვხედავ არა მხოლოდ სამყაროს, როგორც ფერებს და ფორმებს, არამედ სამყაროს, რომელსაც აქვს მნიშვნელობა და მნიშვნელობა. მე ვერ ვხედავ რაღაც მრგვალ, შავ, ორი ხელით, მაგრამ ვხედავ საათს და შემიძლია გამოვყო ერთი მეორისგან. არიან პაციენტები, რომლებიც საათის დანახვისას იტყვიან, რომ ხედავენ მრგვალ, თეთრ, ორი თხელი ფოლადის ზოლს, მაგრამ არ იციან, რომ საათია, დაკარგეს რეალური დამოკიდებულება ნივთის მიმართ. ასე რომ, ადამიანის აღქმის სტრუქტურა ფიგურალურად შეიძლებოდა გამოვხატოთ წილადად, რომლის მრიცხველი არის ნივთი, მნიშვნელი კი მნიშვნელობა; ეს გამოხატავს გარკვეულ ურთიერთობას ნივთსა და მნიშვნელობას შორის, რომელიც წარმოიქმნება მეტყველების საფუძველზე. ეს ნიშნავს, რომ თითოეული ადამიანის აღქმა არის არა ერთიანი აღქმა, არამედ განზოგადებული აღქმა. გოლდშტეინი ამბობს, რომ ასეთი ობიექტური აღქმა და განზოგადება ერთი და იგივეა. აქ ამ წილადში - ნივთ-აზრი - ნივთი დომინანტურია ბავშვში; მნიშვნელობა პირდაპირ კავშირშია მასთან. იმ კრიტიკულ მომენტში, როცა ბავშვის კვერთხი ცხენი ხდება, ე.ი. როდესაც ნივთი - ჯოხი - ხდება საცნობარო წერტილი, რათა ცხენის მნიშვნელობა ნამდვილ ცხენს ჩამოაშოროს, ეს ფრაქცია, როგორც მკვლევარი ამბობს, გადატრიალდება და სემანტიკური მომენტი ხდება დომინანტი: მნიშვნელობა / ნივთი.

მიუხედავად ამისა, ნივთის, როგორც ასეთის თვისებებს მნიშვნელოვანი მნიშვნელობა აქვს: ნებისმიერ ჯოხს შეუძლია ცხენის როლი შეასრულოს, მაგრამ, მაგალითად, საფოსტო ბარათი არ შეიძლება იყოს ცხენი ბავშვისთვის. გოეთეს წინადადება, რომ თამაშში ბავშვისთვის ყველაფერი შეიძლება გახდეს ყველაფერი, არასწორი წინადადებაა. უფროსებისთვის, შეგნებული სიმბოლიზმით, რა თქმა უნდა, ბარათი შეიძლება იყოს ცხენი. თუ ექსპერიმენტების ადგილის ჩვენება მსურს, ასანთს დავდებ და ვამბობ - ეს ცხენია. და ეს საკმარისია. ბავშვისთვის ეს არ შეიძლება იყოს ცხენი, ის უნდა იყოს ჯოხი, ამიტომ თამაში არ არის სიმბოლიზმი. სიმბოლო ნიშანია, ჯოხი კი არ არის ცხენის ნიშანი. ნივთის თვისებები შენარჩუნებულია, მაგრამ მათი ღირებულება გადატრიალებულია, ე.ი. აზრი ხდება ცენტრალური. შეგვიძლია ვთქვათ, რომ ამ სტრუქტურაში საგნები დომინანტური მომენტიდან ხდება რაღაც დაქვემდებარებული.

ამრიგად, ბავშვი თამაშში ქმნის ისეთ სტრუქტურას - მნიშვნელობას / ნივთს, სადაც დომინანტურია სემანტიკური მხარე, სიტყვის მნიშვნელობა, ნივთის მნიშვნელობა, რომელიც განსაზღვრავს მის ქცევას.

მნიშვნელობა გარკვეულწილად ემანსიპირებულია იმ ნივთისგან, რომელთანაც იგი ადრე უშუალოდ იყო შერწყმული. მე ვიტყოდი, რომ თამაშში ბავშვი მოქმედებს ნივთისგან განცალკევებული მნიშვნელობით, მაგრამ განუყოფელია რეალური მოქმედებისგან რეალურ ობიექტთან.

ამრიგად, ჩნდება უაღრესად საინტერესო წინააღმდეგობა, რომელიც მდგომარეობს იმაში, რომ ბავშვი მოქმედებს საგნებისგან და ქმედებებისგან განცალკევებული მნიშვნელობებით, მაგრამ მოქმედებს მათთან განუყოფლად რაღაც რეალური მოქმედებისგან და სხვა რეალურისაგან. ეს არის თამაშის გარდამავალი ბუნება, რაც მას შუალედურ კავშირად აქცევს ადრეული ასაკის წმინდა სიტუაციურ კავშირსა და რეალურ ვითარებას განშორებულ აზროვნებას შორის.

თამაშში ბავშვი მოქმედებს საგნებთან, როგორც საგნებთან, რომლებსაც აქვთ მნიშვნელობა, მოქმედებს სიტყვების მნიშვნელობებით, რომლებიც ცვლის ნივთს, შესაბამისად, თამაშში ხდება სიტყვის ემანსიპაცია ნივთისგან (ბიჰევიორისტი აღწერს თამაშს და მისი დამახასიათებელი თვისებები შემდეგია: ბავშვი ჩვეულებრივ ნივთებს უწოდებს უჩვეულო სახელებს, მის ჩვეულებრივ მოქმედებებს - უჩვეულო აღნიშვნებს, მიუხედავად იმისა, რომ მან იცის ნამდვილი სახელები).

სიტყვის გამოყოფას ნივთისგან ძლიერი წერტილი სჭირდება სხვა ნივთის სახით. მაგრამ იმ მომენტში, როდესაც ჯოხი, ანუ ნივთი, ხდება საყრდენი წერტილი მნიშვნელობის „ცხენის“ რეალური ცხენისგან განცალკევების მიზნით (ბავშვს არ შეუძლია მნიშვნელობის ამოღება ნივთიდან ან სიტყვა ნივთიდან, გარდა საყრდენის პოვნისა. სხვა რამეში, ანუ ერთი ნივთის ძალით მოიპაროს მეორის სახელი), ის აიძულებს ერთს, თითქოსდა, მეორეზე იმოქმედოს სემანტიკურ ველში. მნიშვნელობების გადაცემას ხელს უწყობს ის ფაქტი, რომ ბავშვი სიტყვას იღებს ნივთის თვისებად, არ ხედავს სიტყვას, მაგრამ მის უკან ხედავს იმას, რაც მას ნიშნავს. ბავშვისთვის სიტყვა „ცხენი“, ჯოხზე მოხსენიებული, ნიშნავს: „ცხენია“, ე.ი. ის გონებრივად ხედავს ყველაფერს სიტყვით.

თამაში გადადის სკოლის ასაკში შინაგან პროცესებზე, შინაგან მეტყველებაზე, ლოგიკურ მეხსიერებაზე, აბსტრაქტულ აზროვნებაზე. თამაშში ბავშვი მოქმედებს საგნებისგან განცალკევებული მნიშვნელობებით, მაგრამ განუყოფელია რეალური მოქმედებისგან რეალურ ობიექტებთან, მაგრამ ცხენის მნიშვნელობის განცალკევება რეალური ცხენისგან და მისი გადატანა ჯოხზე (ნამდვილი საყრდენი წერტილი, წინააღმდეგ შემთხვევაში მნიშვნელობა აორთქლდება, აორთქლდება. ) და რეალური ქმედება ჯოხით, ისევე როგორც ცხენთან, არის აუცილებელი გარდამავალი ეტაპი მნიშვნელობებთან მოქმედებისკენ, ანუ ბავშვი ჯერ მნიშვნელობებით მოქმედებს, როგორც საგნებთან, შემდეგ კი აცნობიერებს მათ და იწყებს ფიქრს, ე.ი. , როგორც ბავშვს აქვს უნარები გრამატიკულ და წერილობით მეტყველებამდე, მაგრამ არ იცის რა აქვს, ანუ არ აცნობიერებს და არ ფლობს მათ თვითნებურად; თამაშში ბავშვი ქვეცნობიერად და უნებურად სარგებლობს იმით, რომ შესაძლებელია რაიმეს მნიშვნელობის გამიჯვნა, ანუ არ იცის რას აკეთებს, არ იცის, რომ პროზაში ლაპარაკობს, ისევე როგორც ლაპარაკობს, მაგრამ სიტყვას არ ამჩნევს.

აქედან გამომდინარეობს ცნებების ფუნქციური განსაზღვრება, ე.ი. ნივთები, შესაბამისად სიტყვა ნივთის ნაწილია.

მაშასადამე, მინდა ვთქვა, რომ წარმოსახვითი სიტუაციის შექმნა არ არის შემთხვევითი ფაქტი ბავშვის ცხოვრებაში, მას აქვს პირველი შედეგი ბავშვის გათავისუფლება სიტუაციური მონობისაგან. თამაშის პირველი პარადოქსი არის ის, რომ ბავშვი მოქმედებს განცალკევებული მნიშვნელობით, მაგრამ რეალურ სიტუაციაში. მეორე პარადოქსი არის ის, რომ ბავშვი თამაშში მოქმედებს მინიმალური წინააღმდეგობის ხაზის გასწვრივ, ე.ი. ის აკეთებს იმას, რისი გაკეთებაც ყველაზე მეტად უნდა, რადგან თამაში სიამოვნებასთან ასოცირდება. ამავდროულად, ის სწავლობს მოქმედებას უდიდესი წინააღმდეგობის ხაზის გასწვრივ: წესების დაცვა, ბავშვები უარს ამბობენ იმაზე, რაც სურთ, რადგან წესების დაცვა და თამაშში პირდაპირი იმპულსით მოქმედებაზე უარის თქმა არის მაქსიმალური სიამოვნების გზა.

თუ ბავშვებს სპორტულ თამაშში წაიყვანთ, იგივეს ნახავთ. რბოლის გაშვება რთულია, რადგან მორბენალი მზად არის აფრენისთვის, როცა იტყვი "1, 2..." და არ გაგრძელდება 3-მდე. ცხადია, შინაგანი წესების არსი არის ის, რომ ბავშვმა არ უნდა იმოქმედოს დაუყოვნებლივ. იმპულსი.

თამაში განუწყვეტლივ, ყოველ ნაბიჯზე უქმნის ბავშვს მოთხოვნებს, იმოქმედოს უშუალო იმპულსის საწინააღმდეგოდ, ე.ი. მიჰყევით უდიდესი წინააღმდეგობის ხაზს. მაშინვე მინდა გაქცევა - ეს სავსებით გასაგებია, მაგრამ თამაშის წესები მეუბნება, რომ გავჩერდე. რატომ არ აკეთებს ბავშვი იმას, რაც ახლა დაუყოვნებლივ უნდა? რადგან თამაშის მთელ სტრუქტურაში წესების დაცვა გვპირდება თამაშით ისეთ დიდ სიამოვნებას, რაც უფრო დიდია, ვიდრე უშუალო იმპულსი; სხვა სიტყვებით რომ ვთქვათ, როგორც ერთ-ერთი მკვლევარი აცხადებს, სპინოზას სიტყვებს იხსენებს: „აფექტს მხოლოდ სხვა, უფრო ძლიერი აფექტის დამარცხება შეუძლია“. ამრიგად, თამაშში იქმნება სიტუაცია, რომელშიც, როგორც Zero ამბობს, ჩნდება ორმაგი აფექტური გეგმა. ბავშვი, მაგალითად, ტირის თამაშში, როგორც პაციენტი, მაგრამ ხარობს, როგორც მოთამაშე. ბავშვი უარს ამბობს პირდაპირი იმპულსიდან თამაშზე, კოორდინაციას უწევს მის ქცევას, მის თითოეულ მოქმედებას თამაშის წესებით. ამას ბრწყინვალედ აღწერს გროსი. მისი იდეაა, რომ ბავშვის ნება იბადება და ვითარდება წესებით თამაშიდან. მართლაც, გროსის მიერ აღწერილ ოსტატთა მარტივ თამაშში, ბავშვმა, რომ არ წააგოს, უნდა გაექცეს ჯადოქარს; ამავდროულად უნდა დაეხმაროს ამხანაგს და განაცვიფროს იგი. როდესაც ჯადოქარი მას ეხება, ის უნდა გაჩერდეს. ყოველ ნაბიჯზე ბავშვი ეწინააღმდეგება თამაშის წესს და იმას, თუ რას გააკეთებდა, თუ ახლა პირდაპირ მოქმედებას შეძლებდა: თამაშში ის ეწინააღმდეგება იმას, რაც ახლა სურს. ნულმა აჩვენა, რომ ბავშვში თვითმართვის უდიდესი ძალა თამაშში ჩნდება. მან მიაღწია ბავშვში მაქსიმალურ ნებას თამაშში დაუყონებლივ მიზიდულობაზე უარის თქმის თვალსაზრისით - ტკბილეული, რომელიც ბავშვებს არ უნდა ეჭამათ. თამაშის წესებირადგან გამოსახავდნენ უჭმელად საკვებს. ჩვეულებრივ, ბავშვი განიცდის წესისადმი მორჩილებას უარს ამბობს იმაზე, რაც სურს, მაგრამ აქ - წესისადმი მორჩილება და უარის თქმა უშუალო იმპულსით მოქმედებაზე არის გზა მაქსიმალური სიამოვნებისკენ.

ამრიგად, თამაშის არსებითი მახასიათებელია აფექტად ქცეული წესი. "იდეა, რომელიც იქცა აფექტად, კონცეფცია, რომელიც გახდა ვნება" არის სპინოზას ამ იდეალის პროტოტიპი თამაშში, რომელიც არის თვითნებობისა და თავისუფლების სფერო. წესების შესრულება სიამოვნების წყაროა. წესი იმარჯვებს, როგორც უძლიერესი იმპულსი (შდრ. სპინოზა - აფექტის დამარცხება ყველაზე ძლიერი აფექტით შეიძლება). აქედან გამომდინარეობს, რომ ასეთი წესი არის შინაგანი წესი, ანუ შინაგანი თვითშეზღუდვის, თვითგამორკვევის წესი, როგორც პიაჟე ამბობს, და არა წესი, რომელსაც ბავშვი ემორჩილება, როგორც ფიზიკური კანონი. მოკლედ, თამაში ბავშვს სურვილის ახალ ფორმას აძლევს, ე.ი. ასწავლის მას სურვილს, სურვილების დაკავშირებას ფიქტიურ „მე“-სთან, ე.ი. თამაშში როლზე და მის წესებზე, შესაბამისად, თამაშში შესაძლებელია ბავშვის უმაღლესი მიღწევები, რაც ხვალ გახდება მისი საშუალო რეალური დონე, მისი მორალი. ახლა იგივე შეგვიძლია ვთქვათ ბავშვის აქტივობაზე, რაც ამ საკითხზე ვთქვით. ისევე, როგორც არის წილადი - ნივთი / მნიშვნელობა, არის წილადი - მოქმედება / მნიშვნელობა.

თუ ადრე დომინანტური მომენტი იყო მოქმედება, ახლა ეს სტრუქტურა გადატრიალებულია და მნიშვნელობა ხდება მრიცხველი, ხოლო მოქმედება - მნიშვნელი.

მნიშვნელოვანია გვესმოდეს, თუ რა სახის განთავისუფლებას იღებს ბავშვი თამაშში, როდესაც ეს მოქმედება ხდება რეალურის ნაცვლად, მაგალითად, საკვები, თითების მოძრაობით, ე.ი. როდესაც მოქმედება სრულდება არა მოქმედების გულისთვის, არამედ იმ მნიშვნელობის გულისთვის, რომელსაც იგი აღნიშნავს.

სკოლამდელ ბავშვში ჯერ ქმედება დომინირებს მის მნიშვნელობაზე, ამ მოქმედების არასწორად გაგება; ბავშვს უფრო შეუძლია გააკეთოს, ვიდრე გაგება. სკოლამდელ ასაკში პირველად ჩნდება მოქმედების ისეთი სტრუქტურა, რომელშიც მნიშვნელობა გადამწყვეტია; მაგრამ მოქმედება თავისთავად არის არა მეორეხარისხოვანი, დაქვემდებარებული მომენტი, არამედ სტრუქტურული მომენტი. Zero-მ აჩვენა, რომ ბავშვები ჭამდნენ თეფშიდან, აკეთებდნენ მოძრაობების სერიას ხელებით, რომლებიც წააგავდა ნამდვილ საკვებს, მაგრამ მოქმედებები, რომლებიც საერთოდ არ ნიშნავს საკვებს, შეუძლებელი გახდა. ხელების უკან გადაგდება, თეფშზე მიზიდვის ნაცვლად, შეუძლებელი გახდა, ე.ი. მას თამაშზე დამრღვევი ეფექტი ჰქონდა. ბავშვი თამაშში არ განასახიერებს, არამედ სურს, ასრულებს სურვილს, გამოცდილებიდან გადის რეალობის ძირითად კატეგორიებს, რის გამოც დღე თამაშში ნახევარ საათში ხდება, 100 მილი გავლილია ხუთ ნაბიჯში. ბავშვი, მსურველი, ასრულებს, ფიქრობს - მოქმედებს; შინაგანი მოქმედების უწყვეტობა გარედან: ფანტაზია, გააზრება და ნება, ე.ი. შიდა პროცესები გარე მოქმედებაში.

მთავარია მოქმედების აზრი, მაგრამ თავად მოქმედება არ არის გულგრილი. ადრეულ ასაკში ვითარება შეიცვალა, ე.ი. სტრუქტურულად განმსაზღვრელი იყო მოქმედება, ხოლო მნიშვნელობა იყო მეორეხარისხოვანი, მეორეხარისხოვანი, დაქვემდებარებული მომენტი. იგივე, რაც ჩვენ ვთქვით მნიშვნელობის საგნისგან განცალკევებაზე, ასევე ეხება ბავშვის საკუთარ ქმედებებს: ბავშვი, რომელიც დგას, ფეხქვეშ თელავს, წარმოიდგენს, რომ ცხენზე ჯდება, ამით აბრუნებს წილადს - მოქმედება / მნიშვნელობა მნიშვნელობისთვის / მოქმედება.

ისევ იმისთვის, რომ მოქმედების მნიშვნელობა რეალური მოქმედებისგან განაცალკევოს (გასეირნება ამის გარეშე), ბავშვს სჭირდება ძლიერი წერტილი შემცვლელი რეალური მოქმედების სახით. მაგრამ ისევ, თუ ადრე სტრუქტურაში „მოქმედება - მნიშვნელობა“ მოქმედება განმსაზღვრელი იყო, ახლა სტრუქტურა უკუღმაა და მნიშვნელობა ხდება განმსაზღვრელი. მოქმედება უკანა პლანზე გადადის, ხდება საყრდენი წერტილი - ისევ აზრი იშლება მოქმედებიდან სხვა მოქმედების დახმარებით. ეს ისევ განმეორებითი წერტილია სუფთა ოპერაციისკენ მიმავალ გზაზე მოქმედებების მნიშვნელობით, ე.ი. ნებაყოფლობით არჩევანს, გადაწყვეტილებას, მოტივების ბრძოლას და სხვა პროცესებს, რომლებიც მკვეთრადაა განშორებული შესრულებისგან, ე.ი. ნებისკენ მიმავალი გზა, ისევე როგორც საგნების მნიშვნელობებთან მოქმედება არის გზა აბსტრაქტული აზროვნებისკენ - ბოლოს და ბოლოს, ნებაყოფლობითი გადაწყვეტილების მიღებისას, განმსაზღვრელი წერტილი არის არა მოქმედების შესრულება, არამედ მისი მნიშვნელობა. თამაშში მოქმედება ცვლის სხვა მოქმედებას, ისევე როგორც ნივთი ცვლის სხვა ნივთს. როგორ აქცევს ბავშვი ერთს მეორეში, ერთ მოქმედებას მეორეში? ეს ხორციელდება სემანტიკურ ველში მოძრაობით, რომელიც არ არის დაკავშირებული ხილულ ველთან, რეალურ საგნებთან, რომელიც იმორჩილებს ყველა რეალურ ნივთს და რეალურ მოქმედებას.

ეს მოძრაობა სემანტიკურ ველში ყველაზე მნიშვნელოვანია თამაშში: ერთის მხრივ, ეს არის მოძრაობა აბსტრაქტულ ველში (ასევე, ველი ჩნდება უფრო ადრე, ვიდრე ღირებულებების თვითნებური მანიპულირება), მაგრამ მოძრაობის გზა სიტუაციურია. კონკრეტული (ანუ არა ლოგიკური, არამედ აფექტური მოძრაობა). სხვა სიტყვებით რომ ვთქვათ, ჩნდება სემანტიკური ველი, მაგრამ მასში მოძრაობა ხდება ისევე, როგორც რეალურში - ეს არის თამაშის მთავარი გენეტიკური წინააღმდეგობა. დამრჩა სამ კითხვაზე პასუხის გაცემა: ჯერ ერთი, ვაჩვენო, რომ თამაში არის არა უპირატესი, არამედ წამყვანი მომენტი ბავშვის განვითარებაში; რას ნიშნავს მოძრაობა წარმოსახვითი სიტუაციის უპირატესობიდან წესის გაბატონებამდე; და მესამე, იმის ჩვენება, თუ რა შინაგან გარდაქმნებს იწვევს თამაში ბავშვის განვითარებაში.

ვფიქრობ, რომ თამაში არ არის ბავშვის მთავარი აქტივობა. ძირითადში ცხოვრებისეული სიტუაციებიბავშვი იქცევა დიამეტრალურად საპირისპიროდ, როგორც იქცევა თამაშში. მის პიესაში მოქმედება მნიშვნელობას ექვემდებარება, მაგრამ რეალურ ცხოვრებაში მოქმედება, რა თქმა უნდა, დომინირებს მნიშვნელობაზე.

ამრიგად, თამაშში გვაქვს, თუ გნებავთ, ბავშვის ზოგადი ცხოვრებისეული ქცევის ნეგატივი. მაშასადამე, სრულიად არაგონივრული იქნებოდა თამაში მისი ცხოვრებისეული საქმიანობის პროტოტიპად, გაბატონებულ ფორმად მივიჩნიოთ. ეს არის კოფკას თეორიის მთავარი ნაკლი, რომელიც თამაშს ბავშვის სხვა სამყაროდ განიხილავს. ყველაფერი, რაც ბავშვს ეხება, კოფკას აზრით, სათამაშო რეალობაა. ის, რაც ზრდასრულ ადამიანს ეხება, სერიოზული რეალობაა. თამაშში ერთი და იგივეს ერთი მნიშვნელობა აქვს, ამის გარეთ - სხვა მნიშვნელობა. ბავშვთა სამყაროში დომინირებს სურვილების ლოგიკა, სურვილის დაკმაყოფილების ლოგიკა და არა რეალური ლოგიკა. თამაშის ილუზორული ბუნება სიცოცხლეში გადადის. ეს ასე იქნებოდა, თამაში რომ იყოს ბავშვის საქმიანობის უპირატესი ფორმა; მაგრამ ძნელი წარმოსადგენია, რა სახის სურათს დაემსგავსება ბავშვი გიჟური თავშესაფრიდან, თუ აქტივობის ეს ფორმა, რომლის შესახებაც თქვენ გესაუბრებით, გარკვეულწილად მაინც გადაეცემა ნამდვილი ცხოვრებაგახდებოდა ბავშვის ცხოვრებისეული აქტივობის გაბატონებული ფორმა.

კოფკა არაერთ მაგალითს იძლევა იმის შესახებ, თუ როგორ გადააქვს ბავშვი თამაშის სიტუაციას ცხოვრებაში. მაგრამ თამაშის ქცევის რეალური გადატანა ცხოვრებაში მხოლოდ მტკივნეულ სიმპტომად შეიძლება ჩაითვალოს. რეალურ სიტუაციაში მოქცევა, როგორც მოჩვენებითში, ნიშნავს დელირიუმის საწყისი ყლორტების გაცემას.

როგორც კვლევამ აჩვენა, სათამაშო ქცევა ცხოვრებაში ჩვეულებრივ შეიმჩნევა, როდესაც თამაში არის დები, რომლებიც თამაშობენ „დებს“, ე.ი. ბავშვებს, რომლებიც სხედან ნამდვილ სადილზე, შეუძლიათ ითამაშონ ვახშამი ან (კაცის მოყვანილ მაგალითში) ბავშვები, რომლებსაც არ სურთ დაძინება, ამბობენ: "მოდით ვითამაშოთ ის, რაც ღამეა, ჩვენ უნდა დავიძინოთ"; ისინი იწყებენ თამაშს იმით, რასაც რეალურად აკეთებენ, აშკარად ქმნიან სხვა ურთიერთობას, რითაც ხელს უწყობენ უსიამოვნო მოქმედების განხორციელებას.

ამდენად, მეჩვენება, რომ თამაში არ არის აქტივობის უპირატესი სახეობა სკოლამდელ ასაკში. მხოლოდ იმ თეორიებში, რომლებიც ბავშვს განიხილავენ არა როგორც არსებას, რომელიც აკმაყოფილებს ცხოვრების ძირითად მოთხოვნებს, არამედ როგორც არსებას, რომელიც ცხოვრობს სიამოვნების ძიებაში და ცდილობს ამ სიამოვნებების დაკმაყოფილებას, შეიძლება წარმოიშვას აზრი, რომ ბავშვთა სამყარო არის თამაშის სამყარო. .

შეიძლება თუ არა ბავშვი ისე მოიქცეს, რომ ყოველთვის მნიშვნელობის მიხედვით იმოქმედოს, შეიძლება თუ არა სკოლამდელი აღზრდის ბავშვი ისე მშრალად მოიქცეს, რომ კანფეტით არ მოიქცეს ისე, როგორც მას სურს, მხოლოდ იმიტომ. ფიქრობდა, რომ სხვანაირად უნდა მოქცეულიყო? წესების ასეთი მორჩილება აბსოლუტურად შეუძლებელი რამ არის ცხოვრებაში; თამაშში ეს შესაძლებელი ხდება; ამრიგად, თამაში ქმნის ბავშვის პროქსიმალური განვითარების ზონას. თამაშში ბავშვი ყოველთვის უფრო მაღალია ვიდრე საკუთარი შუახნის, მათ ჩვეულებრივ ყოველდღიურ ქცევაზე მაღლა; ის თამაშშია, თითქოს თავი და მხრები მაღლა დგას. თამაში შედედებულ ფორმაში შეიცავს, როგორც გამადიდებელი შუშის ფოკუსში, განვითარების ყველა ტენდენციას; თამაშში ბავშვი, როგორც იქნა, ცდილობს ნახტომი გააკეთოს მისი ჩვეული ქცევის დონეზე.

თამაშის ურთიერთობა განვითარებასთან უნდა შევადაროთ სწავლისა და განვითარებასთან ურთიერთობას. თამაშის უკან არის ცვლილებები საჭიროებებში და ცვლილებები ცნობიერებაში გენერალი. თამაში არის განვითარების წყარო და ქმნის პროქსიმალური განვითარების ზონას. მოქმედება წარმოსახვით ველში, წარმოსახვით სიტუაციაში, თვითნებური განზრახვის შექმნა, ცხოვრებისეული გეგმის ფორმირება, ნებაყოფლობითი მოტივები - ეს ყველაფერი წარმოიქმნება თამაშში და აყენებს მას განვითარების უმაღლეს დონეზე, ამაღლებს მას მწვერვალზე. ტალღა, ხდის მას სკოლამდელი ასაკის განვითარების მეცხრე ტალღას, რომელიც ამოდის ღრმა წყლებში, მაგრამ შედარებით მშვიდი.

არსებითად, ბავშვი მოძრაობს სათამაშო აქტივობით. მხოლოდ ამ თვალსაზრისით შეიძლება ეწოდოს თამაშს წამყვანი საქმიანობა, ე.ი. ბავშვის განვითარების განსაზღვრა.

მეორე კითხვაა როგორ მიდის თამაში? აღსანიშნავია, რომ ბავშვი იწყება წარმოსახვითი სიტუაციით და ეს წარმოსახვითი სიტუაცია თავდაპირველად ძალიან ახლოს არის რეალურ სიტუაციასთან. არსებობს რეალური სიტუაციის რეპროდუქცია. ვთქვათ, ბავშვი, თოჯინებით თამაშობს, თითქმის იმეორებს იმას, რასაც დედა აკეთებს მასთან; ექიმმა მხოლოდ ყელზე დახედა ბავშვს, დააზიანა, იყვირა, მაგრამ როგორც კი ექიმი წავიდა, მაშინვე კოვზით ადის თოჯინას პირში.

ეს ნიშნავს, რომ საწყის ვითარებაში წესი არის უმაღლეს ხარისხში შეკუმშული, დაქუცმაცებული სახით. თვით წარმოსახვითი სიტუაცია ასევე ძალიან ცოტა წარმოსახვითია. ეს არის წარმოსახვითი ვითარება, მაგრამ გასაგები ხდება მის მიმართებაში არსებულ რეალურ სიტუაციასთან, ე.ი. ეს არის რაღაც წარსულის გახსენება. თამაში უფრო ჰგავს მეხსიერებას, ვიდრე წარმოსახვას; ეს უფრო მოქმედების მეხსიერებაა, ვიდრე ახალი წარმოსახვითი სიტუაცია. როგორც თამაში ვითარდება, ჩვენ გვაქვს მოძრაობა იმ მიმართულებით, რომ თამაშის მიზანი განხორციელდეს.

არასწორია იმის წარმოდგენა, რომ თამაში არის აქტივობა მიზნის გარეშე; თამაში არის ბავშვის მიზანი. AT სპორტული თამაშებიაჰ, არის მოგება ან წაგება, შეგიძლიათ გაიქცეთ პირველი და შეგიძლიათ იყოთ მეორე ან ბოლო. ერთი სიტყვით, გოლი წყვეტს თამაშს. მიზანი ხდება ის, რისთვისაც ყველაფერი კეთდება. მიზანი, როგორც საბოლოო მომენტი, განსაზღვრავს ბავშვის აფექტურ დამოკიდებულებას თამაშისადმი; რბოლაში სირბილი, ბავშვი შეიძლება იყოს ძალიან შეშფოთებული და ძალიან განაწყენებული; მისი სიამოვნების მცირე ნაწილი შეიძლება დარჩეს, რადგან ფიზიკურად უჭირს სირბილი და თუ წინ უსწრებს, მაშინ მცირე ფუნქციურ სიამოვნებას განიცდის. გოლი თამაშის ბოლოს სპორტულ თამაშებში ხდება თამაშის ერთ-ერთი დომინანტური მომენტი, რომლის გარეშეც თამაში კარგავს თავის მნიშვნელობას ისევე, როგორც გემრიელი ტკბილეულის ყურება, პირში ჩადება, დაღეჭვა და უკან გამოფურთხება. .

თამაშში რეალიზებულია წინასწარ დასახული მიზანი - ვინ გაიქცევა პირველი.

განვითარების ბოლოს ჩნდება წესი და რაც უფრო ხისტია, რაც უფრო მეტად მოითხოვს ბავშვისგან ადაპტაციას, რაც უფრო არეგულირებს ბავშვის აქტივობას, მით უფრო ინტენსიური და მკვეთრი ხდება თამაში. მარტივი სირბილი გოლის გარეშე, თამაშის წესების გარეშე - ეს არის დუნე თამაში, რომელიც არ აღელვებს ბიჭებს.

ნულმა ბავშვებს კროკეტის წესები გაუადვილა. ის აჩვენებს, როგორ დემაგნიტიზდება, ე.ი. რაც შეეხება ბავშვს, თამაში კარგავს თავის მნიშვნელობას წესების დაცვით. შესაბამისად, განვითარების ბოლოს თამაშში აშკარად ჩნდება ის, რაც დასაწყისში იყო ემბრიონში. მიზანი წესებია. ადრე იყო, მაგრამ ჩამოშლილი სახით. არის კიდევ ერთი მომენტი, რომელიც ძალიან მნიშვნელოვანია სპორტული თამაშისთვის - ეს არის გარკვეული რეკორდი, ასევე ძალიან დაკავშირებული მიზანთან.

ავიღოთ მაგალითად ჭადრაკი. სასიამოვნოა მოგება ჭადრაკის თამაშიდა უსიამოვნოა ნამდვილი მოთამაშისთვის მისი დაკარგვა. ზერო ამბობს, რომ ბავშვისთვის ისეთივე სასიამოვნოა პირველი გაშვება, როგორც ლამაზი ადამიანისთვის სარკეში საკუთარი თავის შეხედვა; არის კმაყოფილების გრძნობა.

შესაბამისად, ჩნდება თვისებათა კომპლექსი, რომელიც გამოდის როგორც თამაშის განვითარების ბოლოს, ისე იშლება დასაწყისში; მომენტები, რომლებიც დასაწყისში მეორეხარისხოვანია, ხდება ცენტრალური ბოლოს და პირიქით - მომენტები, რომლებიც დასაწყისში დომინანტურია, ბოლოს მეორეხარისხოვანი ხდება.

დაბოლოს, მესამე კითხვაა, რა სახის ცვლილებებს იწვევს თამაში ბავშვის ქცევაში? თამაშში ბავშვი თავისუფალია, ე.ი. ის თავის მოქმედებებს „მე“-ს საფუძველზე ადგენს. მაგრამ ეს არის მოჩვენებითი თავისუფლება. ის თავის მოქმედებებს გარკვეულ მნიშვნელობას უქვემდებარებს, ის მოქმედებს ნივთის მნიშვნელობის საფუძველზე.

ბავშვი სწავლობს გააცნობიეროს საკუთარი ქმედებები, გააცნობიეროს, რომ ყველაფერს აქვს მნიშვნელობა.

განვითარების კუთხით წარმოსახვითი სიტუაციის შექმნის ფაქტი შეიძლება ჩაითვალოს აბსტრაქტული აზროვნების განვითარების გზად; ამასთან დაკავშირებული წესი, მეჩვენება, იწვევს ბავშვის ქმედებების განვითარებას, რის საფუძველზეც შესაძლებელი ხდება თამაშის და ზოგადად შრომის დანაწილება, რასაც სასკოლო ასაკში ვაწყდებით, როგორც ძირითად ფაქტს.

ერთ მომენტზეც მინდა გავამახვილო ყურადღება: თამაში მართლაც სკოლამდელი ასაკის მახასიათებელია.

ერთ-ერთი მკვლევარის ხატოვანი გამოთქმით, სამ წლამდე ბავშვის თამაშს სერიოზული თამაშის ხასიათი აქვს, ისევე როგორც მოზარდის თამაში, ამ სიტყვის სხვა მნიშვნელობით, რა თქმა უნდა; სერიოზული თამაშიადრეული ასაკის ბავშვი იმაში მდგომარეობს, რომ ის თამაშობს წარმოსახვითი სიტუაციის რეალურისგან გამიჯვნის გარეშე.

სკოლის მოსწავლეში თამაში იწყებს არსებობას აქტივობის შეზღუდული ფორმის სახით, უპირატესად სპორტული თამაშების ტიპით, რომელიც გარკვეულ როლს ასრულებს. ზოგადი განვითარებასკოლის მოსწავლეებს, მაგრამ არ აქვთ ისეთი მნიშვნელობა, როგორიც თამაშს აქვს სკოლამდელი აღზრდისთვის.

თამაში გარეგნულად ნაკლებად ჰგავს იმას, რასაც მივყავართ და მხოლოდ მისი შინაგანი ღრმა ანალიზი საშუალებას იძლევა განისაზღვროს მისი მოძრაობის პროცესი და მისი როლი სკოლამდელი აღზრდის განვითარებაში.

სასკოლო ასაკში თამაში არ კვდება, არამედ აღწევს რეალობასთან ურთიერთობაში. მას აქვს თავისი შინაგანი გაგრძელება სასკოლო და სამსახურში (სავალდებულო საქმიანობა წესით). თამაშის არსის ყველა განხილვამ დაგვანახა, რომ თამაშში იქმნება ახალი ურთიერთობა სემანტიკურ ველს შორის, ე.ი. აზროვნებაში არსებულ სიტუაციასა და რეალურ სიტუაციას შორის.

„ფსიქოლოგიური საზოგადოების ჟურნალის“ მასალების საფუძველზე. ლ.ს. ვიგოტსკი".