Rola i znaczenie gier refleksyjnych. Refleksyjne gry biznesowe. H. Etap refleksyjny

Aby skorzystać z podglądu, utwórz dla siebie konto ( rachunek) Google i zaloguj się: https://accounts.google.com

Zapowiedź:

Sprawozdanie końcowe z prac wykonanych nad realizacją planu „Koła refleksyjnego” w ramach socjalizacji

Refleksja to refleksja człowieka mająca na celu analizę samego siebie (autoanalizy) – własnych stanów, działań i przeszłych wydarzeń.(FOTOGRAFIA Z KOSMOSU)

„Kółko refleksyjne” to technologia, która pozwala rozwijać mowę przedszkolaków, myśli dzieci. Koło przyczynia się do poprawy mowy jako środka komunikacji, pomaga dzieciom w dokonywaniu założeń, wyciąganiu najprostszych wniosków.

Na codziennych kręgach refleksyjnych w grupach wiek przedszkolny Nauczyciel zadaje pytania, na które dzieci aktywnie odpowiadają.

(ZDJĘCIE)

Podczas codziennych refleksyjnych kręgów przez cały rok dzieci nauczyły się uważnie słuchać nauczyciela i rówieśników, nie przerywając sobie nawzajem.

(ZDJĘCIE)

Dzieci nauczyły się posługiwać zasadami, które są pokazane na piktogramach i znajdują się w każdej grupie na poziomie oczu dzieci.

(ZDJĘCIA piktogramów)

Zaczynając od grupa młodsza Każdego dnia przed śniadaniem odbywa się „refleksyjne koło” z wszystkimi dziećmi obecnymi w grupie. Celem tego kręgu jest omówienie planów na dany dzień lub wszelkich problemów grupowych. Jeżeli wymagają tego okoliczności, np. w grupie zaszło jakieś wydarzenie, wówczas „koło refleksyjne” można przeprowadzić ponownie natychmiast po zdarzeniu.

Krąg odbywa się w tym samym miejscu, aby w przyszłości dzieci przyzwyczaiły się do omawiania swoich problemów w kręgu bez obecności nauczyciela, w tym przypadku koła odbywały się w grupie na dywanie. Do efektywnej dyskusji podczas kręgów używamy świecy, która jest umieszczona na środku kręgu oraz dowolnego przedmiotu, który dzieci przekazują sobie podczas odpowiedzi na pytania, co pomaga dzieciom skoncentrować się na słuchaniu odpowiedzi, a nie przerywać sobie nawzajem.

Odblaskowe kręgi odbywają się również po godzinach klubowych. W tych kręgach możesz dowiedzieć się i zrozumieć, co podobało się dzieciom, a czego im się nie podobało.w godzinach klubowych.

(ZDJĘCIE Z KOSMOSU I ZDJĘCIE KRĘGÓW)

Oprócz planowanych tematy „Kręgów refleksji” były ustalane przez nauczyciela w zależności od okoliczności, np. czy w grupie zaistniało jakieś wydarzenie.

W rezultacie do końca roku szkolnego wiele dzieci opanowało umiejętności spójnej mowy, umiejętność wyrażania swoich myśli. Wykształciły się umiejętności słuchania siebie nawzajem. Większość dzieci chce wyrazić swoje uczucia i doświadczenia.

Wrzesień

Sytuacja miesiąca „My Przedszkole»

Listopad

Sytuacja miesiąca „Jestem rezydentem glob»

Rok akademicki 2017-18 roku)

Sytuacja miesiąca Nowy Rok. Magiczne prezenty»

rok akademicki 2018 roku)

Sytuacja miesiąca „Chłopcy i dziewczęta”

rok akademicki 2018 roku)

Sytuacja miesiąca „Wiosna jest czerwona”

Wynik „Kół zwrotnych” za rok:

Dzieci potrafią uprzejmie komunikować się ze sobą iz otaczającymi dorosłymi. Potrafi prowadzić dialog, używając różnych środków wyrazu. Dzieci uważnie słuchają i rozumieją się nawzajem.

Rosyjska Akademia Nauk V.A. Trapeznikova D.A. NOWIKOW, AG CHKHARTISHVILI ODBLASKOWE GRY SINTEG Moskwa - 2003 UDC 519 BBC 22.18 N 73 Novikov D.A., Chkhartishvili A.G. Refleksyjne H 73 gry. M.: SINTEG, 2003. - 149 s. ISBN 5-89638-63-1 Monografia poświęcona jest omówieniu współczesnych podejść do matematycznego modelowania refleksji. Autorzy wprowadzają nową klasę modeli teorii gier – gry refleksyjne, które opisują interakcję podmiotów (agentów) podejmujących decyzje w oparciu o hierarchię wyobrażeń o istotnych parametrach, wyobrażeniach o reprezentacjach itp. Analiza zachowania agentów fantomowych istniejących w reprezentacjach innych agentów rzeczywistych lub fantomowych oraz właściwości struktury informacyjnej odzwierciedlającej wzajemną świadomość agentów rzeczywistych i fantomowych pozwala zaproponować równowagę informacyjną jako rozwiązanie gry refleksyjnej , który jest uogólnieniem szeregu znanych koncepcji równowagi w grach niekooperacyjnych. Gry refleksyjne umożliwiają: - modelowanie zachowań refleksyjnych podmiotów; - zbadać zależność wypłat agentów od szeregów ich refleksji; - ustalać i rozwiązywać problemy kontroli odruchowej; - jednolicie opisać wiele zjawisk związanych z refleksją: ukryta kontrola, kontrola informacji poprzez media, refleksja w psychologii, dzieła sztuki itp. Książka skierowana jest również do specjalistów z zakresu modelowania matematycznego i zarządzania systemami społeczno-gospodarczymi jako studenci i doktoranci. Recenzenci: doktor nauk technicznych, prof. V.N. Burkov, doktor nauk technicznych, prof. AV Szczepkin UDC 519 BBK 22.18 N 73 ISBN 5-89638-63-1 Chkhartishvili, 2003 2 SPIS TREŚCI WPROWADZENIE ............................................ ...................................................... ............. 4 ROZDZIAŁ 1. Informacje w procesie podejmowania decyzji ............. ..................... 21 1.1. Indywidualne podejmowanie decyzji: model racjonalnego zachowania ............................................. ................................................... ........................ ........................... ..... 21 1.2. Interaktywne podejmowanie decyzji: gry i równowagi ................................ 24 1.3. Ogólne podejścia do opisywania świadomości ............................................. ............. 31 ROZDZIAŁ 2. Refleksja strategiczna ...................................... ............. 34 2.1. Refleksja strategiczna w grach dwuosobowych .............................. ............. 34 2.2. Refleksja w grach bimatrix ............................................. .............................. 41 2.3. Ograniczenie rangi odbicia ........................................................... ................................... 57 ROZDZIAŁ 3. Refleksja informacyjna ............ ................................................... 60 3.1. Refleksja informacyjna w grach dwuosobowych ........................................... ... 60 3.2. Struktura informacyjna gry ............................................. ............................................. 64 3.3. Bilans informacyjny ................................................ .............................................. 71 3.4. Wykres gry refleksyjnej ............................................. ................................................... 76 3.5. Regularne struktury świadomości ................................................ ............... 82 3.6. Ranga refleksji i równowaga informacyjna ............................................. ... 91 3.7. Kontrola refleksyjna ................................................ ............................................. 102 ROZDZIAŁ 4. Stosowane modele gier refleksyjnych ............................................. 102 ............. 106 4.1 . Ukryta kontrola ................................................ ................................................... ..106 4.2. Media masowe i zarządzanie informacją ............................................. .............................. 117 4.3. Refleksja w psychologii ............................................. ............................................. 121 4.3.1. Psychologia kreatywności szachowej............................................. 121 4.3 .2. Analiza transakcyjna ................................................ .............................................. 124 4.3.3. Okno Johariego ............................................. ................................................... 126 4.3.4. Model Etycznego Wyboru ............................................. .................................... 128 4.4. Refleksja w dziełach sztuki ............................................. .. 129 ZAKOŃCZENIE ...................................................... ...................................................... 137 LITERATURA .. ....................................................... ...................................................... ........ 142 3 - Minnows igraszki swobodnie, to jest ich radość! – Nie jesteś rybą, skąd wiesz, jaka jest jej radość? „Nie jesteś mną, skąd wiesz, co ja wiem, a czego nie wiem?” Z przypowieści taoistycznej - Chodzi oczywiście o to, czcigodny arcybiskupie, że wierzysz w to, w co wierzysz, ponieważ zostałeś tak wychowany. - Może tak. Ale faktem jest, że ty też wierzysz, że ja wierzę w to, w co wierzę, ponieważ zostałem tak wychowany, z tego powodu, że ty zostałeś tak wychowany. Z książki „Psychologia społeczna” D. Myersa na podstawie hierarchii wyobrażeń o podstawowych parametrach, wyobrażeń o poglądach itp. Odbicie. Jedną z podstawowych właściwości ludzkiej egzystencji jest to, że wraz z naturalną („obiektywną”) rzeczywistością istnieje jej odbicie w świadomości. Jednocześnie pomiędzy rzeczywistością naturalną a jej obrazem w świadomości (obraz ten będziemy traktować jako część rzeczywistości szczególnej – refleksyjnej) istnieje nieunikniona luka, niedopasowanie. Celowe badanie tego zjawiska tradycyjnie kojarzy się z terminem „refleksja”, który w „Słowniku filozoficznym” definiuje się następująco: „REFLEKSJA (łac. reflexio – zawracanie). Termin oznaczający refleksję, a także badanie aktu poznawczego. Termin „odbicie” został wprowadzony przez J. Locke'a; w różnych systemach filozoficznych (J. Locke, G. Leibniz, D. Hume, G. Hegel itp.) miał różną treść. Systematyczny opis refleksji z punktu widzenia psychologii rozpoczął się w latach 60. XX wieku (szkoła 4 V.A. Lefebvre'a). Ponadto należy zauważyć, że istnieje rozumienie refleksji w innym znaczeniu, związane z odruchem - „reakcją organizmu na wzbudzenie receptorów” . W tym artykule posługujemy się pierwszą (filozoficzną) definicją refleksji. Aby wyjaśnić zrozumienie istoty refleksji, rozważmy najpierw sytuację z jednym tematem. Ma wyobrażenia na temat naturalnej rzeczywistości, ale może też być świadomy (odzwierciedlać, odzwierciedlać) te idee, a także być świadomy świadomości tych idei itp. W ten sposób powstaje refleksyjna rzeczywistość. Refleksja podmiotu względem własnych wyobrażeń o rzeczywistości, zasad jego działania itp. nazywa się autorefleksją lub odbiciem pierwszego rodzaju. Zauważ, że w większości studiów humanistycznych rozmawiamy , przede wszystkim o autorefleksji, która w filozofii rozumiana jest jako proces myślenia jednostki o tym, co dzieje się w jej umyśle. Refleksja drugiego rodzaju ma miejsce w odniesieniu do wyobrażeń o rzeczywistości, zasad podejmowania decyzji, autorefleksji itp. inne podmioty. Podajmy przykłady refleksji drugiego rodzaju, ilustrując, że w wielu przypadkach prawidłowe wnioski własne można wyciągnąć tylko wtedy, gdy zajmiemy stanowisko innych podmiotów i przeanalizujemy ich możliwe rozumowanie. Pierwszym przykładem jest klasyczna Gra Brudnych Twarzy, czasami określana jako problem mędrców i kapeluszy lub problem mężów i niewiernych żon. Opiszmy to poniżej. „Wyobraźmy sobie, że Bob i jego siostrzenica Alice są w przedziale wiktoriańskiego powozu. Twarze wszystkich są pomieszane. Nikt jednak nie rumieni się ze wstydu, chociaż każdy wiktoriański pasażer by się zarumienił, wiedząc, że druga osoba widzi go brudnego. Z tego wnioskujemy, że żaden z pasażerów nie wie, że jego twarz jest brudna, chociaż każdy widzi brudną twarz jego towarzysza. W tym momencie Konduktor zagląda do przedziału i ogłasza, że ​​w przedziale jest mężczyzna z brudną twarzą. Po tym Alicja zarumieniła się. Zdała sobie sprawę, że jej twarz była brudna. Ale dlaczego to zrozumiała? Czy Przewodnik nie powiedział jej tego, co już wiedziała? 5 Prześledźmy łańcuch rozumowania Alicji. Alice: Załóżmy, że moja twarz jest czysta. Wtedy Bob, wiedząc, że jeden z nas jest brudny, powinien dojść do wniosku, że jest brudny i zarumieniony. Jeśli się nie rumieni, to moje założenie o mojej czystej twarzy jest fałszywe, moja twarz jest brudna i powinnam się zarumienić. Konduktor dodał informacje o wiedzy Boba do informacji znanych Alicji. Do tego czasu nie wiedziała, że ​​Bob wiedział, że jeden z nich był brudny. Krótko mówiąc, wiadomość dyrygenta przekształciła w wiedzę ogólną, że w przedziale jest mężczyzna z brudną twarzą. Drugim podręcznikowym przykładem jest problem skoordynowanego ataku; są bliskie problemy z optymalnym protokołem wymiany informacji - gra poczty elektronicznej itp. (patrz recenzje w ). Sytuacja wygląda następująco. Dwie dywizje znajdują się na szczytach dwóch wzgórz, a wróg znajduje się w dolinie. Możesz wygrać tylko wtedy, gdy obie dywizje zaatakują wroga jednocześnie. Generał – dowódca pierwszej dywizji – wysyła generała – dowódcę drugiej dywizji – posłańca z przesłaniem: „Atakujemy o świcie”. Ponieważ posłaniec może zostać przechwycony przez wroga, pierwszy generał musi czekać na wiadomość od drugiego generała, że ​​pierwsza wiadomość została odebrana. Ale ponieważ druga wiadomość może zostać przechwycona przez wroga, drugi generał musi uzyskać potwierdzenie od pierwszego generała, że ​​otrzymał potwierdzenie. I tak w nieskończoność. Zadanie polega na ustaleniu, po jakiej liczbie komunikatów (potwierdzeń) ma sens atak generałów na wroga. Wniosek jest następujący: w opisanych warunkach skoordynowany atak jest niemożliwy, a wyjściem jest zastosowanie modeli probabilistycznych. Trzecim klasycznym problemem jest „problem dwóch brokerów” (zobacz także modele spekulacji w ). Załóżmy, że dwóch brokerów grających na giełdzie posiada własne systemy eksperckie, które służą do wspomagania podejmowania decyzji. Zdarza się, że administrator sieci nielegalnie kopiuje oba systemy eksperckie i sprzedaje każdemu brokerowi system ekspercki swojego przeciwnika. Następnie administrator próbuje sprzedać każdemu z nich następujące informacje - "Twój przeciwnik ma twój system ekspercki". Następnie administrator próbuje 6 sprzedać informacje - "Twój przeciwnik wie, że masz jego system ekspercki" i tak dalej. Pytanie brzmi, w jaki sposób brokerzy powinni wykorzystywać informacje, które otrzymują od administratora i jakie informacje są istotne w której iteracji? Po zakończeniu rozważań na przykładach refleksji drugiego rodzaju omówmy sytuacje, w których refleksja jest niezbędna. Jeśli jedynym podmiotem refleksyjnym jest podmiot gospodarczy, który dąży do maksymalizacji swojej funkcji obiektywnej poprzez wybór jednego z etycznie akceptowalnych działań, to rzeczywistość naturalna wkracza w funkcję celu jako pewien parametr, a wyniki refleksji (reprezentacje o reprezentacjach itp.). ) nie są elementami funkcji celu. Wtedy możemy powiedzieć, że autorefleksja jest „niepotrzebna”, ponieważ nie zmienia działania wybranego przez agenta. Zauważmy, że uzależnienie działań podmiotu od refleksji może mieć miejsce w sytuacji, gdy działania są nierówne etycznie, czyli obok aspektu utylitarnego występuje aspekt deontologiczny (etyczny) – zob. Jednak decyzje ekonomiczne są z reguły neutralne etycznie, więc rozważmy współdziałanie kilku podmiotów. Jeżeli istnieje kilka podmiotów (sytuacja decyzyjna jest interaktywna), to funkcja docelowa każdego podmiotu obejmuje działania innych podmiotów, to znaczy działania te są częścią naturalnej rzeczywistości (chociaż same są oczywiście spowodowane refleksyjna rzeczywistość). Jednocześnie refleksja (a w konsekwencji badanie rzeczywistości refleksyjnej) staje się konieczna. Rozważmy główne podejścia do matematycznego modelowania efektów odbicia. Teoria gry. Formalne (matematyczne) modele ludzkiego zachowania były tworzone i badane przez ponad półtora wieku (patrz przegląd w ) i są coraz częściej wykorzystywane zarówno w teorii kontroli, ekonomii, psychologii, socjologii itp., jak i w rozwiązywaniu konkretnych stosowanych problemy. Najintensywniejszy rozwój obserwujemy od lat 40. XX wieku - momentu pojawienia się teorii gier, datowanej zwykle na 1944 rok (pierwsze wydanie książki Johna von Neumanna i Oscara Morgensterna „Teoria gier i zachowania ekonomiczne” ). 7 Przez grę w tej pracy będziemy rozumieć interakcje stron, których interesy się nie pokrywają (zauważ, że możliwe jest inne rozumienie gry – jako „rodzaj nieproduktywnej działalności, której motywem nie są jej wyniki, ale w samym procesie” – patrz też , gdzie pojęcie gry jest interpretowane znacznie szerzej). Teoria gier jest gałęzią matematyki stosowanej, która bada modele podejmowania decyzji w warunkach niedopasowania interesów stron (graczy), gdy każda ze stron stara się wpływać na rozwój sytuacji we własnym interesie. Ponadto termin „agent” jest używany w odniesieniu do decydenta (gracza). W niniejszym artykule rozważamy niekooperacyjne gry statyczne w postaci normalnej, czyli takie, w których agenci wybierają swoje działania raz, jednocześnie i niezależnie. Tak więc głównym zadaniem teorii gier jest opisanie interakcji kilku podmiotów, których interesy się nie pokrywają, a wyniki działania (wygrana, użyteczność itp.) każdego z nich zależą w ogólnym przypadku od działań wszystkich . Wynikiem takiego opisu jest prognoza rozsądnego wyniku gry – tzw. rozwiązanie gry (równowaga). Opis gry znajduje się w zadaniu następujące parametry : - zestawy agentów; - preferencje agentów (zależności wypłat od działań): zakłada się (a to odzwierciedla celowość zachowania), że każdy agent jest zainteresowany maksymalizacją swojej wypłaty; - zbiory dopuszczalnych działań agentów; - świadomość agentów (informacje, które posiadają w momencie podejmowania decyzji o wybranych działaniach); - kolejność funkcjonowania (kolejność ruchów - kolejność wyboru czynności). Relatywnie to zestaw agentów decyduje o tym, kto bierze udział w grze. Preferencje odzwierciedlają to, czego chcą agenci, zestawy dozwolonych działań, co mogą zrobić, świadomość odzwierciedla to, co wiedzą, a kolejność działania odzwierciedla, kiedy wybierają działania. 8 Wymienione parametry definiują grę, ale nie są wystarczające do przewidzenia jej wyniku – rozwiązania gry (lub równowagi gry), czyli zbioru działań podmiotów racjonalnych i stabilnych z jednego punktu widok lub inny. Do tej pory w teorii gier nie ma uniwersalnej koncepcji równowagi – przyjmując pewne założenia dotyczące zasad podejmowania decyzji przez agentów, można uzyskać różne rozwiązania. Dlatego głównym zadaniem wszelkich badań z zakresu teorii gier (w tym niniejszej pracy) jest zbudowanie równowagi. Ponieważ gry refleksyjne są definiowane jako takie interaktywne interakcje agentów, w których podejmują oni decyzje w oparciu o hierarchię swoich reprezentacji, świadomość agentów jest niezbędna. Dlatego przyjrzyjmy się bardziej szczegółowo jego jakościowej dyskusji. Rola świadomości. Wiedza ogólna. W teorii gier, filozofii, psychologii, systemach rozproszonych i innych dziedzinach nauki (patrz przegląd w ) ważne są nie tylko przekonania agentów na temat podstawowych parametrów, ale także ich przekonania na temat przekonań innych agentów i tak dalej. Zbiór tych reprezentacji nazywany jest hierarchią przekonań i jest w tej pracy modelowany przez drzewo struktury informacji w grze refleksyjnej (patrz rozdział 3.2). Innymi słowy, w sytuacjach interaktywnego podejmowania decyzji (modelowanych w teorii gier) każdy agent musi przewidzieć zachowanie przeciwników przed wybraniem swojego działania. Aby to zrobić, musi mieć pewne wyobrażenia na temat wizji gry przez przeciwników. Ale przeciwnicy muszą zrobić to samo, więc niepewność co do tego, jaka gra zostanie rozegrana, tworzy nieskończoną hierarchię reprezentacji uczestników gry. Podajmy przykład hierarchii widoków. Załóżmy, że istnieją dwa podmioty, A i B. Każdy z nich może mieć własne, nierefleksyjne wyobrażenia o nieokreślonym parametrze q, który nazwiemy stanem przyrody (stanem przyrody, stanem przyrody). świat). Reprezentacje te oznaczamy odpowiednio przez qA i qB. Ale każdy z agentów w ramach procesu refleksji pierwszej rangi może myśleć o pomysłach przeciwnika. Reprezentacje te (reprezentacje drugiego rzędu) są oznaczane przez qAB i qBA, gdzie qAB to reprezentacje agenta A reprezentacji agenta B, 9 qBA to reprezentacje agenta B reprezentacji agenta A. drugi stopień) może myśleć o tym, jakie są wyobrażenia przeciwnika na temat jego pomysłów są. W ten sposób powstają reprezentacje trzeciego rzędu qABA i qBAB. Proces generowania reprezentacji wyższych rzędów może trwać w nieskończoność (nie ma logicznych ograniczeń w podnoszeniu rangi refleksji). Suma wszystkich reprezentacji - qA, qB, qAB, qBA, qABA, qBAB itd. - tworzy hierarchię poglądów. Szczególnym przypadkiem świadomości jest sytuacja, gdy wszystkie reprezentacje, reprezentacje o reprezentacjach itp. zbiegają się w nieskończoność – to powszechna wiedza. Bardziej poprawnie, termin „wiedza powszechna” jest wprowadzany w celu oznaczenia faktu, który spełnia następujące wymagania: 1) jest znany wszystkim podmiotom; 2) wszyscy agenci znają 1; 3) wszyscy agenci znają 2 i tak dalej. ad infinitum Formalny model wiedzy ogólnej został zaproponowany i rozwinięty w wielu pracach – zob. Modele świadomości agenta – hierarchia reprezentacji i wiedza ogólna – w teorii gier są de facto w całości poświęcone tej pracy, dlatego podajemy przykłady ilustrujące rolę wiedzy ogólnej w innych dziedzinach nauki – filozofii, psychologii itp. (patrz także przegląd ). Z filozoficznego punktu widzenia w badaniu konwencji analizowano wiedzę powszechną. Rozważmy następujący przykład. W Regulaminie Drogowym jest napisane, że każdy użytkownik drogi musi przestrzegać tych przepisów, a także ma prawo oczekiwać, że inni użytkownicy drogi będą ich przestrzegać. Ale inni użytkownicy dróg również muszą mieć pewność, że inni przestrzegają zasad i tak dalej. do nieskończoności. Dlatego zgoda na „przestrzeganie przepisów ruchu drogowego” powinna być powszechnie znana. W psychologii istnieje pojęcie dyskursu – „(z łac. discursus – rozumowanie, argumentacja) – werbalne myślenie osoby zapośredniczone przez przeszłe doświadczenie; działa jako proces skojarzonego logicznego 10

Wraz z grami refleksyjnymi możliwa jest metoda modelowania teorii gier w warunkach niepełnej świadomości gry Bayesa, zaproponowany pod koniec lat sześćdziesiątych. J. Harszanyi. W grach bayesowskich wszystkie prywatne (tj. nie wiedzy ogólnej) informacje, które agent posiada w momencie wyboru akcji, są nazywane rodzaj agent. Co więcej, każdy agent, znając swój typ, ma również założenia dotyczące typów innych agentów (w postaci rozkładu prawdopodobieństwa). Formalnie grę bayesowską opisuje następujący zestaw:

• - wiele N agenci;
• - ustawia /?, możliwe typy agentów, gdzie typ /tego agenta

wiele X' = J-[ X X dopuszczalne wektory działania agenta

• -zestaw funkcji obiektywnych /: R'x X'-> 9? 1 (celowa funkcja agenta zależy na ogół od rodzaju i działania wszystkich agentów);
• - reprezentacje F, (-|r,) e D(/?_,), /" e N, agentów (tutaj /?_ oznacza zbiór możliwych zestawów typów wszystkich agentów, z wyjątkiem /-tego, R.j= P R t , a D(/?_,) oznacza zbiór

we wszystkich możliwych rozkładach prawdopodobieństwa na /?_,). Rozwiązaniem gry bayesowskiej jest: równowaga Bayesa-Nasha, zdefiniowany jako zbiór strategii agentów postaci X*: R, -> X h i mi N,

które maksymalizują matematyczne oczekiwania odpowiednich funkcji celu:

gdzie jc oznacza zbiór strategii wszystkich agentów z wyjątkiem j-tej. Podkreślamy, że w grze bayesowskiej strategia agenta nie jest działaniem, ale funkcją zależności działania agenta od jego typu.

Model J. Harshanyiego można interpretować na różne sposoby (zob.). Według jednej interpretacji wszyscy agenci znają a priori rozkład typów F(r) e D (R') i poznawszy własny typ, obliczają z niego rozkład warunkowy za pomocą formuły Bayesa Fj(r.i| G,). W tym przypadku reprezentacje agentów (F,(-|-)), sW nazywamy Zgoda(a w szczególności są powszechnie znane – każdy agent może je obliczyć, wie, co potrafią inni itd.).

Inna interpretacja jest następująca. Niech w grze znajdzie się jakiś zestaw potencjalnych uczestników różnego typu. Każdy taki „potencjalny” agent wybiera swoją strategię w zależności od swojego typu, po czym wybiera losowo P„faktyczni” uczestnicy gry. W tym przypadku reprezentacje agentów, ogólnie rzecz biorąc, niekoniecznie są spójne (choć są powszechnie znane). Zauważ, że ta interpretacja nazywa się grając w Selten(R. Zelgen - Nagroda Nobla w dziedzinie ekonomii 1994 wraz z J. Nashem i J. Harshanyi).

Rozważmy teraz sytuację, w której rozkłady warunkowe niekoniecznie są powszechnie znane. Wygodnie jest to opisać w następujący sposób. Niech wypłaty agentów zależą od ich działań i od jakiegoś parametru w e 0 („stany natury”, które można również interpretować jako zbiór typów agentów), których wartość nie jest powszechnie znana, tj. funkcja celu /-tego agenta ma postać f ja (0,x x ,...,x n): 0 x X'- ""L 1, /" e N. Jak zauważono w drugim rozdziale tej pracy, wybór strategii agenta jest logicznie poprzedzony refleksją informacyjną – przemyśleniami agenta na temat tego, co każdy agent wie (zakłada) o parametrze 0, a także o założeniach innych agentów, itd. W ten sposób dochodzimy do koncepcji struktury świadomości agenta, która odzwierciedla jego świadomość nieznanego parametru, reprezentacje innych agentów itp.

W ramach świadomości probabilistycznej (reprezentacje podmiotów obejmują następujące składowe: rozkład probabilistyczny na zbiorze stanów przyrody; rozkład probabilistyczny na zbiorze stanów przyrody oraz rozkłady na zbiorze stanów przyrody charakteryzujące reprezentacje inne czynniki itp.), uniwersalna przestrzeń możliwych wzajemnych reprezentacji (uniwersalna przestrzeń przekonań). Jednocześnie gra sprowadza się formalnie do rodzaju „uniwersalnej” gry bayesowskiej, w której typem agenta jest cała jego struktura świadomości. Proponowana konstrukcja jest jednak na tyle uciążliwa, że ​​najwyraźniej niemożliwe jest znalezienie rozwiązania „uniwersalnej” gry bayesowskiej w ogólnym przypadku.

W tej sekcji ograniczymy się do rozważenia gier dwuosobowych, w których reprezentacje agentów są podane przez punktową strukturę świadomości (agenci mają dobrze zdefiniowane wyobrażenia o wartości nieokreślonego parametru; o tym, co przeciwnik (również dobrze -zdefiniowane) reprezentacje są itd.) Biorąc pod uwagę te uproszczenia, znalezienie równowagi Bayesa-Nasha sprowadza się do rozwiązania układu dwóch relacji, które definiują dwie funkcje, z których każda zależy od policzalnej liczby zmiennych (patrz niżej).

Niech więc w grze biorą udział dwaj agenci z celowymi funkcjami

i funkcje f i wiele Xb 0 to wiedza powszechna. Pierwszy agent ma następujące reprezentacje: niezdefiniowany parametr jest równy 0 e 0; drugi agent uważa, że ​​niezdefiniowany parametr jest równy w 2 e 0; drugi agent myśli, że pierwszy agent myśli, że niezdefiniowany parametr jest w 2 e 0 itd. Tak więc punktowa struktura świadomości pierwszego agenta / jest dana przez nieskończony ciąg elementów zbioru 0; niech, podobnie, drugi agent również ma punktową strukturę świadomości 1 2:

Przyjrzyjmy się teraz grze refleksyjnej (2)-(3) z „bayesowskiego” punktu widzenia. Typ agenta w tym przypadku to jego struktura świadomości /, /=1, 2. Aby znaleźć równowagę Bayesa-Nasha, konieczne jest znalezienie działań równowagowych agentów wszystkich możliwych typów, a nie tylko niektórych typów ustalonych (3) .

Łatwo zobaczyć, jakie będą w tym przypadku rozkłady F,(-|-) z definicji równowagi (1). Jeśli na przykład rodzaj pierwszego agenta 1={6, 0 !2 , 0w, ...), to rozkład Fi(-|/i) przypisuje prawdopodobieństwo 1 rodzaj przeciwnika / 2 =(0 | 2 , 012b 0W2, ) i prawdopodobieństwo 0 dla innych typów. Odpowiednio, jeśli typ drugiego agenta ^2 = (02> $2b Fig*)> to rozkład F 2 (-|/ 2) przypisuje przeciwnikowi prawdopodobieństwo 1 1=(w 2 , 0 212 , 02:2i ) i prawdopodobieństwo 0 dla innych typów.

Aby uprościć notację, użyjemy następującej notacji:

Wprowadźmy też notację

W tych notacjach punkt równowaga Bayesa-Nasha (1) jest zapisana jako para funkcji ((Liczba Pi-), i//(-)) spełniające warunki

Zauważ, że w ramach punktowej struktury świadomości pierwszy agent jest pewien, że wartość nieokreślonego parametru wynosi 0 (niezależnie od pomysłów przeciwnika).

Tak więc, aby znaleźć równowagę, konieczne jest rozwiązanie układu równań funkcyjnych (4) w celu wyznaczenia funkcji (R(-) i!//( ), z których każda zależy od policzalnej liczby zmiennych.

Możliwe struktury świadomości mogą mieć skończoną lub nieskończoną głębokość. Pokażmy, że zastosowanie koncepcji równowagi Bayesa-Nasha do agentów o strukturze świadomości o nieskończonej głębokości daje paradoksalny rezultat – każde dopuszczalne działanie jest dla nich równowagą.

Zdefiniujmy pojęcie skończoności głębokości struktury świadomości w odniesieniu do przypadku gry z dwoma uczestnikami, gdy struktura świadomości każdego z nich jest nieskończoną sekwencją elementów od 0.

Niech sekwencja T= (t j) " =[ elementy od 0 i nieujemną liczbę całkowitą do. Podciąg (o k (T) = (t t) /=i+1

zadzwonimy zakończenie k sekwencje T.

Powiemy, że sekwencja T To ma nieskończona głębia jeśli w ogóle P tam będzie k>n tak, że sekwencja z do (T) nie pasuje (co oznacza zwykłe dopasowanie elementu) z żadną z sekwencji w zbiorze a>u(T)=T, (0 (T),..., (o n (T). W przeciwnym razie sekwencja T To ma ostateczna głębokość.

Innymi słowy, sekwencja o skończonej głębokości ma skończoną liczbę parami odrębnych zakończeń, podczas gdy sekwencja o nieskończonej głębokości ma ich nieskończoną liczbę. Na przykład ciąg (1, 2, 3, 4, 5, ...) ma nieskończoną głębokość, podczas gdy ciąg (1, 2, 3, 2, 3, 2, 3, ...) ma skończoną głębokość.

Rozważ grę (2), w której funkcjonuje cel f, f2 i wiele X, X 2, 0 mają następującą właściwość:

(5) dla każdego A" | e X, x 2 mi X 2, w e 0 zestawów

Warunki (5) oznaczają, że dla każdego w e© i dowolne działanie Xi e X drugi agent ma co najmniej jedną najlepszą odpowiedź, a z kolei sama akcja X jest najlepszą odpowiedzią na jakieś działanie drugiego agenta; podobnie każde działanie

X 2 G X 2 .

Okazuje się, że w warunkach (5) w grze (2) każdy działanie agenta ze strukturą świadomości o nieskończonej głębokości jest równowagą (tj. jest składnikiem pewnej równowagi (4)). Ego jest prawdziwe dla obu agentów; dla jednoznaczności formułujemy i udowadniamy twierdzenie dla pierwszego z nich.

Stwierdzenie 2.10.1 Niech partia (2), w której warunki (5) są spełnione, ma przynajmniej jeden punkt równowagi Bayesa-Nasha (4). Następnie dla dowolnej struktury informacyjnej o nieskończonej głębi 1 i jakikolwiek % mi X istnieje równowaga (*,*( ) > x*(-)), w której x*(/,) =x-

Ideą dowodu jest konstruktywne skonstruowanie odpowiedniej równowagi. Ustalmy dowolną równowagę (1. Na mocy warunków (4) wartość funkcji φ ( ) przybrała strukturę 1 oznaczający X-

Dowód twierdzenia 2.10.1 poprzedzamy czterema lematami, dla których sformułowania wprowadzamy notację: jeśli p=(p,...,/>„) jest skończona, a T=(/.)", - nieskończona sekwencja elementów

od 0, to pT= 0, h, ...)

Lemat 2.10.1. Jeśli sekwencja T ma nieskończoną głębię, ale dla dowolnej skończonej sekwencji R i jakikolwiek do podciąg rso k (T) ma również nieskończoną głębię.

Dowód. Ponieważ T ma nieskończoną głębokość, ma nieskończoną liczbę różnych zakończeń parami. Podczas przeprowadzki z T do s k (t) ich liczba zmniejsza się nie więcej niż do, wciąż pozostając nieskończonym. Podczas przeprowadzki z z do (T) do ry do (T) liczba parami odrębnych końcówek oczywiście nie maleje.

Lemat 2.10.2. Niech sekwencja T reprezentować w formie T=rrr gdzie R - jakiś niepusty ciąg skończony. Następnie T ma skończoną głębokość.

Dowód. Wynajmować R ma formę p=(p, Następnie elementy sekwencji T spokrewniony przez relacje t ja+nk = t, dla wszystkich liczb całkowitych / > 1 i do > 0. Weź dowolne zakończenie y, y > P. Numer j unikalnie reprezentowalne w formie j = ja + pk, gdzie /e(1, ..., "), A" > 0. Łatwo to wykazać a>(T) = (o,(T) dla każdej całości m> 0 działa = t w+ „ k+m =

Biorąc pod uwagę arbitralność j pokazaliśmy, że sekwencja T już nie P parami różne zakończenia, tj. jego głębokość jest skończona.

Lemat 2.10.3. Niech dla sekwencji T tożsamość T = p T, gdzie R to jakiś niepusty ciąg skończony. Następnie T ma skończoną głębokość.

Dowód. Wynajmować p =(/? b ...,R"). Mamy:

T=r T=rr T=rrr T=rrrr T=... . Tak więc dla dowolnej liczby całkowitej k> 0 fragment (/„*+, ..., /„*+„) pasuje (pb Dlatego

T reprezentować w formie T = prr... i zgodnie z Lematem 2.10.2 ma skończoną głębokość.

Lemat 2.10.4 Niech sekwencja T tożsamość p T = q T, gdzie R oraz q to niektóre nieidentyczne niepuste ciągi skończone. Następnie T ma skończoną głębokość.

Dowód. Wynajmować R= (/;, . i q = (qb ..., qk). Jeśli n = k, th, oczywiście, tożsamość pT=q T nie można wykonać. Dlatego rozważ sprawę pFc. Niech na definicję n > k. Następnie p = (q u ..., qk ,pk+ , ...,R"), i z warunku pT=q T wynika z tego d T \u003d T, gdzie d = (j) k+ 1 , ...,s.p). Stosując Lemat 2.10.3, otrzymujemy, że głębokość ciągu T skończone.

Dowód oświadczenia 2.Yu.L. Niech będzie arbitralna struktura informacyjna pierwszego agenta o nieskończonej głębokości - dla jednolitości z Lematami 2.10-2L0.4 oznaczymy to nie /, ale T \u003d (t, t 2,. Z warunku twierdzenia istnieje co najmniej jedna para funkcji!//( )) spełniająca relacje (4); napraw dowolną z tych par. Ustawiamy wartość funkcji f( ) na sekwencji T równy

X". φ(T) = x(w dalszej części dla "nowo zdefiniowanych" funkcji będziemy używać notacji f( ) oraz f( )) Zastępowanie T jako argument funkcji f( ) w relacjach (4) otrzymujemy, że wartość f(t) = x jest powiązany (ze względu na (4)) z wartościami funkcji f( ) na sekwencji (0 (T), a także na wszystkich takich sekwencjach 7”,

DLA KTÓREGO CO(T')= T.

Wybieramy wartości funkcji f( ) na tych ciągach w taki sposób, aby spełnione były warunki (4):

gdzie t e Q; z (5) wynika, że ​​można stworzyć ego. Jeśli zestaw BR"(t,x) lub BR2(t,x) zawiera więcej niż jeden element, weź dowolny z nich.

p(* 3 ,/ 4 ,...) € BR 2 "(t 2, a, zastępując (t, t2, t2,...), wybierać

Kontynuując podstawianie już uzyskanych wartości w zależności (4) możemy sukcesywnie wyznaczać wartości funkcji f( ) na wszystkich ciągach formy

gdzie (t + k)- wartości nieparzyste i funkcji f(?) na ciągach postaci (6) z parzystymi (t + k). Dalej założymy, że w (6) w t> 1 w toku t m ., - wtedy reprezentacja w postaci (6) to

niedwuznaczny.

Algorytm wyznaczania wartości funkcji na ciągach postaci (6) składa się z dwóch etapów. W pierwszym etapie zakładamy: f(T)=x i określ wartości odpowiednich funkcji na ciągach w,n(r) = ( t„ t m+ 1, ...), m> 1 (tj. w k= 0) przez naprzemienne zastosowanie odwzorowań DD, 1 i 5/?, 1 .

W drugim etapie, aby określić wartości odpowiednich funkcji w ciągach (6) z do > 1 wychodzimy od wartości określonej w pierwszym etapie ciągu (t„„ t„,+ 1, ...), stosując naprzemiennie odwzorowania BR oraz BR2.

Zgodnie z Lematem 1 wszystkie ciągi postaci (6) mają nieskończoną głębokość. Zgodnie z Lematem 4, wszystkie są parami różne (jeśli jakieś dwie sekwencje postaci (6) pokrywają się, byłoby to sprzeczne z nieskończonością głębi). Dlatego określenie wartości funkcji f( ) oraz f( ), nie ryzykujemy przypisania do tego samego argumentu różne znaczenia Funkcje.

W ten sposób ustaliliśmy wartości funkcji f( ) oraz f( ) na ciągach postaci (6) w taki sposób, że funkcje te nadal spełniają warunki (4) (tj. są punktową równowagą Bayesa-Nasha), a ponadto f(T) =%. Twierdzenie 2. K). 1 jest udowodnione.

Tak więc pojęcie punktowej równowagi Bayesa-Nasha zostało wprowadzone powyżej. Udowodniono, że kiedy dodatkowe warunki(5) każde dopuszczalne działanie agenta o nieskończonej głębokości struktury świadomości jest działaniem równowagi. (Wszystkie rozważania przeprowadzono dla gry z dwoma uczestnikami, można jednak postawić hipotezę, że uzyskany wynik można uogólnić na przypadek gry z dowolną liczbą uczestników). Ta okoliczność najwyraźniej wskazuje na niecelowość rozpatrywania struktury o nieskończonej głębokości jak w warunkach równowagi informacyjnej , oraz w warunkach równowagi Bayesa-Nasha.

Ogólniej można zauważyć, że udowodnione stwierdzenie jest argumentem (a nie jedynym, patrz np. rozdziały 2.6 i 3.2) przemawiającym za nieuchronnym ograniczeniem rangi refleksji informacyjnej podmiotów decyzyjnych.

odruchowo- gry biznesowe

O skutecznym rozwiązaniu problemów wewnątrzszkolnych w dużej mierze decyduje stopień zaangażowania wszystkich uczestników w ten proces. proces edukacyjny, ich zainteresowanie sukcesem w biznesie, możliwość zdobycia osobistego sukcesu w rozwiązywaniu zwykłe zadania. Pod tym względem gry biznesowe można uznać za jedną z optymalnych form kolektywnej organizacji do rozwiązywania bieżących i przyszłych problemów szkoły.

Rozważ najpopularniejsze gry używane w praktyce.

Gry organizacyjne i ruchowe. Twórcą tego typu produktywnych gier był. Głównym celem i celem gier organizacyjnych i aktywizacyjnych jest rozwój aktywności umysłowej samych uczestników gry. Gra ta charakteryzuje się napiętym rytmem pracy, liczba uczestników dochodzi do 600, wynikiem gry jest przede wszystkim nowa wiedza, zrozumienie. Główne metody to „burza mózgów”, dyskusja, „okrągły stół”, analiza konkretnych sytuacji, synektyka (przenośna ekspresja problemu), konflikt pozycyjny. Refleksja działa jako środek świadomości i refleksji graczy własnego myślenia.

Innowacyjne gry rozwinięty. Ta forma gry biznesowej wyszła poza organizacyjno-aktywnościową, jednak w grze nacisk kładzie się nie na badanie problemów, ale na ich rozwiązywanie (pytanie „dlaczego?” miesza się z pytaniem „jak?”). Liczba uczestników to 25 osób, wykorzystywane są sale edukacyjne i konsultacyjne, a także przekształcone klasyczne metody gry (dyskusja, burza mózgów).

Najpierw rozegrano i wyjaśniono praktyczne gry biznesowe. Pozycyjny charakter praktycznej gry biznesowej opiera się nie na różnicach w subiektywnym myśleniu, ale na konfrontacji interesów konkurencji. W tej grze uruchamiane są różne formy pracy grupowej.

Problematyczne gry biznesowe– po raz pierwszy przeprowadzili specjaliści z Uniwersytetu w Saratowie. Na etapie gry wykorzystywane są następujące metody zbiorowej aktywności umysłowej: burza mózgów, gry symulacyjne, trening socjopsychologiczny, synektyka, refleksja wielopoziomowa, konferencja prasowa itp.

Gry problemowo-aktywne zaczął być rozwijany i testowany w latach 90. na uniwersytetach pedagogicznych w Moskwie i Czelabińsku. Zadaniem gry problemowo-aktywnej jako metody zarządzania wewnątrzszkolnego jest znalezienie skutecznego rozwiązania rzeczywistych problemów procesu edukacyjnego poprzez zaangażowanie nauczycieli szkolnych w przestrzeń gry.

Jedną z odmian gier problemowych są p refleksyjne gry biznesowe.

Refleksyjna gra biznesowa (RDG) to nowoczesna aktywna forma pracy z uczestnikami procesu edukacyjnego, polegająca na zorganizowaniu specjalnego środowiska refleksyjnego, w którym każdy uczestnik nie tylko zdobywa nowe doświadczenie poznawcze, behawioralne, ale także staje się inicjatorem jego własny rozwój osobisty i rozwój swoich partnerów.

W przeciwieństwie do powyższych produktywnych gier biznesowych, RDI koncentruje się przede wszystkim na uczestnikach procesu edukacyjnego. Jednocześnie rozwiązywanie problemów edukacji biznesowej zapewnia się poprzez wykorzystanie i rozwój możliwości refleksyjnej świadomości uczestników. Rozwijające się społecznie i rozwijające osobowo zadania w tego typu grach są tak samo ważne, jak uzyskanie kreatywnego produktu biznesowego. Integrację zadań biznesowych i rozwojowych zapewnia specjalna technologia realizacji, w której wiele uwagi poświęca się realizacji zwrotnych form interakcji.

Podstawowym pojęciem decydującym o znaczeniu takiej organizacji przestrzeni uczenia się jest refleksja. Zgodnie ze słowami refleksja jest procesem samopoznania przez osobę wewnętrznych stanów psychicznych, a także świadomością osoby, w jaki sposób jest ona rzeczywiście postrzegana i oceniana przez inne osoby lub społeczność ludzi. Według premiera. Andreeva, odbicie to nie tylko wiedza i zrozumienie drugiego, ale wiedza o tym, jak ten drugi mnie rozumie, rodzaj podwójnego procesu lustrzanych odbić przez ludzi innych. Aby dać pełniejszy obraz istoty refleksji, podamy inną definicję refleksji podaną przez: „Odbicie jest ludzką zdolnością, która pozwala człowiekowi na uczynienie swoich myśli, stanów emocjonalnych, działań, relacji, samego siebie przedmiotem szczególna uwaga (analiza i ocena) i praktyczne przekształcenie.

Powyższe definicje refleksji pozwalają uwypuklić niektóre cechy środowiska refleksyjnego, a co za tym idzie refleksyjnej gry biznesowej, które odróżniają je od tradycyjnych środowisk uczenia się.

Tak więc refleksyjny charakter gry biznesowej zapewnia:

Inicjacja sytuacje problemowe poszerzenie zrozumienia siebie i innych uczestników;

Traktowanie każdego problemu nie jako trudności, „bariery, ale jako szansy na dalszy rozwój;

Tworzenie warunków do współpracy, interakcji, wymiany poglądów i innych form aktywności społecznej;

Modelowanie sytuacji, które w maksymalnym stopniu odpowiadają zadaniom i zainteresowaniom uczestników;

Wykorzystanie interakcji pozycyjnej, w której rozważany problem jest badany z różnych ról, pozycji pojęciowych;

Stworzenie warunków do głębokiego zrozumienia, analizy i przemyślenia przez uczestników swojego doświadczenia empirycznego;

Zachęcanie do innowacyjnych podejść do rozwiązywania problemów;

Rozwój umiejętności wzajemnego zrozumienia, aktywnego słuchania, otwartości na doświadczenie;

Zapoczątkowanie holistycznego postrzegania ludzi i sytuacji, co pozwala na rozważenie biegunowych możliwości i opcji ich wzajemnych przejść jako źródeł rozwoju.

Biznesowa orientacja gry jest determinowana przez skupienie się na wydajności w odniesieniu do ustalonych zadań zorientowanych na praktykę. Zadania biznesowe gry mogą mieć na celu zdobycie przez uczestników profesjonalnej wiedzy, umiejętności i zdolności; do opracowania określonego produktu kreatywnego (w postaci projektu, modelu, rekomendacji, kompleksu edukacyjnego i metodologicznego itp.); ocena kompetencji zawodowych, poziomu wiedzy, umiejętności itp.; rozwiązywanie konkretnych problemów zespołu (opracowanie zasad postępowania w zespole, wybór przedstawiciela z grupy, utworzenie zespołu administracyjnego, zaprojektowanie modelu obsługi psychologicznej placówki oświatowej, określenie konkretnych sposobów rozwiązywania grupy konflikt, opracowanie statutu szkoły itp.).

Integracja biznesowego ukierunkowania gry i refleksyjności środowiska, w którym odbywa się rozwiązywanie zadań zorientowanych na praktykę, zapewnia w maksymalnym stopniu nie tylko skuteczność ich rozwiązania, ale także zorientowanie na osobowość

charakter organizacji tego procesu, a także zadowolenie uczestników z możliwości wniesienia szczególnego wkładu w rozwiązanie postawionych zadań.

Przygotowując grę refleksyjno-biznesową, lider powinien zwrócić szczególną uwagę na następujące punkty, które zapewniają sukces w jej realizacji:

Zgodność celów gry z zainteresowaniami i potrzebami uczestników. Zapewnia to jasne ukierunkowanie gry na możliwy porządek społeczny (ze strony nauczycieli, uczniów, administracji instytucji edukacyjnej itp.).

Szczegółowe opracowanie scenariusza gry, który powinien zapewniać nie tylko wyraźną zgodność celów poszczególnych etapów z ogólnym celem gry, formami pracy, ale także regulacją etapów i ćwiczeń, dostępnością materiałów informacyjnych.

Jeśli RDI przewiduje rozwój jakiegokolwiek kreatywnego produktu, to gospodarz musi najpierw opracować kryteria jego oceny, przybliżone komponenty, które pozwolą pokierować przebiegiem gry w konstruktywnym kierunku.

Dla klarowniejszej organizacji RDI i podtrzymania twórczej aktywności uczestników ważne jest zapewnienie im takich materiałów informacyjnych, aby nie rozpraszali się na rutynowej pracy (rysowanie tabel, wykresów, pisanie długich zdań itp.). ), ale produktywnie naprawiaj pomysły na kompetentnie przygotowanym materiale informacyjnym.

Dla szerszego zainicjowania nowatorskich podejść do rozwiązywania postawionych zadań ważne jest, aby facylitator zawczasu przygotował pytania problemowe, które burzyłyby stereotypy postrzegania problemów i sytuacji przez uczestników, zachęcały do ​​odnajdywania sensu w nonsensach, pewności w niepewności, harmonii w chaosie, stabilności w płynności i vice versa.

Aby uczestnicy mogli lepiej ocenić skuteczność i zakres swojej pracy, możesz skorzystać z duże prześcieradła papier whatman, jasne pisaki, aby wizualnie skutecznie zademonstrować pracę przed całą publicznością.

Gwałtowny wzrost aktywności twórczej uczestników RDI wiąże się często z wykorzystaniem w grze odniesień do obrazów kulturowych i historycznych (poszukiwanie i wybór kulturowego analogu – historycznego bohatera lub fabuły, która w pełni oddaje badane zjawisko), wizualnej reprezentacja badanego problemu - w formie socjodramatycznej improwizacji, rysunek: ujawnianie ukrytych znaczeń i kontekstów prezentowanych obrazów.

Najważniejszą formą w RDI jest interakcja pozycyjna. Jest zorganizowany różne sposoby: ustalając wiodące pozycje w każdej mikrogrupie, wybierając przez członków mikrogrupy te stanowiska, które są dla nich najbardziej interesujące, ustalając pozycję mikrogrupy (w tym przypadku członkowie tej samej mikrogrupy dyskutują z tych samych stanowisk) itp.

Główne funkcje wiodącego RDI to:

Organizacja celowej, zbiorowej aktywności uczestników;

Ścisłe przestrzeganie etapów gry i kontrola regulaminu realizacji zadań;

Zachęcanie do innowacyjnych podejść do rozwiązywania problemów;

Pomóż uczestnikom wyrazić swój punkt widzenia;

Ustalenie (jeśli to konieczne) wyników dyskusji;

Wyjaśnienie i wyjaśnienie oświadczeń uczestników;

Pomoc w zbieraniu danych potrzebnych do rozwiązywania problemów;

Podsumowanie dyskusji na ten temat;

Zapobieganie próbom zmiany przebiegu gry na niekonstruktywne

Jasne i zrozumiałe oświadczenie końcowe i pośrednie

wnioski i wyniki;

Wpajanie uczestnikom zaufania do ważności ich opinii i decyzji.

Realizując te funkcje, lider BRI nie powinien narzucać uczestnikom swoich opinii, założeń, wniosków. Dla facylitatora ważne jest z jednej strony konsekwentne realizowanie strategii gry, utrzymywanie jej w cieple, nie bycie prowadzonym przez publiczność w sprawach ogólnego wyznaczania celów, a z drugiej umiejętne wykorzystanie wyniki pracy grupowej, słyszeć i rozumieć uczestników, być elastycznym i gotowym na zmiany taktyczne w grze.

Sprawność, barwność, praktyczną wartość grze refleksyjno-biznesowej nadają te ćwiczenia, techniki, metody pracy, które właściwie wypełniają ją treścią. Wymieniamy najczęstsze z nich: dyskusja problemu w mikrogrupach, tworzenie obrazów graficznych, technika rozwiązania pozycyjnego, refleksja z perspektywy osobistej, indywidualna i grupowa analiza pracy zespołowej, ranking wyników pracy grupowej, mikroeseje analityczne, grupowe rysowanie, diagnostyka refleksyjna, projektowanie społeczne, metody odwracania refleksów, modelowanie graficzne, refleksyjna analiza przeszkód, trening behawioralny, identyfikacja oczekiwań, odgrywanie ról, dramatyzacja, wywiady fokusowe itp.

Refleksyjne gry biznesowe można uznać za dość nową, ale niezwykle trafną formę pracy z uczestnikami procesu edukacyjnego. Ich zastosowanie pozwala nie tylko na podniesienie kompetencji zawodowych nauczycieli, ale także na wprowadzenie do praktyki pedagogicznej aktywnych, demokratycznych form interakcji, których dyrygentami mogą być ci nauczyciele i administratorzy placówek oświatowych, którzy odczuli skuteczność kolektywnych form problemowych rozwiązywanie w trakcie refleksyjnych gier biznesowych.

Naszym zdaniem gra refleksyjno-biznesowa (RDG) jest jedną z nowoczesnych edukacyjnych form pracy z uczniami, która pozwala nie tylko stworzyć sytuację dla rozwoju osobistego dziecka poprzez poszerzenie jego wizerunku „ja”, ale także przyczyniać się do tworzenia wspólnoty dziecięcej, charakteryzującej się wzajemnym zaufaniem, odpowiedzialnością, umiejętnością konstruktywnej współpracy jej członków.

Gra refleksyjno-biznesowa aktualizuje szeroki wachlarz źródeł rozwoju jej uczestników: refleksyjną świadomość, pozytywne pojęcie „ja”, osobiste postawy wobec akceptacji, zrozumienia i otwartości partnerów. Ta gra daje uczniom możliwość nie tylko myślenia, ale także działania zarówno we własnym interesie, jak i w interesie grupy.

Refleksyjny charakter gier zapewnia organizacja takiej przestrzeni komunikacyjnej, w której w mikrogrupach toczy się aktywna dyskusja nad problematycznymi zagadnieniami związanymi z biznesowymi i osobistymi celami gry; stwarzane są warunki do lepszego samorozpoznania przez uczniów, do wzajemnego poznania się, do odkrywania przez dziecko siebie dla drugiego i innych dla siebie.

Proponowane projekty refleksyjnych gier biznesowych można polecić do prowadzenia w grupach klasowych, zasobach szkolnych, szkolnych komitetach samorządowych itp.

Opracowanie zasad postępowania GRUPY

Prezentowane RDI mogą odbywać się na początku roku szkolnego w klasie, na majątku szkolnym, w zespole KVN itp. Pozwala to uczniom poczuć się odpowiedzialnymi za swoje działania, zgodne z normami życie szkolne. Taka gra może stać się krokiem w kierunku demokratyzacji relacji wewnątrzszkolnych, a na pewnym etapie przekształcić się w ogólnoszkolną grę, której celem jest wypracowanie wewnątrzszkolnych norm zachowań.

Należy zauważyć, że algorytm gry „Opracowanie grupowych zasad zachowania” można wykorzystać do opracowania zasad postępowania z książką, zasad relacji między ludźmi, zasad zdrowego stylu życia itp.

Cele gry:

Opracowanie zasad zachowania na zajęciach (grupie);

Rozwój świadomości refleksyjnej uczniów i poszerzanie ich

obraz „ja”

Rozwój umiejętności współpracy.

Liczba uczestników: od 6 do 24 osób (jedna klasa, grupa).

Wiek uczestników: 2-11 klasa.

Etapy gry

1. Rozgrzej się

Usuwanie napięcia emocjonalnego;

Rozwój pozytywnego zainteresowania partnerem;

Rozwijanie wyobrażeń uczniów o sobie, o towarzyszach, o życiu klasowym.

Grupowe opracowanie zbioru zasad postępowania, których przestrzeganie powinno przyczyniać się do spójności klasy (grupy);

Środki: grupowa praca problemowa; ranking wyników pracy grupowej.

Oczekiwany rezultat: zbiór zasad zachowania w klasie (grupie); pozytywne nastawienie wszystkich do otrzymanej listy reguł.

Z. Refleksyjna

Rozbudowa wizerunku „ja” uczestników;

Rozwój świadomości refleksyjnej;

Rozwój gotowości do działania zgodnie z zasadami i gotowości do doskonalenia tych zasad;

Rozwój wizerunku „My”.

Środki: samoocena i wzajemna ocena, refleksja nad perspektywą osobistą.

Oczekiwany rezultat: chęć działania zgodnie z zasadami; gotowość do uczenia się od towarzyszy i uczenia towarzyszy przestrzegania zasad poprzez własne zachowanie; poszerzenie zrozumienia siebie i innych; gotowość do dalszej współpracy.

Postęp w grze

1. Rozgrzej się. „Komunikacja Wiatraczek”

Uczestnicy tworzą dwa kręgi: wewnętrzny i zewnętrzny, siedząc naprzeciw siebie w parach. Na sygnał prowadzącego uczestnicy siedzący w zewnętrznym kręgu wykonują zadanie prowadzącego względem partnera naprzeciwko (w parach), następnie uczestnik z wewnętrznego kręgu robi to samo i na koniec wymienia się wrażeniami. Ważne jest, aby opisywany partner nie ingerował w mowę mówiącego, a być może nawet zapisał dla niego osobiście ważne informacje. Po wykonaniu każdego zadania uczestnicy w zewnętrznym kręgu przesuwają się o jedno miejsce (np. zgodnie z ruchem wskazówek zegara). W ten sposób powstają nowe pary.

1) opisać wygląd partnera;

2) odgadnąć swoje hobby;

H) wymienić mocną stronę charakteru partnera;

4) imię i nazwisko słaba strona jego charakter;

5) zakładać, że partner najbardziej ceni ludzi;

6) zasugerować, co najbardziej irytuje go w ludziach;

7) wymienić rolę, jaką partner najczęściej pełni w grupie;

8) opisać swój wkład w sprawy klasy lub szkoły;

9) doradzać partnerowi;

10) zasugeruj, czego możesz się nauczyć od swojego partnera.

2. Opracowanie grupowych zasad postępowania

Facylitator zaprasza każdą mikrogrupę (podczas dyskusji) do napisania 6-7 zasad zachowania się w grupie (klasie), które w ich opinii przyczynią się do komfortu uczniów w klasie i ich spójności. Jednocześnie facylitator zwraca uwagę uczniów na fakt, że zasady formułowane są poprzez działania, a nie poprzez wdrażanie niektórych cech osobistych uczniów. Na przykład zasady „Bądź uważny na przyjaciela” nie można uznać za konstruktywną, ponieważ każda osoba umieszcza swoje własne znaczenie w słowie „uważny”. W rezultacie zasada ta staje się niejasna i może być realizowana za pomocą wielu działań. W związku z tym początkowo jest to trudne do wdrożenia. Alternatywą może być bardziej konstruktywna zasada: „Zaproponuj pomoc, jeśli zauważysz, że przyjaciel jej potrzebuje”.

Na pracę w mikrogrupach przeznaczono 10-12 minut.

Facylitator zaprasza przedstawiciela z każdej mikrogrupy, aby wymienił wypracowane w wyniku dyskusji zasady postępowania. Facylitator zapisuje je na tablicy. Zduplikowane reguły nie są rejestrowane. W rezultacie na tablicy ustala się średnio 13-20 zasad.

Facylitator zaprasza każdego uczestnika gry do wyboru z listy otrzymanych zasad trzech, ich zdaniem, najważniejszych. Każdy uczestnik może zapisać te zasady (lub ich numer seryjny) na osobnej kartce.

Następnie facylitator porządkuje listę zasad opracowanych przez grupę, stosując następującą technikę: najpierw prosi uczniów, którzy wybrali pierwszą zasadę, aby podnieśli ręce – i umieszcza na tablicy odpowiednią liczbę głosów obok jej treści, a następnie te kto wybrał drugą regułę podnieście ręce - a na odpowiedniej liczbie głosów zaznacza się na planszy itd. W efekcie przy treści każdej reguły na planszy powinna znajdować się liczba charakteryzująca daną liczbę możliwości wyboru dla tej reguły.

Gospodarz, przy wsparciu grupy, wybiera z listy 6-7 zasad, które otrzymały najwięcej głosów i po prostu usuwa pozostałe zasady z tablicy. W rezultacie na planszy pozostaje 6-7 zwycięskich reguł.

Następnie facylitator zaprasza każdego ucznia do zapisania zwycięskich zasad w zeszycie, a następnie stwierdza, że ​​te zasady zachowania zostały opracowane przez samych uczniów i tym samym przyjęli. odpowiedzialność za ich przestrzeganie. Teraz klasa, za obopólną zgodą, musi nauczyć się żyć według tych zasad, wspierając się nawzajem.

Pod koniec sceny głównej możesz zaprosić uczniów do wykonania jakiejś czynności rytualnej: chórem głośno przysiąc, że będą przestrzegać tych zasad, narysuj je wizualnie (możesz za pomocą ilustracji) i powieś w klasie.

H. Etap refleksyjny

Facylitator zaprasza każdego uczestnika gry do pracy z osobistymi arkuszami zasad w następujący sposób:

Umieść wykrzyknik obok tych zasad, których wdrożenie nie będzie trudne dla ucznia;

Postaw znak zapytania przy tych zasadach, których przestrzeganie powinno wymagać pewnego wysiłku i ewentualnie wewnętrznej pracy nad sobą;

Wpisz obok pytajników imiona lub nazwiska osób (towarzyszy, nauczycieli, rodziców itp.), które mogą Cię nauczyć przestrzegania tych zasad. Lepiej, jeśli nauczyciel prosi uczniów, aby przede wszystkim zwracali uwagę na swoich kolegów z klasy jako nauczycieli w przestrzeganiu zasad.

Po zakończeniu pracy zaproponowanej przez lidera z arkuszami zasad, każdy uczestnik gry wyraża swoje odpowiedzi. Ogólnie rzecz biorąc, występ każdego ucznia może wyglądać tak: „Najłatwiej jest mi przestrzegać… zasad. Trudności mogą powodować… zasady. Ale nauczę się od ciebie pierwszej zasady, Sveta, bo... . Od tego czasu będzie mi łatwiej nauczyć się trzeciej zasady od Cyryla. ”.

Prowadzący, kończąc grę, przypomina uczniom, że opracowanej listy zasad nie można uznać za ostateczną. Za miesiąc trzeba się ponownie spotkać i omówić skuteczność tych zasad oraz stopień ich wpływu na komfort przebywania w grupie (klasie).

Wybór lidera (przedstawiciela) z klasy

Gra refleksyjno-biznesowa „Wybór lidera (przedstawiciela) z klasy” jest algorytmem podobna do poprzednio prezentowanej gry, zmienia się tylko etap refleksyjny. Ta gra może być wykorzystana jako sposób na demokratyczny wybór reprezentanta z klasy do Rady Szkoły, na reprezentatywne wydarzenie, wybór stanowisk wewnątrzklasowych itp. Podobna gra mogą być wykorzystywane wielokrotnie w zależności od celów reprezentacji, co pozwoli zidentyfikować wielu pozytywnych liderów w klasie, którzy będą mogli realizować swoje umiejętności w swoim obszarze kompetencji. Taka gra pomaga uczniom lepiej poznać i zrozumieć siebie, wzbogacając tę ​​wiedzę o opinię i postawę swoich towarzyszy; pomyśl o swoich możliwościach, o swojej roli w życiu klasy i szkoły.

Cele gry:

Wybór lidera odpowiadającego celom reprezentacji;

Poszerzanie własnego wizerunku uczestników;

Otwarcie i prezentacja przez uczestników własnego przywództwa

Rozwój pozytywnego nastawienia do partnera;

Rozwój umiejętności współpracy;

Rozwój gotowości do bycia kontrolowanym przez pozytywnego lidera;

Rozwój spójności grupy.

Liczba uczestników: od b do 24 osób (jedna klasa, grupa).

Wiek uczestników: 2-11 klasa.

Etapy gry

1. Rozgrzej się

Rozwój pozytywnego zainteresowania partnerem;

Rozwijanie wyobrażeń uczniów o sobie, o towarzyszach, o życiu klasy i szkoły.

Środki: ćwiczenia psycho-treningowe.

Oczekiwany efekt: stworzenie przyjaznej atmosfery w grupie i wzrost zainteresowania dalszą pracą.

Rozwój kompleksu cech osobistych odpowiadających liderowi-przedstawicielowi;

Rozwój umiejętności dyskusji grupowej i aktywnego słuchania.

Fundusze:

Praca grupowa;

Ranking wyników pracy grupowej.

Spodziewany wynik:

Rozwój zespołu cech osobistych lidera - przedstawiciela klasy;

Pozytywne nastawienie każdego do powstałej listy cech.

Z. Refleksyjna

Rozbudowa obrazu „Jestem uczestnikami;

Korelowanie swojego wyobrażenia o sobie z idealnym wizerunkiem lidera-przedstawiciela;

Rozwój wizerunku „My”.

Fundusze:

Samoocena i wzajemna ocena;

Osobista refleksja perspektywy.

Oczekiwane rezultaty:

Jednomyślna zgoda grupy w wyborze pozytywnego lidera zgodnie z wcześniej wypracowanymi cechami osobistymi;

Gotowość do zaufania decyzjom lidera i delegowania odpowiedzialności w ramach celu;

Poszerzanie zrozumienia siebie i innych;

Gotowość do dalszej współpracy.

POSTĘP W GRZE

1. Rozgrzej się

Jako ćwiczenie rozgrzewkowe możemy zaproponować uczniom przedstawienie ludzkiego ciała w formie grupowej „rzeźby”. Każdy uczestnik w wyniku dyskusji grupowej lub z własnej inicjatywy wybiera jakiś organ, część ciała, której funkcję pełni w grupie (a może chce pełnić np. serce, kręgosłup, ręce, oczy, skóra ...). Rzeźba może nie zawierać przewodnika, który następnie wyjaśni powód pobytu każdego uczestnika w tej rzeźbie. Rzeźba może być zarówno statyczna, jak i dynamiczna. Lider nie ingeruje w proces podziału ról w grupie, ale obserwuje zachowanie każdego uczestnika. Jeśli grupa jest liczna (np. klasa), warto podzielić ją na dwie podgrupy. Należy zauważyć, że facylitator może zlecić zadanie zobrazowania grupy, klasy takiej, jaka jest teraz (uczestnicy pełnią dokładnie te funkcje w grupie, np. „Moja klasa jest teraz”) oraz idealnej grupy, klasy , do czego można dążyć - „Klasa, którą chcielibyśmy zobaczyć idealnie (uczestnicy mogliby pełnić te funkcje, aby grupa pracowała wydajniej).

Po wykonaniu rzeźby przewodnik wyjaśnia, dlaczego ten konkretny uczestnik stał się tym szczególnym „organem”. Następnie facylitator zwraca się do każdego uczestnika rzeźby i pyta go, jak dobrze czuje się w tej roli i jaki „organ” sam by wybrał.

Jako ćwiczenie możesz zaoferować model Układu Słonecznego z planetami i satelitami, model samochodu itp.

2. Wybór reprezentanta z klasy

Grupa podzielona jest na mikrogrupy po 4-5 osób każda. Prześcieradła i długopisy rozdawane są małym grupom.

Facylitator zaprasza każdą mikrogrupę (po dyskusji) do wypisania 3 cech charakteru i 3 umiejętności, które powinna posiadać osoba najbardziej godna bycia reprezentantem klasy. Wskazane jest wcześniejsze podzielenie arkuszy podzielonych na mikrogrupy na dwie części: „Cechy postaci” i „Umiejętności”. Pracować

w mikrogrupach przydziela się 10-12 minut.

Facylitator zaprasza przedstawiciela z każdej mikrogrupy, aby wymienił wypracowane w wyniku dyskusji cechy charakteru i umiejętności przyszłego lidera. Facylitator zapisuje je na tablicy, dzieląc je na dwie kolumny. W rezultacie na tablicy rejestruje się średnio 10 cech charakteru i 10 umiejętności, które według grupy są nieodłączne dla przyszłego lidera.

Facylitator zaprasza każdego uczestnika gry do wyboru z listy 3 cech charakteru i 3 umiejętności, które jego zdaniem najlepiej odpowiadają jego wyobrażeniu o idealnym przedstawicielu.

Następnie facylitator porządkuje listę opracowaną przez grupę, stosując następującą technikę: prosi uczniów, którzy wybrali pierwszą cechę charakteru na liście, aby podnieśli ręce i umieszcza przy niej odpowiednią liczbę głosów; następnie ci, którzy wybrali drugą cechę, podnoszą ręce itd. W rezultacie przy każdej z cech charakteru i przy każdej umiejętności będzie liczba określająca liczbę wyborów na planszy.

Gospodarz przy wsparciu grupy wybiera z listy 3 cechy charakteru i 3 umiejętności, które otrzymały najwięcej głosów, pozostałe są po prostu usuwane z tablicy. Na tablicy znajdują się więc nazwy trzech cech charakteru oraz trzech umiejętności, które zdaniem grupy powinien posiadać przyszły lider.

Co więcej, facylitator, wykorzystując ostatecznie wybrane cechy przyszłego przedstawiciela, syntetyzuje je w zabarwiony emocjonalnie portret psychologiczny, zwracając uwagę na to, że taki portret psychologiczny jest idealny dla tej konkretnej grupy i dla wyznaczonych celów.

3. Etap refleksyjny

Grupa podzielona jest na mikrogrupy. Facylitator zaprasza wszystkich uczestników gry do narysowania poniższej tabeli w swoich zeszytach (stół można wcześniej przygotować i rozdać uczestnikom).

Samoocena i wzajemna ocena uczestników

W skrajnej lewej kolumnie tabeli uczestnicy gry przepisują sporządzoną przez grupę na planszy listę 3 cech charakteru i 3 umiejętności reprezentatywnego lidera. Następnie każdy uczeń ocenia nasilenie tych cech w sobie na 7-stopniowej skali i zapisuje wyniki w drugiej kolumnie (Samoocena) tabeli.

Każdy uczestnik jest oceniany na 7-stopniowej skali przez członków swojej mikrogrupy za stopień manifestacji cech lidera-reprezentanta. Wyniki oceny zapisywane są w trzeciej kolumnie tabeli (Ocena innych).

Drugą procedurę można przeprowadzić na różne sposoby. Doświadczenie pokazuje, że najskuteczniejsze są:

Oceniany uczeń odchodzi na pewien dystans od mikrogrupy, pozostali uczestnicy oceniają go, zapisują wynik w swojej tabeli, a następnie zapraszają znajomego i pokazują mu uzyskane punkty:

Każdy członek mikrogrupy ocenia towarzysza, a następnie znajduje średnią arytmetyczną wszystkich ocen, która jest zapisywana w trzeciej kolumnie ocenianych. Zaproponowane metody pozwalają bardziej obiektywnie, przy minimalnej ingerencji osoby ocenianej, przeprowadzić procedurę oceny. W ten sposób wypełniane są druga i trzecia kolumna tabeli. Następnie każdy uczestnik sumuje łączne wyniki dla każdego

jakość i umiejętności i dzieli przez 2, aby uzyskać końcową wartość (4 kolumna). W istocie ostateczną wartością każdej jakości jest średnia arytmetyczna samooceny ucznia wyrażona w punktach oraz ocena tej jakości przez jego towarzyszy. W ten sposób wypełniona jest czwarta kolumna sumy. Po otrzymaniu ostatecznych ocen za każdą jakość, uczniowie podsumowują je w pionie. Uogólniony wynik jest zapisywany w wierszu „Ogółem”. Oczywiste jest, że maksymalna wartość końcowa, pokazująca nasilenie wybranych cech k”, powinna wynosić b x 7 = 42 punkty.

Facylitator zaprasza do tablicy pięciu uczestników, którzy zdobyli największą sumę punktów.

Facylitator zauważa, że ​​absolwenci obiektywnie odpowiadają w maksymalnym stopniu roli lidera-reprezentanta (punktami). Aby jednak wybrać najlepszego z nich, muszą wywrzeć pozytywne wrażenie na innych, aby naprawdę pokazać wyróżnione przez grupę cechy. Aby to zrobić, każdy kandydat musi w ciągu jednej minuty wygłosić przemówienie, w którym przekonuje innych, dlaczego powinien zostać wybrany.

Po wysłuchaniu wystąpień wszystkich kandydatów grupa głosuje na jednego z nich. Procedura głosowania może przebiegać w ten sposób: każdemu kandydatowi przypisuje się numer, a uczestnikom rozdaje się papierowe kwadraty. Uczestnik musi na jednym z boków tego pola napisać numer odpowiadający numerowi wybranego przez siebie kandydata. Następnie kwadraty są składane do pudełka. Facylitator układa kwadraty w stosy odpowiadające liczbie kandydatów (możesz wybrać komisję rachunkową). Za wybranego uważa się kandydata z największą liczbą głosów. W ten sposób grupa wybiera swojego lidera-przedstawiciela.

Zgódźmy się

Ta gra, naszym zdaniem, jest dość istotna dla dzieci w wieku szkolnym. Różne wieki, co wynika z następujących czynników.

Udział w grze aktualizuje poczucie dorosłości u uczniów, co realizuje się poprzez jego prawdziwie dorosłe zachowanie (odpowiedzialne, partnerskie, pełne szacunku, konstruktywne) w procesie negocjacji.

Negocjacje w grze, prowadzone w warunkach presji czasu i braku rywalizacji, niwelują działanie mechanizmów obronnych uczestników i pobudzają ich możliwości twórcze.

Przebywanie uczniów w trzech różnych pozycjach w tej samej sytuacji pozwala uczestnikom nauczyć się rozumieć i szanować interesy partnerów.

Rola obserwatora, wykorzystywana w interakcjach pozycyjnych i zabawie, sprawia, że ​​początkowy akt analityczny skierowany jest na działanie innego, który służy jako podstawa do analizy przez uczniów ich doświadczenia zachowania w sytuacji interakcji.

Refleksyjny etap gry urzeczywistnia w uczniach chęć częstszego negocjowania w sytuacjach problemowych, traktowania kolegów z klasy nie tylko jako potencjalnych partnerów biznesowych, ale także jako nauczycieli sztuki negocjacji.

Opisywaną grę można modyfikować w zależności od składu mikrogrup. Rodzice i nauczyciele mogą być włączani do mikrogrup, mogą być tworzeni nie arbitralnie, ale zgodnie z celami pedagogicznymi (np. outsiderzy mogą być połączeni w jedną mikrogrupę z tymi uczniami, których wybrali w socjometrycznej procedurze badawczej).

Rozgrywkę można urozmaicić zawartością kart pozycyjnych, które uczniowie mogą sami ułożyć na podstawie typowych sytuacji problemowych, z jakimi spotykają się w domu iw szkole.

Cele gry:

Uzyskanie przez uczniów doświadczenia zachowań partnerskich w sytuacjach o sprzecznych interesach partnerów;

Rozwój pozytywnego emocjonalnego nastawienia do umowy jako sposobu współpracy.

Liczba uczestników: od I2 do 24 osób (liczba uczestników musi być wielokrotnością 3).

Wiek uczestników: 2-11 klasa.

Etapy gry

1. Etap przygotowawczy

Cel: rozgrzewka psycho-emocjonalna, nastrój do interakcji polegającej na odgrywaniu ról.

Środki: ćwiczenia psychologiczne.

Oczekiwany rezultat: pozytywne nastawienie uczestników do siebie, usunięcie napięcia emocjonalnego i mięśniowego, rozwój koherencji w działaniach grupowych.

Mini etapy:

Znajomy;

Emancypacja aktywności ruchowej;

Reinkarnacja;

Spójność działań.

2. Scena główna

Tworzenie warunków do partnerskiej interakcji uczniów;

Poszerzenie wiedzy uczniów na temat sposobów współpracy w komunikacji biznesowej;

Rozwój obserwacji i elastyczności zachowania.

Środki: interakcja pozycyjna, analiza interakcji pozycyjnej, prezentacja wyników pracy, materiały do ​​analizy grupowej w postaci protokołów obserwacji i kart pozycyjnych.

Oczekiwany efekt: doświadczenie interakcji biznesowej, doświadczenie obserwacji przebiegu negocjacji, doświadczenie reinkarnacji ról, poszerzenie wiedzy o sposobach zachowań w procesie negocjacji.

H. Etap refleksyjny

Cel: uświadomienie uczestnikom znaczenia nabytego doświadczenia, kształtowanie poznawczego i pozytywnego nastawienia uczestników do siebie i do partnerów.

Środki: grupowe i indywidualne odzwierciedlenie zdobytego doświadczenia.

Oczekiwany efekt: gotowość uczestników do współpracy partnerskiej, gotowość do postrzegania kolegów z klasy jako potencjalnych partnerów, chęć poznania nowych sposobów współpracy.

4. Etap diagnostyczny

Cel: ocena emocjonalnego nastawienia uczniów do interakcji partnerskiej i formy prowadzenia zajęć.

Środki: wizualne plakaty, na których zapisywane są wyniki indywidualnej oceny.

Oczekiwany wynik: ogólna satysfakcja uczestników z gry.

POSTĘP W GRZE

1. Etap przygotowawczy

Etap przygotowawczy składa się z serii mini-etapów, które są logicznie powiązane i mają na celu realizację celu tego etapu.

Znajomy.

Tradycyjnie znajomość odbywa się w kręgu, gdzie każdy uczestnik jest proszony o krótkie opowiedzenie o sobie, co jego zdaniem niewiele osób wie. Mogą to być hobby, zainteresowania, okazja i życie itp.

Ćwiczenia na emancypację aktywności ruchowej.

Celem tego etapu jest zmniejszenie napięcia mięśniowego, rozwijanie przyjaznych, otwartych relacji w grupie (klasie). Główne ćwiczenia to:

Motor (poruszanie się po krześle, łapanie różnych „umysłowych przedmiotów”: „jabłka”, „cegiełki”, „balon” itp.),

Siła (pchanie ramionami, biodrami, „próbowanie siły ramion” itp.),

Oddechowy.

Ćwiczenia transformacyjne.

Ćwiczenia transformacyjne mają na celu rozwijanie u dzieci zdolności kontrolowania własnego ciała, bycia emocjonalnie otwartym, twórcza wyobraźnia, zachowanie elastyczności.

Wskazane jest wykonywanie takich ćwiczeń w określonej kolejności, z komplikacjami. Na przykład schemat komplikowania wprowadzania obrazu może wyglądać następująco: Obraz („Orzeł”) - Obraz w połączeniu z właściwością („Zmęczony orzeł”) - Obraz w pewnej sytuacji („Orzeł w klatce”) - Obraz złożony .

Najbardziej optymalną formą organizacji tego typu ćwiczeń jest zaoferowanie studentom kartek, na których po jednej stronie jest napisana nazwa obrazu, w którym będą musieli się odrodzić, a po drugiej - ten sam obraz, ale skomplikowany ze względu na jakość lub sytuacji. Na przykład „Wiatr2 - „Wiatr na pustyni”, „kanapa” - „kanapa na wysypisku”, „Niedźwiedź” - „Dokarmiony niedźwiedź”, „Rodzic” - „Rodzic po spotkaniu rodziców” itp. Jako złożone obrazy , możesz zasugerować: „Mój ojciec”, „Moja matka”, „Kim chcę być”, „Jak widzą mnie inni” itp.

Przed przystąpieniem do ćwiczeń na spójność działań można zaproponować uczniom wyrażanie za pomocą gestów i mimiki różnych stanów emocjonalnych zapisanych na kartkach informacyjnych: zmęczenie po zajęciach, miłość do psa, niechęć z powodu niezasłużonej oceny, pocieszanie kogoś itp. .

Skutecznym ćwiczeniem na tym mini-etapie jest przećwiczenie zachowania uczestników w znajomym sytuacje życiowe. Na przykład uczniom stojącym w kręgu oferowane są karty zawierające czynności, które należy wykonać w stosunku do sąsiada po lewej: zwróć na siebie uwagę, skomplementuj, poproś o coś itp.

Ćwiczenia i spójność działań pozwalają uczniowi poczuć się częścią grupy, uświadomić sobie możliwości swojego wpływu na swoich towarzyszy, dostrzec związek między sukcesem grupy a osobistym sukcesem każdego.

Jako ćwiczenia na tym etapie można zaproponować: wystukiwanie lub wyklepywanie rytmu w kole, układanie opowieści w kole, grupowe rysowanie, tworzenie rzeźby grupy itp.

2. Scena główna

Zanim przejdziemy do opisu przebiegu etapu głównego, przedstawimy formy materiałów informacyjnych z gry.

Protokół.

Liczba protokołów jest równa liczbie uczestników.

karty pozycji.

Facylitator rozdaje 2 karty pozycji dla każdej sytuacji (w każdej mikrogrupie). Każda z nich zawiera nazwę stanowiska lub roli konkretnego partnera oraz jego zainteresowanie tą sytuacją. Możliwe przykłady kart pozycji to

brak poniżej.

Karty pozycji sytuacji „A”

Karty pozycji sytuacji „B”

Karty pozycyjne sytuacji „G”

Facylitator opowiada uczniom o specyfice stosunków umownych, zwracając uwagę na główne stanowiska, które każda z umawiających się stron musi przemyśleć z wyprzedzeniem, aby móc skutecznie prowadzić przyszłe negocjacje. Dlatego każdy partner powinien zastanowić się nad następującymi pytaniami:

Jakie są moje zainteresowania (mój cel) w negocjacjach;

Co mogę „poświęcić” dla zawarcia umowy;

Czego nie mogę „poświęcić” w umowie w żadnych okolicznościach;

Jakie jest (przypuszczalnie) zainteresowanie mojego partnera tymi negocjacjami;

Co (przypuszczalnie) mój partner może „poświęcić” dla dobra umowy;

Coś (przypuszczalnie) mój partner nie będzie w stanie „poświęcić się” w żadnych okolicznościach.

Facylitator zwraca uwagę uczestników na różnorodność form zachowań partnerów w kontrakcie (zarówno werbalnie, jak i za pomocą gestów i mimiki) oraz zapisuje na tablicy (z komentarzem) możliwe sposoby współpracy. Jest to konieczne, aby ułatwić późniejszą pracę uczniów w mikrogrupach.

Poniższa lista może być wykorzystana jako punkt wyjścia:

Przekazywanie informacji

koncesja,

Oferta pomocy,

Wyjaśnienie słów i stanowiska partnera,

Wiara,

prośba o pomoc,

Wnoszenie argumentów

Pochwała,

Zgadzam się z warunkiem

Oferta pomocy,

Poklepanie po ramieniu.

Facylitator zachęca uczniów do podziału na trójki, a następnie ustala cele i pozycje uczestników w powstałych mikrogrupach.

Celem pracy grupowej dla uczniów jest dążenie do pogodzenia się w sytuacjach proponowanych przez lidera o przeciwstawnych interesach partnerów. Należy zwrócić uwagę uczniów, że nie muszą w określonym czasie uzgadniać ostatecznej wersji. Najważniejsze jest uczestnictwo w procesie negocjacji, dążenie do wyników.

Stanowiska uczestników trio: partner nr 1, partner nr 2, obserwator.

Zadaniem partnerów: uzgodnienie sytuacji zaproponowanej przez prezentera na karcie pozycyjnej.

Zadanie obserwatora: wypełnienie protokołu obserwacji dla partnerów nr 1 i nr 2 podczas procesu negocjacji w trojce. W protokole obserwator musi najpierw wpisać (w pierwszym wierszu) rolę każdego partnera określoną w karcie pozycji oraz jego prawdziwe imię i nazwisko. W drugiej linii protokołu obserwator spisuje interesy partnerów za pomocą karty pozycji. Najtrudniejszą częścią pracy obserwatora jest zapisanie w protokołach sposobów zachowania, jakie stosują partnerzy trio w proponowanej sytuacji. Oczywiście obserwatorzy mogą skorzystać z wypisanej na tablicy listy sposobów współpracy. Powinni jednak koncentrować się przede wszystkim na sposobach zachowań faktycznie pokazywanych przez partnerów. Aby ułatwić pracę obserwatorom, facylitator wskazuje grupie ich prawa:

Możliwość zatrzymania procesu negocjacji w dowolnym momencie w celu zarejestrowania w protokole zachowania partnerów;

Mieć własne zdanie w interpretacji zachowania partnerów podczas wypełniania protokołu.

Facylitator rozdaje każdej mikrogrupie 3 protokoły obserwacji, a także kartę pozycji (składa się z 2 kart z pozycjami i zainteresowaniami partnerów). Przykłady kart pozycyjnych podano powyżej. Facylitator wyznacza czas na negocjacje i wywołuje sygnał (na przykład klaskanie), który zasygnalizuje uczestnikom, że ich praca się skończyła.

Facylitator zaprasza uczniów do wybrania stanowiska w procesie negocjacji. Następnie każdy członek trio zabiera odpowiednią kartkę: obserwator - protokół obserwacji, partner nr 1 i partner nr 2 - swoje części karty pozycji Lider daje sygnał do rozpoczęcia negocjacji.

Po wyznaczonym czasie gospodarz odnotowuje zakończenie negocjacji i daje obserwatorom trochę czasu na sfinalizowanie protokołów.

Facylitator zaprasza uczestników do wymiany stanowisk w trio i ponownego rozpoczęcia negocjacji w tej samej sytuacji.

Powtórzenie punktu 6.

Powtórzenie punktu 7.

Powtórzenie punktu 6.

Facylitatorka zwraca uwagę uczestników na fakt, że w każdej trójce ten moment zlokalizowane są zgodnie z 3 protokołami obserwacji, w których odnotowywane są metody negocjowania przez uczestników trojki. Facylitator daje każdej mikrogrupie zadanie: przeanalizować wszystkie zarejestrowane sposoby zachowania i wypisać z nich nie powtarzające się na osobnej kartce. Następnie przedstawiciel z każdej mikrogrupy odczytuje powstałą listę, a prowadzący zapisuje metody na tablicy, kontynuując pierwotną listę. Oczywiście facylitator powinien nie tylko spisać proponowane metody, ale także, jeśli to konieczne, wyjaśnić ich znaczenie i przeformułować. W końcu powinieneś otrzymać taką listę sposobów negocjacji, którą wyróżnia różnorodność, konstruktywność i skuteczność.

Facylitator sugeruje, aby każdy uczestnik gry zapisał powstałą listę metod negocjacyjnych w swoim zeszycie, a następnie zastanowił się i odpowiedział na pytanie: które z tych metod są najskuteczniejsze w zawarciu umowy (która z tych metod najprawdopodobniej doprowadziła do wspólnego porozumienia)?

Przedstawiciel z każdej mikrogrupy wymienia najskuteczniejsze metody, wyrażając opinię swojego trio, a lider zaznacza te metody na liście (na tablicy) jakimś znakiem: „!”, „+”.

Na podstawie skuteczne sposoby negocjacyjnych, facylitator podsumowuje główny etap gry, wnioskując wraz ze studentami o konieczności poszanowania interesów partnera w procesie negocjacji, kompromisu jako najważniejszego wyznacznika stosunków umownych.

3. Etap refleksyjny

Na tym etapie facylitator stara się stworzyć warunki do działania każdego uczestnika gry, którego słowa powinny być wysłuchiwane przez klasę ze zrozumieniem i dobrą wolą.

W trakcie dyskusji uczestnicy pracują z listą metod, które spisywali pod koniec poprzedniego etapu oraz z protokołami obserwacji.

Facylitator proponuje następujące pytania do dyskusji:

Jakie cechy partnera odkryłeś w sobie?

Jakie cechy partnera chciałbyś zauważyć u swoich towarzyszy, z którymi się zgodziłeś?

Z jakich metod z listy korzystasz najczęściej? Sprawdź je.

Którego z poniższych elementów chciałbyś dowiedzieć się z listy? Zaznacz je.

Z kim chciałbyś teraz negocjować, po opanowaniu kilku sposobów współpracy?

Doświadczenie pokazuje, że etap refleksji jest ciekawszy, gdy każdy członek tria opowiada o tym, jak jego partnerzy pokazali się w procesie negocjacji, a także czego mogą się od nich nauczyć.

4. Etap diagnostyczny

Przedmiotem diagnostyki może być emocjonalny stosunek uczestników do procesu ich negocjacji oraz do formy lekcji.

Aby ocenić stosunek uczniów do lekcji, możesz użyć arkusza A4 o następującym projekcie.

Uczestnicy gry zaznaczają swój stosunek do lekcji w jednym z 4 kwadratów za pomocą dowolnych symboli.

Związek z procesem kontraktowym można zidentyfikować za pomocą następującej techniki. Na arkuszu krajobrazu narysowany jest układ współrzędnych z dwiema skalami. Skala pozioma odzwierciedla pozycje uczestników, pionowa – punkty, na które każdy z uczestników ocenił grę. Praktyka wykazała skuteczną 7-punktową skalę ocen. Ten układ współrzędnych może wyglądać tak.

Numery uczestników

Każdy uczestnik umieszcza jakiś znak (w tym przypadku) przed odpowiednią, jego zdaniem, liczbą punktów.

Jeśli średni wynik emocjonalnego stosunku do umowy (dla grupy) przekracza 5 punktów, to grę można uznać za dość skuteczną

Spotkanie z nowicjuszem

Ta gra, podobnie jak opisana powyżej, ma na celu wypracowanie zasad postępowania. Jednak podczas jego realizacji kładzie się nacisk na wizualne, imitujące metody pracy uczestników. Jest to w dużej mierze zdeterminowane cechami wiekowymi uczestników, dla których ta gra jest przeznaczona. W tej grze bardzo ważna jest późniejsza wizualna prezentacja wyników w postaci gazety ściennej, plakatu, które demonstrują skuteczność i przydatność gry dla życia klasy.

Cele gry:

Rozwój pozytywnego nastawienia uczniów do siebie nawzajem;

Opracowywanie i testowanie zasad postępowania w stosunku do nowych członków zespołu klasowego;

Rozwój umiejętności współpracy i wzajemnego zrozumienia.

Liczba uczestników: uczniowie z tej samej klasy.

Wiek uczestników: 2-11 klasa.

Etapy gry

1. Rozgrzej się

Usuwanie napięcia emocjonalnego;

Rozwijanie umiejętności pozytywnego zainteresowania partnerem;

Rozwijanie wyobrażeń uczniów o sobie, o towarzyszach, o życiu klasowym.

Środki: ćwiczenia psycho-treningowe.

Oczekiwany efekt: stworzenie przyjaznej atmosfery w grupie i wzrost zainteresowania dalszą pracą.

2. Opracowanie zasad postępowania w stosunku do nowo przybyłych

Grupowe opracowywanie zasad zachowania dzieci w wieku szkolnym w stosunku do różnych typów przybyszów;

Próba opracowanych zasad;

Rozwój umiejętności dyskusji grupowej i aktywnego słuchania;

Rozwój elastyczności zachowania.

Środki: grupowa praca problemowa; "burza mózgów" gry fabularne; analiza pozycyjna grupy.

Spodziewany wynik:

Opracowanie zasad zachowania dzieci w wieku szkolnym wobec przybyszów w różnych sytuacjach szkolnych;

Pozytywne nastawienie każdego do otrzymanej listy reguł.

Z. Refleksyjna

Rozbudowa obrazu „Jestem uczestnikami”;

Rozwój chęci do działania zgodnie z zasadami i ich doskonalenia.

Środki: refleksja grupowa; zaprojektowanie wizualnej reprezentacji powstałych reguł.

Spodziewany wynik:

Chęć działania zgodnie z zasadami;

Chęć uczenia się od towarzyszy i nauczenia ich przestrzegania zasad poprzez własne zachowanie;

Lepsze zrozumienie siebie i innych;

Rozwój gotowości do współpracy.

Postęp w grze

1. Etap przygotowawczy

Facylitator zaprasza uczniów do wykonania ćwiczenia „Gość honorowy. dwóch uczestników gry wychodzi za drzwi. Jeden z nich to gość honorowy, drugi to eskorta, która informuje uczestników gry, który gość honorowy stoi przed nimi. Czterech zawodników wybiera się do jury, które ocenia zachowanie pozostałych w 7-stopniowej skali.

Eskorta wprowadza gościa do pokoju i przedstawia go. Następnie każdy uczestnik gry (oprócz jury) po kolei wita gościa honorowego, mówi mu jakieś zdanie, ogólnie robi wszystko, co możliwe, aby gość czuł się komfortowo. Jury ocenia zachowanie każdego uczestnika.

2. Scena główna

Facylitator zachęca uczniów do podzielenia się na 3 mikrogrupy.

Każda grupa musi opracować zasady zachowania uczniów w związku z charakterem nowego ucznia. Pierwsza mikrogrupa opracowuje zasady postępowania w stosunku do nowego tyrana. Druga mikrogrupa - w stosunku do nowiutkiej skromnej, nieśmiałej. Trzeci - w stosunku do nowego wesołego i towarzyskiego. Dla ułatwienia rejestracji zasad, każda mikrogrupa otrzymuje formę tabeli o następującej treści:

Stosunek do nowych

W pierwszym wierszu każda mikrogrupa zapisuje swój typ przybysza. Następnie w pierwszej kolumnie omawia się i zapisuje możliwe działania tego nowicjusza w stosunku do kolegów z klasy i nauczycieli. W związku z tym w drugiej kolumnie rejestrowane są takie możliwe reakcje kolegów z klasy na to zachowanie, które pomogą początkującemu przestrzegać norm zachowania w klasie i łatwiej dopasować się do zespołu klasowego. W trzeciej kolumnie mikrogrupa formułuje zasady zachowania uczniów w stosunku do przybysza na podstawie analizy jego działań i reakcji na nie. Tak więc na tym etapie mikrogrupa wypełnia tylko pierwsze trzy kolumny. Na pracę przeznaczono 15-20 minut.

Przedstawiciel z każdej mikrogrupy prezentuje wypełnione tabele przed wszystkimi uczestnikami, ale ich zawartość nie jest omawiana.

Facylitator zaprasza każdą mikrogrupę do odegrania działań swoich kolegów z klasy przez nią wyróżnionych, a pozostałe dwie mikrogrupy muszą ocenić swoją reakcję od strony pozytywnej i negatywnej (jedna mikrogrupa ocenia pozytywne strony straciła reakcję, a inna mikrogrupa ocenia negatywne aspekty). Przedstawiciele mikrogrup oceniających wymieniają pozytywne i negatywne aspekty wyróżnionych scen, a moderator zapisuje je w czwartej i piątej kolumnie odpowiednich tabel. Następnie uczestnicy, jeśli to konieczne, poprawiają pierwotną zasadę, a moderator zapisuje ją w szóstej kolumnie w nowym brzmieniu.

Facylitator zaprasza przedstawiciela każdej mikrogrupy do wizualizacji wymyślonych przez siebie zasad i powieszenia ich w biurze.

3. Etap refleksyjny

Facylitator sugeruje poinformowanie uczestników gry o tym, czy musieli być nowi w klasie lub grupie? Jak zostali poznani? Jak chcieliby być powitani? Do czego najtrudniej było się przystosować? Jakie wnioski wyciągnięto z tej sytuacji?

w przypadku pojawienia się nowego ucznia na zajęciach sporządza plakat, na którym nakleja się jego zdjęcie, a zasady postępowania z nowym uczniem ze strony kolegów wypisuje się z listy wypracowanych w trakcie gry.

Wybór macierzystego komitetu klasy

Prezentowana gra pozwala wychowawcy klasy tworzyć

skuteczny komitet rodzicielski zainteresowany wspólnym prowadzeniem spraw oświatowych.

Cele gry:

Sporządzenie listy wspólnych spraw edukacyjnych z rodzicami;

Wybór macierzystego komitetu klasy.

Liczba uczestników: odpowiada liczbie rodziców

w klasie.

Etapy gry

1. Etap przygotowawczy

Znajomość rodziców;

Identyfikacja oczekiwań rodziców dotyczących pracy wychowawczej w klasie;

Sporządzenie listy obszarów wspólnej pracy rodziców i uczniów na określony czas (sześć miesięcy, rok).

Środki: ćwiczenia psychotreningowe, grupowa praca problemowa.

Oczekiwany wynik: lista obszarów wspólnych spraw edukacyjnych, którymi zainteresowani są sami rodzice; pozytywne nastawienie rodziców do siebie; określenie możliwości i pragnień każdego rodzica do uczestniczenia w pracy wychowawczej klasy i szkoły.

2. Scena główna

Poznanie możliwości i zainteresowania uczestników w związku z

do przydzielonych kierunków i spraw edukacyjnych;

Tworzenie tymczasowych grup interesu rodziców w sprawach edukacyjnych;

Dystrybucja funkcji dla efektywnej realizacji pracy edukacyjnej;

wybór przedstawiciela do komitetu rodzicielskiego jako lidera z grupy rodziców.

Środki: analiza grupowa, ocena grupowa. Spodziewany wynik:

Tworzenie zespołów rodziców zainteresowanych sprawami edukacyjnymi określonego typu;

Przydział liderów do grup rodziców;

Wybór komitetu macierzystego.

H. Etap refleksyjny

Cel: analiza satysfakcji uczestników z udziału w konkretnym przypadku.

Środki: refleksja indywidualno-grupowa.

Oczekiwany wynik: zadowolenie z wyników gry.

Postęp w grze

1. Etap przygotowawczy

Rodzice siedzą w kręgu. Facylitator zaprasza każdego rodzica do przedstawienia się po kolei, a następnie odpowiada na dwa pytania.

Jaka jest Twoim zdaniem rola rodziców w organizacji pracy wychowawczej w klasie?

Jak możesz pomóc wychowawcy klasy w organizacji pracy edukacyjnej w klasie?

Facylitator zaprasza rodziców do podzielenia się na 4-5 osobowe mikrogrupy i daje im zadanie: podczas dyskusji każda mikrogrupa powinna podkreślić główne obszary pracy przyszłego komitetu rodzicielskiego. Na pracę przeznacza się 12-15 minut.

Reprezentant z każdej grupy wymienia otrzymane wskazówki, a prowadzący zapisuje je na tablicy, wyjaśniając znaczenie każdego z nich, a nie powtarzając się. W rezultacie główne kierunki pracy przyszłego komitetu macierzystego są ustalane w zarządzie. Możesz je zaprezentować w formie tabeli (pierwsza kolumna jest wypełniona).

2. Scena główna

Facylitator umieszcza w każdej mikrogrupie tabliczkę z nazwą kierunku pracy. Następnie zaprasza tych rodziców, którzy mogą być użyteczni dla klasy w tym kierunku i wykazują zainteresowanie, aby zjednoczyli się w jednej mikrogrupie.

Każdy nowo utworzony lider mikrogrupy daje zadanie: 1

poprzez dyskusję grupową wymyśl 1-2 wspólne przypadki w ramach danego kierunku (rodzice + uczniowie + wychowawca klasy).

Następnie rodzice, po przedyskutowaniu w mikrogrupie swoich możliwości w organizacji proponowanych spraw, rozdzielają funkcje w ramach każdej sprawy (negocjują z kimś, coś zaaranżują, znajdują, prowadzą itp.). Jednocześnie w każdej sprawie wybierany jest koordynator, który jest przede wszystkim odpowiedzialny za realizację sprawy i utrzymuje komunikację między zespołem a wychowawcą klasy.

Przedstawiciel z każdej mikrogrupy odczytuje otrzymane przypadki, a prowadzący zapisuje je w zaproponowanej wcześniej tabeli w drugiej kolumnie. Dodatkowo w tabeli (trzecia kolumna) odnotowuje się nazwisko osoby odpowiedzialnej, czyli koordynatora wybranego w mikrogrupie.

Lider, który jest spisany w tabeli z nazwiskami wszystkich koordynatorów, prosi ich o odejście i zaprasza ich na członków komitetu macierzystego, ponieważ to sami rodzice okazywali im największe zaufanie w sprawach klasowych . Jeśli koordynator nie wyrazi zgody na zostanie członkiem komitetu macierzystego, mikrogrupa musi zaproponować zastępstwo.

H. Etap refleksyjny

Rodzice, będąc w kręgu, wyrażają swój stosunek do takiej praktyki wyborczej. Członkowie mikrogrupy wymieniają te cechy koordynatorów i wybieranych członków komitetu macierzystego, dzięki czemu okazywało się im zaufanie mikrogrupy.

Po zakończeniu gry koordynatorzy wspólnie z wychowawcą klasy omawiają treść i rozkład uprawnień w proponowanych wspólnych sprawach (robiono to w mikrogrupach podczas gry), a następnie nakreślają kolejność realizacji

sprawy edukacyjne.

Gra refleksyjna

Gra refleksyjna- proces interakcji społecznych, podczas której każdy z uczestników gry sprawuje odruchową kontrolę (autorem terminu jest V.A. Lefebvre) przez innych uczestników, próbując wdrożyć swoją strategię zarządzania do własnej wersji rzeczywistości społecznej (wdrożenie projektu innowacji społecznej). W przestrzeni gry refleksyjnej technologie zarządzania społecznego są testowane pod kątem skuteczności, więc zyskiem w takiej grze jest wzrost poziomu umiejętności.

Zabawa refleksyjna jako rodzaj interakcji społecznej

Zabawa refleksyjna odnosi się do gry typu otwartego. W przeciwieństwie do gier, które przebiegają według scenariusza i z góry ustalonych reguł (takich jak gry biznesowe lub gry fabularne), gry refleksyjne to proces interakcji społecznej, w którym role, zasady i ruchy fabuły są generowane przez uczestników na bieżąco . akcja w grze. Jednocześnie przebiegiem gry refleksyjnej można sterować za pomocą indywidualnych cech osobowości uczestników, konfiguracji ich zainteresowań biznesowych i osobistych, preferencji, oczekiwań, celów, obaw i pokus.

W grze refleksyjnej przewagę uzyskuje ten, kto jest lepiej wyposażony w narzędzia do zarządzania ludźmi i procesami społecznymi, ten, kto jest bardziej wyrafinowany w analizowaniu i kalkulowaniu sytuacji interakcji społecznych. Spośród wszystkich istniejących wariantów gier refleksyjnych najbardziej znane są ODI (gry z działalnością organizacyjną), po raz pierwszy użyte do rozwiązywania problemów społecznych przez G.P. Shchedrovitsky'ego. Istnieją jednak inne odmiany gier refleksyjnych opracowanych przez studentów, zwolenników, a nawet zagorzałych przeciwników G.P. Shchedrovitsky'ego.

Typologia gier refleksyjnych

Każda refleksyjna gra ma zadanie lub zestaw zadań które muszą rozwiązać uczestnicy. Ze względu na zadania rozwiązywane w trakcie gier refleksyjnych można je podzielić na dwa rodzaje.

Do pierwszy typ obejmują gry refleksyjne, których głównym zadaniem jest stworzenie warunków do indywidualnego rozwoju uczestników. Gry refleksyjne pierwszego typu mogą służyć do profesjonalnego szkolenia lub przekwalifikowania uczestników, którzy nie są elementami jednego systemu społecznego. Gry refleksyjne pierwszego typu mogą służyć rozpoznawaniu i rozwijaniu kulturowych i mitologicznych stereotypów i postaw charakterystycznych dla uczestników. Mogą być również wykorzystywane do tworzenia megamaszyn (systemów społecznych składających się z elementów i części innych systemów społecznych) – na przykład podczas kampanii politycznych lub projektów ogólnopolskich (lub międzypaństwowych), których realizacja wiąże się z możliwościami dużej liczby różnych systemy społeczne.

Współ. drugi typ gry refleksyjne, których głównym zadaniem jest generowanie innowacji społecznych zmieniających system społeczny, których elementami są podmioty-uczestnicy. Takie gry mogą być wykorzystane do realizacji tak specyficznych działań na rzecz rozwoju systemów społecznych, jak doradztwo w zakresie zarządzania.

Odblaskowy projekt gry

Gry refleksyjne pierwszego i drugiego typu prowadzone są pod kontrolą zespołu techników gier, którzy zapewniają taki przepływ. rozgrywka, podczas których rozwiązywane są zadania przydzielone do gry. Do przeprowadzenia gry refleksyjnej (pierwszego lub drugiego typu) potrzebny jest zespół techników gry projekt gry. Projekt tworzy zespół inżynierów gier pod okiem metodyków. (Metodolog to myśliciel, który potrafi wypracować nowe podejścia do projektowania gier refleksyjnych, wykorzystując do tego aparat myślenia metodologicznego (patrz metodologia SMD)). Proces generowania projektu gry można nazwać metagrą, który przeprowadzają metodolodzy wraz z zespołem techników gier w przededniu gry refleksyjnej. W trakcie projektowania gry zespół inżynierów gry starannie opracowuje informacje diagnostyczne (informacje o uczestnikach oraz o systemie (systemach), którego elementy są podmiotami-uczestnikami), wyszczególnia tematy i znaczenia, wokół których Dyskusja będzie budowana w grupach, a podczas gry określenie najlepszego rozwiązania tego problemu to sposób na podział graczy na grupy i obliczenie dynamiki wewnątrzgrupowych i międzygrupowych interakcji w grach.

Struktura organizacyjna zabawy refleksyjnej

Gry refleksyjne pierwszego i drugiego typu mogą przebiegać tylko pod warunkiem, że sztywna struktura organizacyjna gry(podział uczestników na grupy, z których do każdej przydzielony jest co najmniej jeden technik gry, określenie regulaminu czasowego) wydarzenia związane z grą, definicje form komunikacji wewnątrzgrupowej i ogólnej gry oraz sztywne racjonowanie Komunikacja). Struktura gry jest meta-normą utrzymywaną przez zespół techników gry w stosunku do graczy. Gracze mają dużą swobodę, jednak ta wolność jest ograniczona jasno określonymi granicami, na przykład: gracze nie mogą przechodzić z grupy do grupy, grupa nie może przekroczyć czasu przeznaczonego na raport podczas walnego zgromadzenia, grupa musi jasno określić temat raportu i nie odbiegać od niego, możesz zadawać pytania do zrozumienia raportu, ale nie możesz ich mieszać z osądami na temat tego, co usłyszałeś w raporcie, nie możesz zadawać pytań o to, czego nie było w raporcie raport itp. Normy, zasady i elementy struktury organizacyjnej gry refleksyjnej mogą się różnić w zależności od preferencji i metod stosowanych przez zespół techniczny gry oraz metodyków prowadzących grę.

Racjonowanie działań graczy, autorefleksja i stan refleksyjny

Istnieje wiele norm, które utrzymują strukturę gry, a zespół inżynierów gry może je wymyślić w trakcie akcji w grze. Podstawowe pytania normatywne: „Co teraz robisz?” lub „Jakie jest znaczenie twojego działania tu i teraz?” czują się na tyle niekomfortowo, że zwracają uwagę mówcy lub grupy na ich własny proces myślenia, a tym samym stawiają ich w pozycji autorefleksyjnej. Kiedy gracz nauczy się, zachowując autorefleksyjną pozycję, wyznaczać cele, projektować i wdrażać działania oraz analizować rezultaty podejmowanych działań, przechodzi w stan refleksyjny i uzyskuje nowy stopień wolności intelektualnej i twórczej, ponieważ ze stanu refleksyjnego potrafi pracować ze znaczeniami własnych i cudzych działań oraz przeprowadzać refleksyjne działania zarządcze, których skuteczność jest znacznie wyższa niż działań wykonywanych poza stanem refleksyjnym.

Istnieje kilka poziomów stanu odbicia („poziomy refleksyjne” lub „warstwy refleksyjne”). Im więcej poziomów refleksyjnych gracz jest w stanie budować (im wyższy jego potencjał refleksyjny), tym więcej możliwości zyskuje w projektowaniu innowacji społecznych, zarządzaniu ludźmi i procesami społecznymi, w błędnym obliczaniu sytuacji społecznych. Podmiot o wyższym potencjale refleksyjnym ma znaczną przewagę nad podmiotem o niższym potencjale refleksyjnym.

Tym samym gra refleksyjna w żaden sposób nie narzuca graczom tematów ani opcji samostanowienia, ale stwarza każdemu graczowi niepowtarzalną szansę na poszerzenie swojego myślenia i zwiększenie potencjału refleksyjnego.

Literatura

• S.A. Kutolin„Literatura refleksyjna”
• S.A. Kutolin„Literatura jako oświetlenie przez odbicie”
• Lefevre V.A. sprzeczne struktury. M.: Radio sowieckie, 1973;
• Novikov D.A., Chkhartishvili A.G. Gry refleksyjne. - M.: Sinteg, 2003.
• Makarevich V. N. Praktyki gier, metodolodzy: niewidzialna społeczność „wychodzi z podziemia.//Sotsis, 1992, N 7;
• Kotlyarevsky Yu.L., Shantser A.S. Sztuka modelowania i charakter zabawy. M., Postęp, 1992. - 104 s.;
• Shchedrovitsky G.P. Wybrane prace. M., Szk. Kult. Polit., 1995.

Zobacz też

Spinki do mankietów

• Shokhov A. S. Metoda modelowania na żywo w badaniu i doradztwie organizacji

Fundacja Wikimedia. 2010 .

Zobacz, co „Gra refleksyjna” znajduje się w innych słownikach:

Gra - zdobądź ważny kod promocyjny Wydawnictwo MIF w Academician lub kup opłacalną grę ze zniżką w Wydawnictwie MIF

Gra biznesowa to metoda symulowania podejmowania decyzji przez kadrę kierowniczą lub specjalistów w różnych sytuacjach produkcyjnych, realizowana według zadanych reguł przez grupę ludzi lub osobę z komputerem PC w trybie interaktywnym, w obecności konfliktów… ... Wikipedia

Społeczność gier (gamingowych), która pierwotnie powstała w ZSRR, a obecnie istnieje w Rosji i na Białorusi, to duża grupa specjalistów ćwiczących korzystanie z gier, metod grania w różnych dziedzinach życia publicznego: w gospodarce, ... . .. Wikipedia

Gra biznesowa to metoda symulowania podejmowania decyzji przez kadrę kierowniczą lub specjalistów w różnych sytuacjach produkcyjnych, realizowana według zadanych reguł przez grupę osób lub osobę z komputerem w trybie interaktywnym, w obecności konfliktów… ... Wikipedia

- (firma angielska, firma fikcyjna) aktywna forma szkolenia uczniów, studentów i stażystów zajęć praktycznych w przedsiębiorstwie. Firma szkoleniowa jest tworzona na podstawie szkoły, podstawowej zawodowej, średniej specjalistycznej lub wyższej ... ... Wikipedia

Działania mające na celu poprawę efektywności firm, firm, organizacji. Spis treści 1 Rodzaje doradztwa w zakresie zarządzania 1.1 Doradztwo strategiczne ... Wikipedia

- Międzynarodowe, naukowe i praktyczne czasopismo interdyscyplinarne „Refleksyjne procesy i zarządzanie”. Założyciele: Instytut Psychologii Rosyjskiej Akademii Nauk i Lepsky Władimir Jewgienijewicz, z udziałem Instytutu Procesów Odblaskowych i Kontroli Od 2001 r. Opublikowano 2 ... ... Wikipedia