Využitie počítačových hier vo výchovno-vzdelávacom procese. Základné koncepty gamifikácie modulo-ratingového systému hodnotenia vedomostí. Hlavnými výrobcami vývojových a vzdelávacích počítačových hier sú Novy Disk, Media House a Al

Otázka číslo 15. Úloha hry vo výchovno-vzdelávacom procese

Moderné vyučovacie metódy

V posledných desaťročiach nadobúda veľký význam hľadanie nových alebo rekonštrukcia starých vyučovacích metód dobre známych pedagogickej vede, ktoré by mohli zabezpečiť prepojenie vzdelávacej, rozvojovej a výchovnej funkcie vyučovania.

Nové vyučovacie metódy, ktoré sa rodia, často nemajú psychologické a pedagogické opodstatnenie, sú ťažko zaraditeľné, no ich využitie vo výchovno-vzdelávacom procese prináša žiakom nepochybný úspech. Vezmime si niektoré z týchto metód ako príklad.

V súčasnosti sú obchodné hry široko používané. Prvýkrát bola hra u nás použitá v roku 1932 na výučbu výrobných činností. Volalo sa to „Červený tkáč“ a napodobňovalo proces osvojovania nových produktov v Leningradskom priemyselnom závode na výrobu súkna.

Obchodná hra je vytvorenie situácie výberu a rozhodovania, v ktorej sa reprodukujú podmienky, ktoré sú blízke reálnym. Preberá také roly účastníkov, ktoré im umožňujú pochopiť, zažiť a osvojiť si nové funkcie. Hra obsahuje špecifickú udalosť alebo jav, ktorý sa má modelovať, a je povolené odkazovať herný čas na akékoľvek obdobie (súčasnosť, minulosť, budúcnosť). Obchodná hra je spravidla modelom segmentu budúcej profesionálnej činnosti študentov. Ide o napodobňovanie manažérskej, výskumnej, pedagogickej reálnej činnosti učiteľa, vedúceho vzdelávacej inštitúcie.

Medzi charakteristické znaky obchodnej hry patrí: napodobňovanie reálneho procesu v hre pomocou modelu; rozdelenie rolí medzi účastníkov hry, ich vzájomná interakcia; rozdiely v záujmoch medzi účastníkmi hry a vznik konfliktných situácií; prítomnosť spoločného herného cieľa pre celý tím, ktorý sa dosahuje v procese interakcie medzi hráčmi a spája všetkých jeho účastníkov; účtovanie výsledkov výkonnosti; implementácia v hre reťazca rozhodnutí, z ktorých každé závisí od predchádzajúceho, ako aj od rozhodnutí ostatných účastníkov hry.

Nepochybnou výhodou obchodných hier je, že spájajú teóriu a prax, čím prispievajú k formovaniu odborných vedomostí a praktických zručností. Hry zvyšujú záujem o študovaný predmet, pretože sú sprevádzané pozitívnymi emóciami. Obchodné hry možno zoskupiť takto:

1. „Zahrievacie“ hry ako „brainstorming“, „klub odborníkov“, tematické zábavné hry. Ich úlohou je oslobodiť záujmy a predstavivosť účastníkov, aktivizovať hru a kolektivistickú motiváciu, zamerať sa na neštandardný prístup k preberanej látke.

2. Situačné hry na hranie rolí. Zahŕňa analýzu konkrétnych situácií a ich hranie rolí.

3. Konštruktívne hranie rolí, problémové hranie rolí, diskusné hry. Účelom ich využitia je formovanie zručností pre osvojenie a efektívne vykonávanie obchodných rolí, tréning v interakcii a súdržnosti, produktívna spolupráca, participácia na rozvoji kolektívnych rozhodnutí.

4. Kreatívne hry. Ide o súborné dielo o tvorbe technickej, výtvarnej, prieskumnej a pod. projektov. Zaradenie žiakov do týchto hier prispieva k rozvoju tvorivosti, výchove iniciatívy, odvahy, vytrvalosti, zodpovednosti.

Existujú aj ďalšie klasifikácie obchodných hier: manažérske, výskumné, vzdelávacie atď.

Edukačná hra je definovaná ako model interakcie medzi jej účastníkmi v procese dosahovania edukačných cieľov, t.j. ide o hernú simuláciu špecifického problému ovládania (najmä kognitívnej činnosti) s cieľom vyvinúť najlepšie riešenie.

Nasledujúce princípy tvoria základ vzdelávacej a obchodnej hry:

Princíp simulačného modelovania konkrétnych podmienok a obsahu zodpovedajúceho druhu činnosti;

Princíp problémového obsahu vzdelávacej obchodnej hry a proces jej nasadenia v kognitívnej činnosti;

Zásada spoločnej činnosti účastníkov;

Princíp dialogickej komunikácie a interakcie partnerov;

Princíp dvojrozmernosti hernej edukačnej činnosti.

Pred prezentovaním nového vzdelávacieho materiálu je možné hrať obchodnú hru; v tomto prípade sa bude spoliehať len na osobné skúsenosti študentov a odhalí medzery v ich vedomostiach.

Ak sa obchodná hra hrá po naučení sa nového materiálu, potom bude založená na získaných vedomostiach, ktoré v priebehu hry získajú kvalitatívne novú formu existencie. A napokon, celý vzdelávací proces možno postaviť na báze prierezovej obchodnej hry.

Ďalší vývoj a aplikované využitie obchodné hry dostali v takzvaných metódach intenzívneho tréningu. U nás boli tieto metódy najskôr testované a

realizované v intenzívnom štúdiu cudzieho jazyka. Pri používaní týchto metód sa vzdelávacie aktivity uskutočňujú vo forme skupinových alebo kolektívnych interakcií a hier, počas ktorých sa tieto techniky široko používajú ako:

Prezentácia veľkého množstva vzdelávacích informácií;

Rôzne emocionálne zafarbenie vzdelávacích informácií;

Využívanie vedomých a nevedomých foriem pedagogickej činnosti;

Neustála komunikácia žiakov v herných situáciách a pod. Hra používaná vo vzdelávacom procese plní tieto funkcie:

Vzdelávacie (rozvoj pamäti, pozornosti, všeobecných vzdelávacích zručností, vnímania vzdelávacie informácie odlišná modalita);

Zábava (vytváranie priaznivej atmosféry v triede);

Komunikatívne (spájanie žiakov, nadväzovanie citových kontaktov medzi nimi);

Relaxácia (odstránenie emočného stresu spôsobeného stresom na nervovom systéme počas intenzívneho tréningu);

Psychotechnické (tvorba zručností na prípravu fyziologického stavu na efektívnejšiu činnosť, reštrukturalizácia psychiky na asimiláciu veľkého množstva informácií).

V poslednom desaťročí boli zrušené mnohé obmedzenia slobodného, ​​tvorivého hľadania v pedagogickej vede. Na tomto pozadí sa objavili autorkine koncepcie efektívnej pedagogickej činnosti, čo sa samozrejme dotklo aj vyučovacích metód.

hra (pedagogická alebo didaktická) je forma organizácie vzdelávania, výchovy a osobného rozvoja, ktorú uskutočňuje učiteľ na základe cieľavedome organizovanej činnosti žiakov podľa špeciálne navrhnutého herného scenára založeného na maximálnej sebaorganizácii. študentov pri modelovaní prežívania ľudskej činnosti.

Vo výchovno-vzdelávacej praxi sa herné formy učenia realizujú spravidla prostredníctvom obchodnej hry, ktorej cieľom je posilniť praktickú orientáciu učenia, tvorivé uplatnenie získaných vedeckých poznatkov a ich upevnenie.

Moderný výskum ukazuje, že význam pedagogických a didaktických možností hry je pomerne veľký, keďže:

Učebný proces sa aktivuje a zintenzívni stimulovaním motívov učebných aktivít;

Obnovené medziľudské vzťahy, ktoré simulujú skutočné podmienky spoločenského života;

Problematická povaha vzdelávacieho materiálu sa mení v dôsledku vyrovnávania ťažkostí jeho vývoja;

Proces tvorivého sebaurčenia žiakov sa rozširuje a prehlbuje.

Hlavné črty obchodnej hry ako formy učenia sú:

1. Prítomnosť problému, ktorý je potrebné vyriešiť.

2. Simulácia hernej situácie podobnej sociálnemu, odbornému alebo vedeckému problému.

3. Prítomnosť účastníkov hry vykonávajúcich herné úlohy.

4. Aktívna interakcia hráčov medzi sebou a s učiteľom.

5. Používanie doplnkového herného príslušenstva.

6. Vysoký emočný stres účastníkov.

7. Improvizačný charakter akcií hráčov.

Vzdelávacie hry

Ako viete, každá hra je interakciou podmienečne protichodných skupín vo forme zábavy alebo súťaže na dosiahnutie určitého cieľa. Vzdelávacia hra si požičiava súťaživosť, konfrontáciu medzi skupinami, rolové správanie svojich účastníkov, zábavný prvok z bežnej hry a prenáša skupinovú interakciu zo sféry zábavy do roviny „skutočného“ správania žiakov v priemyselných, sociálnych podmienkach. . Modely týchto podmienok sú prostriedkami vzdelávacieho procesu konštruované tak, aby obsahovali vysokú koncentráciu zložitých situácií určených na riešenie účastníkmi hry a aby v tomto prípade simulované procesy odrážali život, resp. riešenia odrážajú modernú úroveň vedy.

Znaky edukačnej hry sú: napodobňovanie výchovnými prostriedkami výroby alebo spoločenských podmienok priamo súvisiacich s jednou z tém výcvikového kurzu; problematická konštrukcia herných scén a situácií; kolektívne riešenie problémov jeho účastníkmi; súťažný pohyb smerom k "~ cieľu; interakcia žiakov pri hraní rolí; dodržiavanie pravidiel prijatých v hre; spoločenský význam dosiahnutého výsledku v hre. Pri výbere tohto typu workshopu je dôležitý aj záujem žiakov o problém Vzdelávacie hry nemôžu byť veľmi dlhé, pretože sú obmedzené objemom tréningov.

Na rôznych medziuniverzitných kurzoch sa niekedy cvičia hry, určené na 2-3 dni alebo 14-46 hodín. Takéto hry nie sú vhodné pre vzdelávací proces. Vzdelávacia hra by mala byť navrhnutá na trvanie seminára (2-4 hodiny), aj keď v prípade záujmu študentov v nej môže pokračovať aj mimo vyučovania.

Možno rozlíšiť dva typy vzdelávacích (didaktických) hier: kognitívne a obchodné (priemyselné). Kognitívne hry sa zase delia na rôzne typy hier, medzi ktoré patria hry historického typu, pri ktorých ide o reprodukciu určitých historických udalostí priamo súvisiacich s témou vyučovacej hodiny pri ich ústnom podaní žiakmi, ktoré sú rozdelené podľa sociálne roly simulovaného segmentu histórie. Zároveň majú účastníci hry právo nielen opísať všeobecný priebeh udalostí v chronologickom slede, v akom sa skutočne odohrali, hovoriť v mene historických osobností, vysvetľovať ich rozhodnutia a činy, ale aj zaviesť do hry hypotetické situácie, umožniť možnosť iných rozhodnutí a iný charakter konania svojich postáv. Keď sa v hre vyskytnú nepredvídané situácie, jej účastníci dostanú príležitosť postaviť udalosti nie tak, ako sa skutočne stali, ale v súlade s modernými trendmi.

Takýchto ťahov je však v hre minimum. Hlavnou vecou v hre nie je pretvárať históriu v súlade so zákonmi sociálneho rozvoja alebo v súlade so subjektívnymi pozíciami hráčov, ale na základe praxe, analýzy historických udalostí, nezávisle dospieť k pochopeniu teórie vzdelávania, ktorá má analógie v daných historických udalostiach.

Úlohou účastníkov hry počas prípravného obdobia je študovať priebeh simulovaných udalostí, akcie rolových partnerov, zvyknúť si na obraz svojich hrdinov a byť pripravení analyzovať ich aktivity, pričom na to dostanú slovo v závislosti od chronológia udalostí a akcií, ako aj stupeň ich úplnosti v tejto hre.

Tento typ hry sa nazýva aj hranie rolí alebo hranie rolí. Pravdepodobne by však bolo správnejšie nazvať ju tak, ako sme ju nazývali, pretože v podnikaní je možné aj plnenie rolí a napodobňovanie.

(produkčné) hry.

Súčasťou vzdelávacích hier sú aj hry, ktoré prehlbujú vedomosti žiakov o dokumentoch a primárnych prameňoch. Je ťažké napríklad primäť študenta k viac

dôkladné štúdium Ústavy a iných dokumentov a presvedčivejšie ukázať ich praktický význam ako v procese vzdelávacích hier „Demokratické inštitúcie“, „Postavenie“, „Volebná kampaň“ atď.

V obchodnej (priemyselnej) hre sa často napodobňuje produkčné prostredie a riešia sa nevyhnutne vznikajúce problémové situácie, ktoré do hry vnášajú jeho lídri.

Ako príklad vzdelávacích obchodných hier môžeme uviesť hry „Výber lídra“, „Personál“, „Marketing“, „Socio-ekonomické priority pracovnej sily“ a „Konflikt“. V triede sa môžu hrať situácie typu „Keby som bol vedúcim obchodu (majster, primátor mesta, prezident krajiny)“. S algoritmom vzdelávacej hry, metodikou jej prípravy a vedenia, hlavnými fázami sa môžete zoznámiť prečítaním brožúry „Nové prístupy k programu a vyučovaniu politickej ekonómie“ (M.: Znanie, 1991), ako aj ako kapitola IV "Herné metódy v štúdiu sociológie" v "Praktikum zo sociológie" (inovatívne metódy) - M.: Izd-vo IMT, 1997. Etapy a metódy hry.

Prvé štádium. Úvodné slovo učiteľa, ktoré vymedzuje tému a účel pripravovanej práce, formuluje problém, odhaľuje jeho aktuálnosť a predpoklady riešenia, zdôvodňuje potrebu kolektívneho hľadania spôsobov a prostriedkov riešenia problému, vytvára motiváciu pre efektívne vyhľadávanie a kognitívna činnosť.

Druhá fáza. Je daná charakteristika problému. Podstata problému sa zvyčajne odhalí v procese kolektívnej diskusie. Treba si uvedomiť, že porovnateľnosť výsledkov je možná len za podmienky striktne jednoznačného výkladu obsahu problému. Pre tieto účely je štruktúrovaná, t.j. v jej obsahu sú vyčlenené elementárne zložky (komponenty).

alebo vlastnosti.

Charakterizácia zložitých diskutabilných problémov zahŕňa použitie expertnej metódy, po ktorej nasleduje diskusia o alternatívnych názoroch.

Tretia etapa. Identifikácia konceptov (metód) riešenia problému je zabezpečená na základe voľnej, ale učiteľom flexibilne riadenej výmeny názorov metódou „brainstormingu“ (zároveň akékoľvek, aj odborne zjavne neudržateľné riešenia , sú prijaté a zaznamenané).

V niektorých prípadoch, najmä pri určitých ťažkostiach poslucháčov, je vhodné vykonať špeciálny „rýchly prieskum“ študentov pomocou naprogramovanej kontrolnej karty, ktorá je upevnená na tabuli alebo v žiackych zošitoch, po ktorej nasleduje kolektívny, resp. individuálny výber prijateľných riešení z navrhovaného zoznamu.

Štvrtá etapa. Vytváranie pracovných skupín a expertných skupín (z radov študentov). Poskytuje sa na základe otvoreného hlasovania najpripravenejších študentov alebo spomedzi tých, ktorí sa zdržali hlasovania.

Piata etapa. Pracujte v malých pracovných skupinách na zdôvodňovaní rôznych rozhodnutí. Práca v skupinách vychádza z vypracovaného plánu: určenie podstaty zvoleného riešenia problému a hlavných argumentov pre jeho opodstatnenie; identifikácia nevyhnutných predpokladov riešenia; prognóza možných dôsledkov, vypracovanie algoritmu (pracovného programu) na realizáciu každého rozhodnutia, ktorý zahŕňa zdôvodnenie metód, spôsobov a prostriedkov realizácie, ich trvanie a postupnosť, motivačné systémy, referenčné kritériá alebo ukazovatele pokroku smerom k cieľu, ako aj mechanizmy na korekciu prípadných odchýlok. Zároveň je potrebné určiť „spoločný prínos“ sféry, odvetvia budúcej odbornej činnosti účastníkov vzdelávacej hry pri realizácii zvoleného konceptu a jeho riešení.

Šiesta etapa. Diskusia a obhajoba prezentovaných možností riešenia problému. Poskytuje sa na základe ich porovnávacej analýzy, ktorá sa vykonáva podľa všetkých akceptovaných kritérií a postupu.

Siedma etapa. Zhrnutie diskusie. Názor odborníkov je vyjadrený o najúspešnejšom riešení a najaktívnejších a najpripravenejších účastníkoch hry. Zaznieva aj hodnotenie jednotlivých študentov. V závere hry učiteľ vyjadrí vlastný názor na problém, odmieta extrémy v hodnotení a dosahuje konsenzus.

V už spomínanom workshope o sociológii (inovatívne metódy) je štvrtá kapitola kompletne venovaná charakteristike herných metód využívaných pri štúdiu sociológie: možnostiam herného učenia a klasifikácii hier, charakteristike niektorých herných metód používaných v sociológia (metóda brainstormingu, metóda 635, metóda utopických hier, metaplán, synektika), popis konkrétnych príkladov prípravy a konania hier vo vzdelávacom kurze „Sociológia“ na ruských univerzitách (obchodné hry „Stroskotanie“, „ Sociálnej

konflikty v štátnom priemyselnom podniku a spôsoby ich riešenia“, hry v špeciálnom kurze „Sociálna psychotológia“: „Postavenie“, „Organizovať štrajk“, „Rodinné konflikty, konflikt“). V knihe nájdete skripty a všetky potrebné aplikácie k nim vrátane testov.

V prílohe k prvej časti tohto workshopu sú ako príklad uvedené metodické pokyny pre študentov všetkých foriem vzdelávania Magnitogorského banského a hutníckeho inštitútu na praktické cvičenia formou hier v kurze „Sociológia“.

Popis niektorých hier v sociológii nájdete v učebnici Yu.G. Volková, I.V. Mostovoy "Sociológia". (M., 1998), napríklad sociodráma „Nerovné manželstvo“ a obchodná hra „Piatok. . sobota. Vzkriesenie“ (s. 238-241, 376-377). V metodickej príručke „Základy sociológie“ (M., 1997) A.I. Kravčenko uvádza popis hry „Anketa“ (str. 77-78). Ale všetky vyššie uvedené príklady odhaľujú podstatu a metodiku prípravy a realizácie hier prvej generácie. Scenáre a metódy hier druhej generácie, ktoré zahŕňajú organizačno-mentálne hry (OMI), organizačné a akčné hry (ODI) a elektronické hry.

Sociologická edukačná krížovka

V práci so študentmi niektorých vzdelávacích inštitúcií v Rusku a ďalších krajinách SNŠ, za posledných desať rokov, jeden zo zaujímavých herné formy samostatná práca, vzbudzujúca záujem o študovaný predmet, napomáhajúca pevnejšiemu osvojeniu si kategoricko-pojmového aparátu hlavných tém študovanej akademickej disciplíny.

Zostavenie aj vyplnenie (lúštenie) krížovky si vyžaduje od študentov zručnosti a schopnosti narábať s referenčnou literatúrou, rozvíjať formálne logické a tvorivé myslenie, všetky typy pamäti a erudíciu.

| V zásade sa používajú tri typy vzdelávacích krížoviek: krížovka-úloha, krížovka-ovládanie, krížovka ako typ úlohy pre mimoškolské formy práce.

Krížová úloha. Študent je vyzvaný, aby doma vytvoril krížovku na konkrétnu tému kurzu. Takáto krížovka môže mať rôzny stupeň.

zložitosť v závislosti od počtu

pojmov, od zohľadnenia symetrie ich umiestnenia a pod.

Na to, aby študent lúštil krížovku, je potrebné najprv vybrať dostatočný počet (20-30) pojmov na danú tému. Ak to chcete urobiť, pozrite si materiály prednášok, učebnice, učebné pomôcky a referenčnú literatúru. Okrem toho je užitočné pozrieť si už vydané krížovky, rôzne grafické podoby ich zostavovania. Na obsahu a zdroji publikácie nezáleží, pretože forma je dôležitá ako možný príklad budúcej edukačnej krížovky. Ovládanie krížoviek. Učiteľ vyzve študentov, aby vyplnili ním (alebo na katedre) zostavenú krížovku, aby si overili kvalitu asimilácie preberanej látky, schopnosť pracovať s vedeckou terminológiou. Je zostavený buď na jednu tému alebo na základné pojmy kurzu ako celku.

Krížovka ako typ úlohy (prvku) sociologického turnaja, olympiády, súťaže. Tento typ úloh sa najčastejšie využíva v erudovanej súťaži. Takúto krížovku ponúkajú na súťažnej báze účastníci pripravovaného podujatia. Potom sa na vyplnenie vyberie najlepšia z navrhovaných možností. Výber vykonáva porota podujatia: turnaj, olympiáda, súťaž. Príklad krížovky je uvedený nižšie.

Teoretický popis hernej techniky:

Hra "Brain Ring"

Ide o intelektuálnu hru, ktorá prispieva k rozvoju tvorivých kognitívnych schopností študentov, logiky myslenia, popularizácii vedomostí medzi mladými ľuďmi v rôznych oblastiach vedy a kultúry. Je založená na princípe súťaženia vo vynaliezavosti a rýchlosti reakcie pri odpovediach na rôzne otázky.

Mozgový krúžok môže byť tematický, čo zabezpečuje zameranie prípravy mladých ľudí na účasť v ňom, napríklad „Príroda a človek“, „Mládež a šport“, „Vedomosti sú sila“, „Heuréka“, „Vo svete zvierat“. ““, „Dravé rastliny“, „My a veci“ atď.

Štrukturálne sa hra skladá z troch kôl, v každom z nich dostanú účastníci hry blok otázok. Úlohou tímov je ako prvý odpovedať na položenú otázku v určenom čase.

Otázky môžu byť svojou povahou veľmi odlišné: erudícia, vynaliezavosť, vtipné otázky, hádanky, otázky čiernej skrinky. Všetky však musia byť prístupné pochopeniu účastníkov s prihliadnutím na ich vek.

Na účasť v hre sa môžu pripraviť dva až štyri tímy, čo určuje trvanie hry. V miestnosti, kde sa bude hrať, sú vopred umiestnené hracie stoly (podľa počtu tímov), porotcovský stôl a miesta pre fanúšikov.

Hra začína zvukom gongu. Hostiteľ povoláva prvé dva tímy na pódium. Začína sa prvé kolo. Členovia oboch tímov sediaci pri svojich stoloch počúvajú prvú otázku vedúceho. Každé kolo môže byť charakterizované svojimi špecifikami a podľa toho sa mení aj povaha otázok v každom z nich. Ak je teda prvé kolo zahrievacie, tímy dostanú otázky, ktoré si nevyžadujú čas na premýšľanie: „Oči doma?“. (Okno); „Palček medzi vtákmi“ (Kolibřík), „Vták v postroji v bájke I. Krylova“ (Labuť); "Kráľova dcéra" (princezná); "Námorník" (Jung); "Búrka na mori" (Búrka); "Čarodejník, ktorý neustále lezie do fľaše" (Gene); "Dievča s modrými vlasmi" (Malvína); "Vchod do nádrže" (Luke); "Plávajúca ľadová hora" (Ľadovec).

V druhom kole sa úloha trochu skomplikuje. Facilitátor ponúka tímom frázy na obrat. Do minúty musia nahradiť slová opačnými, aby získali pôvodný význam známych fráz: „Zomri a zabudni“ (Ži a pamätaj); "Chudobní sa niekedy smejú" (Bohatí vždy plačú); „Veľká breza je v lete teplá“ (Malý vianočný stromček je v zime studený) atď.

Tretie kolo môže priamo súvisieť s témou samotnej hry, čo sa odráža v otázkach navrhnutých tímom.

Tímy dostanú čas od 30 sekúnd do 1 minúty na premyslenie otázok. Tím, ktorý ako prvý po uplynutí určeného času alebo predčasne odpovie správne, získa 1 bod. V prípade nesprávnej odpovede má právo na vlastnú odpoveď druhé družstvo, ktoré za správnu odpoveď získa bod. Ak sa oba tímy s otázkou nevyrovnali, hostiteľ sám poskytne potrebné informácie o probléme. Takže napríklad pri odpovedi na otázku o mäsožravých rastlinách môže nielen pomenovať rosičku ako jednu z takýchto rastlín, ale tiež vysvetliť, že na Zemi existuje asi 500 takýchto rastlín, ktoré sa nazývajú hmyzožravé, a tiež poradiť všetkým prítomným, aby prečítajte si knihu B.D. Alexandrova "Rastliny-predátori" (M., 1972).

Hra pokračuje až do siedmich bodov, ktoré musí získať jeden z tímov. Tento tím – víťaz prvého kola – sa v druhom kole stretáva s ďalším (tretím) tímom – účastníkom hry.

Druhé kolo prebieha v rovnakom režime ako prvé. Hra pokračuje, kým sa jej nezúčastnia všetky tímy a kým sa neodhalí vedúci tím.

Porota zhrnie výsledky, ocení víťazný tím, označí najaktívnejších účastníkov a vyhlási tému ďalšieho brain-ringu. Pri sčítaní výsledkov môžu byť účastníkom hry a fanúšikom udelené ceny v nasledujúcich nomináciách: „Najlepší hráč“, „Cena publika“, „Najaktívnejší hráč“ atď.

Kuchina Natalya Vladislavovna

Efektívnosť využívania hier vo výchovno-vzdelávacom procese

Podstatou hry ako jednej z činností žiakov je, že odráža rôzne aspekty života, črty vzťahu medzi dospelými, poznatky o okolitej realite. Hra je považovaná za zvláštny vzťah jednotlivca k okolitému svetu. Využitie hry v pedagogickej práci je do značnej miery spojené s profesionalitou a kreativitou samotného učiteľa. Aby bolo možné úspešne organizovať vzdelávacie hry, musí mať učiteľ rozvinuté tvorivá predstavivosť, zásobu vedomostí a praktických zručností v oblasti metodiky hry.

Teoretické predstavy o výchovnej hodnote hry vo vzťahu k školopovinným deťom našli svoje uplatnenie, rozšírenie a potvrdenie v praxi mnohých pedagógov. Problematike významu hry vo výchove a vzdelávaní človeka sa venovala veľká pozornosť v pedagogických dielach vynikajúcich mysliteľov: Pestalozziho, Komenského, Ushinského a ďalších. s osobitným významom pre riadenie herných akcií na vzdelávacie a vzdelávacie účely. , zoznámil deti s Veľký svet s pomocou hry. Talentovaný učiteľ použil hru v triede aj počas nej mimoškolské aktivity, ktorý spája oba typy aktivít do jedného celku.

Hra by mala slúžiť ako doplnková pomôcka, ktorá sa aktivuje kognitívna aktivitaštudentov, čím prispieva k skvalitneniu výchovno-vzdelávacieho procesu. Hra vychádzajúca z psychologických charakteristík osobnosti mladšej generácie výrazne zvyšuje efektivitu výchovného a výchovného pôsobenia na žiakov za predpokladu premysleného pedagogického vedenia. Herná činnosť otvára žiakom široké spektrum vedeckých záujmov a posúva ich k uvedomelej potrebe venovať sa sebavzdelávaniu v rôznych oblastiach poznania, a preto hra slúži ako prvý impulz pre ďalšiu samostatnú činnosť. Spolu s ďalšími prostriedkami vzdelávacieho a vzdelávacieho charakteru môžu hry a herné techniky súvisiace so vzdelávacím materiálom nielen viesť študentov v oblasti rôznych profesií, ale tiež im vštepiť určité túžby, pomôcť študentom uvedomiť si svoje osobné schopnosti pri uplatňovaní získaných vedomostí a zručnosti v životnej praxi. Zavedenie hier do skladby prostriedkov, ktoré prispievajú k skvalitneniu výchovno-vzdelávacej práce, má vplyv na formovanie žiackeho kolektívu, na vzťahy medzi žiakmi. Hra pomáha upevňovať priateľské väzby medzi všetkými žiakmi založené na vzájomnom rešpekte a pomoci. Je tiež veľmi dôležité, aby hra mala vplyv na aktiváciu všetkých duševných procesov, čím prispieva ku komplexnému rozvoju žiakov. Edukačná hra rozširuje rozsah ich vnímania, pokrýva životné javy, prispieva k pochopeniu ideovej orientácie kognitívnej činnosti a prispieva aj k túžbe po praktickej realizácii získaných poznatkov.

Školáci pri edukačnej hre prejavujú záujmy, sklony k divadelnému, výtvarnému a hudobnému umeniu, preto môžeme povedať, že estetická hodnota pedagogická hra je veľmi výrazný a hra má veľký vplyv na formovanie svetonázoru mladšej generácie. Hry vytvárajú určité uvoľnenie duševnej práce, zmierňujú napätie, prepínajú pozornosť a znižujú únavu študentov. Herná činnosť je atraktívna, pretože sa pri nej vytvárajú priaznivé podmienky na uspokojenie záujmov, túžob, tvorivých túžob detí, navyše sa im páči nezvyčajná situácia vo vzdelávacom procese, vďaka ktorej je hra mimoriadne zábavná. Preto je potrebné hru využívať na rozvíjanie najlepších osobnostných vlastností žiaka, na odhalenie jeho schopností, na zvýšenie záujmu o študovaný odbor.

Vo všetkých fázach herných lekcií je potrebné kvalifikované vedenie učiteľa. V praxi sa presviedčame o potrebe cieleného riadenia vzdelávacích herných aktivít, keďže vo výchovno-vzdelávacom procese využívame rôzne typy hier, preto je potrebný osobitný prístup k vedeniu. rôzne druhy herné akcie, ale vo všeobecnosti je potrebná neustála pozornosť učiteľov. Vedúca úloha učiteľov je nevyhnutná aj pri sčítavaní výsledkov herných činností. Vopred je premyslený plán diskusie o výsledkoch hry, kde analýza zaznamenáva úspechy a nedostatky hry ako celku a jednotlivých účinkujúcich. Učiteľ by nemal byť dominantnou osobou v hre. Výskumníci hry na hranie rolí sa domnievajú, že jej úspech vo veľkej miere závisí od učiteľa, od jeho schopnosti organizovať a viesť hru. Sám musí veriť v efektivitu tohto druhu práce, pretože učiteľ, ktorý tomu verí, zvyčajne dosahuje dobré výsledky. Veľa závisí aj od skupiny žiakov, s ktorými sa hra hrá. Najlepšie výsledky možno dosiahnuť so skupinou s prevahou extrovertov, ale aj skupina s prevahou introvertov má tendenciu byť aktívnejšia v triedach založených na hrách ako v tradičných triedach.

Využitie rolových hier, ktoré sú dôležitým prostriedkom organizácie párovej a skupinovej práce, otvára široké možnosti riadenia vzdelávacieho procesu a jeho optimalizácie. Zdá sa byť spravodlivé, že I. A. Zimnyaya si myslel, že „metódy organizácie učenia sa hraním rolí a herných situácií, ktoré sa používajú v praxi výučby cudzieho jazyka, sú priamo zamerané na aktiváciu motivačných mechanizmov, a tým na zvýšenie efektívnosti výučby cudzieho jazyka“.

Je známe, že hry na hranie rolí sú podmienenou reprodukciou jej účastníkov skutočných praktických činností ľudí, povinným prvkom hry na hranie rolí je vykonávanie rolí. V hrách žiaci ovládajú také prvky komunikácie, ako je schopnosť začať rozhovor, udržiavať rozhovor, súhlasiť s názorom alebo ho vyvrátiť, klásť otázky, prerušiť rozhovor a pod. Hry prispievajú k vedomému osvojeniu si cudzieho jazyka, a nie jeho mechanickému zapamätaniu a osvojenie prebieha bez väčšej námahy, naučená látka zostáva dlho v pamäti. V rolovej hre vzniká pre hráčov motív, ktorého podstatou je úspešné splnenie úlohy, ktorú prevzali. Systém akcií napodobňovaný v hre teda pôsobí na hráča ako cieľ poznania a ako každý cieľ sa stáva priamym obsahom jeho vedomia. Preto hra na hranie rolí pomáha zvyšovať intelektuálne smerovanie žiakov vo vzdelávacom procese. Motív vytvorený rolou ovplyvňuje aj to, ako si to uvedomia.

Mestská vzdelávacia inštitúcia regiónu Omsk „Šerbakul špeciál

(nápravné) všeobecné vzdelanie

internátna školaVIIImilý."

Hra vo výchovno-vzdelávacom procese.

Spracoval učiteľ geografie

jakvalifikačnej kategórii

Golman N.I

r.p. Sherbakul

2015

Hra vo výchovno-vzdelávacom procese.

Vo svetle moderných požiadaviek na školu, keď učitelia stoja pred úlohou naučiť každé dieťa samostatne študovať, je mimoriadne dôležitá otázka formovania ich kognitívnych záujmov, aktívneho, aktívneho prístupu k vzdelávaciemu procesu. Rovnako dôležitou požiadavkou našej doby je zároveň znižovanie psychického a fyzického preťaženia školákov.

Jedným z prostriedkov obsahujúcich reálne možnosti realizácie oboch týchto úloh je hra.

Moderná teória hier je založená na množstve základných štúdií, ktoré dokazujú jej mimoriadne dôležitú úlohu vo vývoji dieťaťa. Prax overila a dokázala prudký nárast záujmu detí o učebné aktivity, ak sú zaradené do hernej situácie. Učebné úlohy sa stávajú pre žiakov dostupnejšie, celková produktivita činnosti sa výrazne zvyšuje. To možno považovať za vážny dôvod širšieho využívania hier v organizácii vyučovacieho procesu. Ako ukazujú pozorovania, mnohí učitelia majú nie celkom správny postoj k didaktickej hre, ktorá je často chápaná práve ako zábavný moment hodiny. V tomto prípade sa ako hlavné funkcie hry zvyčajne rozlišujú:

Organizovanie, v súlade s ktorým sa vo vyučovacej hodine široko používajú hry-súťaže v disciplíne, obsah v poriadku pracoviska. Učiteľ na konci hodiny dá na stoly vlajku tým žiakom, ktorí sa správali lepšie, nedostali disciplinárne pripomienky. V nasledujúcich lekciách sa vlajky „vedúcich“ môžu presunúť na iné stoly.

Zábavné, čo spôsobuje používanie neobvyklých foriem prezentácie vzdelávacieho materiálu s cieľom upútať pozornosť študentov.

Funkcia zmiernenia duševného stresu. Za týmto účelom sa niekedy do hodiny zavádzajú najrôznejšie nezmyselné hádanky-vtipy. "Ktoré slovo má štyridsať samohlások?" (straka).

Uvedené príklady nám umožňujú sformulovať spoločnú črtu postoja mnohých učiteľov a metodikov k didaktickej hre, hra ide spolu s procesom učenia, bez toho, aby do neho v podstate vstupovali. Takáto prax je predmetom spravodlivej kritiky: „Nie je rozumné postaviť skutočnú didaktickú hru, ktorá by prebúdzala myšlienky študentov, niektorí učitelia obliekajú bežné tréningové cvičenia do hernej podoby. Viac K.D. Ushinsky povedal: "Urobiť serióznu prácu zábavnou pre dieťa je úlohou výchovy." Chcel by som zdôrazniť, že otázka nie je len o zábave, ale o tom, ako sa organicky spája s vážnou tvrdou prácou, t.j. aby hra neodvádzala pozornosť od učenia, ale prispievala k zintenzívneniu duševnej práce, čím je atraktívnejšia a zaujímavejšia. Čo umožňuje túto kombináciu?

Jedným z teoretických predpokladov, z ktorých vychádza návrh didaktických hier, je, že učenie v hre je latentné (skryté) učenie. Pozornosť dieťaťa je upriamená na herné akcie a úloha ich výučby sa nerealizuje. Pochopenie učebnej úlohy je v hre sprievodným javom, t.j. problémy sa pri hre riešia ľahšie, dieťa si nie vždy ani uvedomuje, že niečo vyriešilo. Žiaľ, experimenty ukazujú, že v samostatnej hre sa takáto silná zručnosť nerozvinie, často si dieťa mimo hernej situácie nevie poradiť s úlohou, ktorú práve v priebehu hry intenzívne riešilo. Ako možné riešenie uvedeného problému sa navrhuje použiť nie jednotlivé hry, ale systémy rovnakého typu hier, v ktorých sa vytvára silný vedomý intelektuálny postoj.

Aktivita žiakov sa ešte zvyšuje pri využívaní špeciálnych intelektuálnych hier, ktoré sú svojim mechanizmom najviac obmedzené, spojené s procesom poznávania, s myslením.

Klasické príklady takýchto hier sú všeobecne známe: sú to dáma, šach atď. Do tejto kategórie patria aj takzvané rýchle inteligentné úlohy: rébusy, šarády, hádanky, krížovky. Osobitne treba zdôrazniť, že tento záujem je čisto intelektuálneho charakteru, t.j. nezávisí od vonkajších podnetov, ale je určená výlučne potrebou ľudskej mysle na cvičenie. Táto okolnosť je veľmi dôležitá, možno ju považovať za jeden z presvedčivých dôvodov zaradenia intelektuálnych hier do vzdelávacieho procesu. Zábavná hra so štvorcami, ktorá sa s rôznym obsahom čísel a matematických operácií dá použiť v rôznych triedach. Najprv sa študenti zoznámia s princípom konštrukcie takéhoto štvorca, ponúkne sa im vykonať príslušné akcie. Je potrebné, aby žiaci úkony nielen vykonávali, ale aj vysvetľovali. Po naučení sa takéhoto pravidla môžu byť študenti vyzvaní, aby si vyskúšali zostavenie takýchto štvorcov. Na rôznych vyučovacích hodinách, v závislosti od špecifík predmetu, obsahu a témy rôzne Myšlienkové hry. Spoločné majú to, že vyžadujú hádanie, hľadanie, „mind games“, a preto sú pre študentov atraktívne.

V prostredí mimoškolských aktivít môžete využívať hry, ktoré sú zložením mobilných cvičení a intelektuálnych úloh, ale iba ak sú organicky kombinované. Takže sú známe hry, v ktorých vodič postupne hodil loptu (alebo nejaký predmet), účastníci hry sú povinní rýchlo odpovedať na otázku atď. Takáto herná situácia v podstate znamená nároky na rýchlu orientáciu, pohotový dôvtip a pohyblivosť myslenia, ktoré by sa inak ťažko nastavovali. Na základe vyššie uvedeného možno tvrdiť, že takzvaná didaktická hra je v každom prípade spojením rôznych verzií výchovno-vzdelávacej úlohy a pre deti atraktívnou hernou situáciou, v ktorej môže učenie prebiehať viac-menej vedome. Ale technika používania hier vo vzdelávacom procese si vyžaduje opatrnosť. Na základe skutočnosti, že zaradenie akejkoľvek úlohy do hernej situácie robí jej implementáciu pre študentov atraktívnou, možno dospieť k mylnému záveru, že organizácia učenia v hre nezanecháva veľké ťažkosti. Stačí predstaviť túto alebo tú úlohu školákom nie ako tréningové cvičenie, ale ako hru - a zorganizovať " didaktické hry' vyzerá takto, ale nespôsobí to vyvolanie triedy. Faktom je, že spojenie medzi úlohou a hrou by nemalo byť mechanické, inak hra nebude plniť svoju stimulačnú úlohu, ale je len „doplnkom“ k bežným tréningovým cvičeniam. Tu sú typické experimenty tohto druhu: na hodinách telesnej výchovy okrem hlavného cieľa hodiny vnášajú prostredníctvom hry prvky gramotnosti či počítania. Štafetový pretek. Slová alebo slová s chýbajúcim písmenom sú napísané na tabuli, treba rýchlejšie bežať a slovo doplniť, vrátiť sa a odovzdať kriedu inému spoluhráčovi. Tím, ktorý dokončí slová najrýchlejšie, vyhráva.

Vzhľadom na uvedený príklad môžeme povedať, že zavádzanie herných situácií do tréningových cvičení nepodlieha žiadnej logike, pravidlá hry vôbec nezodpovedajú povahe úloh, sú umelo vymyslené. Herná atmosféra v týchto prípadoch nevzniká.

Zaradenie učebnej úlohy do hernej situácie si vyžaduje osobitnú atmosféru hodiny, vymedzenie tónu učiteľa, ako aj nálady žiakov.

Najdôležitejšie je však organické prepojenie hry a úlohy z hľadiska charakteru a formy.

Pri navrhovaní didaktických hier by mal učiteľ preukázať maximálnu kreativitu, založenú výlučne na požiadavkách vzdelávacieho materiálu.

Základným pravidlom, ktoré tento proces dodržiava, je, že hra by mala pomôcť urobiť serióznu, tvrdú prácu zábavnou a zaujímavou pre študentov.

Medzi aktívnymi vyučovacími metódami má popredné miesto hra. Existuje mnoho konceptov hernej činnosti. ich mnohorakosť je spôsobená jednak rozdielnymi metodologickými prístupmi z pohľadu, ktorým je hra definovaná, jednak komplexnosťou a rôznorodosťou fenoménu hry a jej funkcií.

Podľa vedcov je hra špeciálna forma života vyvinutá alebo vytvorená spoločnosťou na riadenie vývoja mladšej generácie; čiže ide o špeciálnopedagogický výtvor, hoci ho nevytvorili jednotliví ľudia, ale spoločnosť ako celok. Samotný proces vzniku hry bol „masový“, prejavovala sa v ňom prírodno-historická zákonitosť v rôznorodosti uvedomelých aktivít jednotlivcov.

Hra je dôsledkom činnosti, prostredníctvom ktorej ľudia pretvárajú realitu, menia svet. Podstata ľudskej hry spočíva v schopnosti transformovať okolitý svet a znovu ho vytvoriť. V hre sa formuje a prejavuje potreba jednotlivca stať sa subjektom, vodcom svojej činnosti, ovplyvňovať svet. V hre nie je hlavný výsledok, ale samotný proces, zážitky s ním spojené. Hoci situácie, v ktorých človek hrá, sú vymyslené, činy a zážitky, pocity sú skutočné. Preto z pohľadu psychológie hra vzniká vtedy, keď existujú potreby, ktoré sa v určitom bode života nedajú realizovať. V tomto zmysle je hra realizáciou podvedomých túžob, ale nie individuálnych, ale zovšeobecnených.

Konajúc na imaginárnom poli, vo fiktívnej situácii je človek slobodný, t.j. určuje svoje činy, pozerá sa na svoje „ja“, pričom sa podvedome podriaďuje pravidlám hry, čím sa u hráča nebadateľne rozvíja schopnosť určiť cieľ, predvídať dôsledky, zvoliť najlepšie riešenie za konkrétnych okolností, plniť vlastné plány, konať aktívne a cieľavedome. Vzdelávacie a vzdelávacie funkcie, hodnota hry spočíva v tom, že riadením obsahu a pravidiel hry môžete nepriamo riadiť proces formovania a rozvoja potrebných profesionálnych kvalít, stimulovať iniciatívu, nezávislosť hráčov v priebeh plnenia herných úloh.

Motívy hernej činnosti sú v nej obsiahnuté a sú schopné plniť úlohu „spúšťacieho zariadenia“ na formovanie ďalších (výchovných, odborných) motívov. Hra premieňa študenta na subjekt pedagogického procesu, poskytuje formovanie princípov určitej činnosti (simulovaná), vôľové vlastnosti, holistické skúsenosti potrebné v budúcom povolaní. Táto vlastnosť hry predurčuje jej miesto vo výchovno-vzdelávacom procese. Hra je teda činnosť, ktorá napodobňuje skutočné činy alebo podmienky, ktorých hlavným účelom je proces, nie výsledok. Preto je hra efektívnou metódou učenia v každom veku.

V procese odborného vzdelávania sa využívajú didaktické, rozvojové, rolové a obchodné hry.

Didaktické hry by mal tvoriť systém vedomostí a zručností žiakov.

Vzdelávacie hry zamerané na zlepšenie duševných procesov, vlastností žiaka: vnímanie, pozornosť, pamäť, predstavivosť, myslenie, obratnosť, obratnosť a pod.

Didaktické a vzdelávacie hry spolu úzko súvisia. Pri takýchto hrách sa záujem žiaka presúva z hry na mentálnu úlohu, čím sa zvyšuje jeho kognitívna aktivita. Didaktické a vzdelávacie hry spájajú vlastnosti hier a vzdelávacích aktivít. Konajú sa pod vedením učiteľa a podľa jeho plánu a mali by sa vykonávať s didaktickými zásadami prístupnosti (od jednoduchých po zložité), samostatnosti, pozitívnej, emocionálnej atmosféry.

Typickými príkladmi didakticko-rozvíjacích hier v procese odborného výcviku môžu byť „Technické súboje“, profesionálne bingo, krížovky; súťaže fajnšmekrov (na túto tému), vynálezcov; KVN "Čo? Kde? Kedy?", brainstorming, mozgový krúžok; minisúťaže „Najlepší v profesii“ atď.

Hra na hranie rolí má dej a jeho hlavným pravidlom je konanie účastníkov v súlade s povahou postavy, úlohou, ktorú vykonáva (epocha, povolanie, názory). Hráči sa môžu vžiť do úloh významných vedcov, vynálezcov, historických osobností, umelcov, fiktívnych postáv, či imaginárnych tvárí.

Hry na hranie rolí majú prevažne kolektívny charakter, odrážajú najmä vzťahy v spoločnosti, v práci, v malej skupine ľudí. Hlavné zložky hry na hranie rolí: téma, obsah, imaginárna situácia, dej, role, herné akcie.

Pred začiatkom hry na hranie rolí (aspoň týždeň vopred) študenti dostanú počiatočné údaje o zápletke a pravidlách hry, prevezmú výkon určitých rolí. Je užitočné, že niektorí zo študentov sa zúčastňujú hry ako porotcovia, odborníci, ktorí hodnotia kvalitu plnenia rolí účastníkmi hry, ich rozhodovanie, vynaliezavosť, efektivitu v závislosti od požiadaviek profesie. Postavenie učiteľa v procese vedenia hier je mnohostranné: pred hrou je inštruktorom, vysvetľuje obsah a pravidlá hry; počas hry - konzultant; pri sumovaní - sudca a vedúci diskusie.

Zdá sa, že v hre na hranie rolí sa účastníci premieňajú na tých, ktorí sú stvárňovaní a veriac v hru, vytvárajú zvláštny herný život. Hranie rolí je simultánnosť dvojitej komunikácie: skutočnej a imaginárnej. Dôležitými momentmi komunikácie v hre na hranie rolí sú empatia a reflexia. Empatia sa prejavuje v schopnosti sympatizovať s účastníkmi hry, ich emočným rozpoložením a zároveň sa mentálne stotožniť s postavou. Reflexia v hre na hranie rolí je schopnosť porozumieť vnútornému svetu postavy a sebe samému, vidieť sa zvonku.

Vzhľadom na prítomnosť takýchto charakteristík je hranie rolí prostriedkom výučby profesionálnej komunikácie. Hry na hranie rolí sú obzvlášť účinnou metódou pre nekontaktných študentov, s nedostatočne rozvinutou rečou, úzkostlivých (účasť na aktivitách v mene postavy znižuje strach z chyby, pretože postava, a nie účastník, má údajne robiť chyby).

Takže pri správnej organizácii majú hry na hranie rolí aj psychoterapeutický účinok (napravujú sebaúctu, znižujú napätie, konflikty, nenápadne ich učia vyhovieť požiadavkám spoločnosti).

Hry na hranie rolí majú významný emocionálny vplyv na účastníkov, rozvíjajú schopnosť rozhodovať sa v situácii komunikácie s rovesníkmi a prispievajú k asimilácii noriem profesionálneho správania. Hranie rolí dáva hercom široké spektrum správania, ktoré nemožno vopred predvídať, čiže hranie rolí rozvíja aj kreativitu. Účastníci hry sú v stave intelektuálneho napätia, keďže nikto nevie, akým spôsobom hráči plnia svoju úlohu. Odtiaľ pochádza príťažlivé tajomstvo a romantika, ktorá povzbudzuje účasť v hre.

Medzi hry na hranie rolí, ktoré sú užitočné v procese odborného vzdelávania, patria „Kongres vynálezcov (vedcov atď.)“, „Tlačová konferencia známych ...“, „Aukcia nápadov, technológií ...“, „ Riešenie priemyselného konfliktu“ , „Extrémna (neštandardná) situácia“, „Cesta epochou, krajinou v čase...“ atď.

Obchodné hry sú široko používané pri školení kvalifikovaných špecialistov.

obchodná hra je formou znovuvytvárania predmetu a sociálneho obsahu budúcej profesionálnej činnosti odborníka, modelovaním tých systémov vzťahov, ktoré sú pre túto činnosť typické, simulovaním profesionálnych problémov, skutočných rozporov, ťažkostí v typických profesionálnych problémových situáciách1.

Hlavným cieľom biznis hier je formovanie a zdokonaľovanie špecifických zručností konať v konkrétnych situáciách. V procese vedenia obchodných hier sú študenti v špeciálne simulovaných podmienkach trénovaní tak, aby rýchlo analyzovali výrobné okolnosti (vrátane núdzových) a robili optimálne rozhodnutia, hľadali chyby, poruchy na základe špecifikovaných parametrov, zvolili vhodný technologický postup a riešili ekonomické problémy1 .

Príprava obchodnej hry začína vypracovaním scenára. Obsahom scenára je: vzdelávací cieľ hry, opis skúmaného problému, zdôvodnenie úlohy, popis postupy hry a situácie, ktoré sú modelované, charakteristika aktérov.

Vo fáze vývoja obchodnej hry by sme sa mali riadiť nasledujúcimi psychologickými a pedagogickými princípmi: princíp simulácie obsahu profesionálnej činnosti, špecifické podmienky a dynamika výroby; princíp reprodukovania problémových okolností typických pre túto profesiu pomocou systému herných úloh, ktoré obsahujú rozpory a sú pre žiakov náročné; princíp spoločnej činnosti účastníkov v podmienkach interakcie výrobných funkcií špecialistov, ktoré sú simulované v hre; princíp dialogickej komunikácie účastníkov hry ako nevyhnutná podmienka riešenia výchovných a herných úloh, prípravy a prijímania dohodnutých rozhodnutí.

Obchodná hra rieši dôležité úlohy pre rozvoj osobnosti budúceho špecialistu; žiaci získavajú vedomosti a zručnosti v rámci odbornej činnosti, získavajú odbornú a sociálnu kompetenciu, schopnosť úspešnej interakcie vo výrobnom tíme, odborovej organizácii, riadiť a organizovať prácu pracovníkov. Táto „seriózna“ aktivita sa realizuje formou hry, ktorá umožňuje žiakom intelektuálne a emocionálne prejaviť svoju individualitu, tvorivú iniciatívu.

Postup obchodnej hry pozostáva z nasledujúcich etáp: príprava účastníkov, odborníkov a materiálov; štúdium scenára a pokynov; držanie hry, od začiatku ktorej nikto nemôže zasahovať a meniť scenár a pravidlá; diskusia, analýza úspechov a chýb v hre, hodnotenie správania, spôsobov konania a rozhodnutí hráčov.

Obchodné hry zahŕňajú:

1. Cvičenia na simulátoroch.

2. „Rozbor konkrétnych výrobných a odborných situácií“ – študenti sa oboznamujú so situáciou, so súborom vzájomne súvisiacich skutočností a javov, ktoré charakterizujú konkrétnu udalosť, ktorá nastáva pred odborníkom v jeho odbornej praxi a vyžaduje si od neho primerané rozhodnutie; študenti ponúkajú svoje riešenia v danej situácii, o ktorých sa spoločne diskutuje, identifikujú sa výhody a nevýhody a vyberú sa možné optimálne riešenia. Vytvára sa tak zásoba alternatív profesionálneho správania.

3. Obchodná hra v plnom rozsahu je imitáciou skutočnej profesionálnej činnosti so všetkými skutočnými pozíciami, funkciami, dokumentmi, s predikciou a výpočtom dôsledkov rozhodnutí, ktoré sú prijaté (často pomocou počítača), len časovo obmedzené.

Pre každú hru je vypracovaná dokumentácia, ktorá by mala obsahovať nasledujúce časti:

- objekt alebo proces, ktoré hra modeluje. Takýmto objektom môže byť inštitúcia, podnik, dielňa, lokalita, ako aj proces navrhovania, organizácie, riadenia;

- prospekt obchodnej hry, ktorý zahŕňa účel hry, podmienky jej používania, popis publika, pre ktoré je hra určená;

- zoznam účastníkov hry, ich funkcie, vlastnosti, požiadavky na ne;

scenár - podrobný popis herného postupu, "pozícií", pravidiel, herných úloh, pokynov pre hráčov, odborníkov, výpočtovej skupiny (kritériá hodnotenia činnosti hráčov);

- model prostredia, ktorý zahŕňa spôsoby, akými sa hráčom vytvárajú podmienené prekážky, ktoré sťažujú rozhodovanie. Tieto prekážky majú charakter špecifických situácií, ktoré vznikajú vo výrobe (vyčerpané zdroje, porucha zariadení, prírodné katastrofy, nehody, sociálne konflikty atď.);

- pravidlá hry (po minútach). Obchodná hra často trvá niekoľko hodín – celý študijný deň (hra na hranie rolí – dve hodiny v triede, didaktické a vzdelávacie hry – súčasť hodiny), ale to závisí od zložitosti a scenára hry;

- zoznam, popis materiálov pre hru (dokumenty, testy, vybavenie, písacie potreby, počítače, publikum);

- opustiť hru - výsledky, ktoré boli cieľom hry (riešenia, zručnosti, dokumenty, materiály, výpočty).

Podľa E.A. Khrutsky, obchodná hra je druh vykonávania výrobných a riadiacich činností, pri ktorých sa pravidlá hry môžu líšiť v závislosti od konečného cieľa, ktorý sa musí v hre dosiahnuť. Pravidlá môžu byť povinné pre všetkých účastníkov hry alebo poradné (flexibilné), kedy sú aktivity hráčov obmedzené na určité hranice, kedy majú možnosť improvizovať, slobodu výberu riešení. Existujú aj hry ako bez pravidiel, to znamená, že na začiatku hry, po oboznámení sa s podmienenými okolnosťami a úlohami, účastníci diskutujú a prijímajú určité práva, obmedzenia a povinnosti pre hráčov.

Princípy budovania a vedenia obchodných hier zahŕňajú:

1. Viditeľnosť a jednoduchosť dizajnu (modelu) hry (hra by mala zobrazovať nie všetky, ale najdôležitejšie body profesionálnej činnosti).

2. Autonómia tém a fragmentov obchodnej hry (možnosť odohrať hru na viacerých stretnutiach (dňoch), zmeniť detaily hry pre rôzne zloženie účastníkov). Možnosť ďalšieho zlepšovania a rozvoja dizajnu obchodnej hry (zahrnutie do veľká hra, vytváranie variantov hry).

3. Racionálne spojenie hernej činnosti a aktivity o hre (príprava, vyhodnotenie). Maximálne uvoľnenie účastníkov hry od výpočtov, prípravy textov, používania počítačov.

4. Zameranie všetkých prvkov hry na riešenie problému, ktorý je predmetom hry a cieľom učenia.

5. Úplné „ponorenie“ účastníkov obchodnej hry do problémov organizačného systému, ktorý je v hre modelovaný. Postupný vstup hráčov do experimentálnej situácie. Rovnomerné zaťaženie účastníkov hry v čase.

Uveďme príklady hrania rolí a obchodných hier.

Úvod

Slovo „hra“ označuje najrozmanitejšie, niekedy málo podobné javy. Slovník ruského jazyka uvádza sedem základných významov tohto slova. Budeme fungovať nasledovne: „Hra je činnosť, povolanie pre deti a povolanie určené súborom určitých pravidiel, techník, slúžiace na vyplnenie voľného času, na zábavu.“

Existuje dôvod predpokladať, že potreba hravého správania je spojená s takým obdobím vo vývoji človeka, počas ktorého sa musí pripraviť na dospelosť. Význam hry spočíva v tom, že sa pri nej rozvíjajú a zdokonaľujú rôzne schopnosti, vrátane schopnosti mentálne regulovať svoju činnosť. Tréningový charakter hernej činnosti je nepopierateľný. Pocit slasti, ktorý spôsobuje, je jej hlavným stimulantom. Takáto stimulácia je veľmi účelná, pretože bez hry by sa nemohli formovať zručnosti činnosti a správania potrebné pre samotnú existenciu človeka.

V podstate skutočnosť, že človek nemôže prejsť štádiom detstva, vysvetľuje význam hry v jeho vývoji. Nie je náhoda, že hra je podľa L.S. Vygotsky, „v istom zmysle vedúcou líniou vývoja v predškolskom veku» . Podľa jednomyseľného názoru psychológov je hra vedúcou činnosťou dieťaťa a základom celého jeho ďalšieho rozvoja, pretože práve v hre spočiatku získava skúsenosti pre život v spoločnosti a rozvíja všetky tie fyzické a duchovné sily a schopnosti, ktoré na to potrebuje.

V základnom školskom veku už hra nezastáva dôležité miesto, ktoré je pre ňu charakteristické v predškolskom veku, ale stále má značný význam v duševný vývoj mladší žiak. Školáci, na rozdiel od detí predškolského veku, ktorých najviac láka samotný proces hry, sa začínajú zaujímať o výsledok hry, jej výsledok. Hry školákov si preto v oveľa väčšej miere vyžadujú cieľavedomosť a vôľovú organizáciu správania.

Dozrievaním človeka však hra nestráca na význame. Hrajú sa aj dospelí, v ktorých hry nadobúdajú iné, zložitejšie podoby. Hra sprevádza človeka celým jeho životom, prispieva k rozvoju osobnosti. Preto je také dôležité správne používať hry vo vzdelávacom procese, berúc do úvahy psychologické charakteristiky každej vekovej skupiny detí.

Cieľom práce je naštudovať možnosti využitia hry vo výchovno-vzdelávacom procese školy.

Uveďte pojem hry ako psychologický a pedagogický fenomén;

určiť úlohu hry vo vývoji dieťaťa;

Odhaliť možnosti hernej činnosti školákov na hodinách biológie.

Kapitola 1. Hra ako psychologický a pedagogický jav

1 Hra: fenomén a pojem

čo je hra? Existuje obrovské množstvo definícií hry, v našej práci uvedieme niekoľko. Podľa slovníka ruského jazyka Ozhegov S.I. "Hra je činnosť, ktorá slúži na zábavu, rekreáciu, športové súťaženie." Psychologický slovník interpretuje tento pojem takto: „Hra je typ činnosti, ktorá sa historicky objavila a spočíva v tom, že deti reprodukujú činy dospelých a vzťah medzi nimi a sú zamerané na pochopenie okolitej reality. D.B. Elkonin vo svojich dielach hovorí, že „hra je činnosť, pri ktorej sa sociálne vzťahy medzi ľuďmi obnovujú mimo podmienok priamo utilitárnej činnosti“. Ďalšiu definíciu hry uviedol V. Vsevolodsky-Gerngross: „Hru nazývame akousi sociálnou praxou, ktorá spočíva v efektívnej reprodukcii akéhokoľvek životného javu celkom alebo čiastočne mimo jeho skutočnej praktickej inštalácie: spoločenský význam tzv. hru v jej tréningovej úlohe v raných štádiách ľudského rozvoja a kolektivizačnej úlohe.

Pre pochopenie podstaty hry je dôležité rozlišovať medzi subjektívnym a objektívnym významom. Subjektívny význam hry je určený jej motívom, bezprostrednou motiváciou pre hru, ktorou je získať potešenie v samotnom procese hernej činnosti. Ak niekto posúdi povahu hry len podľa tejto hodnoty, ľahko dôjde k záveru, že nejde o nič iné ako o prázdnu zábavu. Objektívny význam hry, ktorý samotné dieťa ani len netuší a ktorý nie je priamo viditeľný, keď vidí deti hrať sa, ale odhalí ho vedecký výskumník hrovej činnosti, je v podstate iný ako subjektívny. S.A. Shmakov tvrdí, že takým významom sú funkcie hry vo vývoji dieťaťa.

Hra prispieva k formovaniu fyzických a duchovných schopností rastúceho človeka, jeho kognitívnej činnosti, predstavivosti, vôle, sebaovládania. Hra je školou komunikácie. „Dieťa sa v hre učí svoje „ja“ (L.S. Vygotsky), ale v hre, zvládnutím úlohy, sa učí porozumieť druhému, vstúpiť do jeho postavenia, ktoré je pre život v spoločnosti mimoriadne dôležité. Preto je hra účinným prostriedkom mravnej výchovy. Hra je modelom „dospeláckeho“ života a dieťa sa tu nielen oboznamuje s rôznymi profesiami, ale učí sa vážiť si prácu a po prvýkrát cíti hrdosť na to, že je robotníkom, ešte nepracuje. A popri tom všetkom je hra vďaka potešeniu, ktoré prináša, relaxom, uvoľnením duševného napätia. Dôležité je poznamenať, že všetky tieto funkčné významy hry pôsobia spoločne, sú dané v komplexe, navzájom sa prenikajú a navzájom sa posilňujú.

Hra je teda neobmedzená aktivita v imaginárnej situácii podľa určitých pravidiel. A ak subjektívny cieľ hry, jej motív sú v samotnom procese činnosti, ktorá prináša potešenie, potom je objektívna hodnota hernej činnosti podľa O.S. Gazman, spočíva vo formovaní a výcviku fyzických a duchovných schopností potrebných na realizáciu iných činností a života jednotlivca v spoločnosti. Existuje mnoho rôznych konceptov hernej činnosti.

Rôzni bádatelia a myslitelia predkladajú jednu teóriu hier za druhou – K. Gross, F. Schiller, G. Spencer, K. Buhler, 3. Freud a ďalší. Zdá sa, že každý z nich odráža jeden z prejavov mnohostranného fenoménu hry a žiadny zjavne nezakrýva jeho pravú podstatu. čo je hra?

Po prvé, hra je zmysluplná činnosť, to znamená súbor zmysluplných akcií spojených jednotou motívu.

Všeobecná predstava, že hra funguje len, vychádza zo skutočnosti, že akt hry sa nerobí kvôli praktickému účinku, ktorý má na hraný predmet. L.I. Bozovič hovorí, že ľudská hra nie je len fungovanie zrelých systémov v tele a nie pohyb, ku ktorému dochádza len preto, že sa v tele nahromadil nadbytok nevyčerpanej energie. Hra je činnosť; to znamená, že hra je vyjadrením určitého vzťahu jednotlivca k okolitej realite.

Prvým tvrdením, ktoré definuje podstatu hry, je, že motívy hry nie sú v úžitkovom účinku a materiálnom výsledku, ktorý táto akcia zvyčajne dáva v praktickom nehernom pláne, ale ani v samotnej činnosti, bez ohľadu na jej výsledok, ale v rôznorodých zážitkoch, ktoré sú významné.pre dieťa, pre hráča vo všeobecnosti, pre strany reality. Hra, ako každá neherná ľudská činnosť, je motivovaná postojom k cieľom, ktoré sú pre jednotlivca významné. Ale v neherných činnostiach je význam konkrétneho cieľa veľmi nepriamy: v praktickom, obchodnom živote môže byť človek podnietený k akcii, ktorej priamy cieľ vo svojom vlastnom vnútornom obsahu nemá pre jednotlivca význam. , a to z toho dôvodu, že prostredníctvom tohto konania môže človek obísť dosiahnuť uspokojenie niektorých svojich potrieb, ktoré priamo nesúvisia s vnútorným obsahom tohto konania.

Podľa L.S. Vygotského, motívy hernej činnosti odrážajú priamočiarejší postoj jednotlivca k prostrediu; význam toho či onoho z jeho aspektov prežívame v hernej činnosti na základe bezprostrednejšieho vzťahu k ich vlastnému vnútornému obsahu. V hrovej činnosti sa vytráca rozpor medzi motívom a priamym cieľom konania subjektu, ktorý je možný v praktickej činnosti ľudí. V hre sa vykonávajú len úkony, ktorých ciele sú pre jednotlivca významné z hľadiska vlastného vnútorného obsahu. Toto je hlavná črta hernej činnosti a v tom je jej hlavné čaro a len s čarom vyšších foriem kreativity je čaro porovnateľné.

S touto počiatočnou črtou hry vo vzťahu k jej motivácii je spojená jej hlavná črta v spôsoboch hrania akcie, resp.

Herná akcia (podľa D.B. Elkonina) je akcia, ktorá sa vykonáva z dôvodu okamžitého záujmu o ňu, nie pre jej špecificky utilitárny efekt.

Aby sa v praxi uskutočnili tie činnosti, ktoré dieťa prenáša do herného plánu, ľudstvo v procese rozvoja vedy a techniky vypracovalo komplexné metódy ich implementácie potrebné pre praktickú účinnosť. Zvládnutie tejto techniky, ktorej adekvátna aplikácia si vyžaduje rozsiahle znalosti, je úlohou výchovno-vzdelávacej činnosti vrátane špeciálneho odborného výcviku. Táto technika, ktorá je pre dieťa nedostupná, sa ukazuje byť zo samotného zmyslu hry a nie je potrebná na vykonávanie hernej akcie, pretože herná akcia sa nesnaží o materiálny výsledok a utilitárny efekt. To určuje druhú – charakteristickú – črtu hry; herná akcia realizuje rôznorodé motívy špecificky ľudskej činnosti bez toho, aby bola pri realizácii cieľov z nich vyplývajúcich viazaná tými prostriedkami alebo metódami konania, ktorými sa tieto akcie realizujú v nehernej praktickej rovine. V hernej činnosti sú akcie skôr expresívne a sémantické akty ako operačné techniky. Mali by skôr vyjadrovať zmysel konania obsiahnutého v motíve, jeho vzťah k cieľu, ako tento cieľ realizovať v podobe vecného výsledku. Taká je funkcia, účel hernej akcie. V súlade s touto funkciou pôsobenia v hernom pláne sa pri jej vykonávaní zachováva to, čo je pre túto jej funkciu podstatné, a čo pre ňu nie je podstatné, sa vyraďuje. Herné akcie sú v súlade len s tými objektívnymi podmienkami, ktoré sú určené motívom a účelom konania, a nemusia byť v súlade s tými, od ktorých závisí materiálny výsledok konania v praktickej situácii. Akcia hry, transformovaná v súlade s týmto účelom, je zároveň v súlade so schopnosťami dieťaťa. Práve pre túto zvláštnosť je hra, ako S.A. Šmakova, činnosť, ktorá rieši rozpor medzi rýchlym rastom potrieb a nárokov dieťaťa, ktorý určuje motiváciu jeho činnosti, a obmedzenosťou jeho operačných schopností. Hra je spôsob uvedomenia si potrieb a požiadaviek dieťaťa v rámci jeho možností.

Z pôvodnej črty hry, ktorá určuje jej samotný význam, vyplýva aj to, že niektoré predmety môžu byť v hernej činnosti nahradené inými (palica – kôň, stolička – auto a pod.). Podľa A.V. Záporožci a spoluautori, aby objekty fungovali v hernej akcii, musia spĺňať podmienky, ktoré sú pre hernú akciu podstatné a ktoré okrem hlavnej podmienky - podriadenosti zmyslu hernej akcie - dostupnosť pre dieťa na obsluhu tohto objektu je pridané a tieto predmety nemusia spĺňať všetky ostatné podmienky, ktoré nie sú podstatné pre hernú akciu. Preto ďalšou, navonok najnápadnejšou črtou hry, ktorá je vlastne odvodená od vyššie uvedených vnútorných čŕt hrovej činnosti, je možnosť, ktorá je pre dieťa zároveň nevyhnutnosťou, nahradiť v medziach určených zmyslom ust. hra, predmety, ktoré fungujú v zodpovedajúcej nehrajúcej praktickej akcii s inými, ktoré sú schopné slúžiť na vykonanie hernej akcie. V priebehu hernej akcie tieto predmety nadobúdajú význam určený funkciou, ktorú v hernej akcii plnia. V dôsledku toho tieto vlastnosti hry určujú možnosť jej prechodu do imaginárnej situácie. Táto možnosť sa realizuje, keď je dieťa schopné mentálne pretvárať skutočné vo svojej predstavivosti. Počiatočné, rudimentárne formy hry tento prechod do imaginárnej situácie ešte nezahŕňajú. Keď dieťa, ktoré ako prvé dokázalo otvoriť dvere samo, ich znova a znova otvára, nevytvára imaginárnu situáciu; zostáva v medziach skutočného, ​​a predsa hrá. Hra v konkrétnejšom zmysle slova však začína mentálnou transformáciou reálnej situácie na imaginárnu. Schopnosť prejsť do pomyselnej roviny a budovať v nej akciu, ktorá je predpokladom hry (v jej rozvinutých špecifických formách), je zároveň jej výsledkom. Nevyhnutná pre nasadenie hry, je v hre a tvorí sa.

Hra dospelého a dieťaťa, spojená s činnosťou predstavivosti, vyjadruje tendenciu, potrebu pretvárať okolitú realitu. Táto schopnosť kreatívne transformovať realitu v hre, ktorá sa prejavuje v hre, sa formuje po prvýkrát. Táto schopnosť, odrážajúca, transformujúca realitu, je hlavným zmyslom hry.

"Znamená to, že hra prechádzajúca do imaginárnej situácie je odklon od reality?" - pýta sa N. Voirin. V hre je odklon od reality, no je s tým aj korešpondencia. Preto v ňom niet úniku, úniku z reality do toho, čo sa zdá byť zvláštne, imaginárne, fiktívne, nie reálny svet. Všetko, čím hra žije a čo stelesňuje v akcii, čerpá z reality. Hra presahuje jednu situáciu, odkláňa sa od niektorých aspektov reality, aby tie ostatné ešte hlbšie odhalila efektívnym spôsobom. V hre nie je skutočné len to, čo pre ňu nie je podstatné; nie je v ňom žiadny skutočný vplyv na predmety a hráč si o tom zvyčajne nerobí žiadne ilúzie; ale všetko, čo je v ňom podstatné, je v ňom skutočne skutočné: pocity, túžby, predstavy, ktoré sa v ňom odohrávajú, sú skutočné, skutočné a vyriešené otázky sú skutočné.

Napríklad v súťaži športové hry otázky o tom, kto je múdrejší, silnejší - to sú skutočné otázky o skutočných vlastnostiach hráčov, ktorí sa rozhodujú v hre a spôsobujú skutočné pocity rivality, úspechu, zlyhania, triumfu.

Otázka pravosti pocitov, túžob, zámerov v hre vyvoláva prirodzenú pochybnosť: nie sú to pocity, túžby, zámery úlohy, ktorú hrá hráč, a nie jeho vlastné, a či sú v tomto prípade pre neho imaginárne? , a nie skutočné , jeho skutočné pocity? Pocity, túžby, zámery roly, ktorú hráč vykonáva, sú jeho pocity, túžby a zámery, keďže rolou, do ktorej sa vtelil, je on sám v nových, imaginárnych podmienkach. Iba podmienky, v ktorých sa mentálne nachádza, sú imaginárne, ale pocity, ktoré v týchto imaginárnych podmienkach zažíva, sú skutočné pocity, ktoré skutočne prežíva.

Univerzálnou intrikou každej hry je víťazstvo nad sebou samým: fyzické, duchovné, intelektuálne, kreatívne, akékoľvek. Pretože hry deti tak milujú.

Väčšina hier má štyri hlavné funkcie (podľa N.P. Anikeeva):

voľná rozvojová aktivita, vykonávaná iba na žiadosť dieťaťa, kvôli potešeniu z procesu samotnej aktivity, a nielen z jej výsledku (procedurálne potešenie);

tvorivý, výrazne improvizačný, veľmi aktívny charakter tejto činnosti („oblasť kreativity“);

emocionálne vzrušenie z aktivity, rivalita, súťaživosť, súťaživosť, príťažlivosť atď.;

prítomnosť priamych alebo nepriamych pravidiel, ktoré odrážajú obsah hry, logickú a časovú postupnosť jej vývoja.

2 Klasifikácia hier

Obtiažnosť klasifikácie hier spočíva v tom, že ako každý kultúrny fenomén sú vážne ovplyvnené dynamikou historického procesu akejkoľvek novej formácie, ideológiou rôznych sociálnych skupín. Obohacovanie kultúry voľného času je vždy predpokladom rozvoja spoločnosti. Ale toto obohatenie môže byť protichodné, môže byť ovplyvnené nátlakom, zákazmi, módou atď. Herný prvok je prítomný doslova vo všetkých typoch ľudskej činnosti. Ale akcentované hry sú prítomné hlavne vo voľnom čase. Odrážajú univerzálne, národné, etnografické, geografické, historické a miestne územné znaky. Zložitosť klasifikácie hier spočíva aj v tom, že sa navzájom líšia nielen formálnym modelom, súborom pravidiel, kvantitatívnymi ukazovateľmi, ale predovšetkým cieľmi. Hry s rovnakými pravidlami a informačnou základňou môžu byť veľmi odlišné, pretože sa používajú na rôzne účely: v jednom prípade - na analýzu fungovania systému, v druhom - na výučbu študentov, v treťom - ako tréning rozhodovania- robiť v simulovaných situáciách, vo štvrtom - pre zábavu atď. .

Známy psychológ A.N. Leontiev, ktorý tvrdil: „... na to, aby sme pristúpili k analýze špecifickej hernej činnosti dieťaťa, musíme ísť nie cestou formálneho zoznamu hier, ktoré hrá, ale preniknúť do ich skutočnej psychológie, do významu hry pre dieťa. Až potom sa nám vynorí vývoj hry v jej skutočnom vnútornom obsahu. Významy hry sú protichodné a mnohorozmerné, ale v každej hre poskytuje ľudská prax tie „podpory“, ktoré určujú jej miesto v živote človeka, jeho zmysel a účel.

Klasifikovať hry znamená vytvárať poradia hier podriadené ich účelu, zostavené na základe zohľadnenia základných a spoločných znakov a pravidelných spojení medzi nimi. Klasifikácia hier by mala umožniť orientovať sa v ich rozmanitosti a poskytnúť o nich presné informácie.

Najväčšia autorita v oblasti detstva, poľský pedagóg J. Korczak, povedal, že „ani hry ako niečo vážne nečakali na solídne klinické štúdie“. Skúmať nespočetné množstvo variácií, stratégií pre hry vhodné pre určitý vek, či nestarnúcich hier je naozaj veľmi náročné. A predsa sa takéto pokusy robili.

K. Gross rozdeľuje herné javy do štyroch skupín: bojové, milostné, napodobovacie, sociálne. Zoskupovanie hier do takýchto typov je založené na heterogénnych kritériách, predovšetkým na myšlienke sociálnej aktivity. Anglický výskumník hier A. Gomme rozdeľuje všetky hry do dvoch skupín: dramatické hry a hry postavené na „šikovnosti a šťastí“.

Dramatické hry A. Gommeho majú päť horizontálnych techník dizajnu: lineárny, kruhový, oblúkový, špirálový a ľubovoľný. Gomme delí hry vertikálne do 25 nadpisov: svadobné hry; hry postavené na dvorení a láske; hry "pevnosť"; pohrebné hry; poľnohospodárske; obchodovanie; náboženský; tabu; prirodzené; hádanie hier; čarodejníctvo; obetovať; imitácia športu; napodobňovanie zvierat; hry s čarodejnicami a únosy detí; rybolov; mútny olej; hádanie; zápasenie a súťaženie; hry so spevom a tancom; hry na schovávanie a hľadanie; skokan; slepý buff; prepadnutia; loptové hry. Táto klasifikácia sa vymyká akejkoľvek logike.

V literatúre sovietskeho obdobia bola klasifikácia hier vykonaná začiatkom 30-tych rokov. zberateľ hier V. Vsevolodsky-Gerngross, ktorý celý svet herných fenoménov rozdelil na tri hlavné formálne typy, pričom každý je v kontakte s osobitnou kategóriou spoločenskej praxe: hry dramatické, športové a okrasné. Okrem toho predkladá tri ďalšie stredné typy: športovo-dramatické, okrasno-dramatické a športovo-okrasné, pričom ich považuje za najbežnejšie hry. Gerngross vo svojej zbierke „Hry národov ZSSR“ zaraďuje zásadne ľudové hry, t.j. sedliacke hry a „národy utláčané cárskou vládou“, v triedne nediferencovanej kompozícii, v ktorej ich chápal „buržoázny národopis“. Gerngrossov triedny prístup je vedecky naivný. Dramatické hry teda delí na 1) výrobné hry: poľovnícke a rybárske, chov dobytka a hydiny, poľnohospodárske, 2) hry každodenné: verejné (vojnové, mocenské, obchod, škola a pod.) a rodinné; 3) okrasné hry; 4) športové hry: jednoduché súťaže, súťaže s vecou. A predsa je celkovo dielo V. Gerngrossa monografické a obsahuje množstvo faktografického materiálu.

J. Korchak v knihe „Ako milovať dieťa“ predstavuje svoju víziu rôznych hier a vyčleňuje okrúhle tance, pokojné hry, hry na testovanie sily a vedomostí. PANI. Kogan vyčleňuje „hry ako také“ (hry na schovávačku, lykové topánky) a „umelecké hry“.

Najlepší systematický prístup ku klasifikácii hier urobil E.I. Dobrinskaya a E.V. Sokolov, ktorí klasifikujú hry „podľa obsahu“ (vojenské, športové, umelecké, ekonomické, politické); „podľa zloženia a počtu účastníkov“ (deti, dospelí, jednotlivci, dvojice, skupiny); „akými schopnosťami objavujú a trénujú“ (fyzické, intelektuálne, súťaživé, tvorivé atď.).

Existuje veľa pokusov o klasifikáciu hier. Väčšina z nich je buď intuitívna, alebo je vyrobená na základe špeciálne zozbieraného herného materiálu, konkrétne „pre tento“ materiál. V pedagogickej encyklopédii sa dočítame: „V pedagogickej literatúre je zvykom rozlišovať hry predmetové, zápletkové, mobilné a didaktické. Na druhej strane príbehové hry sa delia na hranie rolí, „režisérske“ a dramatizačné hry. Tento prístup zjavne nepokrýva celé bohatstvo hernej praxe, je už dávno zastaraný.

Možno to považovať za axiómu všeobecne akceptovaného prístupu rozdeliť všetky hry detí a dospelých do troch veľkých skupín:

Hry s pevnými a rýchlymi pravidlami.

Hry sú bezplatné, ktorých pravidlá sú stanovené v priebehu herných akcií.

Hry, v ktorých existuje voľný herný prvok a pravidlá, ktoré sú akceptované ako podmienka hry a ktoré vznikajú počas jej priebehu.

Toto rozdelenie je čiastočne ľubovoľné, keďže takmer v každej hre je tvorivý prvok a existujú pravidlá alebo osnovy pravidiel, píše N.P. Anikeeva.

Každý blok alebo typ hier by sa mal rozlišovať podľa nasledujúcich základných vonkajších a vnútorných znakov (ukazovatele, znaky, znaky, rozpoznávanie). Medzi vonkajšie znaky hry patrí jej obsah, forma, miesto konania, zloženie a počet účastníkov, stupeň regulácie a riadenia, dostupnosť príslušenstva.

Obsah je určujúcou stránkou hry ako takej, predstavuje jednotu všetkých jej základných prvkov: jej vlastností, vnútorných procesov, hlavnej myšlienky hry, jej významu ako sociálneho fenoménu. Obsah je to, čo hra obsahuje. Zahŕňa zápletku, tému, intrigy a úlohy hry. Obsah je hlavným zameraním hry. Podľa obsahu hier s hotovými pravidlami sa rozlišujú: športové, mobilné, intelektuálne (didaktické), stavebné a technické, hudobné (rytmické, okrúhle, tanečné), lekárske, nápravné (psychologické hry-cvičenia) , komiks (zábava, zábava), rituál - rituál atď.

Z hľadiska obsahu sa bezplatné (bezplatné) hry líšia v oblasti života, ktorú odrážajú: vojenské, svadobné, divadelné, umelecké; domáce hry do profesie; etnografické hry a pod. Existujú pozitívne spoločensko-etické hry a asociálne hry (hry o peniaze a veci, žoldnierske, kriminálne hry, hry falošného rizika, životu nebezpečné, hazardné hry, vulgárne a prázdne). Obsah dáva dôvod rozdeliť hry na originálne (pevné) a komplexné, organicky sa spájajúce hry. iný druh.

Podľa formy. Ako viete, forma vo filozofickej interpretácii je spôsob existencie a vyjadrenie obsahu. Znamená vnútornú organizáciu obsahu a súvisí s pojmom „štruktúra“.

Vo voľnočasovej praxi detí a dospelých sa vyvinuli a presadili najviac štrukturálne navrhnuté herné modely ako KVN, Pole zázrakov, Čo? Kde? Kedy? atď., majúci dejový priestor, výraznú formu. Televízia má obrovský vplyv na vznik nových herných foriem, hovorí S.A. Šmakov.

Čas dáva vznik špecifickým hrám, stimuluje ich vzhľad. Takéto hry sa nazývajú sezónne alebo prirodzené (zima, jar, leto, jeseň). Rozlišujú sa podľa množstva času (dlhodobé, dočasné, krátkodobé, minútové hry).

Podľa miesta konania sú stolové (stolové), vnútorné, vonkajšie, dvorové hry. Hry vo vzduchu, hry na zemi (v lese, na poli, na vode a pod.), hry na dovolenke, hry na javisku.

Hry sa líšia vekom, pohlavím, zložením, počtom účastníkov. V tejto súvislosti sa precvičujú hry mladších detí (dojčatá, predškoláci), hry detí základného, ​​stredného a vyššieho školského veku, ako aj hry dospelých. Po dlhú dobu, ako vo veku, tak aj v ideologickom aspekte, sa používali pojmy „októbrové hry“, „pionierske hry“.

Objektívne ide o hry chlapcov (dorast, chlapci, muži) a hry dievčat (dievčatá, ženy). V týchto hrách - špeciálny odraz, špeciálne tradície, zvláštne znaky sexu.

Podľa počtu účastníkov sa rozlišujú jednoduché, individuálne, dvojité, skupinové, tímové, hromadné hry.

Pomerne veľké množstvo hier nemá pevné zacielenie, ochotne ich hrajú ľudia rôzneho pohlavia a veku. Treba si uvedomiť, že spoločné nestarnúce hry detí a dospelých postupne opúšťajú spoločenský zážitok.

Existujú hry bez predmetov a s predmetmi (predmetové hry - s loptou, lanom, škrtidlom, pálkou atď.); počítačové hry; hracie automaty; zábavné hry atď.

Didaktické hry, široko používané v procese učenia, zdôrazňujú vzdelávaciu funkciu hernej činnosti. A JA Lerner poukazuje na to, že sa rozšírili takzvané obchodné hry, v ktorých sa modelujú situácie a vzťahy toho či onoho druhu činnosti.

3 Vývoj dieťaťa počas hry

herná hodina biológie škola

Hra je úzko spätá s rozvojom osobnosti a práve v období jej obzvlášť intenzívneho rozvoja – v detstve – nadobúda osobitný význam.

L.I. Bozovic hovorí, že v ranom, predškolskom veku života dieťaťa je hra druh činnosti, pri ktorej sa formuje jeho osobnosť. Hra je prvou činnosťou, ktorá sa obzvlášť výrazne podieľa na rozvoji osobnosti, na formovaní jej vlastností a obohacovaní jej vnútorného obsahu.

Osobný význam a príťažlivosť sa v procese rozvoja zvyčajne získavajú predovšetkým tými činmi a prejavmi osobnosti, ktoré sa po tom, čo sa stali prístupnými, ešte nestali každodennými. To, čo sa dieťaťu podarilo urobiť prvýkrát, či už to bolo otvorenie dverí, otočenie kľučky, pretože to je pre neho úspech, nejaký druh šťastia, nadobúda význam, príťažlivosť, vďaka čomu sa akcia mení na herný plán. : dieťa začína znova a znova otvárať a zatvárať dvere, znova a znova otáčať kľučkou, nie preto, že je teraz prakticky potrebné dvere otvárať, ale preto, že ho táto činnosť nevedome teší, ako výraz jeho úspechov, jeho úspechy, jeho rozvoj; akcie, ktoré sú už známe, každodenné strácajú záujem a prestávajú byť témou hry. Do hry par excellence prichádzajú práve tie nové, tie, ktoré práve vznikli a ešte sa neudomácnili, ako niečo zaužívané akvizície vývoja.

Vstupom do hry a opakovaným hraním v nej sú príslušné akcie fixné; pri hre ich dieťa ovláda stále lepšie: hra sa preňho stáva akousi školou života. Dieťa sa, samozrejme, nehrá preto, aby získalo prípravu na život, ale pri hre sa pripravuje na život, pretože má prirodzene potrebu hrať práve tie činnosti, ktoré sú preňho novonadobudnuté a ktoré ešte ale stať sa zvykom. Vďaka tomu sa počas hry rozvíja a dostáva prípravu na ďalšie aktivity. Hrá, pretože sa vyvíja, a rozvíja sa, pretože hrá. Hra je prax rozvoja.

Rôzne formy vážnej aktivity dospelých slúžia ako modely, ktoré sa reprodukujú v detských herných aktivitách. Hry, píše L.S. Vygotky, sú organicky spojené s celou kultúrou ľudí; svoj obsah čerpajú z práce a života svojho okolia. Nespočetné množstvo príkladov potvrdzuje túto pozíciu. V literatúre sa o nich veľa hovorí; život ich prináša na každom kroku. Hra pripravuje mladšiu generáciu na pokračovanie v práci staršej generácie, formuje a rozvíja v nej schopnosti a vlastnosti potrebné pre činnosti, ktoré bude musieť v budúcnosti vykonávať. Nebudeme však tvrdiť, že hra je prípravou na neskorší život, akoby pri hre dieťa nežilo, ale iba sa pripravovalo na život v budúcnosti. V skutočnosti sa na život dá pripraviť iba v živote. Pri hre dieťa žije život plný spontánnosti, efektivity a emocionality a nepripravuje sa len na život v budúcnosti. Ale práve preto, že pri hraní žije, je v hre a dostáva prvú, celkom špecifickú prípravu do života. V hre sa prejavujú a uspokojujú prvé ľudské potreby a záujmy dieťaťa; prejavujúce sa v ňom zároveň tvoria. V hre sa formujú všetky stránky psychiky dieťaťa.

V hre si dieťa rozvíja predstavivosť, ktorá zahŕňa odklon od reality aj prienik do nej. Schopnosť pretvárať realitu v obraz a premieňať ju v akcii, meniť ju, sú stanovené a pripravené v hernej akcii; v hre je cesta položená od pocitu k organizovanej akcii a od akcie k pocitu; slovom, v hre, ako v ohnisku, sa zhromažďujú, prejavujú sa v nej a prostredníctvom nej sa formujú všetky aspekty duševného života jednotlivca; v rolách, ktoré dieťa hrá, preberá, rozširuje, obohacuje, prehlbuje samotnú osobnosť dieťaťa. S.L. Rubinshtein poznamenáva, že v hre sa v tej či onej miere formujú vlastnosti potrebné na učenie v škole, ktoré určujú pripravenosť na učenie.

Hra má nepochybne najvýznamnejší význam pre formovanie základných psychických funkcií a procesov dieťaťa predškolského veku. Tak ako v predškolskom období, hlavnou vecou vo vývoji dieťaťa je zvládnutie objektívnych činov a reči, tak v predškolskom veku je hlavnou vecou rozvoj aktu regulovaného spoločenskými normami. Jej formovanie je zásadným osvojením si alebo neoformovaním predškolského obdobia vo vývine človeka, čo nijako nevylučuje význam hry pre formovanie psychiky dieťaťa a obohatenie jeho duchovného života.

Hra je mimoriadne spontánna vlastnosť dieťaťa a zároveň je to všetko založené na vzťahu dieťaťa k dospelým. Dospelí, berúc do úvahy schopnosti dieťaťa, vytvárajú pre neho na základe svojej práce také formy existencie, v ktorých sa hra môže stať hlavným typom jeho činnosti; dieťa môže piecť koláče z hliny alebo piesku, pretože mama mu pečie iné, skutočné, jedlé.

Z komunikácie s dospelými čerpá dieťa motívy svojich hier. Zároveň, najmä spočiatku, významnú úlohu pri rozvoji hier má napodobňovanie konania dospelých okolo dieťaťa (L.S. Vygotky).

Dospelí usmerňujú hry dieťaťa tak, aby sa preň stali prípravou na život, prvou „školou“ jeho raného detstva, prostriedkom jeho výchovy a vzdelávania.

Ale dieťa sa, samozrejme, nehrá preto, aby sa pripravilo na život: hra sa preňho stáva prípravou na život, pretože dospelí ju takto organizujú. Možnosť usporiadať ju týmto spôsobom je daná tým, že ako sme už videli, hra prirodzene a prirodzene zahŕňa predovšetkým to nové, vznikajúce a ešte nepoznané – rozvíjajúce sa.

V rôznych štádiách vývoja sa deti vyznačujú rôznymi hrami - v logickom súlade so všeobecnou povahou tejto fázy. Tým, že sa podieľame na vývoji dieťaťa, rozvíja sa aj samotná hra.

Následne sa hra podľa N.P. Anikeeva, najmä u dospelých, sa oddelila od nehrajúcich aktivít a skomplikovala sa v obsahu deja, úplne ide na javisko, do divadla, na javisko, na javisko, oddeľuje sa od života ako rampa a nadobúda nové špecifické formy a črty. Zároveň náročnosť dejového obsahu a hlavne dokonalosť, ktorú si jej stelesnenie v akcii na vyšších úrovniach vývoja vyžaduje, dáva hre osobitý charakter. Hra sa stáva umením. Toto umenie si vyžaduje veľa špeciálnej práce na sebe. Umenie sa stáva špecialitou, profesiou. Hra sa tu mení na prácu. Je len málo ľudí, ktorí hrajú, konajú v hernom umení; medzi dospelými si ponechajú len pre seba, povyšujúc to na nová etapa, to privilégium, ktoré si každý užíva v detstve, prevziať všetky druhy rolí, ktoré má predstavivosť k dispozícii, a zhmotniť vo vlastnej činnosti svoj mnohostranný život; zvyšok participuje na hre ako diváci, prežívajú, ale nekonajú; nie konaním, ale snom vstupujú do tej či onej role, čo si tiež vyžaduje viac-menej vysoký stupeň rozvoja.

Vnútorný charakter a výsledky vývinu, ktorý sa odohráva v procese hry, závisia od toho, aký obsah hra získava odrazom života dospelých okolo dieťaťa.

Hra sa s narodením dieťaťa neobjaví. Je pravda, že aj dojčiace dieťa prejavuje záujem o svetlé a znejúce predmety. Snaží sa ich dotknúť a uchopiť, manipulovať s nimi.

Základy hernej činnosti sa objavujú, keď dieťa, nie bez vplyvu dospelých, prevezme tú či onú rolu, keď jeden predmet pôsobí ako označenie pre iný predmet alebo bytosť. Potom je možné „jazdiť“ alebo „lietať“ na stoličke, ako v aute alebo lietadle, jazdiť na palici, ako na koni atď. „V hre dieťa vytvára imaginárnu situáciu,“ zdôrazňuje L.S. Vygotsky, pričom si všíma mimoriadnu dôležitosť v hre imaginácie, ktorá umožňuje iluzórnu realizáciu nerealizovateľných túžob.

Spolu s rozvojom dieťaťa, obohacovaním jeho životných skúseností sa rozvíja aj samotná hra. Stáva sa čoraz viac dejovým. Jej centrum sa presúva od akcie s predmetmi k zobrazovaniu akcií a vzťahov v živote dospelých. Zhrnutím rozsiahleho experimentálneho materiálu autor monografie „Psychológia hry“ D.B. Elkonin prichádza k záveru, že „cesta vývoja hry smeruje od špecifickej objektívnej akcie k zovšeobecnenej hernej akcii a od nej k hernej rolovej akcii: jesť lyžičkou; kŕmiť lyžičkou; kŕmiť bábiku lyžičkou; kŕmiť bábiku lyžičkou ako matka - to je schematický spôsob v hre na hranie rolí “, pričom rola je sémantickým centrom hry a na jej realizáciu slúži vytvorená herná situácia aj herné akcie.

Aká je potreba hernej aktivity dieťaťa? Rastúce dieťa je od prírody aktívna bytosť, ktorá vďaka svojej zvedavosti ovláda obrovské množstvo informácií. Svojou činnosťou však nedokáže uspokojiť svoje životné potreby v podobe potravy, šatstva, prístrešia a pod. Ale teraz to nepotrebuje. Preto si môže dovoliť venovať sa neproduktívnym činnostiam, činnostiam pre seba, kvôli potešeniu, ktoré to prináša. A dáva potešenie nielen procesu motorická aktivita zmyslových orgánov a častí tela, ale aj tým, že rieši rozpor medzi potrebou konať ako dospelý a neschopnosťou konať realisticky, skutočne vykonávať tie operácie, ktoré si vyžadujú obsah akcie (riadiť auto, ošetriť pacienta, uvariť večeru a pod.) . Dá sa tento rozpor vôbec vyriešiť? - kladie otázku A.N. Leontiev a odpovedá na ňu takto: „Áno, dá sa to vyriešiť, ale dá sa to vyriešiť u dieťaťa iba jedným typom činnosti, a to hrou, hrou. Vysvetľuje to skutočnosť, že hra nie je produktívnou činnosťou, jej motív nespočíva vo výsledku, ale v obsahu samotnej akcie. Herná akcia je teda oslobodená od tej jej obligatórnej stránky, ktorá je určená skutočnými podmienkami tejto akcie, t.j. oslobodené od povinných spôsobov konania, operácií.

Vo svojich herných činnostiach nie sú hráči priamo závislí od toho, čo im diktuje praktická nevyhnutnosť alebo spoločenská povinnosť. Lekár, zaneprázdnený svojou prácou, lieči pacienta, pretože si to vyžadujú jeho profesionálne alebo úradné povinnosti; dieťa, hrajúce sa na doktora, „lieči“ iných len preto, že ho to priťahuje. Hra vyjadruje bezprostrednejší postoj k životu, vychádza z bezprostredných pohnútok – bezprostredných záujmov a potrieb.

Tieto bezprostredné impulzy sú, samozrejme, svojim spôsobom sprostredkované. Neprichádzajú z hĺbky rozvíjajúceho sa jedinca, akoby uzavretého v sebe samom; rodia sa z jeho kontaktu so svetom a sú sprostredkované všetkými ľudskými vzťahmi, do ktorých je dieťa od začiatku zaradené. V procese jeho duchovného vývoja sa mu svet čoraz viac otvára. Vidí rôznorodé činy ľudí okolo seba a oveľa skôr, ako si dokáže osvojiť vedomosti a zručnosti, ktoré sú ich základom, všetky zložité techniky, ktoré zaisťujú praktickú účinnosť činov, už tieto činy prežíva vlastným spôsobom. prejavovala sa v nich aktivita plná neodolateľnej príťažlivosti k nemu. Dieťa živo cíti príťažlivosť toho, čo súvisí s úlohou, ktorú v živote zohrávajú rodičia, lekár, pilot a bojovník, ktorý bráni svoju vlasť, a rušňovodič, ktorý riadi vlak. Z kontaktu s vonkajším svetom sa u dieťaťa vyvíjajú rôznorodé vnútorné impulzy, ktoré ho svojou bezprostrednou príťažlivosťou podnecujú k činnosti.

Keď dieťa hrá konkrétnu rolu, nie je len fiktívne prenesené do osobnosti niekoho iného, ​​píše N.P. Anikeeva; prevzatím úlohy a vstupom do nej rozširuje, obohacuje, prehlbuje vlastnú osobnosť. Z tohto vzťahu osobnosti dieťaťa k jeho úlohe vychádza význam hry pre rozvoj nielen fantázie, myslenia, vôle, ale aj osobnosti dieťaťa ako celku.

V živote vo všeobecnosti, nielen v hre, rola, ktorú človek preberá, funkcie, ktoré teda vykonáva, súhrn vzťahov, do ktorých je takto zaradený, zanechávajú výraznú stopu na človeku samotnom, na celom jeho vnútornom vzhľade. .

Kapitola 2

1 Problém vzťahu hry, pracovného a výchovného pôsobenia vo výchovno-vzdelávacom procese školy

Hra jednotlivca je vždy úzko spätá s činnosťou, na ktorej je založená existencia daného druhu. Každý vek je charakterizovaný svojou vedúcou činnosťou. Pre mladších školákov je to výchova, u starších detí začína hrať určitú rolu aj práca.

Toto spojenie medzi hrou, učením sa a prácou sa živo odráža v obsahu hier: všetky zvyčajne reprodukujú určité druhy praktických činností mimo hry.

Hra spojená s takouto činnosťou sa však v žiadnom prípade neobmedzuje na výrobný, technický a vzdelávací obsah činnosti a nie je redukovateľná na napodobňovanie výrobných a technických operácií. Pri práci ako zdroji hry je podstatná jej sociálna podstata, špecifická povaha pracovnej činnosti ako činnosti, ktorá namiesto jednoduchého prispôsobovania sa prírode, podobne ako životná činnosť zvierat, ju mení. To isté možno povedať o vzdelávacích aktivitách. Hra je spojená s praxou, s vplyvom na svet. V hre sa po prvýkrát formuje a prejavuje potreba dieťaťa ovplyvňovať svet podľa L.S. Vygotsky, ústredný a najvšeobecnejší zmysel hry.

Tým, že je hra spojená s prácou a štúdiom, sa však od nich líši. Aby sme pochopili hru z jej vzťahu k práci, je potrebné ju chápať ako v jednote s prácou, tak aj v protiklade k nej. Spoločnosť hry s ťažkosťami a ich odlišnosť sa prejavujú predovšetkým v ich motivácii.

Hlavný rozdiel medzi herná činnosť a práca nie je v nejakých konkrétnych prejavoch, ale vo všeobecnom postoji k vlastnej činnosti. Pri práci človek nerobí len to, o čo má bezprostrednú potrebu alebo bezprostredný záujem; po celý čas robí to, čo sa musí alebo musí urobiť, k čomu ho núti praktická nevyhnutnosť alebo povinnosti, bez ohľadu na bezprostredný záujem alebo bezprostrednú potrebu.

O.S. Gazman hovorí, že edukačná hra má rovnakú štruktúru ako každá edukačná aktivita, t.j. zahŕňa cieľ, prostriedky, priebeh hry a výsledok. Okrem edukačného sleduje hra súčasne dva ciele: herný a edukačný. Na jednej strane je to prostriedok na modelovanie okolitej reality a na druhej strane je to metodická metóda výučby. Kreatívna atmosféra, oslobodenie od šablóny, ktorá vzniká počas hry, prispieva k uvoľneniu tvorivých rezerv ľudskej psychiky, neutralizuje pocit úzkosti, vytvára pocit pokoja a uľahčuje komunikáciu.

Hra má obrovský pozitívny vplyv na učebné aktivity intelektuálne pasívnych detí, ktorých je v našej škole väčšina. Uskutočnili sa špeciálne štúdie, v dôsledku ktorých sa ukázalo, že v procese hry je takéto dieťa schopné vykonávať množstvo výchovnej práce, ktorá je pre neho v bežnej vzdelávacej situácii úplne neprístupná.

Hra, ktorá je vedúcou aktivitou v predškolskom veku, však nestráca na význame pre mladších a starších žiakov. Teraz však ustupuje do úzadia a úlohou učiteľa či rodičov je priniesť do toho pre dieťa niečo nové.

2.2 Didaktická hra na hodinách biológie

Nech sme kdekoľvek, všade nás obklopujú zvieratá a rastliny. No študovať biológiu neznamená len oboznamovať sa s druhovým zložením flóry a fauny, poznať jednotlivých zástupcov. Ide o štúdium veľkého množstva pojmov a definícií, zákonov a vzorcov. Aby bola takáto práca zaujímavá a vzrušujúca, zároveň vedecká a informatívna, aby sa zvýšila aktivita študentov, záujem o predmet je teraz hlavnou úlohou.

Žiakov nemožno nútiť premýšľať, premýšľať o tej či onej úlohe, otázke. Pomocou hry upútame, nie nasilu. Aktivita má pozitívny vplyv na procesy myslenia, zapamätania, zvyšuje túto schopnosť a zvyšuje silu zapamätaného. Dá sa to dosiahnuť rôznymi spôsobmi: predvádzaním experimentov, organizovaním pozorovaní rôzneho typu, nezvyčajným príbehom atď.

herná situácia prispieva k rýchlejšej a dostupnejšej asimilácii vedomostí a zručností. Je to potrebné, pretože moderné podmienky charakterizuje humanizácia výchovno-vzdelávacieho procesu, apel na osobnosť dieťaťa. Realizácia tejto úlohy si objektívne vyžaduje nový prístup k učeniu, k organizácii celého kognitívneho procesu. Moderná škola navyše vyžaduje naučiť každé dieťa samostatne sa učiť. Čím väčšiu autonómiu dáme žiakom pri plnení učebných úloh, tým efektívnejší bude proces učenia. To je vážny dôvod pre širšie využitie hry pri organizácii vyučovacieho procesu.

A JA Lerner píše, že rovnako dôležitou požiadavkou je zníženie psychického a fyzického preťaženia školákov. Hra je jedným z prostriedkov, ktorý obsahuje reálne možnosti realizácie týchto oblastí školy.

Hra, ako každý iný prostriedok, sa stáva výchovným faktorom len za určitých podmienok. Hlavným je postoj k deťom, ktorý sa mení k lepšiemu a prejavuje sa pomocou herných techník. Samotní učitelia by sa mali aktívne zúčastňovať hry a nemali by byť vonkajšími pozorovateľmi.

Didaktická hra na hodine pomáha meniť emocionálnu atmosféru, ktorá sa stáva živšou, uvoľňuje napätie, únavu a umožňuje žiakom nastaviť sa na osvojenie si nových informácií. Didaktickú hru však nemožno považovať za zábavu alebo oddych v triede.

Ako ukazujú pozorovania, mnohí učitelia nemajú celkom správny postoj k didaktickej hre. Učiteľ stále dostáva množstvo metodických odporúčaní, ktoré spolu s účinnými didaktickými hrami ponúkajú tie, ktoré žiakov len rozptyľujú a oberajú o drahocenný čas na vyučovacej hodine. Problém didaktickej hry nemožno posudzovať izolovane od smerovania pedagogického procesu.

Čo je to didaktická hra? Didaktické hry – druh hier s pravidlami, špeciálne vytvorených pedagogikou za účelom výučby a vnímania detí, pretože. tieto dva procesy sú neoddeliteľne spojené.

Hra ako didaktický prostriedok, ako detská aktivita, ako spôsob, ako deti spoznávať svet, v ktorom žijú, nepochybne silne zasahuje do oblasti didaktiky, no využíva sa v škole, najmä v tínedžerskom a seniorskom veku, v malej miere.

Škola stojí pred špecifickou úlohou – naučiť sa pedagogicky zvládať didaktickú hru s prihliadnutím na jej vzdelávacie potenciály a psychologické charakteristiky vývinu dieťaťa v hre.

Existuje niekoľko druhov didaktických hier.

Cvičebné hry. Zvyčajne trvajú 10-15 minút a sú zamerané na zlepšenie kognitívnych schopností žiakov, sú dobrým nástrojom na rozvíjanie kognitívnych záujmov, pochopenie a upevňovanie vzdelávacieho materiálu a jeho uplatnenie v nových situáciách. Cvičebné hry zahŕňajú: rôzne kvízy, krížovky, rébusy, reťazové slová, šarády, hádanky, botanické a zoologické loto, vysvetlenie prísloví a porekadiel o rastlinách a živočíchoch. Motivácia školákov k týmto hrám, založená na túžbe ukázať domýšľavosť, vynaliezavosť v duševnej činnosti, môže a mala by sa využiť pri rozvoji kognitívnej činnosti žiakov.

Hádanky, hlavolamy, hlavolamy sa dajú použiť na hodinách biológie v 5.-8. Práca s hádankami pomáha rozvíjať pozorovanie, vynaliezavosť u detí, rozvíjať logické myslenie. Na riešenie hádaniek musia žiaci dobre poznať látku školskej učebnice, doplnkovú literatúru. Hádanky sú zostavené na základe šifrovania najvýznamnejších znakov objektu alebo javu. Riešenie hádaniek zahŕňa u detí formovanie schopnosti riešiť logické úlohy uzavreté v nich. Pri hádaní hádanky môžete pomôcť deťom identifikovať v požadovanom poradí všetky znaky v nej obsiahnuté, pretože. často je to porušenie poradia analýzy dostupných údajov, ktoré vedie k chybám. Hádanky sa dajú použiť pri vydávaní nového materiálu, jeho upevňovaní vo všeobecných lekciách. Dodatočne môžete klásť rôzne otázky k hádankám, napríklad: Do akej čeľade patria tieto rastliny? Do akej triedy? Vymenujte spoločné znaky triedy, rodiny. Čo viete o tejto rastline? Aké ďalšie rastliny patriace do tejto čeľade môžete vymenovať? Takto sa nadobudnuté vedomosti upevňujú.

Hry – cvičenia môžu prebiehať aj vtedy, keď si žiaci robia domáce úlohy. Napríklad krížovky.

Krížovka je hra na hádanie slov na vyplnenie štvorcového tvaru. Pri zostavovaní krížoviek sa prihliada na vekové rozdiely vo vnímaní, pozornosti, pamäti, myslení školákov. Vo vzdelávacích krížovkách je lepšie robiť malý počet úloh. V závislosti od charakteristík konkrétnej triedy a individuálnych schopností detí sa úlohy môžu meniť a obmieňať.

Najužitočnejšie krížovky na rozvoj terminológie. Na želanie si žiaci môžu doma urobiť krížovku na danú tému.

Biológia vyžaduje od študentov veľa práce so slovnou zásobou. Potreba zapamätať si veľké množstvo pojmov, ich význam často spôsobuje žiakom ťažkosti. V tomto ohľade môžu byť použité hádanky.

Rébus je úloha, pri ktorej sa slovo alebo veta zašifruje pomocou kresieb, písmen alebo znakov.

Hry - cestovanie sa môže vykonávať priamo v triede, ako aj v rámci mimoškolských aktivít. Slúžia najmä na účely zovšeobecnenia a konsolidácie vzdelávacieho materiálu. Dobre spestrujú aj prácu s mapou. Hry - cestovanie je postavené rôznymi spôsobmi, a to aj na báječnom základe. Takáto hra vám umožňuje nielen poznať mapu, ale aj čítať. Rozvíja sa schopnosť predstaviť si skutočný svet za kombináciou kresieb a znakov mapy. Učia sa vzájomné súvislosti rôznych prírodných javov a ľudskej činnosti, vrátane tých, ktoré nie sú zobrazené na mape, ale sú spôsobené tým, čo je na nej zobrazené. Aktivizácia žiakov v cestovateľských hrách je vyjadrená v ústnych príbehoch, pátracích otázkach, odpovediach žiakov, v ich osobných skúsenostiach a úsudkoch. Príkladmi takýchto hier sú „Cesta po stopách plodov a semien“; "Cestovanie po celom svete s červenou knihou"; „Cestovanie s erytrocytom cez obehový systém“ atď.

Hry - cestovanie umocňuje dojem, pozorovanie, upozorňujú deti na to, čo je nablízku, učia nebyť ľahostajným k dianiu v prírode. Tieto hry využívajú mnoho spôsobov odhaľovania kognitívneho obsahu v kombinácii s hernými aktivitami. Možno ich využiť aj na hodinách učenia sa novej látky, podľa princípu samoučenia, t.j. tak, aby sami smerovali žiaka k osvojeniu vedomostí a zručností.

Rolová hra je jednou z foriem vzdelávania, ktorá poskytuje žiakovi aktívne postavenie v učebných činnostiach. Takéto hry sa líšia od cvičebných hier a cestovateľských hier v tom, že sú inscenované a študenti hrajú určité úlohy. V takýchto hrách deti odrážajú rôzne aspekty života (sociálne skúsenosti, ekonomické, poľnohospodárske atď.), črty vzťahov dospelých a zdokonaľujú svoje znalosti o okolitej realite. Charakteristickým rysom hry na hranie rolí je prítomnosť rolí, sprisahania, herných akcií.

Intelektuálne hry možno rozlíšiť do osobitnej skupiny, organizovanej podľa druhu takýchto hier. populárne hry, ako čo? Kde? Kedy? Vlastná hra, Brain-ring. Pri správnej úrovni metodického spracovania sú tieto hry celkom jednoduché na vedenie, zaujímavé pre študentov a majú široké uplatnenie. Zmenou úrovne a zložitosti otázok sa dajú použiť ako medzi mladšími študentmi, tak aj medzi staršími a dokonca aj študentmi.

Metodicky je tiež celkom jednoduché viesť takéto hry. Všetci študenti sú rozdelení do tímov s rovnakým počtom ľudí (optimálne - 6-7 ľudí v každom tíme). Každý tím dostane špeciálne pripravené odpoveďové hárky, čo sú hárok papiera s rozmermi 5 x 5 cm, na ktorom je vytlačené slovo „Tím“ a slovo „Otázka“. Do stĺpca „Tím“ študenti napíšu názov svojho tímu (alebo jeho číslo, v závislosti od organizácie hry) a do stĺpca „Otázka“ číslo otázky, ktorá sa kladie. Aj na formulári je voľné miesto za reakciu študentov. Keď sú všetky tímy pripravené, môžete začať hrať. Moderátor prečíta otázku, potom je ohlásená minúta, počas ktorej tímy medzi sebou diskutujú o rôznych odpovediach a potom zapíšu do formulára tú, ktorú považujú za správnu a odovzdajú ju asistentovi facilitátora. Vyberie správne odpovede a príslušným tímom pridelí 1 bod. Účtovanie je možné vykonávať manuálne aj pomocou špeciálneho počítačového programu. Na konci hry víťazný tím dostane certifikát a malú cenu.

Táto forma hry pomáha rozširovať obzory žiaka, rozvíja logické myslenie a schopnosť tímovej práce.

K správnemu vedeniu didaktickej hry pomôžu určité metodické znalosti a zručnosti. Tieto poznatky pomáhajú aplikovať najlepšia možnosť didaktická hra v určitej fáze vyučovacej hodiny. Deti by mali byť pripravené na didaktické hry vopred, berúc do úvahy predovšetkým čas hry, niektoré atribúty a pravidlá. To vám umožní prednastaviť deti na hru a kreatívne sa na ňu pripraviť.

Didaktické funkcie hry by mali zabezpečiť dosť širokú, ale realizovateľnú, tvorivú a duševnú činnosť žiakov v oblasti biológie a príbuzných odborov, zodpovedať vekovým charakteristikám, stupňu prípravy a rozvoju obzorov žiakov. Hra by mala začať s viacerými jednoduché úlohy, postupne prechádza na zložitejšie. Úlohy by mali obsahovať prvky fascinácie a dávať možnosť prijať viacero odpovedí, vrátane neštandardných.

Atribúty by mali byť krásne, svetlé, tajomné, nezvyčajné. Vizualizácia by mala byť jednoduchá a priestranná, esteticky správna. Chyby musia byť vylúčené, pretože to znižuje záujem o hru, autoritu učiteľa. Vizualizácia použitá v procese didaktickej hry by mala byť viac schematická ako obrazová.

Hry sa najlepšie hrajú v rýchlom tempe, aby sa každý žiak mohol zapojiť do hry s maximálnou aktivitou. Vyžaduje si to predbežný výpočet trvania každej fázy hry a jej povinnú realizáciu počas hry.

Skupina pozorovateľov nesmie zostať bez dozoru; musia mať dôležitú úlohu ako rozhodcovia; pri sledovaní hry rozhodca vyvodzuje závery, hodnotí priebeh udalostí, ale v žiadnom prípade nerobí osobné hodnotenia hráčov - rozhodca vystupuje ako vonkajší pozorovateľ situácie a vyjadruje svoje dojmy z toho, čo videl. Je lepšie viesť didaktickú hru výrazovo a emocionálne. To zabezpečuje záujem detí, chuť počúvať, zapojiť sa do hry, byť aktívnym účastníkom.

Učiteľ ako hostiteľ hry neustále aktivuje prácu pasívnych žiakov. Niekedy je užitočné zaviesť do pravidiel hry odmenové a trestné body. Prostriedky a metódy, ktoré zvyšujú emocionálny vzťah detí k hre, by sa nemali považovať za samoúčelné, ale za cestu vedúcu k plneniu didaktických úloh.

Učiteľ by nemal dovoliť, aby deti stratili záujem o hru, subjektivitu v nečestnosti. Je potrebné šikovne regulovať priebeh hry. Okrem toho musí učiteľ, dopĺňajúci hru o vlastné prvky, zahrnúť rôzne možnosti hier, rozcvičky, umožňujúce prehrávajúcemu družstvu dobehnúť. Ak sa tieto odporúčania neberú do úvahy, prehrávajúci tím stráca záujem o hru vo veľkej miere a najčastejšie odmieta hrať.

Pri hre je potrebná disciplína a poriadok. Pri hre je potrebné zabezpečiť normálnu psychologickú a pedagogickú klímu. Medzi učiteľom a deťmi by mala vládnuť atmosféra rešpektu, vzájomného porozumenia, dôvery, empatie. Je lepšie zachovať tón priateľský, lojálny.

Pomocou didaktických hier je lepšie nepresýtiť vzdelávací proces hernými aktivitami, pretože. príliš časté používanie didaktických hier v triede vedie k situácii, že študenti budú kurz biológie vnímať ako hru ako celok.

Je žiaduce mať systém rozvinutých didaktických hier, ktoré boli testované viackrát na hodinách biológie, berúc do úvahy predtým urobené chyby, ak nejaké boli.

Účinnosť používania didaktických hier závisí od všetkých vyššie uvedených tipov. Správne vedenie didaktických hier je zabezpečené prehľadnou organizáciou, znalosťou metodiky.

N.P. Anikeeva poznamenáva, že používanie didaktických hier v procese učenia má určité obmedzenia.

V triedach s výraznou aktivitou žiakov v triede a vysoký stupeň o ich výkon majú väčší záujem hry, ktoré majú možnosť preukázať erudíciu, vynaliezavosť, vynaliezavosť a byť prví v znalosti preberanej látky. V takýchto triedach by sa nemali konať hry, ktorých účelom je zapamätať si určité pojmy, zákony, javy, pretože. žiaci majú dobre vyvinutú pozornosť, pamäť a podobné vzdelávacie aktivity im nerobia ťažkosti.

Didaktické hry sa častejšie používajú pri prehlbovaní predtým prijatého materiálu v ročníkoch 5-6, tk. Študentom sa tieto hodiny páčia, radi sa zapoja do hry.

Na strednej škole sa didaktické hry využívajú zriedkavejšie, pretože. štúdium biológie prebieha u študentov vedomejšie. Častejšie sa využívajú hry na hranie rolí, pretože. obsahujú prof. orientačné informácie. Na realizáciu takýchto hier je potrebná dôslednejšia príprava ako zo strany učiteľa, tak aj zo strany žiakov. Vzhľadom na tieto vlastnosti je optimálne použiť ich 1-2x ročne.

Pri vysvetľovaní nového vzdelávacieho materiálu by sa človek nemal nechať strhnúť veľkým množstvom didaktických hier, pretože. edukačný význam témy, jej vedecký charakter, by sa nemal maskovať hravými, zábavnými funkciami a atribútmi. Veľmi často sú to práve oni, ako svetlejší faktor, ktoré zostanú v mysli a pamäti študenta a vedecký charakter témy sa stratí. Pri vysvetľovaní nového učiva sa využívajú hry historicko-logickým prístupom, aby si žiaci vedeli predstaviť a pocítiť vtedajšiu úroveň rozvoja vedy a sledovať logiku toho či iného objavu.

Dlhodobé didaktické hry sa nekonajú, unavujú žiakov, lebo vyžadujú veľa oddanosti. Lepší a efektívnejší výsledok v procese vyučovania biológie pomáha dosahovať hry, ktoré sú časovo krátke (5-10 minút). Môžu to byť anagramy, monogramy, hádanky, signálne kartové hry atď. .

2.3 Hry na hranie rolí v biologickom vzdelávaní

Rolové hry na hodinách biológie - efektívna metóda zapájajú žiakov do komunikačných aktivít, prispievajú k rozvoju kolektívnej kompetencie.

Vďaka hrám na hranie rolí môže byť lekcia zaujímavá, živá a vzrušujúca. V rolovej hre sa používa iný spôsob komunikácie so žiakmi, ktorý sa zásadne líši od bežných vysvetľovaní, príbehov, ukážok, opakovaní, od najtradičnejších foriem. Hra na hranie rolí nie je ako bežná hodina, je zaujímavá a prináša deťom radosť, aktivuje kognitívnu činnosť, rozširuje obzory, uvedomuje si tvorivé sily a príležitosti. A ani jeden druh činnosti nemá takú pevnú organickú základňu ako herná činnosť, ktorú predpisuje samotná povaha ľudského rozvoja.

Ak sa spýtate detí, tínedžerov, študentov stredných škôl, či sa radi hrajú, budeme počuť jednohlasnú odpoveď: „Áno!“ A hoci každý vie, že hranie rolí si často vyžaduje najvyššie úsilie, každému sa zdá, že „hranie“ nie je na rozdiel od „práce“ vôbec ťažké. Keď to dieťa vie, vstupuje do hry otvorene, bez strachu a strachu.

Základom hry na hranie rolí sú malé scenáre, ktoré sa musia odohrať v rozdelených rolách. Na takýchto hodinách biológie študenti preberajú určité úlohy, ktoré sú určené povahou a obsahom témy hodiny, zvláštnosťou riešeného problému. Hra môže obsahovať postavy, ktoré napodobňujú biologické, lekárske, sociálne, obchodné vzťahy, komplikované vynájdenými účastníkmi situácie. Deti v hrách na hranie rolí vykazujú veľmi vysoký stupeň kreativity: s radosťou píšu scenáre, básne a piesne pre scenár, šijú kostýmy, robia kresby, figuríny. Môžete viesť lekciu na tému „Porušenie neuro-humorálnej regulácie“ vo forme hry na hranie rolí v 8. ročníku. Na lekcii sa hrajú scénky za účasti endokrinológa, pacientov, študentov, lekárov.

Predstavte si ordináciu endokrinológa. Dievča hrajúce túto úlohu je oblečené v bielom plášti, sedí pri stole a vedie recepciu. Na recepciu prichádza žena, jej úlohu hrá iná študentka. Žena sa sťažuje na slabosť, svrbenie kože, veľké množstvo moču, sucho v ústach, chudnutie. Lekár vykoná krvný test na cukor. Hladina cukru v krvi je zvýšená. Endokrinológ diagnostikuje diabetes mellitus. Pacientku zaujíma, o akú chorobu ide, ako ju liečiť, prečo ju mala? Lekár vysvetľuje, že cukrovka je pomerne časté ochorenie. Môže to byť v akomkoľvek veku. Psychická trauma môže spôsobiť ochorenie. Často je jeho vývoj uľahčený prejedaním sa, najmä potravinami bohatými na sacharidy (výrobky z múky, cukor, sladkosti). Hlavnou vecou pri liečbe cukrovky je fyziologická strava a dostatočné množstvo inzulínu. Pri nesprávnej liečbe sa vyvinú komplikácie.

Vďaka hrám na hranie rolí je ľahké, len zaujímavé odhaliť poruchy spojené s hypo- a hyperfunkciou endokrinných žliaz, zoznámiť sa s opatreniami na prevenciu endokrinných ochorení a ukázať úspechy medicíny v liečbe endokrinných ochorení. . Lekcia na tému „Hygiena potravín“ v 8. ročníku môže u detí vyvolať veľký záujem. Lekcia môže mať formu talkshow „jesť či nejesť“, piť či nejesť. Do sporu vstupuje hostiteľ, odborník na výživu, divák z publika, vegetarián, vyznávač surovej stravy, infekčný lekár, chemik, pediater. A v spore sa rodí pravda. Deti na hodine sa na seba pozreli zvonku, začali sa zaujímať o zdravé stravovanie a životný štýl.

Rolová hra „Súd zlozvykov“ môže pomôcť deťom pri formovaní správnej orientácie a výberu životnej pozície v kontexte progresívnej drogovej závislosti, alkoholizmu a fajčenia v 10. ročníku.