Wykorzystanie gier komputerowych w procesie edukacyjnym. Podstawowe pojęcia grywalizacji modułowo-oceny systemu oceny wiedzy. Głównymi producentami rozwijających i edukacyjnych gier komputerowych są Novy Disk, Media House i Al

Pytanie nr 15. Rola gry w procesie edukacyjnym

Nowoczesne metody nauczania

W ostatnich dziesięcioleciach ogromnego znaczenia nabrało poszukiwanie nowych lub rekonstrukcja starych metod nauczania, dobrze znanych pedagogice, które mogłyby zapewnić powiązanie funkcji edukacyjnej, rozwojowej i wychowawczej nauczania.

Nowe metody nauczania, które rodzą się często nie mają uzasadnienia psychologicznego i pedagogicznego, trudno je sklasyfikować, ale ich zastosowanie w procesie edukacyjnym przynosi uczniom niewątpliwy sukces. Weźmy jako przykład niektóre z tych metod.

Obecnie szeroko stosowane są gry biznesowe. Po raz pierwszy gra w naszym kraju została wykorzystana w 1932 roku do nauczania działalności produkcyjnej. Nazywano ją „Czerwonym Tkaczem” i naśladowała proces opanowywania nowych produktów w Leningradzkiej Fabryce Tkaniny Przemysłowej.

Gra biznesowa to tworzenie sytuacji wyboru i podejmowania decyzji, w której odtwarzane są warunki zbliżone do rzeczywistych. Przyjmuje takie role uczestników, które pozwalają im rozumieć, doświadczać i opanowywać nowe funkcje. Gra zawiera określone zdarzenie lub zjawisko do modelowania i dozwolone jest odniesienie czasu gry do dowolnego okresu (teraźniejszości, przeszłości, przyszłości). Z reguły gra biznesowa jest modelem segmentu przyszłej aktywności zawodowej studentów. Jest to imitacja menedżerskiej, badawczej, pedagogicznej rzeczywistej działalności nauczyciela, kierownika placówki edukacyjnej.

Cechami wyróżniającymi grę biznesową są: imitacja rzeczywistego procesu w grze za pomocą modelu; podział ról między uczestnikami gry, ich wzajemne oddziaływanie; różnice interesów między uczestnikami gry i pojawienie się sytuacji konfliktowych; obecność wspólnego celu gry dla całego zespołu, który osiąga się w procesie interakcji między graczami i jednoczy wszystkich jej uczestników; rozliczanie wyników wydajności; wdrożenie w grze łańcucha decyzji, z których każda zależy od poprzedniej, a także od decyzji podjętych przez innych uczestników gry.

Niewątpliwą zaletą gier biznesowych jest to, że łączą teorię z praktyką, przyczyniając się do kształtowania zarówno wiedzy zawodowej, jak i umiejętności praktycznych. Gry zwiększają zainteresowanie badanym przedmiotem, ponieważ towarzyszą im pozytywne emocje. Gry biznesowe można pogrupować w następujący sposób:

1. Gry „rozgrzewkowe”, takie jak „burza mózgów”, „klub ekspertów”, tematyczne gry rozrywkowe. Ich zadaniem jest wyzwolenie zainteresowań i wyobraźni uczestników, zaktywizowanie gry i motywacji kolektywistycznej, skupienie się na niestandardowym podejściu do badanego materiału.

2. Sytuacyjne gry fabularne. Obejmuje analizę konkretnych sytuacji i ich odgrywanie ról.

3. Konstruktywne odgrywanie ról, problemowe odgrywanie ról, gry dyskusyjne. Celem ich stosowania jest kształtowanie umiejętności przyjmowania i efektywnego wykonywania ról biznesowych, szkolenie w zakresie interakcji i spójności, produktywna współpraca, udział w opracowywaniu zbiorowych decyzji.

4. Gry kreatywne. Jest to zbiorowa praca nad tworzeniem materiałów technicznych, artystycznych, ankietowych itp. projektowanie. Włączenie uczniów w te gry przyczynia się do rozwoju kreatywności, wychowania inicjatywy, odwagi, wytrwałości, odpowiedzialności.

Istnieją inne klasyfikacje gier biznesowych: menedżerskie, badawcze, edukacyjne itp.

Gra edukacyjna definiowana jest jako model interakcji pomiędzy jej uczestnikami w procesie osiągania celów edukacyjnych, tj. jest to symulacja gry konkretnego problemu kontrolnego (w szczególności aktywności poznawczej) w celu wypracowania najlepszego rozwiązania.

Podstawą gry edukacyjno-biznesowej są następujące zasady:

Zasada modelowania symulacyjnego określonych warunków i treści odpowiedniego rodzaju działalności;

Zasada treści problemowej edukacyjnej gry biznesowej i proces jej wykorzystania w działalności poznawczej;

Zasada wspólnego działania uczestników;

Zasada komunikacji dialogicznej i interakcji partnerów;

Zasada dwuwymiarowości działania edukacyjnego gier.

Przed prezentacją nowych materiałów edukacyjnych można zagrać w grę biznesową; w tym przypadku będzie opierać się wyłącznie na osobistych doświadczeniach uczniów i ujawni luki w ich wiedzy.

Jeśli gra biznesowa rozgrywana jest po nauczeniu się nowego materiału, to będzie się opierać na zdobytej wiedzy, która w trakcie gry nabierze jakościowo nowej formy istnienia. I wreszcie cały proces edukacyjny można zbudować w oparciu o przekrojową grę biznesową.

Dalszy rozwój i stosowane zastosowanie gry biznesowe otrzymane w tzw. metodach intensywnego treningu. W naszym kraju metody te zostały najpierw przetestowane i

realizowane w intensywnej nauce języka obcego. Przy wykorzystaniu tych metod prowadzone są zajęcia edukacyjne w formie grupowych lub zbiorowych interakcji i gier, podczas których szeroko stosowane są takie techniki jak:

Prezentacja dużej ilości informacji edukacyjnych;

Różnorodna kolorystyka emocjonalna informacji edukacyjnych;

Stosowanie świadomych i nieświadomych form działalności pedagogicznej;

Stała komunikacja uczniów w sytuacjach w grze itp. Gra wykorzystana w procesie edukacyjnym spełnia następujące funkcje:

Edukacyjne (rozwój pamięci, uwagi, ogólnych umiejętności edukacyjnych, percepcji) Informacja edukacyjna inna modalność);

Rozrywkowe (tworzenie sprzyjającej atmosfery w klasie);

Komunikatywny (jednoczenie uczniów, nawiązywanie między nimi kontaktów emocjonalnych);

Relaks (usunięcie stresu emocjonalnego spowodowanego obciążeniem układu nerwowego podczas intensywnego treningu);

Psychotechniczne (kształtowanie umiejętności przygotowania stanu fizjologicznego do efektywniejszego działania, przebudowa psychiki do przyswajania dużej ilości informacji).

W ostatniej dekadzie zniesiono wiele ograniczeń w swobodnych, twórczych poszukiwaniach w naukach pedagogicznych. Na tym tle pojawiły się autorskie koncepcje efektywnej działalności pedagogicznej, co oczywiście wpłynęło również na metody nauczania.

gra (pedagogiczna lub dydaktyczna) to forma organizacji kształcenia, wychowania i rozwoju osobistego, która realizowana jest przez nauczyciela na podstawie celowo zorganizowanych działań uczniów według specjalnie zaprojektowanego scenariusza gry opartego na maksymalnej samoorganizacji uczniów podczas modelowania doświadczenia ludzkiej działalności.

W praktyce edukacyjnej gry formy uczenia się realizowane są z reguły poprzez grę biznesową, której celem jest wzmocnienie praktycznej orientacji uczenia się, twórcze zastosowanie nabytej wiedzy naukowej oraz ich utrwalenie.

Współczesne badania pokazują, że znaczenie pedagogicznych i dydaktycznych możliwości gry jest dość duże, ponieważ:

Proces uczenia się jest aktywowany i intensyfikowany poprzez stymulowanie motywów działań edukacyjnych;

Odtworzone relacje międzyludzkie symulujące rzeczywiste warunki życia społecznego;

Problematyczny charakter materiału edukacyjnego zmienia się ze względu na niwelowanie trudności jego opracowania;

Proces twórczego samostanowienia studentów rozszerza się i pogłębia.

Główne cechy gry biznesowej jako formy nauki to:

1. Obecność problemu do rozwiązania.

2. Symulacja sytuacji w grze zbliżonej do problemu społecznego, zawodowego lub naukowego.

3. Obecność uczestników gry pełniących role w grze.

4. Aktywna interakcja graczy ze sobą iz nauczycielem.

5. Korzystanie z dodatkowych akcesoriów do gry.

6. Wysoki stres emocjonalny uczestników.

7. Improwizatorski charakter działań graczy.

Gry edukacyjne

Jak wiecie, każda gra jest interakcją polegającą na odgrywaniu ról warunkowo przeciwnych grup w formie rozrywki lub rywalizacji, aby osiągnąć określony cel. Gra edukacyjna zapożycza rywalizację, konfrontację między grupami, odgrywanie ról jej uczestników, element rozrywkowy ze zwykłej gry, przenosi interakcję grupową ze sfery rozrywki na płaszczyznę „prawdziwych” zachowań uczniów w przemysłowych, społecznych warunkach . Modele tych uwarunkowań są konstruowane za pomocą procesu edukacyjnego w taki sposób, aby zawierały dużą koncentrację złożonych sytuacji przeznaczonych do rozwiązania przez uczestników gry, a symulowane w tym przypadku procesy odzwierciedlały życie, a rozwiązania odzwierciedlają nowoczesny poziom nauki.

Cechy gry edukacyjnej to: naśladowanie za pomocą edukacyjnych środków produkcji lub warunków społecznych bezpośrednio związanych z jednym z tematów szkolenia; problematyczna konstrukcja etapów i sytuacji gry; zbiorowe rozwiązywanie problemów przez jego uczestników; konkurencyjny ruch w kierunku „~ celu; odgrywanie ról uczniów; przestrzeganie zasad przyjętych w grze; społeczne znaczenie wyniku osiągniętego w grze. Zainteresowanie uczniów problemem jest również ważne przy wyborze tego typu warsztatów Gry edukacyjne nie mogą być bardzo długie, ponieważ ogranicza je ilość sesji treningowych.

Na różnych kursach międzyuczelnianych czasami ćwiczy się gry, przeznaczone na 2-3 dni lub 14-46 godzin. Takie gry nie nadają się do procesu edukacyjnego. Gra edukacyjna powinna być przygotowana na czas trwania seminarium (2-4 godziny), aczkolwiek może być kontynuowana w godzinach pozalekcyjnych, jeśli uczniowie są zainteresowani.

Można wyróżnić dwa rodzaje gier edukacyjnych (dydaktycznych): poznawcze i biznesowe (przemysłowe). Z kolei gry kognitywne dzielą się na różnego rodzaju gry, w tym gry o charakterze historycznym, które polegają na odtwarzaniu pewnych wydarzeń historycznych bezpośrednio związanych z tematem lekcji, w ich ustnej prezentacji przez uczniów, które są dystrybuowane zgodnie z społeczne role symulowanego odcinka historii. Jednocześnie uczestnicy gry mają prawo nie tylko opisywać ogólny przebieg wydarzeń w kolejności chronologicznej, w jakiej faktycznie miały miejsce, wypowiadać się w imieniu postaci historycznych, przedstawiać ich decyzje i działania, ale także wprowadzenie do gry hipotetycznych sytuacji, umożliwienie innych decyzji i innego charakteru działań ich postaci. Gdy w grze pojawiają się nieprzewidziane sytuacje, jej uczestnicy mają możliwość budowania wydarzeń nie tak, jak się faktycznie wydarzyły, ale zgodnie ze współczesnymi trendami.

W grze jest jednak minimum takich ruchów. Najważniejsze w grze nie jest przekształcenie historii zgodnie z prawami rozwoju społecznego lub w zgodzie z subiektywnymi pozycjami graczy, ale w oparciu o praktykę, analizując wydarzenia historyczne, samodzielnie dojść do zrozumienia teorii wychowawczej, która ma analogie w danych wydarzeniach historycznych.

Zadaniem uczestników gry w okresie przygotowawczym jest przestudiowanie przebiegu symulowanych wydarzeń, działań partnerów ról, przyzwyczajenie się do wizerunku swoich bohaterów i przygotowanie się do analizy ich działań, otrzymanie na to słowa w zależności od chronologia wydarzeń i działań, a także stopień ich kompletności w tej grze.

Ten rodzaj gry jest również nazywany odgrywaniem ról lub odgrywaniem ról. Ale prawdopodobnie lepiej byłoby nazywać ją tak, jak ją nazywaliśmy, ponieważ zarówno wykonywanie ról, jak i naśladowanie są również możliwe w biznesie

gry (produkcyjne).

Do gier edukacyjnych zaliczamy również gry, które pogłębiają wiedzę uczniów o dokumentach i źródłach pierwotnych. Trudno np. nakłonić ucznia do więcej

wnikliwe studium Konstytucji i innych dokumentów oraz bardziej przekonujące ukazanie ich praktycznego znaczenia niż w procesie gier edukacyjnych „Instytucje Demokratyczne”, „Pozycja”, „Kampania Wyborcza” itp.

W grze biznesowej (przemysłowej) środowisko produkcyjne jest często naśladowane i nieuchronnie rozwiązywane są pojawiające się sytuacje problemowe wprowadzane do gry przez jej liderów.

Jako przykład edukacyjnych gier biznesowych możemy wymienić gry „Wybór lidera”, „Personel”, „Marketing”, „Społeczno-ekonomiczne priorytety siły roboczej” oraz „Konflikt”. W klasie można odegrać sytuacje typu „Gdybym był kierownikiem sklepu (brygadzista, burmistrz miasta, prezydent kraju)”. Z algorytmem gry edukacyjnej, metodologią jej przygotowania i prowadzenia, głównymi etapami można zapoznać się także czytając broszurę „Nowe podejścia do programu i nauczania ekonomii politycznej” (M.: Znanie, 1991). jako rozdział IV „Metody gier w nauce socjologii” w „Praktykach z socjologii” (metody innowacyjne) – M.: Izd-vo IMT, 1997. Etapy i metody gry.

Pierwszy etap. Słowo wprowadzające nauczyciela, które określa temat i cel przyszłej pracy, formułuje problem, ujawnia jego aktualność i przesłanki rozwiązania, uzasadnia potrzebę wspólnego poszukiwania sposobów i środków rozwiązania problemu, tworzy motywację do skuteczne wyszukiwanie i aktywność poznawcza.

Druga faza. Podano charakterystykę problemu. Istota problemu zwykle ujawnia się w procesie zbiorowej dyskusji. Należy pamiętać, że porównywalność wyników jest możliwa tylko pod warunkiem ściśle jednoznacznej interpretacji treści problemu. W tym celu jest uporządkowany, tj. W jego treści wyodrębnione są elementarne komponenty (komponenty)

lub cechy.

Charakterystyka złożonych problemów dyskusyjnych polega na zastosowaniu metody eksperckiej, a następnie omówieniu alternatywnych punktów widzenia.

Trzeci etap. Identyfikacja koncepcji (metod) rozwiązania problemu odbywa się na podstawie swobodnej, ale elastycznie kontrolowanej przez nauczyciela, wymiany opinii metodą „burzy mózgów” (jednocześnie wszelkie, nawet zawodowo, oczywiście, nie do utrzymania rozwiązania). , są akceptowane i rejestrowane).

W niektórych przypadkach, w szczególności, gdy publiczność ma pewne trudności, wskazane jest przeprowadzenie specjalnej „szybkiej ankiety” uczniów za pomocą zaprogramowanej karty kontrolnej, która jest umocowana na tablicy lub w zeszytach studenckich, a następnie zbiorcza lub indywidualny wybór akceptowalnych rozwiązań z proponowanej listy.

Czwarty etap. Tworzenie grup roboczych i grup eksperckich (spośród studentów). Odbywa się ją na podstawie otwartego głosowania najlepiej przygotowanych uczniów lub tych, którzy wstrzymali się od głosu.

Piąty etap. Pracuj w małych grupach roboczych, aby uzasadnić różne decyzje. Praca w grupach opiera się na opracowanym planie: określenie istoty wybranego rozwiązania problemu i głównych argumentów za jego uzasadnieniem; identyfikacja niezbędnych warunków wstępnych rozwiązania; prognozę możliwych konsekwencji, opracowanie algorytmu (programu pracy) realizacji każdej decyzji, co obejmuje uzasadnienie metod, sposobów i środków realizacji, czasu ich trwania i kolejności, systemów motywacyjnych, kryteriów porównawczych lub wskaźników postępu w kierunku celu, a także mechanizmy korygowania ewentualnych odchyleń. Jednocześnie konieczne jest określenie „wspólnego wkładu” sfery, gałęzi przyszłej aktywności zawodowej uczestników gry edukacyjnej w realizację wybranej koncepcji i jej rozwiązania.

Szósty etap. Omówienie i obrona przedstawionych możliwości rozwiązania problemu. Jest on dostarczany na podstawie ich analizy porównawczej, która jest przeprowadzana zgodnie z przyjętymi przez wszystkich kryteriami i procedurą.

Siódmy etap. Podsumowanie dyskusji. Wyrażana jest opinia ekspertów na temat najbardziej udanego rozwiązania oraz najbardziej aktywnych i przygotowanych uczestników gry. Wysłuchana jest również ocena poszczególnych uczniów. Na koniec gry nauczyciel wyraża własną opinię na temat problemu, odrzuca skrajności w ocenach i osiąga konsensus.

We wspomnianym już warsztacie z socjologii (metody innowacyjne) rozdział czwarty w całości poświęcony jest charakterystyce metod gier stosowanych w nauce socjologii: możliwości uczenia się przez gry i klasyfikacji gier, charakterystyce niektórych metod gier stosowanych w socjologia (metoda burzy mózgów, metoda 635, metoda gier utopijnych, metaplan, synektyka), opis konkretnych przykładów przygotowania i prowadzenia gier na kursie edukacyjnym „Socjologia” na rosyjskich uniwersytetach (gry biznesowe „Wrak statku”, „ Społeczny

konflikty w państwowym przedsiębiorstwie przemysłowym i sposoby ich rozwiązywania”, zabawy w ramach kursu specjalnego „Psychotologia społeczna”: „Pozycja”, „Zorganizuj strajk”, „Związki rodzinne, konflikt”). W książce znajdziesz skrypty i wszystkie potrzebne do nich aplikacje, w tym testy.

W załączniku do pierwszej części tego warsztatu jako przykład podano instrukcje metodyczne dla studentów wszystkich form kształcenia Magnitogorskiego Instytutu Górniczo-Hutniczego do ćwiczeń praktycznych w formie gier z przedmiotu „Socjologia”.

Opis niektórych gier socjologicznych można znaleźć w podręczniku Yu.G. Wołkowa, I.V. Mostovoy „Socjologia”. (M., 1998), na przykład socjodram „Nierówne małżeństwo” i gra biznesowa „Piątek. . Sobota. Zmartwychwstanie” (ss. 238-241, 376-377). W podręczniku metodologicznym „Podstawy socjologii” (M., 1997) A.I. Krawczenko podaje opis gry „Sonda” (s. 77-78). Ale wszystkie wymienione powyżej przykłady ujawniają istotę i metodologię przygotowania i prowadzenia gier pierwszej generacji. Scenariusze i metody gier drugiej generacji, które obejmują gry organizacyjne (OMI), gry organizacyjno-aktywnościowe (ODI) oraz gry elektroniczne.

Socjologiczna krzyżówka edukacyjna

W pracy ze studentami niektórych instytucji edukacyjnych w Rosji i innych krajach WNP, w ciągu ostatnich dziesięciu lat, jeden z interesujących formy gry praca samodzielna, wzbudzająca zainteresowanie badanym przedmiotem, pomagająca mocniej przyswoić aparat kategoryczno-pojęciowy głównych tematów badanej dyscypliny naukowej.

Zarówno kompilowanie, jak i wypełnianie (rozwiązywanie) krzyżówki wymaga od uczniów umiejętności posługiwania się literaturą referencyjną, rozwijania formalnego logicznego i kreatywnego myślenia, wszelkiego rodzaju pamięci i erudycji.

Zasadniczo stosuje się trzy rodzaje krzyżówek edukacyjnych: krzyżówka-zadanie, krzyżówka-kontrola, krzyżówka jako rodzaj zadania do pozalekcyjnych form pracy.

Zadanie krzyżówki. Student zapraszany jest do samodzielnego ułożenia krzyżówki na określony temat kursu. Taka krzyżówka może mieć różny stopień.

złożoność w zależności od liczby

koncepcje, z uwzględnieniem symetrii ich lokalizacji itp.

Aby uczeń ułożył krzyżówkę, należy najpierw wybrać odpowiednią liczbę (20-30) pojęć na dany temat. W tym celu należy zapoznać się z materiałami wykładów, podręcznikiem, pomocami dydaktycznymi i literaturą referencyjną. Ponadto warto przyjrzeć się opublikowanym już krzyżówkom, różnym graficznym formom ich kompilacji. Treść i źródło publikacji nie mają znaczenia, ponieważ forma jest ważna jako możliwy przykład przyszłej edukacyjnej krzyżówki. Kontrola krzyżówek. Nauczyciel zaprasza studentów do wypełnienia opracowanej przez siebie (lub na wydziale) krzyżówki, aby sprawdzić jakość przyswajania badanego materiału, umiejętność operowania terminologią naukową. Jest on kompilowany albo na jeden temat, albo na podstawowe pojęcia kursu jako całości.

Krzyżówka jako rodzaj zadania (elementu) turnieju socjologicznego, olimpiady, zawodów. Tego typu zadanie jest najczęściej wykorzystywane w konkursie erudycyjnym. Taka krzyżówka jest oferowana na zasadach konkurencyjnych przez uczestników nadchodzącego wydarzenia. Następnie do wypełnienia wybierana jest najlepsza z proponowanych opcji. Wyboru dokonuje jury imprezy: turniej, olimpiada, zawody. Przykład krzyżówki znajduje się poniżej.

Teoretyczny opis techniki gry:

Gra „Pierścień mózgu”

To gra intelektualna, która przyczynia się do rozwoju twórczych zdolności poznawczych uczniów, logiki myślenia, popularyzacji wśród młodzieży wiedzy z różnych dziedzin nauki i kultury. Opiera się na zasadzie współzawodnictwa w pomysłowości i szybkości reakcji przy odpowiadaniu na różne pytania.

Mózgowy pierścień może być tematyczny, co zapewnia skupienie przygotowania młodych ludzi do udziału w nim, np. „Natura i Człowiek”, „Młodość i Sport”, „Wiedza to Siła”, „Eureka”, „W Świecie Zwierząt ”, „Rośliny Drapieżne”, „My i rzeczy” itp.

Strukturalnie gra składa się z trzech rund, w każdej z których uczestnikom przedstawiany jest blok pytań. Zadaniem zespołów jest udzielenie odpowiedzi na postawione pytanie jako pierwsze w wyznaczonym czasie.

Pytania z natury mogą być zadawane bardzo różnie: erudycja, pomysłowość, pytania dowcipne, zagadki, pytania z czarnej skrzynki. Jednak wszystkie muszą być dostępne dla zrozumienia uczestników, biorąc pod uwagę ich wiek.

Do udziału w grze mogą przygotowywać się od dwóch do czterech drużyn, co decyduje o czasie trwania gry. W sali, w której odbędzie się mecz, z góry ustawione są stoły do ​​gry (wg liczby drużyn), stół jurorski oraz miejsca dla kibiców.

Gra rozpoczyna się dźwiękiem gongu. Gospodarz wzywa na scenę pierwsze dwie drużyny. Rozpoczyna się pierwsza runda. Członkowie obu drużyn, siedząc wokół swoich stołów, wysłuchują pierwszego pytania lidera. Każda runda może charakteryzować się własną specyfiką, a zatem charakter pytań w każdej z nich jest modyfikowany. Jeśli więc pierwsza runda jest rozgrzewką, to zespołom zadaje się pytania, które nie wymagają czasu na myślenie: „Oczy w domu?”. (Okno); „Calinka wśród ptaków” (Koliber), „Ptak w zaprzęgu w bajce I. Kryłowa” (Łabędź); „Córka króla” (Księżniczka); „Żeglarz” (Jung); „Burza na morzu” (Burza); „Czarodziej, który nieustannie wspina się do butelki” (Gene); „Dziewczyna o niebieskich włosach” (Malwina); „Wejście do czołgu” (Łukasz); „Pływająca góra lodowa” (Góra lodowa).

W drugiej rundzie zadanie staje się nieco bardziej skomplikowane. Facylitator oferuje zespołom zwroty zwrotu. W ciągu minuty muszą zastąpić słowa przeciwstawnymi, aby uzyskać oryginalne znaczenie słynnych zwrotów: „Umrzyj i zapomnij” (Żyj i pamiętaj); „Biedni czasem się śmieją” (Bogaci zawsze płaczą); „Duża brzoza jest ciepła latem” (Mała choinka jest zimna zimą) itp.

Trzecia runda może być bezpośrednio związana z tematyką samej gry, co znajduje odzwierciedlenie w pytaniach zadawanych zespołom.

Zespoły mają czas od 30 sekund do 1 minuty na przemyślenie pytań. Drużyna, która jako pierwsza po upływie określonego czasu lub przed terminem udzieli prawidłowej odpowiedzi, otrzymuje 1 punkt. W przypadku błędnej odpowiedzi, prawo do własnej odpowiedzi otrzymuje druga drużyna, która otrzymuje punkt za poprawną odpowiedź. Jeśli obie drużyny nie poradziły sobie z pytaniem, sam gospodarz udziela niezbędnych informacji w tej sprawie. Tak więc na przykład odpowiadając na pytanie o rośliny mięsożerne, może nie tylko wymienić rosiczkę jako jedną z takich roślin, ale także wyjaśnić, że na ziemi jest około 500 takich roślin, które nazywane są owadożernymi, a także doradzić wszystkim obecnym, aby przeczytaj książkę B.D. Alexandrova „Rośliny-drapieżniki” (M., 1972).

Gra trwa do siedmiu punktów, które musi zdobyć jedna z drużyn. Drużyna ta – zwycięzca pierwszej rundy – spotyka się w drugiej rundzie z kolejną (trzecią) drużyną – uczestnikiem gry.

Druga runda odbywa się w tym samym trybie, co pierwsza. Gra trwa do momentu, gdy wezmą w niej udział wszystkie drużyny i ujawniona zostaje drużyna prowadząca.

Jury podsumowuje wyniki, nagradza zwycięską drużynę, wyróżnia najaktywniejszych uczestników i ogłasza temat kolejnego mózgowego ringu. Podsumowując wyniki, nagrody mogą zostać przyznane uczestnikom gry i fanom w następujących nominacjach: „Najlepszy gracz”, „Nagroda publiczności”, „Najbardziej aktywny gracz” itp.

Kuchina Natalia Vladislavovna

Skuteczność wykorzystania gier w procesie edukacyjnym

Istotą gry jako jednego z zajęć uczniów jest to, że odzwierciedla ona różne aspekty życia, cechy relacji między dorosłymi, wiedzę o otaczającej rzeczywistości. Gra jest uważana za szczególny związek jednostki z otaczającym ją światem. Wykorzystanie gry w pracy pedagogicznej wiąże się w dużej mierze z profesjonalizmem i kreatywnością samego nauczyciela. Aby skutecznie organizować gry edukacyjne, nauczyciel musi mieć rozwiniętą twórcza wyobraźnia, zasób wiedzy i praktycznych umiejętności z zakresu metodologii gier.

Teoretyczne koncepcje dotyczące wartości edukacyjnej gry w odniesieniu do dzieci w wieku szkolnym znalazły swoje zastosowanie, rozpowszechnienie i potwierdzenie w praktyce wielu nauczycieli. Zagadnieniu znaczenia gry w wychowaniu i edukacji człowieka poświęcono wiele uwagi w pracach pedagogicznych wybitnych myślicieli: Pestalozziego, Komeńskiego, Uszynskiego i innych, szczególnie ważnych w zarządzaniu akcjami gier w celach edukacyjnych i edukacyjnych , wprowadził dzieci do Duży świat przy pomocy gry. Utalentowany nauczyciel korzystał z gry zarówno w klasie, jak i podczas zajęcia dodatkowe, łącząc oba rodzaje działalności w jedną całość.

Gra powinna służyć jako dodatkowa pomoc aktywująca aktywność poznawcza studentów, przyczyniając się do usprawnienia procesu edukacyjnego. Gra, oparta na psychologicznych cechach osobowości młodszego pokolenia, znacznie zwiększa skuteczność oddziaływania wychowawczego i wychowawczego na uczniów, pod warunkiem zapewnienia przemyślanych wskazówek pedagogicznych. Aktywność w grach otwiera przed studentami szerokie spektrum zainteresowań naukowych i skłania ich do świadomej potrzeby samokształcenia w różnych dziedzinach wiedzy, dlatego gra jest pierwszym impulsem do dalszej samodzielnej aktywności. Wraz z innymi środkami o charakterze edukacyjno-wychowawczym, gry i techniki gier związane z materiałem edukacyjnym mogą nie tylko kierować uczniami w zakresie różnych zawodów, ale także zaszczepiać w nich określone aspiracje, pomagać uczniom realizować ich osobiste możliwości w stosowaniu nabytej wiedzy i umiejętności w praktyce życiowej. Wprowadzenie w skład środków gier, które przyczyniają się do doskonalenia pracy wychowawczej, ma wpływ na kształtowanie się zespołu uczniowskiego, na relacje między uczniami. Gra pomaga zacieśniać przyjazne więzi między wszystkimi uczniami oparte na wzajemnym szacunku i pomocy. Bardzo ważne jest również to, że gra ma wpływ na aktywizację wszystkich procesów psychicznych, przyczyniając się do wszechstronnego rozwoju uczniów. Gra edukacyjna poszerza zakres ich percepcji, obejmując zjawiska życiowe, przyczynia się do zrozumienia ideowej orientacji aktywności poznawczej, a także przyczynia się do chęci praktycznej realizacji zdobytej wiedzy.

Podczas zabawy edukacyjnej uczniowie wykazują zainteresowania, skłonności do sztuki teatralnej, wizualnej i muzycznej, można więc powiedzieć, że wartość estetyczna gra pedagogiczna jest bardzo znacząca, a gra ma ogromny wpływ na kształtowanie się światopoglądu młodego pokolenia. Gry stwarzają pewien relaks w pracy umysłowej, rozładowują napięcie, zmieniają uwagę i zmniejszają zmęczenie uczniów. Zabawa jest atrakcyjna, ponieważ w jej trakcie tworzone są sprzyjające warunki do zaspokojenia zainteresowań, pragnień, twórczych aspiracji dzieci, a ponadto podobają im się nietypowe sytuacje w procesie edukacyjnym, co sprawia, że ​​gra jest szczególnie zabawna. Dlatego konieczne jest wykorzystanie gry w celu rozwinięcia najlepszych cech osobowości ucznia, ujawnienia jego umiejętności, zwiększenia zainteresowania studiowaną dyscypliną.

Na wszystkich etapach lekcji gier konieczne jest wykwalifikowane kierownictwo nauczyciela. W praktyce jesteśmy przekonani o potrzebie ukierunkowanego zarządzania grami edukacyjnymi, ponieważ w procesie edukacyjnym wykorzystujemy różne rodzaje gier, dlatego potrzebne jest specjalne podejście do przywództwa. różne rodzaje działania w grze, ale ogólnie wymagana jest stała uwaga nauczycieli. Wiodąca rola nauczycieli jest również niezbędna przy podsumowywaniu wyników zajęć z gier. Z góry przemyślany jest plan omówienia wyników gry, gdzie w analizie odnotowuje się zarówno sukcesy, jak i niedociągnięcia gry jako całości oraz poszczególnych wykonawców. Nauczyciel nie powinien być osobą dominującą w odgrywaniu ról. Badacze gry fabularnej uważają, że jej sukces w dużej mierze zależy od nauczyciela, od jego umiejętności zorganizowania i prowadzenia gry. Musi sam wierzyć w skuteczność tego typu pracy, ponieważ nauczyciel, który w nią wierzy, zazwyczaj osiąga dobre wyniki. Wiele zależy również od grupy uczniów, z którymi gra się w grę. Najlepsze wyniki można osiągnąć w grupie zdominowanej przez ekstrawertyków, ale nawet grupa zdominowana przez introwertyków wykazuje tendencję do większej aktywności na zajęciach opartych na grach niż na zajęciach tradycyjnych.

Wykorzystanie gier fabularnych, które są ważnym sposobem organizowania pracy w parach i grupach, otwiera szerokie możliwości zarządzania procesem edukacyjnym i jego optymalizacji. Wydaje się słuszne, że I. A. Zimnyaya uważał, że „metody organizowania odgrywania ról i sytuacji w grach stosowane w praktyce nauczania języka obcego mają bezpośrednio na celu uruchomienie mechanizmów motywacyjnych, a tym samym zwiększenie efektywności nauczania języka obcego”.

Wiadomo, że gry fabularne są warunkowym odtworzeniem przez ich uczestników rzeczywistych praktycznych działań ludzi, obowiązkowym elementem gry fabularnej jest odgrywanie ról. W grach uczniowie opanowują takie elementy komunikacji, jak umiejętność rozpoczęcia rozmowy, podtrzymywania rozmowy, zgadzania się z opinią lub jej odrzucania, zadawania pytań, przerywania rozmowy i tak dalej. Gry przyczyniają się do świadomego opanowania języka obcego, a nie jego mechanicznego zapamiętywania, a opanowanie odbywa się bez większego wysiłku, wyuczony materiał na długo pozostaje w pamięci. W grze fabularnej tworzony jest motyw dla graczy, którego istotą jest skuteczne wypełnienie roli, którą przyjęli. Tym samym system działań naśladowanych w grze działa dla gracza jako cel poznania i, jak każdy cel, staje się bezpośrednią treścią jego świadomości. Dlatego gra fabularna pomaga zwiększyć intelektualny kierunek uczniów w procesie edukacyjnym. Motyw stworzony przez rolę również wpływa na to, jak ją realizują.

Miejska instytucja edukacyjna regionu omskiego „Sherbakul special

(poprawcze) wykształcenie ogólne

internatVIIIuprzejmy."

Gra w procesie edukacyjnym.

Przygotowany przez nauczyciela geografii

Ikategoria kwalifikacji

Golman N.I

obr./min Sherbakul

2015

Gra w procesie edukacyjnym.

W świetle współczesnych wymagań wobec szkoły, gdy nauczyciele stają przed zadaniem samodzielnego nauczania każdego dziecka, kwestia kształtowania zainteresowań poznawczych, aktywnego, aktywnego podejścia do procesu edukacyjnego ma szczególne znaczenie. Jednocześnie równie ważnym wymogiem naszych czasów jest zmniejszenie psychicznego i fizycznego przeciążenia dzieci w wieku szkolnym.

Jednym ze środków zawierających realne możliwości realizacji obu tych zadań jest gra.

Współczesna teoria gier opiera się na szeregu fundamentalnych badań, które dowodzą jej niezwykle ważnej roli w rozwoju dziecka. Doświadczenie potwierdziło i udowodniło gwałtowny wzrost zainteresowania dzieci zajęciami edukacyjnymi, jeśli są one włączone do sytuacji w grze. Zadania edukacyjne stają się bardziej dostępne dla uczniów, ogólna produktywność działania znacznie wzrasta. Można to uznać za poważny powód szerszego wykorzystania gier w organizacji procesu uczenia się. Jak pokazują obserwacje, wielu nauczycieli ma nie do końca poprawne postawy wobec gry dydaktycznej, która często jest rozumiana właśnie jako zabawny moment lekcji. W tym przypadku jako główne funkcje gry zwykle wyróżnia się:

Organizowanie, zgodnie z którym gry-konkursy w dyscyplinie, treści w porządku miejsca pracy są szeroko stosowane na lekcji. Nauczyciel na koniec lekcji umieszcza flagę na stołach tych uczniów, którzy zachowywali się lepiej, nie otrzymali uwag dyscyplinarnych. Na kolejnych lekcjach flagi „liderów” mogą przenosić się na inne ławki.

Zabawne, powodujące wykorzystanie nietypowych form prezentacji materiałów edukacyjnych w celu przyciągnięcia uwagi uczniów.

Funkcja łagodzenia stresu psychicznego. W tym celu czasami wprowadza się do lekcji wszelkiego rodzaju bezsensowne zagadki-żarty. "Które słowo ma czterdzieści samogłosek?" (sroka).

Podane przykłady pozwalają sformułować wspólną cechę postawy wielu nauczycieli i metodyków wobec gry dydaktycznej, gra toczy się wraz z procesem uczenia się, nie wchodząc w jego istotę. Taka praktyka podlega uczciwej krytyce: „Nie jest mądrze budować prawdziwą grę dydaktyczną, która budziłaby myśli uczniów, niektórzy nauczyciele ubierają zwykłe ćwiczenia szkoleniowe w formę gry. Więcej K.D. Ushinsky powiedział: „Uczynienie poważnego zajęcia zabawnego dla dziecka jest zadaniem edukacji”. Chciałbym podkreślić, że nie chodzi tylko o zabawę, ale o to, jak organicznie łączy się to z poważną ciężką pracą, tj. aby gra nie odwracała uwagi od nauki, ale przyczyniała się do intensyfikacji pracy umysłowej, czyniąc ją bardziej atrakcyjną i ciekawą. Co sprawia, że ​​ta kombinacja jest możliwa?

Jednym z założeń teoretycznych leżących u podstaw projektowania gier dydaktycznych jest to, że uczenie się w grze jest utajonym (ukrytym) uczeniem. Uwagę dziecka przykuwa uwaga zabaw, a zadanie ich nauczania nie jest realizowane. Zrozumienie zadania uczenia się towarzyszy grze, tj. problemy rozwiązuje się łatwiej w zabawie, dziecko nie zawsze jest nawet świadome, że coś rozwiązało. Niestety eksperymenty pokazują, że tak silna umiejętność nie jest rozwijana w osobnej grze, często poza sytuacją w grze dziecko nie radzi sobie z zadaniem, które właśnie intensywnie rozwiązało w trakcie gry. Jako możliwe rozwiązanie zauważonej trudności proponuje się wykorzystanie nie pojedynczych gier, ale systemów gier tego samego typu, w których kształtuje się silna świadoma postawa intelektualna.

Aktywność uczniów wzrasta jeszcze bardziej przy korzystaniu ze specjalnych gier intelektualnych, które przez swój mechanizm są najbardziej ograniczone, związane z procesem poznania, z myśleniem.

Klasyczne przykłady takich gier są powszechnie znane: są to warcaby, szachy itp. Do tej kategorii należą również tzw. zadania szybkiego dowcipu: rebusy, szarady, łamigłówki, krzyżówki. Należy szczególnie podkreślić, że zainteresowanie to ma charakter czysto intelektualny, tj. nie zależy od bodźców zewnętrznych, ale jest determinowane wyłącznie potrzebą ludzkiego umysłu do ćwiczeń. Ta okoliczność jest bardzo ważna, można ją uznać za jeden z przekonujących powodów włączenia gier intelektualnych w proces edukacyjny. Zabawna gra w kwadraty, która z różną zawartością liczb i operacji matematycznych może być używana w różnych klasach. Najpierw uczniowie zapoznają się z zasadą konstruowania takiego kwadratu, proponują wykonanie odpowiednich czynności. Konieczne jest, aby uczniowie nie tylko wykonywali czynności, ale także je wyjaśniali. Po zapoznaniu się z taką zasadą można zaprosić uczniów do spróbowania swoich sił w układaniu takich kwadratów. Na różnych lekcjach, w zależności od specyfiki przedmiotu, treści i tematu, różnie Gry umysłowe. Ich wspólną cechą jest to, że wymagają zgadywania, wyszukiwania, „gry umysłowej” i dlatego są atrakcyjne dla studentów.

W środowisku zajęć pozalekcyjnych można korzystać z gier będących kompozycją ćwiczeń mobilnych i zadań intelektualnych, ale tylko wtedy, gdy są one połączone organicznie. Znane są więc gry, w których kierowca po kolei rzucał piłką (lub jakimś przedmiotem), uczestnicy gry muszą szybko odpowiedzieć na pytanie itp. Taka sytuacja w grze w istocie oznacza wymagania szybkiej orientacji, sprytu i mobilności myślenia, które trudno byłoby ustawić w inny sposób. Na podstawie powyższego można argumentować, że tak zwana gra dydaktyczna w każdym razie jest połączeniem różnych wersji zadania edukacyjnego z atrakcyjną dla dzieci sytuacją gry, w której uczenie się może odbywać się mniej lub bardziej świadomie. Ale technika korzystania z gier w procesie edukacyjnym wymaga ostrożności. Biorąc pod uwagę fakt, że włączenie dowolnego zadania do sytuacji w grze sprawia, że ​​jego realizacja jest atrakcyjna dla uczniów, można dojść do błędnego wniosku, że organizacja nauki w grze nie pozostawia większych trudności. Wystarczy przedstawić uczniom to lub inne zadanie nie jako ćwiczenie szkoleniowe, ale jako grę - i zorganizować " gry dydaktyczne Wygląda tak, ale nie powoduje to wywołania klasy. Faktem jest, że związek między zadaniem a grą nie powinien być mechaniczny, w przeciwnym razie gra nie spełni swojej stymulującej roli, a będzie jedynie „dodatkiem” do zwykłych ćwiczeń szkoleniowych. Oto typowe tego typu eksperymenty: na zajęciach wychowania fizycznego, oprócz głównego celu lekcji, wprowadzają elementy czytania i pisania czy liczenia poprzez grę. Sztafeta. Słowa lub słowa z brakującą literą są napisane na tablicy, musisz biec szybciej i uzupełnić słowo, wrócić i przekazać kredę innemu koledze z drużyny. Drużyna, która najszybciej skończy słowa, wygrywa.

W odniesieniu do powyższego przykładu możemy powiedzieć, że wprowadzenie sytuacji z gry do ćwiczeń treningowych nie podlega żadnej logice, zasady gry w ogóle nie odpowiadają charakterowi zadań, są sztucznie wymyślone. Atmosfera gry w tych przypadkach nie powstaje.

Włączenie zadania edukacyjnego do sytuacji w grze wymaga szczególnej atmosfery lekcji, określenia tonu głosu nauczyciela, a także nastroju uczniów.

Najważniejszy jest jednak organiczny związek między grą a zadaniem pod względem charakteru i formy.

W projektowaniu gier dydaktycznych nauczyciel powinien wykazać się maksymalną kreatywnością, opartą wyłącznie na wymaganiach materiału edukacyjnego.

Podstawową zasadą, której przestrzega ten proces, jest to, że gra powinna sprawić, że poważna, ciężka praca będzie dla uczniów zabawna i interesująca.

Wśród aktywnych metod nauczania poczesne miejsce zajmuje gra. Istnieje wiele koncepcji zabawy. ich wielość wynika zarówno z różnych podejść metodologicznych z punktu widzenia definicji gry, jak i ze złożoności i różnorodności fenomenu gry i jej funkcji.

Według naukowców gra jest specjalną formą życia stworzoną lub stworzoną przez społeczeństwo w celu zarządzania rozwojem młodszego pokolenia; to znaczy jest to specjalny twór pedagogiczny, chociaż nie został stworzony przez pojedynczych ludzi, ale przez całe społeczeństwo. Sam proces powstawania gry był „masowy”, w nim prawidłowość przyrodniczo-historyczna przejawiała się w różnorodnych świadomych działaniach jednostek.

Gra jest konsekwencją działania, dzięki któremu ludzie przekształcają rzeczywistość, zmieniają świat. Istota ludzkiej gry tkwi w umiejętności przekształcania otaczającego świata, odtwarzania go. W grze kształtuje się i manifestuje potrzeba jednostki, by stać się podmiotem, liderem swojej działalności, aby wpływać na świat. Najważniejszą rzeczą w grze nie jest wynik, ale sam proces, związane z nim doświadczenia. Chociaż sytuacje, w których dana osoba gra, są wyimaginowane, działania i doświadczenia, uczucia są prawdziwe. Dlatego z punktu widzenia psychologii gra powstaje, gdy pojawiają się potrzeby, których nie można zrealizować w pewnym momencie życia. W tym sensie gra jest realizacją podświadomych pragnień, ale nie indywidualnych, ale uogólnionych.

Działając w wyimaginowanym polu, w fikcyjnej sytuacji człowiek jest wolny, tj. determinuje swoje działania, patrząc na własne „ja”, jednocześnie podświadomie przestrzegając reguł gry, co niepostrzeżenie dla gracza rozwija umiejętność określania celu, przewidywania konsekwencji, wyboru najlepszego rozwiązania w określonych okolicznościach, realizować własne plany, działać aktywnie i celowo. Funkcje edukacyjne i edukacyjne, wartość gry polega na tym, że zarządzając treścią i regułami gry, można pośrednio kontrolować proces powstawania i rozwoju niezbędnych cech zawodowych, stymulować inicjatywę, samodzielność graczy w przebieg wykonywania zadań w grze.

Motywy zabawy są w niej zawarte i mogą pełnić rolę „urządzenia wyzwalającego” dla formowania innych (edukacyjnych, zawodowych) motywów. Gra zamienia ucznia w podmiot procesu pedagogicznego, zapewnia kształtowanie zasad określonej działalności (symulowanej), cechy wolicjonalne, holistyczne doświadczenie potrzebne w przyszłym zawodzie. Ta właściwość gry z góry determinuje jej miejsce w procesie edukacyjnym. Gra jest więc czynnością imitującą rzeczywiste działania lub warunki, których głównym celem jest proces, a nie wynik. Dlatego gra jest skuteczną metodą nauki w każdym wieku.

Gry dydaktyczne, programistyczne, fabularne i biznesowe są wykorzystywane w procesie szkolenia zawodowego.

Gry dydaktyczne powinien tworzyć system wiedzy i umiejętności uczniów.

Gry edukacyjne mające na celu poprawę procesów umysłowych, właściwości ucznia: percepcji, uwagi, pamięci, wyobraźni, myślenia, zręczności, zręczności itp.

Gry dydaktyczne i edukacyjne są ze sobą ściśle powiązane. W takich grach zainteresowanie ucznia przenosi się z gry do zadania umysłowego, co zwiększa jego aktywność poznawczą. Gry dydaktyczne i edukacyjne łączą w sobie cechy gier i zajęć edukacyjnych. Odbywają się pod kierunkiem nauczyciela i zgodnie z jego planem i powinny być realizowane z zachowaniem dydaktycznych zasad dostępności (od prostych do złożonych), niezależności, pozytywnej, emocjonalnej atmosfery.

Typowymi przykładami gier dydaktyczno-rozwojowych w procesie szkolenia zawodowego mogą być „Bójki techniczne”, profesjonalne bingo, krzyżówki; konkursy koneserów (na temat), wynalazców; KVN "Co? Gdzie? Kiedy?", burza mózgów, pierścień mózgu; minikonkursy „Najlepsi w profesji” itp.

Gra RPG ma fabułę, a jej główną zasadą jest działanie uczestników zgodnie z charakterem postaci, pełnioną rolą (epoka, zawód, poglądy). Gracze mogą wcielić się w role wybitnych naukowców, wynalazców, postaci historycznych, artystów, fikcyjnych postaci lub wyimaginowanych twarzy.

Gry fabularne mają głównie charakter zbiorowy, w szczególności odzwierciedlają relacje w społeczeństwie, w pracy, w małej grupie ludzi. Główne elementy gry fabularnej: temat, treść, wyimaginowana sytuacja, fabuła, role, działania w grze.

Przed rozpoczęciem gry fabularnej (z co najmniej tygodniowym wyprzedzeniem) uczniowie otrzymują wstępne dane dotyczące fabuły i zasad gry, podejmują się wykonywania określonych ról. Przydatne jest, aby część uczniów brała udział w grze jako sędziowie, eksperci oceniający jakość wykonania ról przez uczestników gry, ich decyzję, pomysłowość, skuteczność, w zależności od wymagań zawodu. Pozycja nauczyciela w procesie prowadzenia gier jest wieloaspektowa: przed grą jest instruktorem, wyjaśnia treść i zasady gry; w trakcie gry – konsultant; podsumowując - sędzia i prowadzący dyskusję.

W grze fabularnej uczestnicy zdają się przekształcać w tych, którzy są przedstawiani i wierząc w grę, tworzą specjalne życie w grze. Odgrywanie ról to jednoczesność podwójnej komunikacji: rzeczywistej i urojonej. Ważnymi momentami komunikacji w grze fabularnej są empatia i refleksja. Empatia przejawia się w umiejętności sympatyzowania z uczestnikami gry, ich stanem emocjonalnym i jednocześnie mentalnej identyfikacji z postacią. Refleksja w grze fabularnej to umiejętność zrozumienia wewnętrznego świata postaci i własnego, zobaczenia siebie z zewnątrz.

Ze względu na obecność takich cech, odgrywanie ról jest sposobem nauczania profesjonalnej komunikacji. Gry fabularne są szczególnie skuteczną metodą dla uczniów bezkontaktowych, z niewystarczająco rozwiniętą mową, niespokojnych (uczestnictwo w zajęciach na rzecz postaci zmniejsza lęk przed błędem, bo to postać, a nie uczestnik, ma rzekomo czynić błędy).

Tak więc, przy odpowiedniej organizacji, gry fabularne mają również działanie psychoterapeutyczne (poprawiają samoocenę, redukują napięcie, konflikty, niepostrzeżenie uczą ich przestrzegania wymagań społeczeństwa).

Gry fabularne wywierają istotny wpływ emocjonalny na uczestników, rozwijają umiejętność podejmowania decyzji w sytuacji komunikacji z rówieśnikami oraz przyczyniają się do przyswajania norm postępowania zawodowego. Odgrywanie ról daje aktorom szeroki wachlarz zachowań, których nie można z góry przewidzieć, czyli odgrywanie ról rozwija również kreatywność. Uczestnicy gry znajdują się w stanie napięcia intelektualnego, ponieważ nikt nie wie, w jaki sposób gracze wykonują swoje zadanie. Stąd pochodzi atrakcyjna tajemnica i romans, który zachęca do udziału w grze.

Gry fabularne przydatne w procesie szkolenia zawodowego to „Kongres wynalazców (naukowców itp.)”, „Konferencja prasowa znanych…”, „Aukcja pomysłów, technologii…”, „ Rozwiązanie konfliktu przemysłowego”, „Sytuacja ekstremalna (niestandardowa), „Podróż przez epokę, kraj w czasie...” itp.

Gry biznesowe znajdują szerokie zastosowanie w szkoleniu wykwalifikowanych specjalistów.

gra biznesowa jest formą odtwarzania treści merytorycznych i społecznych przyszłej działalności zawodowej specjalisty, modelowania tych układów relacji typowych dla tej działalności, symulowania problemów zawodowych, rzeczywistych sprzeczności, trudności w typowych zawodowych sytuacjach problemowych1.

Głównym celem gier biznesowych jest kształtowanie i doskonalenie określonych umiejętności działania w określonych sytuacjach. W procesie prowadzenia gier biznesowych studenci w specjalnie zasymulowanych warunkach są szkoleni do szybkiego analizowania okoliczności produkcyjnych (w tym awaryjnych) i podejmowania optymalnych decyzji, wyszukiwania usterek, awarii w oparciu o określone parametry, doboru odpowiedniego procesu technologicznego, rozwiązywania problemów ekonomicznych1 .

Przygotowanie gry biznesowej rozpoczyna się od opracowania scenariusza. Treść scenariusza obejmuje: cel edukacyjny gry, opis badanego problemu, uzasadnienie zadania, opis procedury gry i modelowane sytuacje, charakterystyka aktorów.

Na etapie tworzenia gry biznesowej należy kierować się następującymi zasadami psychologiczno-pedagogicznymi: zasadą symulacji treści działalności zawodowej, specyficznych warunków i dynamiki produkcji; zasada odtwarzania typowych dla tego zawodu okoliczności problemowych za pomocą systemu zadań gry, które zawierają sprzeczności i są trudne dla uczniów; zasada wspólnego działania uczestników w warunkach interakcji funkcji produkcyjnych specjalistów symulowanych w grze; zasada komunikacji dialogowej uczestników gry jako warunek niezbędny do rozwiązywania zadań edukacyjnych i zabawowych, przygotowywania i podejmowania uzgodnionych decyzji.

Gra biznesowa rozwiązuje ważne zadania dla rozwoju osobowości przyszłego specjalisty; studenci zdobywają wiedzę i umiejętności w kontekście aktywności zawodowej, nabywają kompetencji zawodowych i społecznych, umiejętności skutecznego współdziałania w zespole produkcyjnym, związku zawodowym, kierowania i organizowania pracy pracowników. Ta „poważna” czynność realizowana jest w formie gry, która pozwala uczniom intelektualnie i emocjonalnie pokazać swoją indywidualność, twórczą inicjatywę.

Procedura gry biznesowej składa się z następujących etapów: przygotowanie uczestników, ekspertów i materiałów; studiowanie scenariusza i instrukcji; prowadzenie gry, od początku której nikt nie może ingerować i zmieniać scenariusza i zasad; dyskusja, analiza osiągnięć i błędów w grze, ocena zachowania, metod działania i decyzji podejmowanych przez graczy.

Gry biznesowe obejmują:

1. Ćwiczenia na symulatorach.

2. „Analiza konkretnych sytuacji produkcyjnych i zawodowych” – studenci zapoznają się z zaistniałą sytuacją, zbiorem powiązanych ze sobą faktów i zjawisk, które charakteryzują określone zdarzenie, które występuje przed specjalistą w jego praktyce zawodowej i wymaga od niego odpowiedniej decyzji; studenci proponują swoje rozwiązania w danej sytuacji, które są wspólnie omawiane, identyfikowane są zalety i wady oraz dobierane są możliwe optymalne rozwiązania. W ten sposób tworzony jest zbiór alternatyw profesjonalnego zachowania.

3. Gra biznesowa na pełną skalę to imitacja rzeczywistej aktywności zawodowej z wszystkimi rzeczywistymi stanowiskami, funkcjami, dokumentami, z przewidywaniem i kalkulacją konsekwencji podejmowanych decyzji (często przy użyciu komputera), tylko skróconymi w czasie.

Dla każdej gry opracowywana jest dokumentacja, która powinna zawierać następujące sekcje:

- przedmiot lub proces, które modele gry. Takim obiektem może być instytucja, przedsiębiorstwo, warsztat, obiekt, a także proces projektowania, organizacji, zarządzania;

- prospekt gry biznesowej, który zawiera cel gry, warunki jej użytkowania, opis odbiorców, dla których przeznaczona jest gra;

- lista uczestników gry, ich funkcje, cechy, wymagania dla nich;

scenariusz - szczegółowy opis procesu gry, „pozycje”, zasady, zadania gry, instrukcje dla graczy, ekspertów, grupa obliczeniowa (kryteria oceny działań graczy);

- model środowiska, w tym sposoby tworzenia przeszkód warunkowych dla graczy, które utrudniają podejmowanie decyzji. Przeszkody te mają charakter specyficznych sytuacji pojawiających się w produkcji (wyczerpane zasoby, awarie sprzętu, klęski żywiołowe, wypadki, konflikty społeczne itp.);

- zasady gry (w minutach). Gra biznesowa często zajmuje kilka zajęć - cały dzień nauki (gra fabularna - dwie godziny lekcyjne, gry dydaktyczne i edukacyjne - część lekcji), ale zależy to od złożoności i scenariusza gry;

- lista, opis materiałów do gry (dokumenty, testy, sprzęt, artykuły papiernicze, komputery, publiczność);

- wyjdź z gry - wyniki, które były celem gry (rozwiązania, umiejętności, dokumenty, materiały, obliczenia).

Według E.A. Chrutsky, gra biznesowa, to rodzaj wykonania czynności produkcyjnych i zarządczych, w którym reguły gry mogą być różne, w zależności od ostatecznego celu, jaki musi zostać osiągnięty w grze. Zasady mogą być obowiązkowe dla wszystkich uczestników gry lub doradcze (elastyczne), gdy działania graczy są ograniczone do pewnych granic, gdy mają możliwość improwizacji, swobodę wyboru rozwiązań. Są też gry typu bez reguł, to znaczy na początku gry, po zapoznaniu się z uwarunkowanymi okolicznościami i zadaniami, uczestnicy dyskutują i akceptują określone prawa, ograniczenia i obowiązki graczy.

Zasady budowania i prowadzenia gier biznesowych obejmują:

1. Widoczność i prostota projektu (modelu) gry (gra powinna pokazywać nie wszystkie, ale najważniejsze punkty aktywności zawodowej).

2. Autonomia tematów i fragmentów gry biznesowej (możliwość rozegrania gry w kilku spotkaniach (dni), zmiana szczegółów gry dla różnych składów uczestników). Możliwość dalszego doskonalenia i rozwoju konstrukcji gry biznesowej (włączenie do gruby zwierz, tworzenie wariantów gry).

3. Racjonalne połączenie aktywności w grze i aktywności związanej z grą (przygotowanie, ocena). Maksymalne zwolnienie uczestników gry z obliczeń, przygotowania tekstów, korzystania z komputerów.

4. Skupienie wszystkich elementów gry na rozwiązaniu problemu, który jest przedmiotem gry i celem nauki.

5. Pełne „zanurzenie” uczestników gry biznesowej w problematykę systemu organizacyjnego modelowanego w grze. Stopniowe wchodzenie graczy w eksperymentalną sytuację. Jednolite obciążenie uczestników gry w czasie.

Podajmy przykłady gier fabularnych i biznesowych.

Wstęp

Słowo „gra” odnosi się do najróżniejszych, czasem mało podobnych zjawisk. Słownik języka rosyjskiego odnotowuje siedem podstawowych znaczeń tego słowa. Będziemy działać w następujący sposób: „Gra jest czynnością, zajęciem dla dzieci i zajęciem wyznaczonym przez zbiór pewnych zasad, technik, służących do wypełnienia czasu wolnego, rozrywki”.

Istnieje powód, by przypuszczać, że potrzeba zabawowego zachowania wiąże się z takim okresem rozwoju człowieka, w którym musi on przygotować się do dorosłości. Znaczenie gry polega na tym, że w jej trakcie rozwijane i doskonalone są różne zdolności, w tym zdolność do mentalnego regulowania własnej aktywności. Treningowy charakter aktywności w grach jest niezaprzeczalny. Wywoływane przez nią uczucie przyjemności jest jej głównym stymulantem. Taka stymulacja jest bardzo celowa, ponieważ bez gry nie można by ukształtować umiejętności aktywności i zachowania niezbędnych do istnienia osoby.

Zasadniczo fakt, że człowiek nie może nie przejść przez etap dzieciństwa, wyjaśnia znaczenie zabawy w jego rozwoju. To nie przypadek, że gra jest, według L.S. Wygotski „w pewnym sensie wiodąca linia rozwoju w wiek przedszkolny» . Zgodnie z jednomyślną opinią psychologów gra jest wiodącą działalnością dziecka i podstawą całego jego późniejszego rozwoju, ponieważ to w grze początkowo zdobywa doświadczenie na całe życie w społeczeństwie i rozwija wszystkie te siły fizyczne i duchowe oraz umiejętności, których potrzebuje do tego.

W wieku szkolnym gra nie zajmuje już ważnego miejsca, charakterystycznego dla niej w wieku przedszkolnym, ale nadal ma duże znaczenie w rozwój mentalny młodszy uczeń. Dzieci w wieku szkolnym, w przeciwieństwie do dzieci w wieku przedszkolnym, które najbardziej pociąga sam proces gry, zaczynają interesować się wynikiem gry, jej wynikiem. Dlatego gry dzieci w wieku szkolnym w znacznie większym stopniu wymagają celowości i wolicjonalnej organizacji zachowania.

Jednak gra nie traci na znaczeniu wraz z dojrzewaniem osoby. Bawią się nawet dorośli, w których zabawy przybierają inne, bardziej złożone formy. Gra towarzyszy człowiekowi przez całe życie, przyczyniając się do rozwoju osobowości. Dlatego tak ważne jest prawidłowe wykorzystanie gier w procesie edukacyjnym, z uwzględnieniem psychologicznych cech każdej grupy wiekowej dzieci.

Celem pracy jest zbadanie możliwości wykorzystania gry w procesie edukacyjnym szkoły.

Podaj pojęcie gry jako zjawiska psychologicznego i pedagogicznego;

Określ rolę zabawy w rozwoju dziecka;

Ujawnić możliwości aktywności w grach uczniów na lekcjach biologii.

Rozdział 1. Gra jako zjawisko psychologiczne i pedagogiczne

1 Gra: zjawisko i koncepcja

Czym jest gra? Definicji gry jest ogromna ilość, w naszej pracy podamy kilka. Według słownika języka rosyjskiego Ozhegov S.I. „Gra to aktywność, która służy rozrywce, rekreacji, rywalizacji sportowej”. Słownik psychologiczny interpretuje to pojęcie w następujący sposób: „Gra jest rodzajem aktywności, która historycznie się pojawiła, polegająca na odtwarzaniu przez dzieci działań dorosłych i relacji między nimi oraz mająca na celu zrozumienie otaczającej rzeczywistości”. DB Elkonin w swoich pracach mówi, że „gra jest czynnością, w której relacje społeczne między ludźmi są odtwarzane poza warunkami bezpośrednio utylitarnej działalności” . Inną definicję gry podał V. Vsevolodsky-Gerngross: „Nazywamy grę rodzajem praktyki społecznej, która polega na skutecznym odtwarzaniu dowolnego zjawiska życiowego w całości lub w części poza jego rzeczywistą praktyczną instalacją: społeczne znaczenie gra w roli szkoleniowej na wczesnych etapach rozwoju człowieka i roli kolektywistycznej.

Aby zrozumieć istotę gry, ważne jest rozróżnienie znaczeń subiektywnych i obiektywnych. O subiektywnym znaczeniu gry decyduje jej motyw, bezpośrednia motywacja do gry, którą jest czerpanie przyjemności z samego procesu grania. Jeśli osądzimy naturę gry tylko na podstawie tej wartości, łatwo dojść do wniosku, że jest to tylko pusta zabawa. Jednak obiektywny sens zabawy, którego samo dziecko nawet nie podejrzewa i który nie jest bezpośrednio widoczny widząc bawiące się dzieci, ale ujawniany przez naukowca zabawy, jest zasadniczo różny od subiektywnego. S.A. Szmakow przekonuje, że takie znaczenie mają funkcje zabawy w rozwoju dziecka.

Gra przyczynia się do kształtowania zdolności fizycznych i duchowych rozwijającego się człowieka, jego aktywności poznawczej, wyobraźni, woli, samokontroli. Gra jest szkołą komunikacji. „Dziecko uczy się w grze swojego „ja” (L.S. Wygotski), ale w grze, opanowując rolę, uczy się rozumieć drugiego, wchodzić w swoją pozycję, co jest niezwykle ważne dla życia w społeczeństwie. Dlatego gra jest skutecznym środkiem edukacji moralnej. Gra jest modelem „dorosłego” życia, a tutaj dziecko nie tylko poznaje różne zawody, ale uczy się doceniać pracę i po raz pierwszy odczuwa dumę z bycia pracownikiem, jeszcze nie pracującym. A wraz z tym wszystkim gra, dzięki przyjemności, jaką daje, jest relaksem, rozluźnieniem napięcia psychicznego. Co ważne, wszystkie te funkcjonalne znaczenia gry działają razem, są podane w sposób kompleksowy, przenikając się nawzajem i wzmacniając jedno przez drugie.

Tak więc gra jest nieograniczoną czynnością w wyimaginowanej sytuacji, zgodnie z pewnymi zasadami. A jeśli subiektywny cel gry, jej motyw znajduje się w samym procesie działania, które sprawia przyjemność, to obiektywna wartość działania gry, według O.S. Gazman, polega na kształtowaniu i trenowaniu zdolności fizycznych i duchowych niezbędnych do realizacji innych działań i życia jednostki w społeczeństwie. Istnieje wiele różnych koncepcji zabawy.

Różni badacze i myśliciele wysuwali teorię gier po kolei - K. Gross, F. Schiller, G. Spencer, K. Buhler, 3. Freud i inni. Każdy z nich zdaje się odzwierciedlać jeden z przejawów wieloaspektowego fenomenu gry, a żaden najwyraźniej nie przesłania jego prawdziwej istoty. Czym jest gra?

Przede wszystkim gra jest działaniem sensownym, czyli zbiorem sensownych działań, które łączy jedność motywu.

Powszechne przekonanie, że zabawa tylko funkcjonuje, wynika z faktu, że akt zabawy nie jest dokonywany ze względu na praktyczny wpływ, jaki wywiera na rozgrywany przedmiot. L.I. Bozovic mówi, że ludzka gra to nie tylko funkcjonowanie dojrzałych układów w ciele, a nie ruch, który pojawia się tylko dlatego, że w ciele zgromadził się nadmiar niewykorzystanej energii. Zabawa to aktywność; oznacza to, że gra jest wyrazem pewnej relacji jednostki do otaczającej rzeczywistości.

Pierwszą propozycją, która określa istotę gry, jest to, że motywy gry nie tkwią w utylitarnym efekcie i materialnym wyniku, który to działanie zwykle daje w praktycznym planie pozagry, ale też nie w samej czynności, niezależnie od jej charakteru. rezultatem, ale w różnych doświadczeniach, które są istotne dla dziecka, dla gracza w ogóle, dla stron rzeczywistości. Gra, jak każda pozagraowa aktywność ludzka, jest motywowana postawą wobec celów, które są istotne dla jednostki. Ale w działaniach niezwiązanych z grami znaczenie konkretnego celu jest bardzo pośrednie: w praktycznym życiu biznesowym można skłonić osobę do działania, którego bezpośredni cel, we własnej wewnętrznej treści, jest pozbawiony znaczenia dla jednostki , ze względu na to, że poprzez to działanie osoba może ominąć osiągnięcie zaspokojenia niektórych swoich potrzeb, które nie są bezpośrednio związane z wewnętrzną treścią tego działania.

Według L.S. Wygotski, motywy zabawy odzwierciedlają bardziej bezpośredni stosunek jednostki do środowiska; znaczenie jednego lub drugiego z jego aspektów jest doświadczane w zabawie na podstawie bardziej bezpośredniego związku z ich własną treścią wewnętrzną. W zabawie zanika rozbieżność między motywem a bezpośrednim celem działania podmiotu, co jest możliwe w praktycznym działaniu ludzi. W grze wykonywane są tylko działania, których cele są istotne dla jednostki pod względem własnej treści wewnętrznej. To jest główna cecha zabawy i to jest jej główny urok i tylko z urokiem wyższych form twórczości jest porównywalny urok.

Z tą wyjściową cechą gry w odniesieniu do jej motywacji wiąże się jej główna cecha w sposobach rozgrywania akcji, czyli działania.

Akcja w grze (według D.B. Elkonina) to akcja, która jest wykonywana ze względu na bezpośrednie zainteresowanie nią, a nie ze względu na jej specyficzny efekt użytkowy.

Aby w praktyce przeprowadzić te działania, które dziecko przenosi do planu gry, ludzkość wypracowała w procesie rozwoju nauki i techniki złożone metody ich wdrażania niezbędne dla praktycznej skuteczności. Opanowanie tej techniki, której odpowiednie zastosowanie wymaga rozległej wiedzy, jest zadaniem działalności edukacyjnej, w tym specjalnego przygotowania zawodowego. Ta technika, niedostępna dla dziecka, okazuje się, z samego sensu gry, i niekonieczna do wykonania akcji zabawowej, gdyż nie dąży ona do osiągnięcia materialnego rezultatu i efektu użytkowego. To determinuje drugą – charakterystyczną – cechę gry; działanie w grze realizuje różnorodne motywy swoiście ludzkiej działalności, nie wiążąc się w realizacji celów z nich wynikających z tych środków lub metod działania, za pomocą których działania te są realizowane na niegranej płaszczyźnie praktycznej. W zabawie działania są raczej czynnościami ekspresyjnymi i semantycznymi niż technikami operacyjnymi. Powinny raczej wyrażać sens działania zawartego w motywie, jego związek z celem, niż realizować ten cel w postaci materialnego rezultatu. Taka jest funkcja, cel akcji gry. Zgodnie z tą funkcją działania w planie gry, kiedy jest ono wykonywane, to, co jest istotne dla tej funkcji, zostaje zachowane, a to, co nie jest dla niego istotne, zostaje odrzucone. Działania w grze są zgodne tylko z tymi obiektywnymi warunkami, które są określone przez motyw i cel działania, i mogą nie być spójne z tymi, od których zależy materialny wynik działania w sytuacji praktycznej. Przekształcona zgodnie z tym celem akcja zabawy jest jednocześnie zgodna z możliwościami dziecka. Właśnie z powodu tej osobliwości gra jest, jak S.A. Shmakov, działanie, które rozwiązuje sprzeczność między szybkim wzrostem potrzeb i wymagań dziecka, która determinuje motywację jego działania, a ograniczeniami jego możliwości operacyjnych. Gra jest sposobem na realizowanie potrzeb i próśb dziecka w ramach jego możliwości.

Z pierwotnej cechy gry, która determinuje samo jej znaczenie, wynika również, że w zabawie niektóre przedmioty można zastąpić innymi (kij - koń, krzesło - samochód itp.). Według A.V. Zaporożec i współtwórcy, aby obiekty mogły funkcjonować w akcji gry, muszą spełniać warunki istotne dla akcji gry, które oprócz warunku głównego – podporządkowanie sensowi akcji gry – dostępność dla dziecko do obsługi tego obiektu jest dodawane, a obiekty te mogą nie spełniać wszystkich innych warunków, które nie są niezbędne do działania w grze. Stąd kolejną, najbardziej zewnętrznie rzucającą się w oczy cechą zabawy, która w istocie wywodzi się ze wspomnianych wyżej wewnętrznych cech zabawy, jest możliwość, która jest również dla dziecka koniecznością, zastępowania, w granicach wyznaczonych przez znaczenie gra, obiekty, które funkcjonują w odpowiedniej praktycznej akcji niezwiązanej z zabawą z innymi, które mogą służyć do wykonania akcji w grze. W trakcie akcji w grze przedmioty te nabierają znaczenia określonego przez funkcję, jaką pełnią w akcji gry. W rezultacie te cechy gry determinują możliwość jej przejścia do wyimaginowanej sytuacji. Ta możliwość jest realizowana, gdy dziecko jest w stanie mentalnie przekształcić rzeczywistość w swojej wyobraźni. Początkowe, szczątkowe formy zabawy nie uwzględniają jeszcze tego przejścia w wyimaginowaną sytuację. Kiedy dziecko, które jako pierwsze zdołało otworzyć drzwi, samo otwiera je raz za razem, nie tworzy wyimaginowanej sytuacji; pozostaje w granicach rzeczywistości, a jednak gra. Ale zabawa w bardziej konkretnym znaczeniu tego słowa zaczyna się od mentalnego przekształcenia sytuacji rzeczywistej w urojoną. Umiejętność poruszania się w wyobrażonej płaszczyźnie i budowania w niej akcji, będąca warunkiem zabawy (w jej rozwiniętych specyficznych formach), jest jednocześnie jej efektem. Niezbędne do rozmieszczenia gry, znajduje się w grze i jest uformowane.

Zabawa dorosłego i dziecka, związana z aktywnością wyobraźni, wyraża tendencję, potrzebę przekształcania otaczającej rzeczywistości. Zamanifestowana w grze umiejętność kreatywnego przekształcania rzeczywistości w grze powstaje po raz pierwszy. Ta umiejętność odzwierciedlania, przekształcania rzeczywistości jest głównym znaczeniem gry.

„Czy to oznacza, że ​​gra, przechodząc w wyimaginowaną sytuację, jest odejściem od rzeczywistości?” - pyta N. Voirin. W grze jest odstępstwo od rzeczywistości, ale jest też z nim korespondencja. Dlatego nie ma w nim ucieczki, nie ma ucieczki od rzeczywistości w to, co wydaje się być szczególnym, urojonym, fikcyjnym, nie prawdziwy świat. Wszystko, czym gra żyje i co uosabia w działaniu, czerpie z rzeczywistości. Gra wykracza poza jedną sytuację, odwraca się od niektórych aspektów rzeczywistości, aby jeszcze głębiej i skuteczniej odsłonić inne. W grze tylko to, co nie jest dla niej istotne, nie jest prawdziwe; nie ma w nim realnego wpływu na obiekty, a gracz zwykle nie ma co do tego złudzeń; ale wszystko, co jest w nim istotne, jest w nim naprawdę realne: uczucia, pragnienia, idee, które się w nim rozgrywają, są prawdziwe, autentyczne, a pytania, które są rozwiązywane, są prawdziwe.

Na przykład w konkursie gry sportowe pytania o to, kto jest mądrzejszy, silniejszy - to realne pytania o rzeczywiste właściwości graczy, którzy podejmują decyzję w grze, wywołując prawdziwe poczucie rywalizacji, sukcesu, porażki, triumfu.

Pytanie o autentyczność uczuć, pragnień, intencji w grze budzi naturalną wątpliwość: czy nie są to uczucia, pragnienia, intencje roli odgrywanej przez gracza, a nie jego własne, i czy w tym przypadku są dla niego wyimaginowane , a nie prawdziwe , jego prawdziwe uczucia? Uczucia, pragnienia, intencje roli, którą pełni gracz, są jego uczuciami, pragnieniami i intencjami, ponieważ rola, w którą się wcielił, to on sam w nowych, wyimaginowanych warunkach. Jedynie warunki, w jakich się mentalnie umieszcza, są wyobrażone, ale uczucia, których doświadcza w tych wyimaginowanych warunkach, są prawdziwymi uczuciami, których naprawdę doświadcza.

Uniwersalną intrygą każdej gry jest zwycięstwo nad sobą: fizyczne, duchowe, intelektualne, twórcze, dowolne. Ponieważ gry są tak kochane przez dzieci.

Większość gier ma cztery główne cechy (według N.P. Anikeevy):

swobodna aktywność rozwojowa, podejmowana wyłącznie na prośbę dziecka, dla przyjemności z samego procesu działania, a nie tylko z jego wyniku (przyjemność proceduralna);

twórczy, mocno improwizacyjny, bardzo aktywny charakter tej działalności („dziedzina twórczości”);

emocjonalne uniesienie aktywności, rywalizacji, rywalizacji, rywalizacji, przyciągania itp.;

obecność bezpośrednich lub pośrednich reguł, które odzwierciedlają treść gry, logiczną i czasową kolejność jej rozwoju.

2 Klasyfikacja gier

Trudność w klasyfikowaniu gier polega na tym, że, jak na każde zjawisko kulturowe, poważny wpływ ma dynamika procesu historycznego każdej nowej formacji, ideologia różnych grup społecznych. Wzbogacenie kultury wypoczynku jest zawsze warunkiem rozwoju społeczeństwa. Ale to wzbogacenie może być sprzeczne, może być pod wpływem przymusu, zakazów, mody i tak dalej. Element gry występuje dosłownie we wszystkich rodzajach ludzkiej aktywności. Ale gry akcentowane są obecne głównie w czasie wolnym. Odzwierciedlają uniwersalne, narodowe, etnograficzne, geograficzne, historyczne i lokalne znaki terytorialne. Złożoność klasyfikacji gier polega także na tym, że różnią się one od siebie nie tylko modelem formalnym, zestawem reguł, wskaźnikami ilościowymi, ale przede wszystkim celami. Gry z tymi samymi zasadami i bazą informacji mogą być bardzo różne, ponieważ są wykorzystywane do różnych celów: w jednym przypadku - do analizy funkcjonowania systemu, w drugim - do nauczania uczniów, w trzecim - jako trening do podejmowania decyzji- robienie w symulowanych sytuacjach, w czwartym - dla rozrywki itp. .

Znany psycholog A.N. Leontiev, który argumentował: „… aby przystąpić do analizy specyficznej aktywności zabawowej dziecka, należy podążać ścieżką nie poprzez formalną listę gier, w które gra, ale wnikać w ich prawdziwą psychologię, w znaczenie zabawy dla dziecka. Dopiero wtedy pojawi się dla nas rozwój zabawy w jej prawdziwej wewnętrznej treści. Znaczenia gry są sprzeczne i wielowymiarowe, ale w każdej grze ludzka praktyka zapewnia te „podpory”, które określają jej miejsce w życiu człowieka, jego znaczenie i cel.

Klasyfikowanie gier polega na tworzeniu podporządkowanych ich celom porządków gier, zestawionych z uwzględnieniem podstawowych i wspólnych cech oraz regularnych powiązań między nimi. Klasyfikacja gier powinna pozwalać na poruszanie się w ich różnorodności, podawanie dokładnych informacji o nich.

Największy autorytet w dziedzinie dzieciństwa, polski pedagog J. Korczak, powiedział, że „nawet gry, jako coś poważnego, nie czekały na solidne badania kliniczne”. Odkrywanie niezliczonych odmian, strategii gier odpowiednich dla określonych grup wiekowych lub gier ponadczasowych jest naprawdę bardzo trudne. A jednak takie próby były podejmowane.

K. Gross dzieli zjawiska zabawowe na cztery grupy: walkę, miłość, naśladownictwo, społeczne. Podział gier na tego typu typy opiera się na niejednorodnych kryteriach, przede wszystkim na idei aktywności społecznej. Angielski badacz gier A. Gomme dzieli wszystkie gry na dwie grupy: gry dramatyczne oraz gry oparte na „zręczności i szczęściu”.

Gry dramatyczne A. Gomme mają pięć technik projektowania poziomego: liniową, kołową, łukową, spiralną i arbitralną. Gomme dzieli gry pionowo na 25 nagłówków: gry ślubne; gry oparte na zalotach i miłości; gry „forteca”; gry pogrzebowe; rolniczy; handlowy; religijny; tabu; naturalny; gry w zgadywanie; czary; poświęcenie; imitacja sportu; imitacja zwierząt; zabawy z czarownicami i porwaniem dzieci; Wędkarstwo; ubijanie oleju; zgadywanie; zapasy i współzawodnictwo; zabawy ze śpiewem i tańcem; gry w ukrywanie i poszukiwanie; skok przez plecy; buff dla niewidomych; przepadki; gry w piłkę. Ta klasyfikacja jest podana poza wszelką logiką.

W literaturze okresu sowieckiego klasyfikacja gier została dokonana na początku lat 30. XX wieku. kolekcjoner gier V. Vsevolodsky-Gerngross, który podzielił cały świat zjawisk gier na trzy główne typy formalne, z których każdy styka się ze szczególną kategorią praktyki społecznej: gry dramatyczne, sportowe i ozdobne. Ponadto proponuje jeszcze trzy typy pośrednie: sportowo-dramatyczne, ozdobno-dramatyczne i sportowo-ozdobne, uważając je za najczęstsze gry. Gerngross w swoim zbiorze „Gry narodów ZSRR” klasyfikuje zasadniczo gry ludowe, tj. igrzyska chłopstwa i „ludów uciskanych przez rząd carski”, w niezróżnicowanym składzie klasowym, w którym byli rozumiani przez „burżuazyjną etnografię”. Klasyczne podejście Gerngrossa jest naukowo naiwne. W ten sposób dzieli gry dramatyczne na 1) gry produkcyjne: łowiectwo i rybołówstwo, hodowlę bydła i drobiu, rolnicze 2) gry codzienne: publiczne (wojna, władza, handel, szkoła itp.) i rodzinne; 3) gry ozdobne; 4) gry sportowe: proste konkursy, konkursy z rzeczą. A jednak, ogólnie rzecz biorąc, twórczość V. Gerngross jest monograficzna i zawiera dużo materiału faktograficznego.

J. Korczak w książce „Jak kochać dziecko” przedstawia swoją wizję różnorodności zabaw i wyróżnia okrągłe tańce, spokojne zabawy, zabawy sprawdzające siłę i wiedzę. SM. Kogan wyróżnia „gry jako takie” (gry w chowanego, łykanie butów) i „gry artystyczne”.

Najlepsze systematyczne podejście do klasyfikacji gier przedstawiła firma E.I. Dobrinskaya i E.V. Sokołow, który klasyfikuje gry „według treści” (wojskowe, sportowe, artystyczne, ekonomiczne, polityczne); „według składu i liczby uczestników” (dzieci, dorośli, single, pary, grupy); „przez jakie umiejętności odkrywają i trenują” (fizyczne, intelektualne, konkurencyjne, kreatywne itp.).

Istnieje wiele prób klasyfikacji gier. Większość z nich jest albo intuicyjna, albo powstaje na podstawie specjalnie zebranego materiału z gry, specjalnie „do tego” materiału. W encyklopedii pedagogicznej czytamy: „W literaturze pedagogicznej zwyczajowo rozróżnia się gry przedmiotowe, fabularne, mobilne i dydaktyczne. Z kolei gry fabularne dzielą się na gry fabularne, „reżyserskie” i dramaturgiczne. Takie podejście wyraźnie nie obejmuje całego bogactwa praktyki gier, od dawna jest przestarzałe.

Można przyjąć jako aksjomat ogólnie przyjęte podejście do podzielenia wszystkich gier dzieci i dorosłych na trzy duże grupy:

Gry z twardymi i szybkimi zasadami.

Gry są darmowe, a ich zasady ustalane są w toku działań w grze.

Gry, w których występuje zarówno element darmowej gry, jak i zasady, które są akceptowane jako warunek gry i powstają w jej trakcie.

Ten podział jest częściowo arbitralny, ponieważ w prawie każdej grze jest element twórczy i istnieją zasady lub zarysy zasad, pisze N.P. Anikeeva.

Każdy blok lub rodzaj gier należy rozróżnić według następujących podstawowych cech zewnętrznych i wewnętrznych (wskaźniki, znaki, znaki, rozpoznania). Zewnętrzne cechy gry obejmują jej treść, formę, miejsce, skład i liczbę uczestników, stopień regulacji i zarządzania, dostępność akcesoriów.

Treść jest definiującą stroną gry jako takiej, reprezentuje jedność wszystkich jej elementów składowych: jej właściwości, procesów wewnętrznych, głównej idei gry, jej znaczenia jako zjawiska społecznego. Treść jest tym, co zawiera gra. Zawiera fabułę, motyw, intrygę i zadania gry. Treść jest głównym celem gry. Zgodnie z treścią gier z gotowymi regułami rozróżnia się je w następujący sposób: sportowe, mobilne, intelektualne (dydaktyczne), konstrukcyjne i techniczne, muzyczne (rytmiczne, okrągłe taniec, taniec), medyczne, korekcyjne (gry-ćwiczenia psychologiczne) , komiks (zabawa, rozrywka), rytuał - rytuał itp.

Pod względem treści gry darmowe (darmowe) różnią się obszarem życia, który odzwierciedlają: militarnym, weselnym, teatralnym, artystycznym; gry domowe do zawodu; gry etnograficzne itp. Istnieją pozytywne gry społeczno-etyczne i gry aspołeczne (gry na pieniądze i rzeczy, gry najemnicze, gry kryminalne, gry fałszywego ryzyka, gry zagrażające życiu, gry losowe, wulgarne i puste). Treść daje podstawy do podziału gier na oryginalne (solidne) i złożone, organicznie łączące się gry. różnego rodzaju.

Według formy. Jak wiadomo, forma w interpretacji filozoficznej jest sposobem istnienia i wyrażania treści. Oznacza wewnętrzną organizację treści i wiąże się z pojęciem „struktury”.

W praktyce rekreacyjnej dzieci i dorosłych rozwinęły się i ugruntowały najbardziej strukturalnie zaprojektowane modele gier, takie jak KVN, Pole Cudów, Co? Gdzie? Kiedy?, itp., mając przestrzeń fabularną, wyraźną formę. Telewizja ma ogromny wpływ na powstawanie nowych form gier – mówi S.A. Szmakow.

Czas daje początek konkretnym zabawom, stymuluje ich pojawienie się. Takie gry nazywane są sezonowymi lub naturalnymi (zima, wiosna, lato, jesień). Wyróżnia je ilość czasu (gry długoterminowe, tymczasowe, krótkoterminowe, minutowe).

W zależności od miejsca gry są gry planszowe (stołowe), wewnątrz, na zewnątrz, na podwórku. Gry w powietrzu, zabawy na ziemi (w lesie, na polu, na wodzie itp.), zabawy na wakacjach, zabawy na scenie.

Gry różnią się wiekiem, płcią, składem, liczbą uczestników. W związku z tym praktykowane są gry młodszych dzieci (niemowlęta, przedszkolaki), gry dzieci w wieku szkolnym, średnim i wyższym, a także gry dla dorosłych. Przez długi czas, zarówno w epoce, jak i w aspekcie ideologicznym, posługiwano się pojęciami „gry październikowe”, „gry pionierskie”.

Obiektywnie istnieją gry chłopców (młodzież, chłopcy, mężczyźni) i gry dziewcząt (dziewczęta, kobiety). W tych grach - szczególna refleksja, szczególne tradycje, szczególne oznaki seksu.

Według liczby uczestników rozróżnia się gry pojedyncze, indywidualne, podwójne, grupowe, zespołowe, masowe.

Dość duża liczba gier nie ma sztywnego targetowania, chętnie w nie grają osoby różnej płci i wieku. Należy zauważyć, że wspólne, ponadczasowe zabawy dzieci i dorosłych stopniowo opuszczają doświadczenie społeczne.

Są gry bez przedmiotów iz przedmiotami (gry przedmiotowe - z piłką, liną, opaską uciskową, kijem itp.); gry komputerowe; jednoręki bandyta; gry rozrywkowe itp.

Gry dydaktyczne, szeroko stosowane w procesie uczenia się, podkreślają funkcję uczenia się aktywności w grach. I JA. Lerner zwraca uwagę, że upowszechniły się tzw. gry biznesowe, w których modelowane są sytuacje i relacje tego czy innego rodzaju działalności.

3 Rozwój dziecka podczas gry

lekcja gry w szkole biologii

Gra jest ściśle związana z rozwojem osobowości i to właśnie w okresie jej szczególnie intensywnego rozwoju – w dzieciństwie – nabiera szczególnego znaczenia.

L.I. Bozovic mówi, że we wczesnych, przedszkolnych latach życia dziecka zabawa jest rodzajem aktywności, w której kształtuje się jego osobowość. Gra jest pierwszą czynnością, która odgrywa szczególnie istotną rolę w rozwoju osobowości, w kształtowaniu jej właściwości i wzbogacaniu jej treści wewnętrznej.

W procesie rozwoju osobiste znaczenie i atrakcyjność są zwykle nabywane przede wszystkim przez te działania i przejawy osobowości, które stając się dostępne, nie stały się jeszcze codziennością. To, co dziecku udało się zrobić po raz pierwszy, czy było to otwarcie drzwi, przekręcenie klamki, bo to dla niego osiągnięcie, pewnego rodzaju szczęście, nabiera znaczenia, atrakcyjności, dzięki czemu akcja zamienia się w plan gry : dziecko zaczyna w kółko otwierać i zamykać drzwi, przekręcać klamkę raz za razem, nie dlatego, że teraz jest praktycznie konieczne otwieranie drzwi, ale dlatego, że to działanie nieświadomie sprawia mu przyjemność, jako wyraz jego osiągnięć, jego sukcesy, jego rozwój; czynności, które są już znane, z dnia na dzień tracą zainteresowanie i przestają być motywem przewodnim gry. Właśnie te nowe, które dopiero powstały i jeszcze nie zakorzeniły się, jako nawykowe nabywanie rozwoju, wchodzą w grę par excellence.

Wchodząc do gry i wykonując ją wielokrotnie, odpowiednie działania są naprawione; podczas zabawy dziecko coraz lepiej je opanowuje: gra staje się dla niego rodzajem szkoły życia. Dziecko oczywiście nie bawi się, aby zdobyć przygotowanie do życia, ale bawiąc się, nabywa przygotowania do życia, ponieważ naturalnie ma potrzebę odgrywania właśnie tych czynności, które są dla niego nowo nabyte, a które nie jednak stają się nawykiem. Dzięki temu rozwija się w trakcie gry i otrzymuje przygotowanie do dalszych zajęć. Gra, bo się rozwija, a rozwija się, bo gra. Gra to praktyka rozwoju.

Różne formy poważnej aktywności dorosłych służą jako modele odtwarzane w zabawach dzieci. Gry, pisze L.S. Wygotki są organicznie związane z całą kulturą ludu; czerpią swoją treść z pracy i życia otaczających ich osób. Niezliczone przykłady potwierdzają to stanowisko. Często wspomina się o nich w literaturze; życie dostarcza je na każdym kroku. Gra przygotowuje młodsze pokolenie do kontynuacji pracy starszego pokolenia, kształtując i rozwijając w nim umiejętności i cechy niezbędne do czynności, które będą musiały wykonywać w przyszłości. Nie powiemy jednak, że zabawa jest przygotowaniem do późniejszego życia, tak jakby podczas zabawy dziecko nie żyło, a jedynie przygotowywało się do życia w przyszłości. W rzeczywistości tylko w życiu można przygotować się do życia. Bawiąc się, dziecko żyje życiem pełnym spontaniczności, sprawności i emocjonalności, przygotowując się nie tylko do życia w przyszłości. Ale właśnie dlatego, że bawiąc się żyje, jest w grze i otrzymuje pierwsze, dość konkretne przygotowanie do życia. W grze przejawiają się i zaspokajają pierwsze ludzkie potrzeby i zainteresowania dziecka; manifestując się, tworzą się w nim w tym samym czasie. W grze kształtują się wszystkie aspekty psychiki dziecka.

W zabawie dziecko rozwija wyobraźnię, która obejmuje zarówno odejście od rzeczywistości, jak i wnikanie w nią. Zdolność do przekształcania rzeczywistości w obraz i przekształcania jej w działaniu, zmieniania jej, są określone i przygotowane w grze akcji; w grze droga wytyczana jest od uczucia do zorganizowanego działania i od działania do uczucia; jednym słowem, w grze, jak w skupieniu, gromadzą się, manifestują w niej i przez nią kształtują się wszystkie aspekty życia psychicznego jednostki; w rolach, które dziecko, grając, przyjmuje, poszerza, wzbogaca, pogłębia samą osobowość dziecka. SL Rubinshtein zauważa, że ​​w grze w takim czy innym stopniu kształtują się właściwości niezbędne do nauki w szkole, które decydują o gotowości do nauki.

Niewątpliwie gra ma największe znaczenie dla kształtowania się podstawowych funkcji i procesów psychicznych dziecka w wieku przedszkolnym. Podobnie jak w okresie przedszkolnym najważniejsze w rozwoju dziecka jest opanowanie obiektywnych działań i mowy, tak w wieku przedszkolnym najważniejsze jest opracowanie aktu regulowanego normami społecznymi. Jej kształtowanie jest fundamentalnym nabyciem lub neoformacją okresu przedszkolnego w rozwoju człowieka, co w żaden sposób nie wyklucza znaczenia gry dla kształtowania psychiki dziecka i wzbogacania jego życia duchowego.

Zabawa jest szczególnie spontaniczną cechą dziecka, a jednocześnie wszystko opiera się na relacji dziecka z dorosłymi. Dorośli, biorąc pod uwagę możliwości dziecka, tworzą dla niego na podstawie swojej pracy takie formy egzystencji, w których zabawa może stać się głównym rodzajem jego aktywności; dziecko może upiec placki z gliny lub piasku, bo mama piecze mu inne, prawdziwe, jadalne.

Z komunikacji z dorosłymi dziecko czerpie motywy swoich gier. Jednocześnie, zwłaszcza na początku, istotną rolę w rozwoju gier odgrywa naśladowanie działań dorosłych otaczających dziecko (L.S. Wygotky).

Dorośli tak kierują zabawami dziecka, aby stały się dla niego przygotowaniem do życia, pierwszą „szkołą” jego wczesnego dzieciństwa, środkiem wychowania i edukacji.

Ale dziecko oczywiście nie bawi się, aby przygotować się do życia: gra staje się dla niego przygotowaniem do życia, ponieważ dorośli tak je organizują. Możliwość takiego jej zorganizowania wynika z faktu, że, jak już widzieliśmy, gra naturalnie i naturalnie obejmuje przede wszystkim to, co nowe, wschodzące i jeszcze nie znane – rozwijające się.

Na różnych etapach rozwoju dzieci charakteryzują się różnymi grami - w logicznej zgodzie z ogólną naturą tego etapu. Uczestnicząc w rozwoju dziecka, rozwija się sama gra.

Następnie gra, według N.P. Anikeeva, zwłaszcza u dorosłych, oddzieliwszy się od czynności niezwiązanych z zabawą i komplikując się w treści fabularnej, całkowicie idzie na scenę, do teatru, na scenę, na scenę, oddzielając się od życia jak rampa i nabiera nowych specyficznych form i funkcji. Jednocześnie złożoność treści fabularnej i, co najważniejsze, doskonałość, jakiej wymaga jej ucieleśnienie w akcji na wyższych poziomach rozwoju, nadają grze wyjątkowy charakter. Gra staje się sztuką. Ta sztuka wymaga wiele szczególnej pracy nad sobą. Sztuka staje się specjalnością, zawodem. Gra tutaj zamienia się w pracę. Jest tylko kilka osób, które grają, działają w sztuce gry; wśród dorosłych tylko oni zachowują dla siebie, podnosząc go do Nowa scenaów przywilej, jakim każdy cieszy się w dzieciństwie, do przyjmowania wszelkich dostępnych dla wyobraźni ról i ucieleśniania we własnym działaniu wielostronnego życia; pozostali uczestniczą w grze jako widzowie, doświadczając, ale nie działając; nie przez działanie, ale przez sen wchodzą w taką czy inną rolę, co również wymaga mniej lub bardziej wysokiego poziomu rozwoju.

Wewnętrzny charakter i rezultaty rozwoju, jaki dokonuje się w trakcie zabawy, zależą od tego, jakie treści zabawa nabywa poprzez odzwierciedlenie otaczającego dziecko dorosłego życia.

Gra nie pojawia się wraz z narodzinami dziecka. To prawda, że ​​nawet niemowlę karmiące piersią wykazuje zainteresowanie jasnymi i brzmiącymi przedmiotami. Stara się ich dotykać i chwytać, manipulować nimi.

Podstawy zabawy pojawiają się wtedy, gdy dziecko, nie bez wpływu dorosłych, przybiera taką czy inną rolę, gdy jeden przedmiot jest desygnatem innego przedmiotu lub bytu. Wtedy można „jeździć” lub „latać” na krześle, jak w samochodzie lub samolocie, jeździć na patyku, jak na koniu itp. „W grze dziecko tworzy wyimaginowaną sytuację”, podkreśla L.S. Wygotski, zauważając niezwykłe znaczenie w grze wyobraźni, która pozwala na iluzoryczną realizację niemożliwych do zrealizowania pragnień.

Wraz z rozwojem dziecka, wzbogacaniem jego doświadczeń życiowych rozwija się sama gra. Staje się coraz bardziej oparty na fabule. Jej centrum przesuwa się od akcji z przedmiotami do przedstawiania akcji i relacji w życiu dorosłych. Podsumowując obszerny materiał eksperymentalny, autor monografii „Psychologia gry” D.B. Elkonin dochodzi do wniosku, że „ścieżka rozwoju gry biegnie od konkretnego działania obiektywnego do uogólnionej akcji w grze i od niej do akcji polegającej na odgrywaniu ról: zjedz łyżką; karmić łyżką; nakarm lalkę łyżką; karmić lalkę łyżką jak matka – to schematyczny sposób w grze fabularnej”, a rola jest semantycznym centrum gry, a jej realizacji służą zarówno wykreowana sytuacja w grze, jak i działania w grze.

Jaka jest potrzeba dziecięcej zabawy? Dorastające dziecko jest z natury istotą aktywną, dzięki swojej ciekawości opanowuje ogromną ilość informacji. Ale nie jest w stanie zaspokoić swoich życiowych potrzeb w zakresie jedzenia, odzieży, schronienia itp. przez swoją działalność. Ale teraz go nie potrzebuje. Dlatego może pozwolić sobie na angażowanie się w nieproduktywne czynności, czynności dla ich własnego dobra, dla przyjemności, którą dostarcza. I sprawia przyjemność nie tylko procesowi aktywność silnika narządy zmysłów i części ciała, ale także przez to, że rozwiązuje sprzeczność między koniecznością zachowywania się jak dorosły a niemożnością działania realistycznie, realnego wykonywania tych czynności, które wymagają treści działania (kierowania samochód, leczyć pacjenta, gotować obiad itp.) . Czy tę sprzeczność w ogóle można rozwiązać? - stawia pytanie A.N. Leontiev i odpowiada w następujący sposób: „Tak, można to rozwiązać, ale można to rozwiązać u dziecka tylko w jednym rodzaju czynności, a mianowicie w zabawie, w zabawie. Wyjaśnia to fakt, że gra nie jest czynnością produkcyjną, jej motywem nie jest wynik, ale treść samej akcji. Akcja w grze jest zatem wolna od tej obowiązkowej strony, którą określają rzeczywiste warunki tej akcji, tj. wolne od obowiązkowych trybów działania, operacji.

W swoich zajęciach gracze nie są bezpośrednio uzależnieni od tego, co dyktuje praktyczna konieczność lub obowiązek społeczny. Lekarz zajęty swoją pracą leczy pacjenta, ponieważ wymagają tego jego obowiązki zawodowe lub służbowe; dziecko, bawiąc się w lekarza, „leczy” innych tylko dlatego, że go pociąga. Gra wyraża bardziej bezpośredni stosunek do życia, wypływa z bezpośrednich motywów – doraźnych zainteresowań i potrzeb.

Te natychmiastowe impulsy są oczywiście zapośredniczone na swój własny sposób. Nie pochodzą z głębi rozwijającej się jednostki, jakby zamknięte w sobie; rodzą się z jego kontaktu ze światem i są zapośredniczone przez wszelkie relacje międzyludzkie, w które dziecko jest włączone od samego początku. W procesie jego duchowego rozwoju świat coraz bardziej się przed nim otwiera. Dostrzega różnorodne działania otaczających go ludzi i na długo zanim zdoła opanować leżącą u ich podstaw wiedzę i umiejętności, wszystkie złożone techniki zapewniające praktyczną skuteczność działań, doświadcza tych działań na swój własny sposób, a przejawiająca się w nich aktywność, pełna nieodpartego przyciągania do niego. Dziecko żywo odczuwa atrakcyjność tego, co wiąże się z rolą, jaką w życiu odgrywają rodzice, lekarz i pilot, wojownik broniący ojczyzny i maszynista prowadzący pociąg. Od kontaktu ze światem zewnętrznym dziecko rozwija różnorodne impulsy wewnętrzne, które swoją doraźną atrakcyjnością pobudzają go do działania.

Kiedy dziecko odgrywa określoną rolę, nie jest tylko fikcyjnie przenoszone do czyjejś osobowości, pisze N.P. Anikeeva; przyjmując rolę i wchodząc w nią, poszerza, wzbogaca, pogłębia własną osobowość. Znaczenie zabawy dla rozwoju nie tylko wyobraźni, myślenia, woli, ale także osobowości dziecka jako całości opiera się na tym stosunku osobowości dziecka do jego roli.

W życiu w ogóle, a nie tylko w grze, rola, jaką osoba przyjmuje, funkcje, które w związku z tym pełni, całokształt relacji, w które jest w ten sposób włączony, pozostawiają znaczący ślad na samej osobie, na całym jej wyglądzie wewnętrznym. .

Rozdział 2

1 Problem relacji gier, pracy i zajęć edukacyjnych w procesie edukacyjnym szkoły

Gra jednostki jest zawsze ściśle związana z działalnością, na której opiera się istnienie danego gatunku. Każdy wiek charakteryzuje się wiodącą działalnością. Dla młodszych dzieci w wieku szkolnym jest to edukacja, dla starszych także praca zaczyna odgrywać pewną rolę.

Ten związek między zabawą a nauką i pracą jest żywo odzwierciedlony w treści gier: wszystkie z nich zazwyczaj odtwarzają pewne rodzaje praktycznych czynności niezwiązanych z zabawą.

Gra związana z takimi czynnościami nie ogranicza się jednak w żaden sposób do treści produkcyjnych, technicznych i edukacyjnych czynności i nie daje się sprowadzić do imitacji czynności produkcyjnych i technicznych. Niezbędna w pracy jako źródle zabawy jest jej istota społeczna, specyficzny charakter pracy jako czynności, która zamiast po prostu dostosowywać się do natury, jak aktywność życiowa zwierząt, ją zmienia. To samo można powiedzieć o działaniach edukacyjnych. Gra związana jest z praktyką, z wpływem na świat. W grze po raz pierwszy, według L.S. Wygotski, centralne i najbardziej ogólne znaczenie gry.

Kojarząc się z pracą i nauką, gra jest jednak od nich inna. Aby zrozumieć zabawę z jej relacji do pracy, konieczne jest ujmowanie jej zarówno w jedności z pracą, jak iw przeciwieństwie do niej. Zarówno wspólność gry z trudnością, jak i ich odmienność przejawiają się przede wszystkim w ich motywacji.

Główna różnica między aktywność w grach a praca nie przejawia się w żadnych szczególnych przejawach, ale w ogólnym stosunku do czyjejś działalności. Pracując, człowiek robi nie tylko to, co ma pilną potrzebę lub co bezpośrednio go interesuje; przez cały czas robi to, co należy lub należy zrobić, do czego zmusza go praktyczna konieczność lub popychają obowiązki, niezależnie od obecności bezpośredniego zainteresowania lub pilnej potrzeby.

system operacyjny Gazman mówi, że gra edukacyjna ma taką samą strukturę jak każda aktywność edukacyjna, tj. zawiera cel, środki, przebieg gry i wynik. Poza edukacyjnym, gra realizuje jednocześnie dwa cele: granie i edukację. Z jednej strony jest sposobem modelowania otaczającej rzeczywistości, z drugiej jest metodyczną metodą nauczania. Kreatywna atmosfera, uwolnienie od szablonów, które powstają podczas gry, przyczyniają się do wyzwolenia twórczych rezerw ludzkiej psychiki, neutralizują uczucie niepokoju, tworzą poczucie spokoju i ułatwiają komunikację.

Zabawa ma ogromny pozytywny wpływ na aktywność edukacyjną dzieci biernych intelektualnie, które stanowią większość w naszej szkole. Przeprowadzono specjalne badania, w wyniku których okazało się, że w trakcie zabawy takie dziecko jest w stanie wykonać tom pracy edukacyjnej, który jest dla niego całkowicie niedostępny w normalnej sytuacji edukacyjnej.

Tym samym gra, będąca wiodącą czynnością w wieku przedszkolnym, nie traci jednak na znaczeniu dla młodszych i starszych uczniów. Jednak teraz schodzi na dalszy plan, a zadaniem nauczyciela lub rodziców jest wniesienie do niego czegoś nowego dla dziecka.

2.2 Gra dydaktyczna na lekcjach biologii

Gdziekolwiek jesteśmy, wszędzie otaczają nas zwierzęta i rośliny. Ale studiowanie biologii to nie tylko zapoznanie się ze składem gatunkowym flory i fauny, poznanie poszczególnych przedstawicieli. Jest to badanie dużej liczby pojęć i definicji, praw i wzorców. Aby taka praca była ciekawa i ekscytująca, a jednocześnie naukowa i informacyjna, aby zwiększyć aktywność studentów, głównym zadaniem jest teraz zainteresowanie tematem.

Uczniowie nie mogą być zmuszani do myślenia, refleksji nad tym czy innym zadaniem, pytaniem. Przy pomocy gry urzekamy, a nie zmuszamy. Aktywność wpływa pozytywnie zarówno na procesy myślenia, zapamiętywania, podnosząc tę ​​zdolność jak i wzmacniając siłę tego, co zapada w pamięć. Można to osiągnąć na różne sposoby: pokazując eksperymenty, organizując różnego rodzaju obserwacje, niezwykłą historię itp.

sytuacja w grze przyczynia się do szybszego i bardziej dostępnego przyswajania wiedzy i umiejętności. Jest to konieczne, ponieważ nowoczesne warunki charakteryzują się humanizacją procesu wychowawczego, odwołują się do osobowości dziecka. Realizacja tego zadania obiektywnie wymaga nowego podejścia do uczenia się, do organizacji całego procesu poznawczego. Ponadto współczesna szkoła wymaga, aby każde dziecko uczyło się samodzielnie. Im większą autonomię dajemy uczniom w wykonywaniu zadań edukacyjnych, tym efektywniejszy będzie proces uczenia się. Jest to poważny powód do szerszego wykorzystania gry w organizacji procesu uczenia się.

I JA. Lerner pisze, że równie ważnym wymogiem jest zmniejszenie psychicznego i fizycznego przeciążenia dzieci w wieku szkolnym. Gra jest jednym ze środków, które zawierają realne możliwości realizacji tych obszarów szkoły.

Gra, jak każdy inny środek, staje się czynnikiem edukacyjnym tylko pod pewnymi warunkami. Głównym z nich jest stosunek do dzieci, który zmienia się na lepsze i wyraża się za pomocą technik gry. Sami nauczyciele powinni aktywnie uczestniczyć w grze, a nie być zewnętrznymi obserwatorami.

Gra dydaktyczna na lekcji pomaga zmienić atmosferę emocjonalną, która staje się bardziej ożywiona, rozładowuje napięcie, zmęczenie i pozwala uczniom na nastawienie się na przyswajanie nowych informacji. Ale gra dydaktyczna nie może być traktowana jako rozrywka lub rekreacja w klasie.

Jak pokazują obserwacje, wielu nauczycieli ma nie do końca poprawne postawy wobec gry dydaktycznej. Nauczyciel wciąż otrzymuje wiele zaleceń metodycznych, które wraz ze skutecznymi grami dydaktycznymi oferują te, które tylko rozpraszają uczniów i zabierają cenny czas lekcyjny. Problemu zabawy dydaktycznej nie można rozpatrywać w oderwaniu od kierunku procesu pedagogicznego.

Czym jest gra dydaktyczna? Gry dydaktyczne - rodzaj gier z regułami, specjalnie stworzonych przez pedagogikę w celu nauczania i postrzegania dzieci, ponieważ. te dwa procesy są ze sobą nierozerwalnie związane.

Gra jako narzędzie dydaktyczne, jako aktywność dziecka, jako sposób na poznanie przez dzieci świata, w którym żyją, niewątpliwie mocno wkracza w sferę dydaktyki, ale jest wykorzystywana w szkole, zwłaszcza w klasach nastoletnich i starszych, w niewielkim stopniu.

Szkoła stoi przed konkretnym zadaniem – nauczyć się pedagogicznego prowadzenia gry dydaktycznej z uwzględnieniem jej potencjału edukacyjnego oraz psychologicznych cech rozwoju dziecka w grze.

Istnieje kilka rodzajów gier dydaktycznych.

Gry do ćwiczeń. Zwykle trwają 10-15 minut i mają na celu poprawę zdolności poznawczych uczniów, są dobrym narzędziem do rozwijania zainteresowań poznawczych, zrozumienia i utrwalenia materiału edukacyjnego oraz zastosowania go w nowych sytuacjach. Gry z ćwiczeniami obejmują: różnorodne quizy, krzyżówki, rebusy, łańcuszki, szarady, łamigłówki, botaniczne i zoologiczne lotto, wyjaśnienie przysłów i powiedzeń o roślinach i zwierzętach. Motywacja uczniów do tych gier, oparta na chęci wykazania się domysłami, pomysłowością w aktywności umysłowej, może i powinna być wykorzystywana w rozwoju aktywności poznawczej uczniów.

Zagadki, łamigłówki, łamigłówki można wykorzystać na lekcjach biologii w klasach 5-8. Praca z zagadkami pomaga rozwijać obserwację, zaradność u dzieci, rozwijać logiczne myślenie. Aby rozwiązać zagadki, uczniowie muszą dobrze znać materiał podręcznika szkolnego, dodatkową literaturę. Zagadki są kompilowane na podstawie zaszyfrowania najważniejszych cech obiektu lub zjawiska. Rozwiązywanie zagadek polega na wykształceniu u dzieci umiejętności rozwiązywania zadania logiczne zawarte w nich. Odgadując zagadkę, możesz pomóc dzieciom zidentyfikować w wymaganej kolejności wszystkie zawarte w niej znaki, ponieważ. często to naruszenie kolejności analizy dostępnych danych prowadzi do błędów. Zagadki można wykorzystać przy wydawaniu nowego materiału, utrwalaniu go na lekcjach ogólnych. Możesz dodatkowo zadawać zagadkom różne pytania, na przykład: Do jakiej rodziny należą te rośliny? Do jakiej klasy? Wymień wspólne cechy klasy, rodzinę. Co wiesz o tej roślinie? Jakie inne rośliny należące do tej rodziny potrafisz wymienić? W ten sposób zdobyta wiedza jest utrwalana.

Gry - ćwiczenia mogą mieć również miejsce, gdy uczniowie odrabiają pracę domową. Na przykład krzyżówki.

Krzyżówka to gra polegająca na zgadywaniu słów, w której można wypełnić kwadratowy kształt. Podczas układania krzyżówek brane są pod uwagę różnice wieku w percepcji, uwadze, pamięci i myśleniu uczniów. Lepiej jest wykonać niewielką liczbę zadań w krzyżówkach edukacyjnych. W zależności od specyfiki danej klasy i indywidualnych możliwości dzieci zadania można zmieniać i urozmaicać.

Najbardziej przydatne krzyżówki do rozwoju terminologii. W razie potrzeby uczniowie mogą ułożyć krzyżówkę na zadany temat w domu.

Biologia wymaga od studentów dużo pracy ze słownictwem. Konieczność zapamiętania dużej ilości terminów, ich znaczenia często sprawia uczniom trudności. W związku z tym można użyć puzzli.

Rebus to zadanie, w którym słowo lub zdanie jest szyfrowane za pomocą rysunków, liter lub znaków.

Gry - podróże mogą odbywać się zarówno bezpośrednio w klasie, jak i w trakcie zajęć pozalekcyjnych. Służą głównie uogólnieniu i utrwaleniu materiału edukacyjnego. Dobrze urozmaicają też pracę z mapą. Gry - podróże budowane są na różne sposoby, w tym na bajeczne podstawy. Taka gra pozwala wyćwiczyć nie tylko umiejętność znajomości mapy, ale także jej czytania. Rozwija się umiejętność wyobrażenia sobie rzeczywistego świata za kombinacją rysunków i znaków mapy. Poznawane są wzajemne powiązania różnych zjawisk przyrodniczych i działalności człowieka, także tych, które nie są pokazane na mapie, ale wynikają z tego, co na niej pokazano. Aktywizacja uczniów w grach podróżniczych wyraża się w opowiadaniach ustnych, pytaniach poszukiwawczych, odpowiedziach uczniów, w ich osobistych doświadczeniach i osądach. Przykładami takich gier są „Podróż śladami owoców i nasion”; „Podróżowanie po świecie z czerwoną książką”; „Podróżowanie z erytrocytem przez układ krążenia” itp.

Gry - podróże potęgują wrażenie, obserwację, zwracają uwagę dzieci na to, co jest w pobliżu, uczą nie być obojętnym na to, co dzieje się w naturze. Te gry wykorzystują wiele sposobów ujawniania treści poznawczych w połączeniu z zabawami. Można je również wykorzystać na lekcjach nauki nowego materiału, zgodnie z zasadą samokształcenia, tj. aby sami kierowali ucznia do opanowania wiedzy i umiejętności.

Gra fabularna jest jedną z form edukacji, która zapewnia uczniowi aktywną pozycję w czynnościach edukacyjnych. Takie gry różnią się od gier ruchowych i gier podróżniczych tym, że są inscenizowane, a uczniowie odgrywają określone role. W takich grach dzieci odzwierciedlają różne aspekty życia (doświadczenia społeczne, ekonomiczne, rolnicze itp.), cechy relacji dorosłych oraz doskonalą swoją wiedzę o otaczającej rzeczywistości. Charakterystyczną cechą gry fabularnej jest obecność ról, fabuły, akcji w grze.

Gry intelektualne można podzielić na specjalną grupę, zorganizowaną według rodzaju takich gier. popularne gry, jak co? Gdzie? Gdy? Gra własna, Brain-ring. Przy odpowiednim poziomie opracowania metodologicznego gry te są dość proste w prowadzeniu, interesujące dla uczniów i mają szerokie zastosowanie. Zmieniając poziom i złożoność pytań, można je stosować zarówno wśród młodszych uczniów, jak i starszych, a nawet uczniów.

Metodycznie prowadzenie takich gier jest również dość proste. Wszyscy studenci są podzieleni na zespoły o równej liczbie osób (optymalnie po 6-7 osób w każdym zespole). Każda drużyna otrzymuje specjalnie przygotowane arkusze odpowiedzi, które są kartką papieru o wymiarach 5 x 5 cm, na której nadrukowane jest słowo „Drużyna” i słowo „Pytanie”. W kolumnie „Drużyna” uczniowie wpisują nazwę swojej drużyny (lub jej numer, w zależności od organizacji gry), a w kolumnie „Pytanie” odnotowuje się numer zadawanego pytania. Również na formularzu jest wolne miejsce za odpowiedź ucznia. Kiedy wszystkie drużyny będą gotowe, możesz zacząć grać. Facylitator odczytuje pytanie, po czym ogłaszana jest minuta, podczas której zespoły omawiają między sobą różne odpowiedzi, a następnie zapisują na formularzu tę, którą uznają za poprawną i przekazują asystentowi facylitatora. Wybiera poprawne odpowiedzi i przydziela 1 punkt odpowiednim zespołom. Księgowość można prowadzić zarówno ręcznie, jak i za pomocą specjalnego programu komputerowego. Na koniec gry zwycięska drużyna otrzymuje certyfikat i małą nagrodę.

Ta forma gry pomaga poszerzyć horyzonty ucznia, rozwija logiczne myślenie i umiejętność pracy w zespole.

Pewna wiedza i umiejętności metodyczne pomogą w prawidłowym przeprowadzeniu gry dydaktycznej. Ta wiedza pomaga aplikować najlepsza opcja gra dydaktyczna na określonym etapie lekcji. Dzieci powinny być wcześniej przygotowane do zabaw dydaktycznych, biorąc pod uwagę przede wszystkim czas gry, niektóre atrybuty i zasady. Umożliwi to wstępne ustawienie dzieci do gry i kreatywne przygotowanie się do niej.

Dydaktyczne funkcje gry powinny zapewniać dość szeroką, ale wykonalną, twórczą i umysłową aktywność uczniów w zakresie biologii i dyscyplin pokrewnych, odpowiadać charakterystyce wiekowej, stopniowi przygotowania i rozwoju horyzontów uczniów. Gra powinna zacząć się od więcej proste zadania, stopniowo przechodząc do bardziej złożonych. Zadania powinny zawierać elementy fascynacji i dawać możliwość przyjęcia kilku odpowiedzi, w tym niestandardowych.

Atrybuty powinny być piękne, jasne, tajemnicze, niezwykłe. Wizualizacja powinna być prosta i pojemna, poprawna estetycznie. Błędy należy wykluczyć, ponieważ zmniejsza to zainteresowanie grą, autorytet nauczyciela. Wizualizacja wykorzystywana w procesie gry dydaktycznej powinna być bardziej schematyczna niż obrazkowa.

Gry najlepiej rozgrywać w szybkim tempie, aby każdy uczeń mógł uczestniczyć w grze z maksymalną aktywnością. Wymaga to wstępnego obliczenia czasu trwania każdego etapu gry i jego obowiązkowej realizacji w trakcie rozgrywki.

Grupa obserwatorów nie może pozostać bez opieki; muszą otrzymać ważną rolę arbitra; oglądając grę arbiter wyciąga wnioski, dokonuje oceny przebiegu wydarzeń, ale w żadnym wypadku nie dokonuje osobistych ocen graczy – arbiter występuje jako zewnętrzny obserwator sytuacji i wyraża swoje wrażenia z tego, co widział. Zabawę dydaktyczną lepiej prowadzić ekspresywnie i emocjonalnie. Gwarantuje to zainteresowanie dzieci, chęć słuchania, uczestniczenia w zabawie, bycia aktywnym uczestnikiem.

Nauczyciel, jako gospodarz gry, nieustannie aktywizuje pracę biernych uczniów. Czasami przydaje się wprowadzenie punktów nagród i kar do zasad gry. Środki i metody zwiększające emocjonalny stosunek dzieci do zabawy należy traktować nie jako cel sam w sobie, ale jako drogę prowadzącą do realizacji zadań dydaktycznych.

Nauczyciel nie powinien pozwalać dzieciom tracić zainteresowania grą, podmiotowości w nieuczciwości. Konieczne jest umiejętne regulowanie przebiegu gry. Ponadto nauczyciel, uzupełniając grę o własne elementy, musi uwzględnić różne opcje gier, rozgrzewek, umożliwiających nadrabianie zaległości przez przegrywającą drużynę. Jeśli te zalecenia nie są brane pod uwagę, to przegrywająca drużyna traci zainteresowanie grą z dużym marginesem i najczęściej odmawia gry.

Podczas gry niezbędna jest dyscyplina i porządek. W trakcie gry konieczne jest zadbanie o normalny klimat psychologiczno-pedagogiczny. Pomiędzy nauczycielem a dziećmi powinna panować atmosfera szacunku, wzajemnego zrozumienia, zaufania, empatii. Lepiej zachować ton przyjazny, lojalny.

Korzystając z gier dydaktycznych, lepiej nie przesycać procesu edukacyjnego grami, ponieważ. zbyt częste wykorzystywanie gier dydaktycznych na zajęciach prowadzi do sytuacji, w której studenci będą postrzegać kurs biologii jako grę jako całość.

Pożądany jest system rozbudowanych gier dydaktycznych, które były wielokrotnie testowane na lekcjach biologii, z uwzględnieniem ewentualnych błędów popełnionych wcześniej.

Skuteczność wykorzystania gier dydaktycznych zależy od wszystkich powyższych wskazówek. Prawidłowe prowadzenie zabaw dydaktycznych zapewnia przejrzysta organizacja, znajomość metodyki.

N.P. Anikeeva zauważa, że ​​wykorzystanie gier dydaktycznych w procesie uczenia się ma pewne ograniczenia.

W klasach z wyraźną aktywnością uczniów w klasie i wysoki poziom ich wykonaniem jest bardziej interesujące dla gier, które mają okazję wykazać się erudycją, pomysłowością, pomysłowością i być pierwszymi w znajomości badanego materiału. Na takich zajęciach nie powinno się odbywać gier, których celem jest zapamiętywanie pewnych pojęć, praw, zjawisk, bo. uczniowie mają dobrze rozwiniętą uwagę, pamięć i podobne zajęcia edukacyjne nie sprawiają im trudności.

Gry dydaktyczne są częściej stosowane przy pogłębianiu wcześniej otrzymanego materiału w klasach 5-6, tk. Uczniom podobają się te lekcje, chętnie dołączają do gry.

W liceum gry dydaktyczne są używane rzadziej, ponieważ. nauka biologii odbywa się u studentów bardziej świadomie. Gry fabularne są częściej używane, ponieważ. zawierają prof. informacje o orientacji. Do przeprowadzenia takich zabaw wymagane jest dokładniejsze przygotowanie, zarówno ze strony nauczyciela, jak i uczniów. Biorąc pod uwagę te cechy, optymalnie jest używać ich 1-2 razy w roku.

Wyjaśniając nowy materiał edukacyjny, nie należy dać się ponieść dużej liczbie gier dydaktycznych, ponieważ. edukacyjne znaczenie tematu, jego naukowy charakter, nie powinny być maskowane przez zabawne, zabawne funkcje i atrybuty. Bardzo często to one, jako jaśniejszy czynnik, pozostaną w umyśle i pamięci ucznia, a naukowy charakter tematu zostanie utracony. Podczas wyjaśniania nowego materiału wykorzystuje się gry z podejściem historyczno-logicznym, aby uczniowie mogli wyobrazić sobie i odczuć poziom rozwoju nauki w tamtym czasie i postępować zgodnie z logiką tego lub innego odkrycia.

Nie odbywają się długofalowe gry dydaktyczne, które męczą uczniów, ponieważ wymagają dużo poświęcenia. Lepszy i bardziej efektywny wynik w procesie nauczania biologii pomaga w realizacji gier, które są krótkie w czasie (5-10 minut). Mogą to być anagramy, monogramy, zagadki, karciane gry sygnałowe itp. .

2.3 Gry fabularne w edukacji biologicznej

Gry fabularne na lekcjach biologii - skuteczna metoda angażują uczniów w działania komunikacyjne, przyczyniają się do rozwoju kompetencji zbiorowych.

Dzięki grom fabularnym lekcja może być interesująca, żywa i ekscytująca. W grze fabularnej stosuje się inną metodę komunikowania się z uczniami, która zasadniczo różni się od zwykłych wyjaśnień, opowieści, demonstracji, powtórek, od najbardziej tradycyjnych form. Gra fabularna nie jest zwykłą lekcją, jest ciekawa i sprawia dzieciom radość, aktywizuje aktywność poznawczą, poszerza horyzonty, realizuje kreatywne moce i możliwości. I żaden rodzaj działalności nie ma tak solidnej podstawy organicznej, jak gra-działanie nakazane przez samą naturę rozwoju człowieka.

Jeśli zapytasz dzieci, młodzież, licealistów, czy lubią się bawić, usłyszymy jednogłośną odpowiedź: „Tak!” I choć każdy wie, że odgrywanie ról często wymaga największego wysiłku, to jednak wszystkim wydaje się, że „granie”, w przeciwieństwie do „pracy”, wcale nie jest trudne. Wiedząc o tym, dziecko przystępuje do gry otwarcie, bez strachu i strachu.

Sercem gry fabularnej są małe scenariusze, które należy rozegrać w rozproszonych rolach. Na takich lekcjach biologii uczniowie przyjmują określone role, określone przez charakter i treść tematu lekcji, specyfikę rozwiązywanego problemu. W grze mogą występować postacie imitujące relacje biologiczne, medyczne, społeczne, biznesowe, komplikowane przez wymyślonych uczestników sytuacji. Dzieci w grach fabularnych wykazują bardzo wysoki stopień kreatywności: z przyjemnością piszą scenariusze, wiersze i piosenki do scenariusza, szyją kostiumy, robią rysunki, manekiny. Możesz przeprowadzić lekcję na temat „Naruszenie regulacji neuro-humoralnej” w formie gry fabularnej w klasie 8. Na lekcji skecze są odtwarzane z udziałem endokrynologa, pacjentów, studentów, lekarzy.

Wyobraź sobie gabinet endokrynologa. Dziewczyna grająca tę rolę ubrana jest w biały fartuch, siada przy stole i prowadzi recepcję. Na przyjęcie przychodzi kobieta, w jej rolę wciela się inny student. Kobieta skarży się na osłabienie, swędzenie skóry, duże ilości moczu, suchość w ustach, utratę wagi. Lekarz wykonuje badanie poziomu cukru we krwi. Poziom cukru we krwi jest podwyższony. Endokrynolog diagnozuje cukrzycę. Pacjentkę interesuje, co to za choroba, jak ją leczyć, dlaczego ją miała? Lekarz wyjaśnia, że ​​cukrzyca to dość powszechna choroba. Może być w każdym wieku. Uraz psychiczny może powodować chorobę. Często jej rozwój ułatwia przejadanie się, zwłaszcza pokarmy bogate w węglowodany (produkty mączne, cukier, słodycze). Najważniejszą rzeczą w leczeniu cukrzycy jest dieta fizjologiczna i wystarczająca ilość insuliny. Przy niewłaściwym leczeniu rozwijają się powikłania.

Dzięki grom fabularnym łatwo, po prostu ciekawie, ujawnić zaburzenia związane z niedoczynnością i nadczynnością gruczołów dokrewnych, zapoznać się ze środkami zapobiegania chorobom endokrynologicznym i pokazać sukcesy medycyny w leczeniu chorób endokrynologicznych . Lekcja na temat „Higiena żywności” w 8 klasie może wywołać duże zainteresowanie dzieci. Lekcja może przybrać formę talk show „jeść czy nie jeść”, pić czy nie pić. Spór wchodzi gospodarz, dietetyk, widz z widowni, wegetarianin, wyznawca surowej diety, lekarz chorób zakaźnych, chemik, pediatra. A w sporze rodzi się prawda. Dzieci na lekcji spojrzały na siebie z zewnątrz, zainteresowały się zdrowym odżywianiem i stylem życia.

Gra fabularna „Sąd od złych nawyków” może pomóc dzieciom w kształtowaniu właściwej orientacji i wyboru pozycji życiowej w kontekście postępującego narkomanii, alkoholizmu i palenia w 10 klasie.