เกมกับการพัฒนาจิตใจ ทฤษฎีพื้นฐานการเล่นของเด็ก. กำเนิดเกม บทบาทของการเล่นในการพัฒนาจิตใจของเด็ก ประเภทของเกมและอายุของเด็ก

นักการศึกษาและนักจิตวิทยาหลายคนที่ศึกษาการเล่นได้เน้นย้ำถึงความสำคัญของการเล่นต่อพัฒนาการทางจิตใจของเด็ก ครูชาวรัสเซียที่โดดเด่น K. D. Ushinsky ให้ความสำคัญกับเกมนี้มาก เขาเขียนว่า: “สำหรับเด็ก การเล่นคือความจริง และความเป็นจริงนั้นน่าสนใจมากกว่าสิ่งที่อยู่รอบตัวเขา มันน่าสนใจสำหรับเด็กเพราะส่วนหนึ่งมีการสร้างของเขาเอง เด็กอาศัยอยู่ในการเล่นและร่องรอยของชีวิตนี้ยังคงอยู่ในตัวเขาลึกกว่าร่องรอยของชีวิตจริงซึ่งเขายังไม่สามารถเข้าไปได้เนื่องจากความซับซ้อนของปรากฏการณ์และความสนใจ ในชีวิตจริง เด็กไม่ได้เป็นอะไรมากไปกว่าเด็ก สิ่งมีชีวิตที่ยังไม่มีอิสระ ถูกดำเนินไปตามวิถีชีวิตอย่างสุ่มสี่สุ่มห้า ในเกมเด็กซึ่งเป็นผู้ใหญ่แล้วลองใช้มือของเขาและจัดการการสร้างสรรค์ของเขาเองอย่างอิสระ เกมเป็นกิจกรรมหลักใน วัยเรียนมีผลกระทบอย่างมากต่อพัฒนาการของเด็ก ประการแรกในเกม เด็ก ๆ เรียนรู้ที่จะสื่อสารกันอย่างเต็มที่ การวิจัยที่จัดทำโดย A.P. Usanova และนักเรียนของเธอได้เปิดเผยระดับความสัมพันธ์ดังกล่าวในช่วงวัยเด็กก่อนวัยเรียนดังต่อไปนี้: - ระดับของพฤติกรรมที่ไม่เป็นระเบียบซึ่งนำไปสู่การทำลายเกมของเด็กคนอื่นๆ (เด็กแย่งของเล่น ทำลายอาคาร ฯลฯ) พฤติกรรมนี้ส่วนใหญ่เกิดกับเด็กก่อนวัยเรียนอายุน้อยที่ยังเล่นไม่เป็น อย่างไรก็ตามใน ครั้งล่าสุดแนวโน้มต่อพฤติกรรมก้าวร้าวและการทำลายล้างนั้นพบได้ในเด็กโตจำนวนมาก - แม้แต่เด็กก่อนวัยเรียนที่มีอายุมากกว่าก็ยังมีเด็กที่มีพฤติกรรมที่มีลักษณะในระดับแรก - ระดับของเกมเดี่ยวนั้นมีลักษณะที่เด็กไม่มีปฏิสัมพันธ์กับเด็กคนอื่น ๆ แต่ไม่ได้ป้องกันไม่ให้เล่น ความจริงที่ว่าทารกจดจ่ออยู่กับเกมรู้วิธีจัดระเบียบเป็นสิ่งที่จำเป็นสำหรับการเปลี่ยนไปเล่นเกมร่วมกัน - ระดับของเกมที่อยู่ติดกันเป็นที่ประจักษ์ในความจริงที่ว่าเด็กสองหรือสามคนสามารถเล่นได้ที่โต๊ะเดียวกัน แต่แต่ละคนก็ทำตามเป้าหมายของเกมโดยตระหนักถึงแผนของเขา คุณค่าของระดับนี้คือเด็กพัฒนาความเข้าใจในความสัมพันธ์กับเกมของผู้อื่น ในระดับนี้จะมีการสร้างเงื่อนไขสำหรับความสัมพันธ์ตามธรรมชาติของเด็กเล่น - ระดับของการสื่อสารระยะสั้น ปฏิสัมพันธ์มีลักษณะโดยข้อเท็จจริงที่ว่าบางครั้งเด็กจะปฏิบัติตามแผนทั่วไปและประสานกับการกระทำของผู้อื่น เวทีใหม่เกมมีความโดดเด่นด้วยรูปลักษณ์ของแผนและความปรารถนาของเด็ก ๆ ที่จะหยิบสิ่งของของเล่นที่เหมาะสม แต่ความคิดยังไม่คงที่ในระหว่างเกม เด็ก ๆ สามารถเปลี่ยนแปลงหรือลืมมันไปได้ พฤติกรรมนี้บ่งบอกถึงการขาดความสามารถในการจัดระเบียบเกม วางแผน แต่สิ่งที่สำคัญที่สุดคือเด็กก่อนวัยเรียนยังไม่รู้สึกถึงความเชื่อมโยงและการพึ่งพากิจกรรมร่วมกัน -- ระดับของการติดต่อสื่อสารระยะยาวตามความสนใจในเนื้อหาของเกม เด็กมีรูปแบบเริ่มต้นของทัศนคติที่รับผิดชอบต่อบทบาทของเขา เกมทั่วไป. เขาเริ่มประเมินคุณภาพและผลลัพธ์ของการกระทำส่วนตัวของเขาและการกระทำของเพื่อนร่วมงานในแง่ของการเล่นร่วมกัน ระยะเวลาของเกมเกี่ยวข้องกับความสนใจของเด็ก ในขั้นตอนนี้เด็ก ๆ มีความเป็นอิสระมากพวกเขาสามารถคิดโครงเรื่องที่น่าสนใจจัดระเบียบเกมและเล่นได้นาน -- ระดับของปฏิสัมพันธ์อย่างต่อเนื่องตามความสนใจร่วมกัน ความเห็นอกเห็นใจจากการเลือกตั้ง เด็ก ๆ ที่มีความสนใจร่วมกันสามารถยอมจำนนต่อกันและกันในการเลือกโครงเรื่อง แจกจ่ายบทบาทและประสานการกระทำของพวกเขา สถานการณ์ของเกมและการกระทำที่มีผลกระทบอย่างต่อเนื่องต่อการพัฒนาจิตใจของเด็ก วัยก่อนเรียน. ในเกมเด็กเรียนรู้ที่จะทำหน้าที่แทนวัตถุ - เขาให้ชื่อเกมใหม่แทนและดำเนินการตามชื่อ หัวเรื่องแทนกลายเป็นตัวสนับสนุนความคิด บนพื้นฐานของการกระทำกับวัตถุ - สิ่งทดแทน เด็กเรียนรู้ที่จะคิดเกี่ยวกับวัตถุจริง การกระทำการเล่นกับวัตถุจะค่อยๆ ลดลง และเด็กเรียนรู้ที่จะคิดเกี่ยวกับวัตถุและปฏิบัติกับวัตถุเหล่านั้นทางจิตใจ ดังนั้นเกมส่วนใหญ่มีส่วนทำให้เด็กค่อยๆ เคลื่อนไปสู่การคิดในแง่ของการเป็นตัวแทน บทบาทสมมติมีความสำคัญต่อการพัฒนาจินตนาการ ในเกมของเด็กอายุก่อนวัยเรียน วัตถุที่ใช้แทนกันไม่จำเป็นอีกต่อไป เช่นเดียวกับการกระทำในเกมมากมายที่เป็นทางเลือก เด็ก ๆ เรียนรู้ที่จะระบุวัตถุและการกระทำกับพวกเขาเพื่อสร้างสถานการณ์ใหม่ในจินตนาการของพวกเขา เกมสามารถเกิดขึ้นภายใน กิจกรรมที่มีประสิทธิผลของเด็ก - การวาดภาพการออกแบบ - ในระยะต่าง ๆ ของวัยเด็กก่อนวัยเรียนจะถูกรวมเข้ากับเกมอย่างใกล้ชิด การวาดภาพเด็กมักจะเล่นพล็อต สัตว์ที่เขาวาดต่อสู้กันเอง ไล่ตามกัน ลมดึงแอปเปิ้ลที่ห้อยอยู่ ฯลฯ ภายในกิจกรรมการเล่น กิจกรรมการเรียนรู้เริ่มเป็นรูปเป็นร่าง ซึ่งต่อมากลายเป็นกิจกรรมหลัก องค์ประกอบของการสอนได้รับการแนะนำโดยผู้ใหญ่ซึ่งไม่ได้เกิดขึ้นโดยตรงจากเกม เด็กก่อนวัยเรียนเริ่มเรียนรู้ด้วยการเล่น - เขาถือว่าการเรียนรู้เป็นรูปแบบหนึ่ง สวมบทบาทด้วยกฎบางอย่าง เมื่อปฏิบัติตามกฎเหล่านี้เด็กจะได้เรียนรู้การกระทำทางการศึกษาระดับประถมศึกษาโดยไม่รู้ตัว เด็กก่อนวัยเรียนมีความปรารถนาที่จะเรียนรู้และเพิ่มทักษะเบื้องต้น เกมเป็นกิจกรรมชั้นนำมีความสำคัญเป็นพิเศษสำหรับการพัฒนาความคิดไตร่ตรอง การสะท้อนคือความสามารถของบุคคลในการวิเคราะห์การกระทำการกระทำแรงจูงใจของเขาเองและเชื่อมโยงกับคุณค่าของมนุษย์สากลเช่นเดียวกับการกระทำการกระทำแรงจูงใจของผู้อื่น ในเกมเล่นตามบทบาท สิ่งที่จำเป็นต้องมีสำหรับการสะท้อนกลับคือความสามารถของมนุษย์ล้วนๆ ในการเข้าใจการกระทำของตนเอง โดยคาดการณ์ปฏิกิริยาของผู้อื่น เกมที่มีองค์กรที่เหมาะสมสร้างเงื่อนไขที่เอื้ออำนวยต่อการพัฒนาและปรับปรุงการเคลื่อนไหวของเด็กก่อนวัยเรียน ทักษะการเคลื่อนไหวที่ซับซ้อนนั้นมาจากเด็กที่ไม่ได้อยู่ในเกม แต่ผ่านการสอนโดยตรง แต่เป็นเกมที่สร้างเงื่อนไขที่เอื้ออำนวยต่อการปรับปรุงเพิ่มเติม เกมนี้เป็นเกมรูปแบบแรกของกิจกรรมสำหรับเด็กก่อนวัยเรียน ซึ่งเกี่ยวข้องกับการทำซ้ำอย่างมีสติและการปรับปรุงการเคลื่อนไหวใหม่ๆ ในเกมเล่นตามบทบาทที่พัฒนาขึ้นซึ่งมีโครงเรื่องที่ซับซ้อนและบทบาทที่ซับซ้อนซึ่งสร้างขอบเขตที่ค่อนข้างกว้างสำหรับการแสดงด้นสด เด็ก ๆ จะพัฒนา จินตนาการที่สร้างสรรค์ . เกมดังกล่าวมีส่วนช่วยในการสร้างหน่วยความจำโดยพลการ กลไกในการควบคุมพฤติกรรม - การเชื่อฟังกฎ - ถูกสร้างขึ้นในเกมอย่างแม่นยำและปรากฏในกิจกรรมประเภทอื่น ๆ ความเด็ดขาดหมายถึงการมีรูปแบบพฤติกรรมตามเด็กและการควบคุม ในเกมแบบจำลองไม่ใช่บรรทัดฐานทางศีลธรรมหรือข้อกำหนดอื่น ๆ ของผู้ใหญ่ แต่เป็นภาพของบุคคลอื่นซึ่งเด็กลอกเลียนแบบพฤติกรรม การควบคุมตนเองจะปรากฏเมื่อสิ้นสุดวัยอนุบาลเท่านั้น ดังนั้น ในขั้นต้นเด็กจึงต้องการการควบคุมจากภายนอก - จากเพื่อนเล่นของเขา เด็ก ๆ ควบคุมกันและกันก่อนจากนั้นแต่ละคน การควบคุมจากภายนอกค่อยๆ หลุดออกจากกระบวนการควบคุมพฤติกรรม และภาพเริ่มควบคุมพฤติกรรมของเด็กโดยตรง ดังนั้นเกมนี้จึงมีส่วนช่วยในการสร้างพฤติกรรมตามอำเภอใจของเด็ก เกมมีผลอย่างมากต่อพัฒนาการทางสติปัญญา ในระยะเริ่มต้นของการพัฒนาเกมเล่นตามบทบาท เด็กมีความคิดเกี่ยวกับวัตถุบนพื้นฐานของคำอยู่แล้ว แต่เขาสามารถแสดงบนระนาบจิตได้ก็ต่อเมื่อเขาใช้วัตถุจริงเท่านั้น การพัฒนาการกระทำการเล่นกับวัตถุนั้นดำเนินไปตามแนวของการลดลงและการทำให้เป็นลักษณะทั่วไป สิ่งนี้เป็นพื้นฐานสำหรับการเปลี่ยนไปสู่การกระทำทางจิต (การทำให้วัตถุทั่วไป, การเปรียบเทียบ, นามธรรมของแนวคิดจากวัตถุ, จินตนาการ) เกมดังกล่าวเตรียมเด็กให้พร้อมสำหรับการศึกษาที่กำลังจะมาถึงซึ่งประกอบด้วยรูปแบบเฉพาะของการกระทำทางจิต บทบาทสมมติมีความสำคัญไม่เพียง แต่สำหรับการพัฒนารูปแบบกิจกรรมทางจิตของเด็กก่อนวัยเรียนเท่านั้น แต่ยังรวมถึงการสร้างบุคลิกภาพของเขาด้วย การที่เด็กบรรลุบทบาทของผู้ใหญ่นั้นเชื่อมโยงกับแรงกระตุ้นทางอารมณ์ของเขา ในขณะที่เกมดำเนินไป ความปรารถนาชั่ววูบมากมายก็เกิดขึ้น สาเหตุหลักมาจากแรงดึงดูดของวัตถุอื่นๆ ที่ไม่อยู่ในการกำจัดของเด็ก หรือบทบาทที่เด็กคนอื่นๆ เล่น แต่เด็กต้องละทิ้งความปรารถนาโดยบังเอิญเหล่านี้เพื่อสนับสนุนแรงจูงใจหลัก “ ในกระบวนการแก้ไขความขัดแย้งนี้ซึ่งเกิดขึ้นในเกมสวมบทบาทเกือบทุกเกมมีการสร้างลักษณะสำคัญสองประการของทรงกลมแรงจูงใจของเด็ก: ประการแรกการอยู่ใต้บังคับบัญชาของแรงจูงใจเกิดขึ้นที่นี่การอยู่ใต้บังคับบัญชาของแรงจูงใจตามสถานการณ์ไปสู่ทั่วไปมากขึ้นและ คนที่สูงกว่า ประการที่สองที่นี่มีการสร้างแรงจูงใจประเภทที่สูงขึ้นซึ่งเกี่ยวข้องกับการปฏิบัติตามหน้าที่ที่สันนิษฐานไว้ (ดี. บี. เอลโคนิน). เกมดังกล่าวไม่เพียงพัฒนาความต้องการด้านแรงจูงใจของเด็กเท่านั้น ในกระบวนการดำเนินงานบางอย่างในรูปแบบที่ขี้เล่น แต่สะท้อนถึงเนื้อหาทางสังคมบางอย่าง เด็ก ๆ จะเชี่ยวชาญหน้าที่ทางสังคมความสัมพันธ์ทางสังคมและบรรทัดฐานของพฤติกรรมที่พัฒนาทางสังคม ดังนั้นการก่อตัวของลักษณะที่สำคัญที่สุดของบุคลิกภาพของเด็กก่อนวัยเรียนในฐานะสมาชิกของสังคมจึงเกิดขึ้นในเกม เกมนี้มีชื่อว่า "ราชินีแห่งวัยเด็ก" (D. B. Elkonin)

การบรรยาย 3. เกมและ การพัฒนาจิตใจเด็ก

วัตถุประสงค์ของการบรรยาย: เพื่อกำหนดบทบาทและสถานที่ในการเล่นในการพัฒนาจิตใจของนักเรียนที่อายุน้อยกว่า

ประเด็นสำคัญที่กล่าวถึงในการบรรยาย:

1. บทบาทของการเล่นในการพัฒนาจิตใจของเด็ก
2. การก่อตัวของความเด็ดขาดในเกม
3. ข้อกำหนดสำหรับองค์กรของเกม

คำถาม 1. บทบาทของเกมในการพัฒนาจิตใจของเด็ก

ความหมายของเกมตาม L. S. Vygotsky อยู่ที่การพัฒนาและฝึกฝนความสามารถและความโน้มเอียงทั้งหมดของเด็ก เกมสอน ปั้น เปลี่ยนแปลง ให้ความรู้ การเล่นสร้างเขตพัฒนาการใกล้เคียงของเด็ก (L. S. Vygotsky, 1983) การวิเคราะห์กิจกรรมการเล่นของเด็กสามารถใช้เป็นเครื่องมือวินิจฉัยที่สำคัญสำหรับกำหนดระดับพัฒนาการของเด็ก ดังที่ K. D. Ushinsky เขียนว่า "ในเกมของเขา เด็กคนหนึ่งค้นพบชีวิตฝ่ายวิญญาณทั้งหมดของเขาโดยไม่ต้องเสแสร้ง"

สำคัญยิ่งกว่าการวินิจฉัย เกมนี้มีไว้สำหรับการเลี้ยงดูและพัฒนาการของเด็กอย่างเต็มที่ ย้อนกลับไปในศตวรรษที่ 19 อาจารย์ชาวรัสเซีย A. I. Sikorsky ชี้ให้เห็นสิ่งนี้: "เครื่องมือหรือเครื่องมือหลัก การพัฒนาจิตใจเด็กปฐมวัยได้รับกิจกรรมทางจิตที่ไม่รู้จักเหน็ดเหนื่อยซึ่งมักเรียกว่าเกมและความบันเทิง

โครงเรื่อง การนำเสนองานด้านการศึกษาหรืองานอื่นใดใน รูปแบบเกมก่อนอื่นให้บริการเพื่อดึงดูดเด็กให้ทำกิจกรรมสร้างแรงจูงใจเชิงบวกในตัวเขา (จำตัวอย่างของ D. B. Elkonin (1978) เกี่ยวกับลูกสาวของเขาที่ปฏิเสธที่จะกินเซโมลินาอย่างเด็ดขาดและยินดีกลืนมันในเกมในโรงเรียนอนุบาล) บรรเทา ความกลัว รวมถึงความกลัวในการฝึกซ้อม สภาพแวดล้อมใหม่และผู้คน ช่วยให้เด็กยอมรับการศึกษา (กิจกรรมการแก้ไขและพัฒนาการ) และจัดเตรียมเงื่อนไขที่เหมาะสมที่สุดสำหรับการนำไปปฏิบัติ "กุมารปรารถนา กระทำ คิด กระทำ" การเรียนรู้ในสถานการณ์สมมติทำให้เด็กรู้สึกเหมือนเป็น "แหล่ง" ของการเรียนรู้ การนำทารกที่ทำกิจกรรมการเล่นที่ยังไม่เป็นรูปเป็นร่างไปอยู่ในสถานการณ์ในจินตนาการในสภาพแวดล้อมของเด็กเล่นที่มีอายุมากกว่า ส่งผลต่อโซนพัฒนาการใกล้เคียงของเขา และมีส่วนในการเปลี่ยนผ่านของเด็กไปสู่ช่วงอายุถัดไป ในวัยรุ่น สถานการณ์ในจินตนาการกลายเป็นเครื่องมือในการทำความเข้าใจความสัมพันธ์และอารมณ์ของตนเอง แต่ยังเป็นวิธีสร้างภาพลักษณ์ของ "ฉัน" ในอุดมคติอีกด้วย

เกมกระตุ้นพฤติกรรมการสำรวจมุ่งหมายที่จะค้นหาและได้มา ข้อมูลใหม่. กระตุ้นการพัฒนาความสามารถทางปัญญาการสังเกต ความเฉลียวฉลาดและความอยากรู้อยากเห็น โดยการสร้างสถานการณ์ในจินตนาการ เด็กมีโอกาสที่จะย้ายตามพื้นที่และเวลา- ดังนั้นฟังก์ชันเชิงพื้นที่และชั่วคราวจึงพัฒนาขึ้น

มีหลักฐานที่แสดงถึงความสัมพันธ์ระหว่างคุณลักษณะของการเล่นในวัยอนุบาลกับการสร้างทักษะการอ่านในเด็ก โรงเรียนประถม. แสดงให้เห็นว่าเด็กที่ไม่ประสบความสำเร็จในการอ่านน้อยกว่าเด็กนักเรียนที่ประสบความสำเร็จได้เล่นกับเพื่อน ๆ นอกบ้านก่อนไปโรงเรียนใช้เวลาน้อยลง เกมกระดานพับภาพและมีส่วนร่วมในการสร้างสรรค์ทางศิลปะ

ในสถานการณ์ที่เกมกำลังก่อตัวขึ้นองค์กรการเคลื่อนไหวที่ซับซ้อนมากขึ้นมีการผลิตซ้ำและปรับปรุงการเคลื่อนไหวใหม่ การเล่น (โดยเฉพาะการเล่นร่วมกัน) ประสบความสำเร็จในการเอาชนะการยับยั้งการเคลื่อนไหวในเด็กที่เป็นโรคประสาท (Spivakovskaya, 1981)

ก้าวไปสู่ขั้นตอนใหม่ของการพัฒนาในเกมและกิจกรรมการพูดเด็กทำหน้าที่ตามความหมายของวัตถุโดยอาศัยในระยะเริ่มต้นของการพัฒนาเกมโดยใช้วัสดุทดแทน - ของเล่นจากนั้นใช้เฉพาะชื่อคำเป็นสัญลักษณ์แทนวัตถุและการกระทำกลายเป็นการกระทำทั่วไปพร้อมกับคำพูด . สถานการณ์ของเกมสร้างการเปลี่ยนชื่อเรื่องและจากนั้นผู้เล่น สิ่งที่เรียกว่า "คำพูดแสดงบทบาท" (D. B. Elkonin) ปรากฏขึ้นโดยพิจารณาจากบทบาทของผู้พูดและบทบาทของผู้พูด นี่เป็นหลักฐานที่ดีที่สุดจากประสบการณ์ของการทดลองสร้างเกมสวมบทบาทในเด็กปัญญาอ่อน: เมื่อพฤติกรรมสวมบทบาทเกิดขึ้น คำพูดของเด็กก็สมบูรณ์ยิ่งขึ้นและมีความหลากหลายมากขึ้นในหน้าที่ของมัน: คำพูดและคำพูดเชิงวางแผนเกิดขึ้นเป็นวิธีการหนึ่ง ทัศนคติทางอารมณ์ต่อวัตถุ (Sokolova, 1973) สวมบทบาทใน การแสดงหุ่นกระบอกช่วยเด็กที่พูดติดอ่างเอาชนะความบกพร่องทางการพูด

กิจกรรมเล่นที่สื่อความหมายที่ฉีกออกจากสิ่งของช่วยพัฒนาจินตนาการและเพิ่มพูนศักยภาพในการสร้างสรรค์เด็กในขณะที่เด็กเปลี่ยนแปลงในแบบของเขาเอง สิ่งแวดล้อมซึ่งมักจะนำไปสู่ผลลัพธ์ที่แปลกใหม่

เกมแปลความคิด เด็กไปสู่ระดับใหม่ที่สูงขึ้น ในเกม ความสามารถในการคิดเชิงนามธรรม การกำหนดลักษณะทั่วไป และการจัดหมวดหมู่นั้นเกิดขึ้นเนื่องจากข้อเท็จจริงที่ว่าการกระทำการเล่นของเด็กนั้นถูกแยกออกจากสถานการณ์ที่เป็นเป้าหมายเฉพาะ และได้รับลักษณะทั่วไปที่ยุบลง จากการกระทำโดยละเอียดไปจนถึงการกระทำทางจิต การพูดและบทสรุป - นี่คือวิธีสร้างความคิดเชิงนามธรรมในเกม

การพัฒนาบทบาทสมมติความสนใจโดยสมัครใจและความจำโดยสมัครใจด้วยความปรารถนาที่จะเข้าใจและสร้างเนื้อหาภายในของบทบาทและกฎทั้งหมดสำหรับการนำไปใช้ให้ดีที่สุด เหล่านี้ ความสามารถทางปัญญามีความสำคัญต่อความสำเร็จในโรงเรียน

เกมถูกสร้างขึ้นความตระหนักรู้ในตนเองของเด็ก ความสามารถในการระบุผ่านการระบุตัวตนด้วยภาพลักษณ์หรือบทบาทในเชิงอุปมาอุปไมยหรือ เกมเล่นตามบทบาทกับผู้เล่นคนอื่นในเกมที่มีกฎ หรือกับตัวละครอื่นหรือผู้ชมในเกมของผู้กำกับ การระบุทำให้มั่นใจถึงการก่อตัวของการกระจายระหว่างบุคคลและความเด็ดขาด จากการระบุตัวเองกับอีกฝ่าย เด็กที่กำลังเล่นจะแยกตัวเองออกจากอีกฝ่าย ผ่านตำแหน่งเกม (บทบาท) ตำแหน่งส่วนตัวถูกสร้างขึ้นความสามารถในการมองเห็นตัวเองจากตำแหน่งของผู้อื่นความปรารถนาที่จะรับตำแหน่งที่แตกต่างแรงจูงใจเพื่อความสำเร็จ

การก่อตัวของความสามารถในการแยกแยะในเกมเป็นเงื่อนไขที่จำเป็นสำหรับการขัดเกลาทางสังคมของเด็กและพื้นฐานคือความสามารถทางปัญญาของเด็กที่กำลังพัฒนาในเกม เกมดังกล่าวเป็นโอกาสที่ดีที่สุดสำหรับการผสมผสานการเรียนรู้และพัฒนาการของเด็กอย่างกลมกลืน

เมื่อเลิกเป็นกิจกรรมหลักแล้ว การเล่นประเภทใดประเภทหนึ่งกลายเป็นรูปแบบหนึ่งของการจัดระเบียบชีวิตและกิจกรรมของเด็ก ในแง่นี้ เกมมีความหมายที่แตกต่าง สถานที่ในชีวิตของเด็กที่แตกต่างกัน มีส่วนสนับสนุนการพัฒนาจิตใจของพวกเขาแตกต่างกัน ในความสามารถนี้เท่านั้น เกมสามารถกลายเป็นเครื่องมือการเรียนรู้ เครื่องมือที่ใช้ในการจัดระเบียบและสนับสนุนกระบวนการศึกษา เครื่องมือที่ใช้ในการเรียนการสอนทางจิต-ราชทัณฑ์ ฯลฯ” (คราฟต์ซอฟ 2544 หน้า 299)

ในทุกขั้นตอนของการพัฒนาในรูปแบบใด ๆ เกมมีส่วนช่วยในการพัฒนาสติปัญญาอารมณ์และศีลธรรมของเด็ก

งานทดสอบตัวเอง:

1. เลือกคำกริยาที่สะท้อนความหมายของเกมได้อย่างเหมาะสมที่สุด

ก. สอน, ปั้น, เปลี่ยนแปลง, อบรมสั่งสอน.

ข. เล่น ทดสอบ ลงโทษ ให้กำลังใจ

ก. ให้ความรู้ พัฒนา บูรณาการ

คำตอบ. และ.

2. กระบวนการทางปัญญาใดที่พัฒนาขึ้นในระหว่างเกมในเด็กวัยประถม?

น. ความจำโดยสมัครใจ, ความสมัครใจ, การคิดเชิงนามธรรม

ข. ความสนใจโดยไม่สมัครใจ, ความจำโดยไม่สมัครใจ, การคิด

ข. การพูด ทักษะการเรียนรู้ ความคิดสร้างสรรค์.

คำตอบ. และ.

คำถามที่ 2 การก่อตัวของความเด็ดขาดในเกม

L. S. Vygotsky เรียกเกมนี้ว่า "โรงเรียน ... ที่มีพฤติกรรมตามอำเภอใจ"

พฤติกรรมสมัครใจ หมายถึง “พฤติกรรมที่กระทำตามแบบแผน (ไม่ว่าจะให้ในรูปแบบของการกระทำของบุคคลอื่นหรือในรูปของกฎเกณฑ์ที่บัญญัติไว้แล้วก็ตาม) และควบคุมโดยเปรียบเทียบกับรูปแบบนี้ เช่น มาตรฐาน”

เกมดังกล่าวก่อให้เกิดการตระหนักรู้ในตนเองว่าเป็นเรื่องของการกระทำ สร้างความเข้าใจในเสรีภาพและข้อห้าม แยกแยะเจตจำนงของตนเองและของผู้อื่น เนื้อเรื่องของการปรับโครงสร้างเกมสำหรับเด็กในความหมายทางจิตวิทยาภายในของการกระทำที่ดำเนินการ / ไม่ได้ดำเนินการ แรงจูงใจทางจิตวิทยารูปแบบใหม่เกิดขึ้นในเกม: ความปรารถนาโดยไม่รู้ตัวและมีสีตามอารมณ์ถูกเปลี่ยนในเกมเป็นความตั้งใจทั่วไปและมีสติบางส่วน

ความคิดริเริ่ม เนื่องจากความสามารถในการทำตามแรงกระตุ้นของตนเองเป็นองค์ประกอบที่สำคัญที่สุดของพฤติกรรมสมัครใจ องค์ประกอบที่สองคือความเข้าใจ สถานการณ์ของเกมแอคชั่น (“ต้องการ” และ “จำเป็น”) ปัจจัยสำคัญในการสร้างการควบคุมและกฎระเบียบโดยสมัครใจคือความปรารถนาที่จะได้รับอนุมัติจากผู้ใหญ่

บทบาทพิเศษในการพัฒนาพฤติกรรมสมัครใจเป็นของเกมสวมบทบาทและเกมที่มีกฎ บทบาทของผู้ใหญ่ที่เด็กรับไปควบคุมการกระทำกับวัตถุและความสัมพันธ์กับเด็กคนอื่น ๆ ตามบทบาทของพวกเขา เมื่อรับบทบาทบางอย่างแล้วเด็กจะได้รับคำแนะนำจากกฎและผู้ใต้บังคับบัญชาพฤติกรรมหุนหันพลันแล่นของเขาเพื่อปฏิบัติตามกฎเหล่านี้ (ภาระผูกพัน) บทบาทใด ๆ ไม่เพียง แต่เป็นรูปแบบการกระทำที่กำหนดไว้ล่วงหน้าเท่านั้น แต่ยังเป็นการยับยั้งสิ่งที่พึงปรารถนาสำหรับเด็กด้วย ช่วงเวลานี้การกระทำที่หุนหันพลันแล่นเพราะเป็นสิ่งต้องห้ามตามกฎของเกม ในระหว่างเกมดังกล่าว เด็ก ๆ เริ่มแสดงหลักการควบคุมโดยเจตนา

ดี. บี. เอลโคนินทดลองระบุสี่ขั้นตอนในการสร้างการเชื่อฟังกฎในเกมเล่นตามบทบาทเป็นแกนกลางของบทบาทที่เด็กแสดง:

1. ไม่มีกฎใด ๆ เนื่องจากในความเป็นจริงยังไม่มีบทบาทและพฤติกรรมของเด็กขึ้นอยู่กับความปรารถนาที่หุนหันพลันแล่น
2. กฎยังไม่ปรากฏอย่างชัดเจน แต่เอาชนะความปรารถนาทันทีในกรณีที่เกิดความขัดแย้ง
3. กฎมีบทบาทอย่างชัดเจน แต่ยังไม่ได้กำหนดพฤติกรรมอย่างสมบูรณ์ เมื่อมีการชี้ให้เห็นการละเมิด ข้อผิดพลาดในการปฏิบัติงานของบทบาทจะได้รับการแก้ไขทันที
4. พฤติกรรมถูกกำหนดโดยกฎของเกมอย่างสมบูรณ์ ซึ่งมักจะเอาชนะความปรารถนาในสถานการณ์ที่หุนหันพลันแล่นสำหรับการกระทำอื่น ๆ

การเล่นตามกฎนำไปสู่การปรากฏของแผนผังที่ให้มุมมองเกี่ยวกับการกระทำของผู้เข้าร่วมแต่ละคนในเกม ยิ่งเกมพัฒนามากเท่าไหร่ก็ยิ่งมีกฎมากขึ้นซึ่งนำไปใช้กับช่วงเวลาของเกมที่เพิ่มขึ้น: ความสัมพันธ์ในบทบาทของเด็ก, ค่านิยมที่แนบมากับของเล่น, ลำดับของการพัฒนาโครงเรื่อง ความสัมพันธ์ของบทบาทในเกมสะท้อนให้เห็นถึงความสัมพันธ์ระหว่างบุคคลที่แท้จริงของผู้ที่เด็กมีบทบาท

หากคุณสามารถชนะการแข่งขันได้โดยการปฏิบัติตามกฎบางข้อเท่านั้น การนำกฎเหล่านี้ไปปฏิบัติไม่เพียงแต่จะเป็นที่เข้าใจและชอบธรรมสำหรับเด็กเท่านั้น แต่ยังน่าพอใจอีกด้วย

การควบคุมพฤติกรรมตามอำเภอใจค่อยๆ ถูกแทนที่ด้วยรูปแบบการควบคุมอัตโนมัติ กฎภายนอกกลายเป็นตัวแทนภายในของพฤติกรรมที่ควรปฏิบัติในสถานการณ์หนึ่งๆ การก่อตัวของกฎระเบียบโดยพลการของกิจกรรมเป็นองค์ประกอบที่สำคัญของการพัฒนาบุคลิกภาพของเด็ก

ในขณะเดียวกัน กฎระเบียบในการเล่นโดยสมัครใจในระดับสูง ตามกฎแล้วไม่มีความสัมพันธ์กับสิ่งนั้นในชีวิตประจำวัน (การรักษาและปฏิบัติตามคำแนะนำของผู้ใหญ่) เนื่องจากตำแหน่งเหนือสถานการณ์ที่ไม่เป็นรูปเป็นร่างในวัยประถมซึ่งเกี่ยวข้องกับ วุฒิภาวะไม่เพียงพอของระบบ morpho-functional ของสมองที่ให้การควบคุมและควบคุมกิจกรรม

ในขณะเดียวกันการเริ่มต้นของการศึกษาทำให้ความต้องการเพิ่มขึ้นในระดับของการก่อตัวของกฎระเบียบโดยพลการของกิจกรรม

กิจกรรมเกมมีส่วนช่วยในการสร้างเกมได้ดีที่สุด เพราะเกมใด ๆ เป็นการทดสอบเจตจำนง การกระทำ "ตามแนวของการต่อต้านที่ยิ่งใหญ่ที่สุด" (ในคำพูดของ L. S. Vygotsky) และด้วยเหตุนี้ โรงเรียนแห่งพฤติกรรมที่สมัครใจ และด้วยเหตุนี้ ก โรงเรียนสอนบุคลิกภาพ “เกมนี้ให้ความปรารถนารูปแบบใหม่แก่เด็ก เช่น สอนให้เขารู้จักความปรารถนา เชื่อมโยงความปรารถนากับ “ฉัน” ที่สมมติขึ้น (เช่น บทบาทในเกมและกฎของเกม) เช่น ในเกม ความสำเร็จสูงสุด ของเด็กเป็นไปได้ซึ่งพรุ่งนี้จะกลายเป็นระดับจริงเฉลี่ยของเขา ศีลธรรมของเขา... การกระทำในสนามจินตภาพในสถานการณ์สมมติการสร้างความตั้งใจโดยพลการการก่อตัวของแผนชีวิตแรงจูงใจโดยเจตนา - ทั้งหมดนี้เกิดขึ้น ในเกมและทำให้การพัฒนาอยู่ในระดับสูงสุด" (Vygotsky, 1978)

งานทดสอบตัวเอง:

1. พฤติกรรมสมัครใจหมายความว่าอย่างไร

ก. ประพฤติตามแบบอย่างและควบคุมโดยเทียบเคียงกับตัวอย่างนี้เป็นมาตรฐาน.

ข. ทัศนคติต่อความสามารถและขีดความสามารถของตนเอง, ทัศนคติที่เพียงพอต่อการประเมินตนเองโดยผู้อื่น, ความสามารถในการมองเห็นหนทางสู่ความสำเร็จ.

B. ระบบที่มีจุดประสงค์ของการกระทำตามลำดับที่ทำให้ร่างกายสัมผัสกับสิ่งแวดล้อม

คำตอบ. และ.

1. ระบุองค์ประกอบหลักของพฤติกรรมตามอำเภอใจ

ก. กิจกรรมการรับรู้ ปฏิสัมพันธ์ และความร่วมมือ;

B. ความเฉยเมย, การกระทำตามคำสั่งของผู้ใหญ่;

B. ความคิดริเริ่ม ความเข้าใจสถานการณ์ของเกมแอ็คชั่น ความปรารถนาที่จะได้รับการอนุมัติจากผู้ใหญ่

คำตอบ. ที่.

คำถามที่ 3 ข้อกำหนดสำหรับการจัดเกมสำหรับเด็ก

เกมจะต้องมีสองตำแหน่ง: การรวมกันของตำแหน่งสถานการณ์ (จินตภาพ) และตำแหน่งเหนือสถานการณ์ (ความหมาย) มิฉะนั้นจะไม่ใช่เกม แต่เป็นการกระทำตามกฎ นอกจากนี้ยังเป็นสิ่งสำคัญตามที่ E. E. Kravtsova เปลี่ยนความสนใจของเด็ก ๆ จากด้านขั้นตอนของเกมเป็นการระบุอารมณ์ด้วยฮีโร่ตัวละครคู่หูเพื่อน “...การเป็นหมอต้องไม่ฉีดยาหรือฟังคนไข้มากจนเกินไปเพราะรู้สึกเหมือนเป็นหมอที่ห่วงใยคนอื่น อยากช่วยคนอ่อนแอ ฯลฯ” .

สำหรับการดำเนินการสองตำแหน่ง ช่วงเวลาของการแข่งขัน การชนะ/แพ้ รางวัลมีความสำคัญยิ่ง ในขณะเดียวกันก็เป็นไปไม่ได้ที่จะทำให้เด็ก ๆ คุ้นเคยกับความสำเร็จอย่างต่อเนื่องในเกมผ่านระบบสัมปทาน "แจก" ในเกมซึ่งจำเป็นในระยะแรกของการสร้างแรงจูงใจในเกม แต่กลายเป็นอันตรายเมื่อ พวกเขาใช้มากเกินไป ความสามารถในการรับรู้การสูญเสียอย่างเพียงพอสำหรับเด็กคือการป้องกันความเครียดในกรณีที่เกิดความล้มเหลวในอนาคต ในทางกลับกัน หากเด็กคนเดียวกันชนะอย่างต่อเนื่องในกลุ่มผู้เล่น สิ่งนี้จะสร้างความอิจฉาและปฏิเสธที่จะเล่นในส่วนที่เหลือ ดังนั้นสำหรับเด็กที่ "อ่อนแอ" ไม่สามารถแข่งขันได้ การเล่นแบบตัวต่อตัวและการแข่งขันกับตัวเองจึงดีกว่า ไม่ว่าในกรณีใด เขาต้องการการอนุมัติ การให้กำลังใจ ประสบการณ์เชิงบวกของความสำเร็จ เพื่อรักษาศรัทธาในจุดแข็งและความสามารถของเขา การชมเชยเด็กทำให้เรามีแรงผลักดันใหม่ที่จะบรรลุผลสำเร็จ และการติเตียนอาจทำให้เขาไม่รู้แม้กระทั่งโอกาสที่มีอยู่ และนี่ก็เป็นความจริงเช่นเดียวกันสำหรับเกมในกลุ่มราชทัณฑ์และพัฒนาการ และสำหรับเกมที่บ้านกับพ่อแม่ของทารก A. S. Spivakovskaya เสนอวิธีการให้กำลังใจทีละขั้นตอน เมื่อรางวัล (ชิป) มอบให้ ไม่เพียงแต่สำหรับประสิทธิภาพที่ถูกต้องของเกมแอ็คชันที่ยากทั้งหมดเท่านั้น แต่ยังรวมถึงขั้นตอนที่ดำเนินการอย่างถูกต้องด้วย

ในการศึกษาราชทัณฑ์และการพัฒนาคำถามของการจัดเกมการสอนนักเรียนทำความคุ้นเคยกับเกมการสอนใหม่แต่ละเกมภายใต้คำแนะนำของครูด้วยวิธีต่อไปนี้ ครูพูด (หรืออ่าน) ว่าเกมนี้เรียกว่าอะไร จากนั้นเขาแนะนำให้เด็ก ๆ รู้จักกับวัตถุ (วัสดุ) ที่พวกเขาจะต้องจัดการในระหว่างเกม ช่วงเวลานี้มีความสำคัญทางจิตวิทยาอย่างยิ่ง เนื่องจากควรสร้างทัศนคติทางจิตวิทยาที่เหมาะสมในเด็ก ซึ่งจะช่วยให้พวกเขาตั้งใจฟังกฎของเกม ควรสั้น แม่นยำ และชัดเจน ขึ้นอยู่กับครูที่จะตัดสินใจว่าจำเป็นต้องให้คำอธิบายที่สมบูรณ์มากขึ้นแก่นักเรียนเกี่ยวกับเกมร่วมกับการแสดงบางส่วน (หรือทั้งหมด) ของการกระทำในเกมหรือไม่ ควรยินดีหากเด็ก ๆ มีส่วนร่วมในการอภิปรายเกี่ยวกับกฎของเกมหรือเสนอแนะให้ปรับเปลี่ยน อย่าลืมชมเชยเด็ก ๆ สำหรับทุก ๆ สิ่งใหม่ ๆ ที่พวกเขาคิดขึ้น จากนั้นเกมจะเริ่มขึ้น ครูควบคุมว่าปฏิบัติตามกฎ เขาสามารถมีส่วนร่วมในเกมในฐานะผู้นำหรือในฐานะผู้เข้าร่วมทั่วไป เกมดังกล่าวได้รับการประเมินตามผลลัพธ์ที่ได้รับและวิธีที่ผู้เข้าร่วมปฏิบัติตามกฎของเกมสิ่งจูงใจ ควรจะมีชัยเหนือคำติเตียนและคำห้ามเสมอ ให้เราระลึกถึงการเรียกร้องของ Janusz Korczak: "อย่าปราบปราม แต่ยกระดับ" ความสำเร็จของเด็กแต่ละคนไม่ควรแม้แต่น้อยแม้แต่นิดเดียว

เกมไม่ควรยาวเกินไปไม่ทำให้อิ่มและเมื่อยล้าเด็ก. เกมนั่งประจำจะต้องสลับกับการหยุดชั่วคราวที่เต็มไปด้วยการออกกำลังกายแบบเคลื่อนไหว เด็กที่ประหม่าและขี้ขลาดไม่ควรรวมเข้ากับเกมกลุ่มทันที: หากคุณให้โอกาสเขานั่งดูคนอื่นก่อนครูที่มีประสบการณ์จะสังเกตเห็นว่าทารกพร้อมที่จะเข้าร่วมเกมในไม่ช้า

ตามกฎแล้วเด็กที่มาเรียนซ่อมเสริมจะมีตัวบ่งชี้ทางระบบประสาทต่ำของกิจกรรมทางจิตซึ่งสามารถแสดงออกในเกมได้ หากคุณผลักพวกเขา เร่งพวกเขา สิ่งนี้ไม่เพียงไม่เร่งความเร็วเกมเท่านั้น แต่ยังสามารถทำลายมันได้อีกด้วย

การดูเด็กเล่นหรือเล่นกับพวกเขาสามารถช่วยผู้ปกครองและนักการศึกษาพัฒนาตนเองได้ตำแหน่งทางการศึกษาที่สอดคล้องกับระดับการพัฒนาในปัจจุบันเด็ก. ประสิทธิภาพของตำแหน่งนี้รับประกันได้จากพลวัตนั่นคือเมื่อจัดระเบียบแต่ละเกมที่ตามมาจำเป็นต้องคำนึงถึงความสำเร็จหรือความยากลำบากทั้งหมดของเด็กในเกมก่อนหน้า ในเวลาเดียวกันงานของเกมควรอยู่ข้างหน้าระดับที่เด็กทำได้โดยเน้นที่โซนของการพัฒนาใกล้เคียง

จำนวนผู้เข้าร่วมเกมการสอนมีตั้งแต่เด็กหนึ่งคน (แข่งขันกับผลลัพธ์ก่อนหน้าของเขา) ไปจนถึงกลุ่มใหญ่ จำนวนผู้เล่นไม่ได้กำหนดคุณภาพและประสิทธิภาพของเกม ในกลุ่มที่มีคนสองคน เกมสามารถไปถึงระดับการพัฒนาที่สูงได้ และในกลุ่มที่ใหญ่กว่า ยืนอยู่ที่ระดับที่ต่ำกว่า

หากเกมการสอนมีลักษณะเป็นส่วนรวม ปัญหาที่เกี่ยวข้องกับการประเมินจะได้รับการแก้ไขด้วยการมีส่วนร่วมของผู้เล่นทุกคน ครูยังพัฒนาทักษะของนักเรียนสำหรับการจัดการตนเอง: รวมพวกเขาเข้าด้วยกันเพื่อเล่นเกม สอนให้พวกเขาแจกจ่ายสิ่งของที่มีให้สำหรับเกมอย่างถูกต้อง เลือกผู้นำเมื่อจำเป็น และปฏิบัติตามกฎของเกม ครูควรสนับสนุนความสามารถของนักเรียนในการจัดเกมการสอนด้วยตนเอง ความปรารถนาที่จะคิดขึ้นมาเอง เกมต้นฉบับ. เมื่อเล่นกับเด็ก ๆ ครู (ผู้ปกครอง) จะต้องสลับระหว่างงานที่เรียบง่ายและซับซ้อนมากขึ้นเพื่อให้เด็กได้พักผ่อนและรักษาแรงจูงใจที่แข็งแกร่งในการเข้าร่วมในเกมผ่านรู้สึกพึงพอใจในชัยชนะในเกมที่แล้ว บางครั้งก็มีประโยชน์ที่จะเตือนเด็กว่าตอนนี้จะมีมากขึ้น เกมที่ยากเพื่อฝึกฝนความสามารถให้มีสมาธิพยายาม มันสำคัญที่จะ เกมการสอนจะไม่กลายเป็นการบังคับขู่เข็ญ การฝึกอบรม ประการแรกประสิทธิภาพของพวกเขาขึ้นอยู่กับการมีส่วนร่วมที่สร้างแรงบันดาลใจของเด็กในเกมความสุขจากมัน การก่อตัวของความสามารถในการดูดซึมความรู้ใหม่ ความสามารถในการดูดซึมความรู้อย่างตั้งใจและตั้งใจเป็นสิ่งสำคัญในการศึกษาด้านราชทัณฑ์และการพัฒนามากกว่าความรู้ที่มีมากเกี่ยวกับกฎใหม่หรือความสามารถในการนำไปใช้ ความสามารถนี้จะช่วยให้เด็ก ๆ ที่โรงเรียนไม่จำข้อมูลที่มีให้ที่โรงเรียนด้วยวิธีทางกลไก แต่ให้ซึมซับข้อมูลนั้นอย่างมีสติ รวมถึงแนวคิดและทักษะที่เกิดขึ้นก่อนหน้านี้ในเกม

บทบาทนำในการจัดกิจกรรมการเล่นเกมเป็นของบุคลิกภาพของครู(นักจิตวิทยาผู้ปกครอง) ดำเนินเกม พวกเขาจำเป็นต้อง "พัฒนาความสามารถในการได้ยินของเด็ก" “ความง่าย ความอดทน ความมีไหวพริบ - สิ่งเหล่านี้เป็นข้อกำหนดพื้นฐานสำหรับพฤติกรรมของผู้ใหญ่ที่รับหน้าที่กำกับการเล่นของเด็ก รู้สึกอิสระที่จะเล่นกับเด็ก ถ้าคุณเอาแต่ใจตัวเอง เล่นบทบาทให้เสียงของคุณมีน้ำเสียงที่เหมาะสม อย่าขัดจังหวะเกมทันที อย่าลืมว่าเด็ก ๆ ไม่สามารถเปลี่ยนได้อย่างรวดเร็ว หากจำเป็นต้องออกจากเกม ให้เอาชนะเช่นกัน สมมติว่าร้านของคุณปิดสำหรับมื้อกลางวันหรือแพทย์ถูกเรียกไปเยี่ยมคนป่วย เมื่อเล่นกับเด็ก แสดงจินตนาการแบบผู้ใหญ่ของคุณ ในการทำเช่นนี้จำเป็นต้องให้ความรู้และพัฒนาความสามารถในการสร้างสรรค์ของครู (นักการศึกษา) ทำให้เขาสามารถสร้างและรักษาสถานการณ์ในจินตนาการได้ "ผู้ใหญ่ที่มีจินตนาการจะสามารถสร้างเงื่อนไขสำหรับการพัฒนาจินตนาการของเด็กได้" ในเวลาเดียวกันในการสร้างร่วมกันของเด็กและครู (ผู้ปกครอง) เป็นที่พึงปรารถนาที่เด็กจะทำหน้าที่เป็นผู้จัดการหลักของเกมและผู้ใหญ่เป็นผู้มีส่วนร่วม

ครูที่ดำเนินการชั้นเรียนเกี่ยวกับการแก้ไขและพัฒนาการกับเด็กที่มีปัญหาจำเป็นต้องติดต่ออย่างใกล้ชิดกับผู้ปกครองของเด็ก ซึ่งควรรวบรวมความรู้และทักษะที่เกิดขึ้นในห้องเรียนที่บ้าน ในการทำเช่นนี้ จำเป็นต้องสอนผู้ปกครองถึงวิธีการใช้การโต้ตอบในเกม ซึ่งอ้างอิงจาก A. N. Kornev (2004) โดยเฉพาะอย่างยิ่งรวมถึง:

• การแสดงออกของความสนใจทางอารมณ์และคำพูดที่กระตือรือร้นในการกระทำการเล่นของเด็ก
• การก่อตัวของความสามารถในการเข้าร่วมเกมโดยไม่ทำให้เด็กขาดความคิดริเริ่ม
• การแสดงตำแหน่งของหุ้นส่วนทั้งทางร่างกาย (นั่งบนพรมกับเด็ก) และทางจิตใจ (แบ่งปันความสำคัญของงานและการกระทำในเกม)
• การก่อตัวของความสามารถในการดำเนินการสนทนาระหว่างเกมในสถานการณ์ของ "ความสนใจที่แตกแยก" (มุ่งเน้นไปที่โครงเรื่องทั่วไปของเกม) และความสอดคล้องกับคำพูดของเด็ก

"จัดการเกมให้ถูกต้อง- หมายถึงการมีอิทธิพลต่อเกมเพื่อประโยชน์ในการพัฒนาจิตใจของเด็กอย่างเต็มที่แต่ในขณะเดียวกันก็จำเป็นต้องเข้าใจตรรกะและรูปแบบการพัฒนาของเกมด้วย มิฉะนั้น ด้วยความไม่รู้ เราสามารถเสริมสร้างรูปแบบพฤติกรรมที่ไม่พึงปรารถนาบางรูปแบบ หรือโดยการแทรกแซงโดยประมาท ทำลายด้านบวกที่เกิดขึ้นใหม่

นอกจากการทำความเข้าใจตรรกะของเกมแล้ว ยังจำเป็นต้องคำนึงถึงลักษณะเฉพาะของเด็กด้วย ดังนั้นควรให้ความสนใจอย่างมากกับความแตกต่างของเนื้อหา ขั้นตอน และภารกิจในกิจกรรมเกมตามอายุของผู้เล่นและระดับความรู้และความคิดของพวกเขาในส่วนและพื้นที่ที่กำลังศึกษา

การจัดชั้นเรียนกลุ่มกับเด็กนั้นขึ้นอยู่กับอายุของพวกเขาเป็นส่วนใหญ่ ซึ่งไม่เพียงกำหนดระดับของพัฒนาการทางสติปัญญาเท่านั้น แต่ยังรวมถึงระดับของการสื่อสารของเด็กด้วย และธรรมชาติของความผิดปกติทางพฤติกรรมในกรณีที่ด้อยพัฒนาในระดับนี้ .

งานทดสอบตัวเอง:

1. จำนวนผู้เข้าร่วมในเกมคืออะไร?

ก. 1-2

ข. 5

ที่ใดก็ได้

คำตอบ. ที่.

2. งานของเกมควรเน้น...

ก. เขตพัฒนาใกล้เคียง

ข. ระดับการพัฒนาที่แท้จริง

คำตอบ. และ.

3. แนวคิดของ "สองตำแหน่งในเกม" หมายถึงอะไร?

A. การรวมกันของตำแหน่งสถานการณ์และสถานการณ์เหนือ;

ข. ตำแหน่งในจินตนาการ

ข. ตำแหน่งทางความหมาย

เกมและการพัฒนาจิตใจ

บทสุดท้ายของหนังสือ: เอลโคนิน ดี.บี.จิตวิทยาของเกม มอสโก: การสอน, 2521

นานมาแล้วก่อนที่การเล่นจะกลายเป็นหัวข้อของการวิจัยทางวิทยาศาสตร์ มีการใช้กันอย่างแพร่หลายว่าเป็นหนึ่งในวิธีการที่สำคัญที่สุดในการให้ความรู้แก่เด็ก ในบทที่สองของหนังสือเล่มนี้ เราได้เสนอสมมติฐานเกี่ยวกับต้นกำเนิดทางประวัติศาสตร์ของเกม โดยเชื่อมโยงกับการเปลี่ยนแปลงในตำแหน่งของเด็กในสังคม เวลาที่การศึกษาโดดเด่นในฐานะหน้าที่พิเศษทางสังคมย้อนกลับไปหลายศตวรรษ และการใช้การเล่นเป็นวิธีการศึกษาย้อนกลับไปในศตวรรษเดียวกัน ระบบการสอนที่แตกต่างกันได้ให้บทบาทที่แตกต่างกันกับเกม แต่ไม่มีระบบเดียวที่จะไม่กำหนดสถานที่ให้กับเกมในระดับใดระดับหนึ่ง เห็นได้ชัดว่าสถานที่เล่นพิเศษในระบบการศึกษาต่าง ๆ นั้นถูกกำหนดโดยข้อเท็จจริงที่ว่าการเล่นนั้นสอดคล้องกับธรรมชาติของเด็กในทางใดทางหนึ่ง เรารู้ว่ามันไม่สอดคล้องกับชีวภาพ แต่ด้วยธรรมชาติทางสังคมของเด็กซึ่งเป็นความต้องการในการสื่อสารกับผู้ใหญ่ตั้งแต่เนิ่นๆ ซึ่งกลายเป็นแนวโน้มที่จะใช้ชีวิตร่วมกันกับผู้ใหญ่

มีความสัมพันธ์ อายุน้อยกว่าแม้กระทั่งในปัจจุบัน ในประเทศส่วนใหญ่ของโลก การเลี้ยงดูเด็กก่อนเข้าโรงเรียนเป็นเรื่องส่วนตัวของครอบครัว เนื้อหาและวิธีการศึกษาได้รับการถ่ายทอดตามประเพณี แน่นอนว่าในบางประเทศมีงานมากมายเพื่อให้ความรู้แก่ผู้ปกครอง แต่ส่วนใหญ่เน้นไปที่การดูแลด้านโภชนาการและสุขอนามัย ปัญหาการเรียนการสอนของครอบครัวเกี่ยวกับเด็กวัยก่อนเรียนยังไม่ได้รับการพัฒนาอย่างเพียงพอ ใช่ และเป็นการยากที่จะเปลี่ยนผู้ปกครองทุกคนให้เป็นครูผู้ชี้นำพัฒนาการของเด็กอย่างมีสติในช่วงเวลาที่สำคัญที่สุดของวัยเด็กเหล่านี้

ทันทีที่เกิดคำถามเกี่ยวกับการศึกษาสาธารณะที่เป็นระบบ มีจุดมุ่งหมาย และเป็นประโยชน์แก่เด็กที่อายุน้อยที่สุด วิธีแก้ปัญหาของพวกเขาก็เผชิญกับความยากลำบากหลายประการทั้งทางเศรษฐกิจและการเมือง เพื่อให้สังคมดูแลการเลี้ยงดูเด็กก่อนวัยเรียน สังคมต้องให้ความสนใจเป็นหลักในการเลี้ยงดูเด็กทุกคนอย่างครอบคลุมโดยไม่มีข้อยกเว้น

ภายใต้การครอบงำของการศึกษาโดยครอบครัว มีกิจกรรมเพียงสองประเภทที่ส่งผลต่อพัฒนาการของเด็ก ประการแรกคือรูปแบบต่างๆ ของแรงงานในครอบครัว และประการที่สอง เกมในรูปแบบที่หลากหลายที่สุด แรงงานถูกบีบออกจากชีวิตของครอบครัวยุคใหม่มากขึ้นเรื่อยๆ มีเพียงงานบริการตนเองในบ้านบางรูปแบบเท่านั้นที่ยังคงอยู่ การเล่นก็เหมือนกับทุกอย่างที่ไม่ใช้แรงงาน ในรูปแบบที่ไม่แตกต่างกันอย่างสิ้นเชิงกลายเป็นรูปแบบหลักของชีวิตเด็ก เป็นแบบสากลและเป็นรูปแบบเดียวที่เกิดขึ้นเองตามธรรมชาติของการเลี้ยงดูเด็ก ปิดอยู่ในวงกลมของครอบครัวและความสัมพันธ์ในครอบครัว อาศัยอยู่ในขอบเขตของสถานรับเลี้ยงเด็ก เด็กสะท้อนให้เห็นในเกมโดยธรรมชาติ โดยส่วนใหญ่แล้วความสัมพันธ์เหล่านี้และหน้าที่ที่สมาชิกแต่ละคนในครอบครัวดำเนินการเกี่ยวกับเขาและซึ่งกันและกัน บางทีจากตรงนี้เองที่ความประทับใจถูกสร้างขึ้นจากการมีอยู่ของโลกของเด็กพิเศษและเล่นเป็นกิจกรรมที่มีเนื้อหาหลักในรูปแบบของการชดเชย ซึ่งอยู่เบื้องหลังแนวโน้มที่เด็กจะหลุดพ้นจากวงจรอุบาทว์นี้ สู่โลกแห่งความสัมพันธ์ทางสังคมในวงกว้าง

ระบบการศึกษาของโรงเรียนอนุบาลรวมถึงการพัฒนาความสนใจและกิจกรรมที่หลากหลายของเด็ก เหล่านี้เป็นรูปแบบพื้นฐานของการใช้แรงงานในครัวเรือนและการบริการตนเอง และกิจกรรมสร้างสรรค์ที่มีการรวมทักษะแรงงานเบื้องต้น และกิจกรรมการผลิตรูปแบบต่างๆ เช่น การวาดภาพ การสร้างแบบจำลอง ฯลฯ และชั้นเรียนเพื่อให้เด็กคุ้นเคยกับปรากฏการณ์ทางธรรมชาติและสังคม รอบตัวเด็กและกิจกรรมสุนทรียะรูปแบบต่างๆ เช่น การร้องเพลง จังหวะ การเต้นรำ และกิจกรรมการเรียนรู้รูปแบบเบื้องต้นเพื่อฝึกฝนการอ่าน การเขียน การเริ่มต้นคณิตศาสตร์ และสุดท้าย การเล่นบทบาทสมมุติ

นักการศึกษาบางคนยังคงมีแนวโน้มที่จะทำให้คุณค่าของเกมเป็นสากลสำหรับการพัฒนาจิตใจ เนื่องจากมีหน้าที่ที่หลากหลายทั้งในด้านการศึกษาและการศึกษา ดังนั้นจึงจำเป็นต้องกำหนดผลกระทบของเกมต่อการพัฒนาให้แม่นยำยิ่งขึ้น ของเด็กและค้นหาสถานที่ในระบบทั่วไปของงานการศึกษาของสถาบันสำหรับเด็ก เด็กก่อนวัยเรียน แน่นอนว่ากิจกรรมเหล่านั้นทั้งหมดที่มีอยู่ในระบบการศึกษาของรัฐที่จัดไว้นั้นไม่ได้แยกออกจากกันด้วยกำแพงและมีความสัมพันธ์ใกล้ชิดระหว่างกัน บางคนอาจมีอิทธิพลต่อการพัฒนาจิตใจ อย่างไรก็ตาม มีความจำเป็นที่จะต้องกำหนดแง่มุมต่างๆ ของพัฒนาการทางจิตใจและการสร้างบุคลิกภาพของเด็กให้ชัดเจนยิ่งขึ้น ซึ่งส่วนใหญ่พัฒนาขึ้นในการเล่น และไม่สามารถพัฒนาหรือสัมผัสได้เพียงผลกระทบจำกัดในกิจกรรมประเภทอื่นๆ

การศึกษาความสำคัญของเกมต่อการพัฒนาจิตใจและการสร้างบุคลิกภาพเป็นเรื่องยากมาก การทดลองที่บริสุทธิ์เป็นไปไม่ได้ที่นี่เพียงเพราะเป็นไปไม่ได้ที่จะลบกิจกรรมการเล่นออกจากชีวิตของเด็ก ๆ และดูว่ากระบวนการพัฒนาจะดำเนินต่อไปอย่างไร สิ่งนี้ไม่สามารถทำได้ด้วยเหตุผลของธรรมชาติการสอนล้วน ๆ และในความเป็นจริงเนื่องจากการจัดองค์กรที่ไม่สมบูรณ์ของชีวิตเด็กใน สถาบันการศึกษาก่อนวัยเรียนพวกเขาจะไม่มีเวลาเล่นตามบทบาทอิสระ พวกเขาเล่นที่บ้าน ดังนั้นการชดเชยข้อบกพร่องในการจัดระบบชีวิตใน โรงเรียนอนุบาล. เกมในบ้านส่วนบุคคลเหล่านี้มีมูลค่าจำกัดและไม่สามารถแทนที่การเล่นเป็นทีมได้ ที่บ้าน เพื่อนเล่นคนเดียวมักจะเป็นตุ๊กตา และขอบเขตของความสัมพันธ์ที่สามารถสร้างขึ้นใหม่ด้วยตุ๊กตานั้นค่อนข้างจำกัด เกมเล่นตามบทบาทในกลุ่มเด็กที่มีความเป็นไปได้ไม่สิ้นสุดในการสร้างความสัมพันธ์และการเชื่อมต่อที่หลากหลายที่สุดที่ผู้คนเข้ามาในชีวิตจริงนั้นเป็นอีกเรื่องหนึ่ง

ด้วยเหตุผลเหล่านี้ การศึกษาเชิงทดลองจริงเกี่ยวกับความสำคัญของการแสดงบทบาทสมมติเพื่อการพัฒนาจึงเป็นเรื่องยาก ดังนั้นจึงจำเป็นต้องใช้การวิเคราะห์ทางทฤษฎีเพียงอย่างเดียวและในทางกลับกันการเปรียบเทียบพฤติกรรมของเด็กในการเล่นกับพฤติกรรมในกิจกรรมประเภทอื่น ๆ

ก่อนที่จะดำเนินการนำเสนอเนื้อหาที่ทำให้สามารถจินตนาการถึงความสำคัญของการเล่นเพื่อการพัฒนาจิตใจ ให้เราชี้ให้เห็นถึงข้อจำกัดหนึ่งข้อที่เราตั้งไว้ตั้งแต่แรกเริ่ม เราจะไม่พิจารณาถึงความหมายเชิงการสอนของเกม กล่าวคือ ความหมายของเกมสำหรับการแสวงหาแนวคิดใหม่หรือการสร้างทักษะและความสามารถใหม่ จากมุมมองของเรา คุณค่าด้านการสอนของเกมมีจำกัดมาก แน่นอนว่าเป็นไปได้ และมักจะทำสิ่งนี้เพื่อใช้เกมเพื่อวัตถุประสงค์ในการสอนเท่านั้น แต่แล้วจากการสังเกตของเรา ฟีเจอร์เฉพาะของเกมก็ถอยร่นไปในเบื้องหลัง

ตัวอย่างเช่น คุณสามารถจัดระเบียบเกมในร้านค้าเพื่อสอนเด็ก ๆ ถึงวิธีใช้เครื่องชั่ง ในการทำเช่นนี้ จะมีการแนะนำเครื่องชั่งและน้ำหนักจริงในเกม มีการแจกวัสดุจำนวนมาก และเด็ก ๆ สลับกันทำหน้าที่ของผู้ขายและผู้ซื้อ เรียนรู้การวัดและชั่งน้ำหนักสินค้าบางรายการ ในเกมดังกล่าว เด็กๆ สามารถเรียนรู้การชั่ง ตวง วัด นับ และแม้แต่นับเงินและทอนเงินได้ การสังเกตแสดงให้เห็นว่าในกรณีนี้ การกระทำที่มีน้ำหนักและการวัดอื่น ๆ การนับ ฯลฯ กลายเป็นศูนย์กลางของกิจกรรมของเด็ก ๆ แต่ความสัมพันธ์ระหว่างผู้คนในกระบวนการ "ซื้อและขาย" นั้นถูกผลักไสให้อยู่เบื้องหลัง ที่นี่คุณแทบจะไม่พบทัศนคติที่เอาใจใส่ของผู้ขายต่อผู้ซื้อและทัศนคติที่สุภาพของผู้ซื้อต่อผู้ขาย แต่เนื้อหาของเกมเล่นตามบทบาทคือสิ่งนี้

นี่ไม่ได้หมายความว่าเราปฏิเสธความเป็นไปได้ของการใช้เกมดังกล่าว ห่างไกลจากมัน แต่เราจะไม่พิจารณาถึงความสำคัญของการใช้เกมนี้ การเล่นบทบาทสมมติไม่ใช่การออกกำลังกายแต่อย่างใด เด็กที่แสดงกิจกรรมของคนขับ แพทย์ กะลาสี กัปตัน ผู้ขาย ไม่ได้รับทักษะใดๆ เขาไม่ได้เรียนรู้วิธีใช้เข็มฉีดยาจริง ๆ หรือวิธีขับรถจริง ๆ วิธีทำอาหารจริง ๆ หรือวิธีชั่งน้ำหนักสินค้า

ความสำคัญของการแสดงบทบาทสมมติเพื่อการพัฒนายังไม่ได้รับการสำรวจอย่างเพียงพอ ความเข้าใจที่เราเสนอเกี่ยวกับบทบาทของมันควรได้รับการพิจารณาเพียงร่างเบื้องต้น และไม่ใช่การตัดสินใจขั้นสุดท้าย

1. เกมและการพัฒนาทรงกลมความต้องการสร้างแรงบันดาลใจ

สิ่งที่สำคัญที่สุดแม้ว่าจะประเมินต่ำไปจนกระทั่งเมื่อไม่นานมานี้คือความสำคัญของเกมสำหรับการพัฒนาขอบเขตความต้องการด้านแรงจูงใจของเด็ก L. S. Vygotsky ถูกต้องอย่างไม่ต้องสงสัยเมื่อเขานำปัญหาของแรงจูงใจและความต้องการเป็นศูนย์กลางในการทำความเข้าใจการเกิดขึ้นของเกมสวมบทบาท ชี้ให้เห็นถึงความขัดแย้งระหว่างความปรารถนาใหม่ที่เกิดขึ้นกับแนวโน้มที่จะบรรลุผลทันทีซึ่งไม่สามารถรับรู้ได้ เขาเพียงแต่วางปัญหาไว้แต่ไม่ได้แก้ไข นี่เป็นเรื่องธรรมดาเนื่องจากในเวลานั้นไม่มีข้อเท็จจริงใด ๆ ที่จะให้คำตอบได้ และแม้ตอนนี้คำถามนี้สามารถแก้ไขได้โดยสมมุติฐานเท่านั้น

A. N. Leontiev (1965 b) ในหนึ่งในสิ่งพิมพ์ที่เก่าแก่ที่สุดที่อุทิศให้กับการพัฒนาเพิ่มเติมของทฤษฎีเกมที่เสนอโดย L. S. Vygotsky เสนอวิธีแก้ปัญหานี้โดยสมมุติฐาน จากข้อมูลของ A. N. Leontiev สาระสำคัญของเรื่องนี้อยู่ที่ความจริงที่ว่า "โลกแห่งความเป็นจริงที่เด็กรับรู้นั้นกำลังขยายตัวมากขึ้นสำหรับเขา โลกนี้ไม่ได้รวมเฉพาะวัตถุที่ประกอบขึ้นเป็นสภาพแวดล้อมของเด็กเท่านั้น วัตถุที่ตัวเด็กเองสามารถกระทำและกระทำได้ แต่สิ่งเหล่านี้ยังเป็นวัตถุของการกระทำของผู้ใหญ่ที่เด็กยังไม่สามารถกระทำได้จริง ซึ่งได้แก่ ยังเข้าไม่ถึงพระองค์..

ดังนั้น พื้นฐานของการเปลี่ยนแปลงของการเล่นในช่วงเปลี่ยนผ่านจากช่วงก่อนวัยเรียนเป็นวัยเด็กก่อนวัยเรียนคือการขยายตัวของช่วงของวัตถุมนุษย์ ความเชี่ยวชาญซึ่งตอนนี้เผชิญหน้ากับเขาในฐานะงานและโลกที่เขาเป็น ตระหนักในแนวทางการพัฒนาจิตใจต่อไป” (1965 b, p. 470)

"สำหรับเด็กที่อยู่ในขั้นตอนนี้ของการพัฒนาจิตใจ" A. N. Leontiev กล่าวต่อ "กิจกรรมเชิงทฤษฎีที่เป็นนามธรรม ความรู้ความเข้าใจเชิงนามธรรมยังไม่มีอยู่ ดังนั้นการรับรู้จึงปรากฏอยู่ในตัวเขาเป็นหลักในรูปแบบของการกระทำ เด็กที่ควบคุมโลกรอบตัวเขาคือเด็กที่มุ่งมั่นที่จะกระทำในโลกนี้

ดังนั้นในระหว่างการพัฒนาการรับรู้ของเขาเกี่ยวกับโลกแห่งความเป็นจริง เด็กพยายามที่จะเข้าสู่ความสัมพันธ์ที่มีประสิทธิภาพ ไม่เพียงแต่กับสิ่งที่เขาเข้าถึงได้โดยตรงเท่านั้น แต่ยังรวมถึงโลกกว้างด้วย นั่นคือ พยายามทำตัวเหมือนผู้ใหญ่” (อ้างแล้ว, หน้า 471). ประโยคสุดท้ายคือปมของเรื่อง อย่างไรก็ตามสำหรับเราแล้วดูเหมือนว่ากลไกการเกิดขึ้นของความปรารถนาใหม่เหล่านี้ไม่ได้อธิบายอย่างถูกต้องโดย A.N. Leontiev เขาเห็นความขัดแย้งที่นำไปสู่การสวมบทบาทในการปะทะกันของ "ฉันเอง" แบบคลาสสิกของเด็กกับ "ทำไม่ได้" แบบคลาสสิกไม่น้อยไปกว่ากันของผู้ใหญ่ เด็กจะคิดรถยนต์ที่กำลังเคลื่อนที่ไม่เพียงพอสำหรับเด็กที่จะนั่งในรถคันนี้ เขาต้องทำหน้าที่ ขับรถ ควบคุมรถ

“ในกิจกรรมของเด็ก นั่นคือ ในรูปแบบภายในที่แท้จริง ความขัดแย้งนี้ปรากฏเป็นความขัดแย้งระหว่างการพัฒนาอย่างรวดเร็วของเด็กในด้านความต้องการที่จะดำเนินการกับวัตถุ และการพัฒนาการดำเนินการที่ดำเนินการเหล่านี้ การกระทำ (เช่นโหมดของการกระทำ) - กับอย่างอื่น เด็กต้องการขับรถด้วยตัวเอง เขาต้องการพายเรือด้วยตัวเอง แต่เขาไม่สามารถดำเนินการนี้ได้ และไม่สามารถดำเนินการได้เป็นหลัก เพราะเขาทำไม่ได้และไม่สามารถควบคุมการดำเนินการเหล่านั้นที่จำเป็นตามเงื่อนไขวัตถุประสงค์ที่แท้จริงของสิ่งนี้ การกระทำ อ้างแล้ว, หน้า 472)

ในแง่ของข้อเท็จจริงที่นำเสนอในการศึกษาของ F. I. Fradkina และ L. S. Slavina ซึ่งเราได้กล่าวถึงไปแล้ว กระบวนการดำเนินไปค่อนข้างแตกต่างออกไป การขยายช่วงของวัตถุที่เด็กต้องการแสดงอย่างอิสระเป็นเรื่องรอง มีพื้นฐานมาจาก "การค้นพบ" ของเด็กในโลกใหม่ โลกของผู้ใหญ่ที่มีกิจกรรม หน้าที่ และความสัมพันธ์ของพวกเขา โลกนี้ถูกบดบังสำหรับเด็กโดยการกระทำที่เป็นกลาง ซึ่งเขาเชี่ยวชาญภายใต้การแนะนำและด้วยความช่วยเหลือจากผู้ใหญ่ แต่โดยที่ผู้ใหญ่ไม่ได้สังเกตเห็น

เด็กในวัยเด็กจะถูกดูดซึมอย่างสมบูรณ์ในเรื่องและวิธีการดำเนินการกับมันซึ่งมีความสำคัญในการทำงาน แต่ตอนนี้เขาเข้าใจการกระทำบางอย่างแล้ว แม้จะเป็นเรื่องพื้นฐานมาก และสามารถแสดงมันได้อย่างอิสระ ในขณะนี้ เด็กแยกจากผู้ใหญ่และเด็กสังเกตเห็นว่าเขาทำตัวเหมือนผู้ใหญ่ เด็กคนนี้ทำตัวเหมือนผู้ใหญ่มาก่อน แต่ไม่ทันสังเกต เขามองวัตถุนั้นผ่านผู้ใหญ่เหมือนมองผ่านกระจก อย่างที่เราได้เห็นผู้ใหญ่เองก็ช่วยเขาโดยชี้ให้เด็กเห็นว่าเขากำลังทำตัว "เหมือนคนอื่น" ผลกระทบถูกถ่ายโอนจากวัตถุไปยังบุคคลที่อยู่เบื้องหลังวัตถุก่อนหน้านี้ ด้วยเหตุนี้ผู้ใหญ่และการกระทำของเขาจึงเริ่มเป็นแบบอย่างสำหรับเด็ก

หมายความว่าผู้ใหญ่พูดกับเด็กในแง่ของหน้าที่เป็นหลัก เด็กต้องการทำตัวเหมือนผู้ใหญ่เขาถูกครอบงำโดยความปรารถนานี้ มันอยู่ภายใต้อิทธิพลของความปรารถนาทั่วไปนี้ ในตอนแรกด้วยความช่วยเหลือจากผู้ใหญ่ (ผู้ดูแล ผู้ปกครอง) เขาจึงเริ่มทำตัวราวกับว่าเขาเป็นผู้ใหญ่ ผลกระทบนี้รุนแรงมากจนคำใบ้เล็ก ๆ ก็เพียงพอแล้ว - และแน่นอนว่าเด็ก ๆ ก็เปลี่ยนอารมณ์เป็นผู้ใหญ่อย่างมีความสุข ความรุนแรงของผลกระทบนี้อธิบายถึงความสะดวกที่เด็กจะรับบทบาทของผู้ใหญ่ การทดลองของ L. S. Slavin แสดงให้เห็นสิ่งนี้ด้วยการโน้มน้าวใจที่เพียงพอ คำแนะนำจากผู้ใหญ่เหล่านี้ชี้ให้เห็นถึงทางออกสำหรับผลกระทบที่รุนแรง ดังนั้นพวกเขาไม่ควรกลัว พวกเขาไปในทิศทางของผลกระทบที่ครอบงำซึ่งเป็นเจ้าของเด็ก - ทำตัวเป็นอิสระและทำตัวเหมือนผู้ใหญ่ (โปรดทราบว่าในกรณีที่ความปรารถนานี้ไม่พบทางออกสำหรับตัวมันเอง มันอาจใช้รูปแบบที่แตกต่างไปจากเดิมอย่างสิ้นเชิง - การแปรเปลี่ยน ความขัดแย้ง ฯลฯ)

ความขัดแย้งหลักในการเปลี่ยนจากการใช้วัตถุเป็นการเล่นตามบทบาทนั้นอยู่ในหัวเรื่อง | โดยตรง สภาพแวดล้อมของเด็กในช่วงเวลาของการเปลี่ยนแปลงนี้ การเปลี่ยนแปลงที่สำคัญอาจไม่เกิดขึ้น เด็กมีและยังคงมีของเล่นเหมือนกันทั้งหมด - ตุ๊กตา, รถยนต์, ลูกบาศก์, ชาม, ฯลฯ ยิ่งกว่านั้นไม่มีอะไรเปลี่ยนแปลงอย่างมีนัยสำคัญในการกระทำในระยะแรกของการพัฒนาเกมเล่นตามบทบาท เด็กล้างตุ๊กตา ป้อนข้าว เข้านอน ตอนนี้เขากำลังทำสิ่งเดียวกันจากภายนอกด้วยตุ๊กตาตัวเดียวกัน เกิดอะไรขึ้น รายการและการกระทำทั้งหมดเหล่านี้รวมอยู่ในตอนนี้ ระบบใหม่ความสัมพันธ์ของเด็กกับความเป็นจริง สู่กิจกรรมใหม่ที่ดึงดูดใจ ด้วยเหตุนี้พวกเขาจึงได้รับความหมายใหม่อย่างเป็นกลาง การเปลี่ยนแปลงจากเด็กเป็นแม่ และตุ๊กตากลายเป็นเด็ก นำไปสู่การเปลี่ยนจากการอาบน้ำ ป้อนอาหาร ทำอาหารเป็นการดูแลเด็ก การกระทำเหล่านี้เป็นการแสดงออกถึงทัศนคติของแม่ที่มีต่อลูก - ความรักและความเสน่หาของเธอและบางทีในทางกลับกัน ขึ้นอยู่กับเงื่อนไขเฉพาะของชีวิตเด็ก ความสัมพันธ์เฉพาะที่อยู่รอบตัวเขา

เด็กที่อยู่ในขอบเขตของการเปลี่ยนแปลงจากวัตถุประสงค์ไปสู่การเล่นตามบทบาทยังไม่รู้ความสัมพันธ์ทางสังคมของผู้ใหญ่หรือหน้าที่ทางสังคมของผู้ใหญ่หรือความหมายทางสังคมของกิจกรรมของพวกเขา เขาทำหน้าที่ในทิศทางของความปรารถนาทำให้ตัวเองอยู่ในตำแหน่งของผู้ใหญ่อย่างเป็นกลางในขณะที่มีการปฐมนิเทศที่มีประสิทธิภาพทางอารมณ์ในความสัมพันธ์ของผู้ใหญ่และความหมายของกิจกรรมของพวกเขา ที่นี่สติปัญญาเป็นไปตามประสบการณ์ที่มีผลทางอารมณ์

ลักษณะทั่วไปและตัวย่อของการกระทำการเล่นเป็นอาการของความจริงที่ว่าความสัมพันธ์ระหว่างมนุษย์กำลังเกิดขึ้นและความหมายที่เน้นนี้มีประสบการณ์ทางอารมณ์ ด้วยเหตุนี้ในตอนแรกความเข้าใจทางอารมณ์อย่างหมดจดเกี่ยวกับหน้าที่ของผู้ใหญ่จึงเกิดขึ้นเป็นกิจกรรมที่มีความสำคัญต่อผู้อื่นและทำให้เกิดทัศนคติบางอย่างในส่วนของพวกเขา

ที่เพิ่มเข้ามานี้เป็นอีกหนึ่งคุณลักษณะของเกมเล่นตามบทบาทที่ไม่ได้รับการชื่นชม ท้ายที่สุดเด็กไม่ว่าเขาจะเข้าสู่บทบาทของผู้ใหญ่ด้วยอารมณ์อย่างไรก็ยังรู้สึกเหมือนเด็ก เขามองตัวเองผ่านบทบาทที่รับอยู่ นั่นคือ ผ่านความเป็นผู้ใหญ่ เปรียบตัวเองกับผู้ใหญ่ด้วยอารมณ์ แล้วพบว่าเขายังไม่เป็นผู้ใหญ่ จิตสำนึกว่าเขายังเป็นเด็กเกิดขึ้นผ่านเกมและจากที่นี่แรงจูงใจใหม่ก็เกิดขึ้น - เพื่อเป็นผู้ใหญ่และทำหน้าที่ของเขาอย่างแท้จริง

LI Bozhovich (1951) แสดงให้เห็นว่าเมื่อสิ้นสุดวัยอนุบาล เด็กมีแรงจูงใจใหม่ แรงจูงใจเหล่านี้ได้รับรูปแบบที่เป็นรูปธรรมของความปรารถนาที่จะไปโรงเรียนและเริ่มดำเนินกิจกรรมที่มีความสำคัญทางสังคมและมีคุณค่าทางสังคมอย่างจริงจัง สำหรับเด็ก นี่คือเส้นทางสู่ความเป็นผู้ใหญ่

ในทางกลับกัน เกมทำหน้าที่เป็นกิจกรรมที่เกี่ยวข้องกับความต้องการของเด็กอย่างใกล้ชิด การปฐมนิเทศที่มีประสิทธิภาพทางอารมณ์เบื้องต้นในความหมายของกิจกรรมของมนุษย์เกิดขึ้นในนั้น จิตสำนึกของสถานที่จำกัดในระบบความสัมพันธ์แบบผู้ใหญ่และความต้องการที่จะเป็นผู้ใหญ่เกิดขึ้น แนวโน้มเหล่านั้นชี้ให้เห็นโดยผู้เขียนหลายคนว่ารากฐานของการเกิดขึ้นของการเล่นนั้นแท้จริงแล้วเป็นผลมาจากพัฒนาการในวัยอนุบาล และการแสดงบทบาทสมมติมีความสำคัญเป็นพิเศษ

ความสำคัญของเกมไม่ได้จำกัดอยู่ที่ความจริงที่ว่าเด็กมีแรงจูงใจใหม่สำหรับกิจกรรมและงานที่เกี่ยวข้องกับพวกเขา จำเป็นอย่างยิ่งที่แรงจูงใจทางจิตวิทยาในรูปแบบใหม่จะเกิดขึ้นในการเล่น ตามสมมุติฐาน เราสามารถจินตนาการได้ว่าอยู่ในเกมที่การเปลี่ยนแปลงเกิดขึ้นจากแรงจูงใจที่มีรูปแบบของความรู้สึกล่วงหน้า ความปรารถนาในทันทีที่มีสีทางอารมณ์ ไปจนถึงแรงจูงใจที่มีรูปแบบของความตั้งใจทั่วไป ซึ่งเกือบจะมีสติสัมปชัญญะ

แน่นอนว่ากิจกรรมประเภทอื่น ๆ ก็มีอิทธิพลต่อการก่อตัวของความต้องการใหม่ ๆ เหล่านี้ แต่ไม่มีกิจกรรมอื่นใดที่มีการเข้ามาเติมเต็มทางอารมณ์ในชีวิตของผู้ใหญ่ เช่น การจัดสรรหน้าที่ทางสังคมอย่างมีประสิทธิภาพและความหมายของกิจกรรมของมนุษย์ ดังเช่นใน เกม. นี่เป็นความสำคัญประการแรกและประการสำคัญของการเล่นบทบาทสมมติเพื่อพัฒนาเด็ก

2. เกมและการเอาชนะ "ความเห็นแก่ตัวทางปัญญา"

J. Piaget ผู้อุทิศการศึกษาเชิงทดลองจำนวนมากเพื่อศึกษาความคิดของเด็กได้อธิบายถึงลักษณะสำคัญของการคิดในเด็กก่อนวัยเรียนซึ่งส่วนที่เหลือทั้งหมดขึ้นอยู่กับว่าเป็น "ความเห็นแก่ตัวทางปัญญา" ด้วยคุณสมบัตินี้ เพียเจต์เข้าใจถึงการจำกัดขอบเขตของมุมมองของเขาจากมุมมองอื่นๆ ที่เป็นไปได้ไม่เพียงพอ และด้วยเหตุนี้มันจึงมีความโดดเด่นอย่างแท้จริง ปัญหาของ "ความเห็นแก่ตัวทางปัญญา" ความเป็นไปได้ในการเอาชนะมันและการเปลี่ยนความคิดไปสู่ระดับการพัฒนาที่สูงขึ้นนั้นมีไว้สำหรับการศึกษาที่หลากหลาย

กระบวนการเปลี่ยนจากระดับของลักษณะการคิดของการพัฒนาก่อนวัยเรียนไปสู่รูปแบบที่สูงขึ้นนั้นซับซ้อนมาก สำหรับเราแล้วดูเหมือนว่าการเลือกผู้ใหญ่เป็นแบบอย่างของการกระทำที่เกิดขึ้นที่ชายแดนของต้นและ; ช่วงก่อนวัยเรียนของการพัฒนามีความเป็นไปได้ของการเปลี่ยนแปลงดังกล่าวแล้ว การแสดงบทบาทสมมตินำไปสู่การเปลี่ยนแปลงในตำแหน่งของเด็ก - จากบุคคลและโดยเฉพาะอย่างยิ่งเป็นเด็ก - ไปสู่ตำแหน่งใหม่ของผู้ใหญ่ การยอมรับบทบาทของเด็กและการเปลี่ยนแปลงที่เกี่ยวข้องในความหมายของสิ่งต่าง ๆ ที่เกี่ยวข้องในเกมคือการเปลี่ยนแปลงอย่างต่อเนื่องจากตำแหน่งหนึ่งไปยังอีกตำแหน่งหนึ่ง

เราสันนิษฐานว่าเกมเป็นกิจกรรมที่กระบวนการหลักที่เกี่ยวข้องกับการเอาชนะ "ความเห็นแก่ตัวทางปัญญา" เกิดขึ้น การตรวจสอบการทดลองของข้อสันนิษฐานนี้ดำเนินการโดย V. A. Nedospasova (1972) ในการศึกษาพิเศษที่มีลักษณะของรูปแบบการทดลองของ "ความเข้มข้น" ในเด็ก

ในผลงานชิ้นแรกๆ ของเขา J. Piaget (1932) ได้ดึงความสนใจไปที่การแสดงออกที่ชัดเจนของการถือเอาตนเองเป็นใหญ่ เมื่อเด็กๆ แก้ปัญหา Wien เกี่ยวกับพี่น้องสามคน สาระสำคัญของการตัดสินใจดังกล่าวคือ ในขณะที่ระบุได้อย่างถูกต้องว่าเขามีพี่น้องกี่คน เด็กไม่สามารถระบุได้อย่างถูกต้องว่าพี่ชายคนหนึ่งมีพี่น้องกี่คน นั่นคือ ใช้มุมมองของพี่น้องคนหนึ่งของเขา ดังนั้นหากมีพี่น้องสองคนในครอบครัวให้ถามคำถาม: "คุณมีพี่น้องกี่คน" - เด็กตอบถูกต้อง: "ฉันมีพี่ชายหนึ่งคนชื่อ Kolya" สำหรับคำถาม: "Kolya มีพี่น้องกี่คน" - เขาตอบว่า "Kolya ไม่มีพี่น้อง"

ต่อจากนั้น อาการหลักของการถือเอาตนเองเป็นใหญ่ เช่น การครอบงำตำแหน่งทันทีในความคิดของเด็ก และการไม่สามารถรับตำแหน่งอื่นและรับรู้การมีอยู่ของมุมมองอื่นได้มาจาก J. Piaget และผู้ร่วมงานของเขาในการแก้ปัญหา ปัญหาที่หลากหลายโดยมีเนื้อหาเกี่ยวกับความสัมพันธ์เชิงพื้นที่และความสัมพันธ์ระหว่างบุคคลในปรากฏการณ์ต่างๆ

ในการทดลองเบื้องต้นที่ดำเนินการโดย V. A. Nedospasova ซึ่งปัญหาของพี่น้องสามคนไม่ได้ถูกเสนอเกี่ยวกับครอบครัวของตนเอง แต่เกี่ยวข้องกับครอบครัวที่มีเงื่อนไขของคนอื่นหรือครอบครัวที่มีเงื่อนไขของตนเอง ในระดับที่น้อยกว่ามาก นี่เป็นพื้นฐานสำหรับข้อสันนิษฐานที่ว่าหากเด็กถูกสร้างขึ้นเพื่อปฏิบัติต่อครอบครัวของเขาในฐานะ "คนแปลกหน้า" นั่นคือเพื่อสร้างตำแหน่งใหม่ในตัวเด็ก อาการทั้งหมดของ "ความเห็นแก่ตัวทางปัญญา" จะถูกลบออก

การทดลองดำเนินการตามรูปแบบคลาสสิกของการสร้างพันธุกรรมเชิงทดลอง เลือกเด็ก (อายุ 5, 6, 7 ปี) ซึ่งในการแก้ปัญหาของพี่น้องสามคนและปัญหาอื่น ๆ ที่เสนอโดยผู้ทำงานร่วมกันของ J. Piaget รวมถึงการออกแบบเป็นพิเศษโดย Nedospasova "ความเห็นแก่ตัวทางปัญญา" ตรวจพบได้อย่างชัดเจน ในเด็กเหล่านี้มีการสร้างตำแหน่งใหม่ซึ่งเราเรียกว่าไดนามิกแบบมีเงื่อนไข

ก่อนหน้านี้ได้แนะนำให้เด็กๆรู้จักความสัมพันธ์ภายในครอบครัว เมื่อต้องการทำเช่นนี้ ตุ๊กตาสามตัวแทนพี่น้องและตุ๊กตาสองตัวแทนพ่อแม่วางอยู่ข้างหน้าเด็ก ในระหว่างการสนทนากับเด็ก ความสัมพันธ์ได้ถูกสร้างขึ้น: พ่อแม่ ลูกชาย พี่ชาย หลังจากที่เด็ก ๆ สามารถหาจุดยืนของพวกเขาได้ค่อนข้างง่ายในครอบครัวตุ๊กตานี้ พ่อแม่ก็จากไป เหลือไว้เพียงพี่ชายหรือน้องสาว และกระบวนการก่อร่างสร้างตัวก็เริ่มขึ้น ผ่านสองช่วง ในช่วงแรกของการทดลอง เด็กโดยได้รับความช่วยเหลือจากผู้ทดลอง ระบุตัวเองกับพี่น้องคนหนึ่ง (พี่สาว) เรียกตัวเองด้วยชื่อตุ๊กตา สมมติบทบาทของเธอ บทบาทของพี่น้องคนหนึ่ง และเหตุผลจากตำแหน่งใหม่นี้

ตัวอย่างเช่น หากเด็กคนหนึ่งกลายเป็น Kolya ในสถานการณ์นี้ เขาก็ต้องพิจารณาว่าพี่น้องของเขาเป็นใคร ชี้ไปที่ตุ๊กตาตัวอื่นและตั้งชื่อตุ๊กตา จากนั้นตั้งชื่อให้ นั่นคือกำหนดตำแหน่งของเขา เด็กมักจะระบุตัวเองกับตุ๊กตาทั้งหมดอย่างสม่ำเสมอ และตัดสินใจว่าใครในแต่ละสถานการณ์เหล่านี้จะกลายเป็นพี่น้องของเขา และจากนั้นเขาจะกลายเป็นใครหากพี่น้องของเขาเป็นตุ๊กตาเหล่านี้

การทดลองทั้งหมดดำเนินการกับตุ๊กตา เด็กเห็นสถานการณ์ทั้งหมดต่อหน้าเขาและในขณะเดียวกันก็แสดงความคิดเห็นเกี่ยวกับแต่ละสถานการณ์ จากนั้นทำการทดลองกับสัญลักษณ์กราฟิกแบบมีเงื่อนไขของพี่น้อง พี่น้องถูกกำหนดโดยวงกลมสีและเด็ก ๆ ที่สวมบทบาทเป็นพี่ชายคนนี้หรือพี่ชายคนนั้นก็ล้อมรอบพี่น้องด้วยสีของพวกเขาในขณะเดียวกันก็ตั้งชื่อของพวกเขา ดังนั้นเด็กจึงย้ายตามความหมายเดิม ๆ ตามลำดับไปยังตำแหน่งของพี่น้องทุกคน ในที่สุด การกระทำแบบเดียวกันได้ดำเนินการบนระนาบทางวาจาอย่างหมดจด การเปลี่ยนจากการกระทำบนหุ่นเชิดเป็นการกระทำบนสัญลักษณ์กราฟิก และในที่สุด บนระนาบคำพูดล้วน ๆ เกิดขึ้นหลังจากที่เด็กแสดงการกระทำอย่างอิสระเพียงพอในลักษณะที่กำหนดเท่านั้น

การวัดการควบคุมที่ดำเนินการหลังจากขั้นตอนของการก่อตัวนี้แสดงให้เห็นว่าการเอาชนะ "ความเห็นแก่ตัวทางปัญญา" ครั้งสุดท้ายจะไม่เกิดขึ้นในกรณีนี้ เฉพาะในเด็กบางคนเท่านั้นที่ได้รับงานควบคุมในระดับที่สูงขึ้น การวิเคราะห์ผลลัพธ์ของการทดลองควบคุมนี้ช่วยให้เราสามารถระบุปรากฏการณ์ที่เราเรียกว่า "การรวมศูนย์ตามลำดับ" ในขณะที่ยอมรับตามอัตภาพทุกครั้งที่ได้รับตำแหน่งใหม่ บทบาทใหม่ที่เด็กตรวจสอบสถานการณ์ เขายังคงแยกตัวออกไป แม้ว่าแต่ละครั้งจะเป็นตำแหน่งใหม่ แต่มีเพียงความเชื่อมโยงที่ชัดเจนสำหรับเขาเท่านั้น อย่างไรก็ตาม ตำแหน่งเหล่านี้มีอยู่ในลักษณะที่ไม่เกี่ยวข้องกัน ไม่ตัดกัน และไม่ประสานกัน เด็ก. ถูกผูกมัดโดยตำแหน่งที่พวกเขาใช้ในแต่ละกรณี โดยไม่ถือว่าการดำรงอยู่พร้อมกันของมุมมองของบุคคลอื่นและแง่มุมอื่น ๆ ของวัตถุหรือสถานการณ์ภายใต้การพิจารณา เด็ก ๆ ไม่สังเกตว่าเมื่ออยู่ในตำแหน่งที่แตกต่างกันแล้วพวกเขาก็เปลี่ยนไปในสายตาของผู้เข้าร่วมคนอื่น ๆ (ในการทดลองของเราตุ๊กตาตัวอื่น) นั่นคือพวกเขาถูกมองว่าแตกต่างกัน ในฐานะที่เป็น Kolya เด็กเห็นว่าเขากลายเป็นพี่ชายของ Andrei และ Vitya แต่เขาก็ยังไม่เห็นว่า Andrei กลายเป็นพี่ชายของคนอื่นนั่นคือไม่เพียง แต่เขามีพี่น้องใหม่เท่านั้น แต่ตัวเขาเอง ได้กลายเป็นพี่น้องของบุคคลอื่น

"การรวมศูนย์ต่อเนื่อง" ในเด็ก V. A. Nedospasova ดำเนินการระยะที่สองของการทดลอง สถานการณ์ได้รับการฟื้นฟู ตุ๊กตาสามตัววางอยู่ตรงหน้าเด็กอีกครั้ง เด็กระบุตัวเองกับหนึ่งในนั้น แต่ตอนนี้เขาต้องไม่ตั้งชื่อพี่น้องของเขา แต่เป็นพี่น้องของคนที่เขาไม่ได้ระบุตัวตนด้วย ตัวอย่างเช่นมีตุ๊กตาสามตัวอยู่บนโต๊ะหน้าเด็ก - Sasha, Kostya และ Vanya พวกเขาพูดกับเด็ก:“ คุณคือ Vanya แต่อย่าบอกฉันว่าใครเป็นพี่น้องของคุณ นี้ฉันรู้ คุณบอกฉันว่าใครเป็นพี่น้องของ Sasha? ที่ Kostya? คุณกับ Sasha เป็นพี่น้องกับใคร แล้วคุณกับ Kostya ล่ะ? การก่อตัวดำเนินการด้วยหุ่นเชิด จากนั้นจึงใช้กราฟิกและสุดท้ายเป็นการใช้ภาษาพูดล้วนๆ การก่อตัวสิ้นสุดลงเมื่อเด็กไม่มีการสนับสนุนใด ๆ นั่นคือบนระนาบวาจาล้วน ๆ ทำให้เหตุผลทั้งหมดเข้ารับตำแหน่งที่มีเงื่อนไข แต่ให้เหตุผลในเวลาเดียวกันจากมุมมองของบุคคลอื่น ลองยกตัวอย่าง: การทดลองกับ Valya (5; 3) ประสบการณ์: ขอให้เรามีพี่น้องสามคนในปัญหา ซึ่งตัวอย่าง? เรียกคนหนึ่งว่า Zina, Nadia อีกคน, Anya คนที่สาม ถ้าคุณเป็น Zina แล้ว Anya จะมีน้องสาวแบบไหน? วัลยา: แล้วย่าจะมีฉันกับนาเดีย คำอธิบาย: แล้วนาเดียจะมีน้องสาวแบบไหน? Valya: เมื่อฉันเป็น Zina นาเดียมีฉันและย่า ตัวอย่าง: และถ้าคุณเป็นนาเดียล่ะ

Valya: ถ้าอย่างนั้นย่าก็มีฉันนาเดียและซีน่า ซีน่ามีฉันกับย่า หลังจากเสร็จสิ้นการฝึกฝนในระดับวาจาล้วน ๆ เด็ก ๆ ทุกคนได้รับงานควบคุม รวมทั้งงานของพี่น้องสามคน ปัญหา Three Mountains และปัญหา Bead (ทั้งคู่ใช้โดยผู้ทำงานร่วมกันของ Piaget); งานกำหนดด้านขวาและด้านซ้ายและงานหลายอย่างที่คิดค้นโดย V. A. Nedospasova ซึ่งปรากฏการณ์ของ "ศูนย์กลาง" ปรากฏชัดเจนมาก ในทุกกลุ่มอายุงานเหล่านี้ได้รับการแก้ไขโดยปราศจากความช่วยเหลือจากผู้ทดลองใน 80-100% ของกรณีและด้วยความช่วยเหลือเล็กน้อย - โดยเด็กทุกคน ดังนั้น ภายใต้เงื่อนไขของเกมก่อนการทดลองนี้ จึงเป็นไปได้ที่จะเอาชนะปรากฏการณ์ของ

แน่นอนในความเป็นจริงทุกอย่างซับซ้อนกว่านี้มาก การวิจัยทางพันธุกรรมเชิงทดลองเป็นเพียงแบบจำลองของกระบวนการจริงเท่านั้น อะไรคือเหตุผลที่ทำให้คิดว่าการทดลองที่ดำเนินการนั้นเป็นแบบจำลองของกระบวนการที่เกิดขึ้นในเกมเล่นตามบทบาท และเป็นเกมสวมบทบาทที่เป็นกิจกรรมที่กลไก "การกระจาย" ก่อตัวขึ้น

ก่อนอื่น เราขอแจ้งให้ทราบว่าการทดลองนี้ไม่ใช่รูปแบบเกมสวมบทบาทใดๆ แต่เป็นเกมที่มีคู่เล่นอย่างน้อยหนึ่งคน นั่นคือเกมรวม ในเกมดังกล่าว เด็กที่ได้รับบทบาทบางอย่างซึ่งแสดงจากตำแหน่งใหม่นี้ ถูกบังคับให้ต้องคำนึงถึงบทบาทของคู่หูของเขาด้วย

ตอนนี้เด็กไม่ได้พูดกับเพื่อนของเขาในลักษณะเดียวกับในชีวิตปกติเช่น Kolya พูดกับ Vanya แต่สอดคล้องกับตำแหน่งใหม่ที่กำหนดโดยบทบาทที่เขาได้รับ อาจเป็นไปได้ว่าในชีวิตจริงมีความสัมพันธ์ที่เป็นปฏิปักษ์ระหว่างเด็กสองคน แต่ในฐานะเพื่อนเล่น พวกเขาถูกแทนที่ด้วยความสัมพันธ์ของการดูแลและความร่วมมือ พันธมิตรแต่ละรายทำหน้าที่สัมพันธ์กันจากตำแหน่งเงื่อนไขใหม่ เขาต้องประสานงานการกระทำของเขากับบทบาทของหุ้นส่วนแม้ว่าตัวเขาเองจะไม่ได้อยู่ในบทบาทนี้ก็ตาม

นอกจากนี้ วัตถุทั้งหมดที่เกี่ยวข้องกับเกมและที่ได้รับความหมายบางอย่างจากมุมมองของบทบาทเดียว ผู้เข้าร่วมทุกคนในเกมควรรับรู้อย่างแม่นยำในความหมายเหล่านี้ แม้ว่าพวกเขาจะไม่ได้ดำเนินการจริงก็ตาม ตัวอย่างเช่นในเกมแพทย์ที่อธิบายซ้ำ ๆ จะมีคู่หูสองคนเสมอ - แพทย์และผู้ป่วย แพทย์ต้องประสานการกระทำของเขากับบทบาทของผู้ป่วยและในทางกลับกัน นอกจากนี้ยังใช้กับรายการ ลองนึกภาพว่าแพทย์กำลังถือไม้ซึ่งเป็นตัวแทนของเข็มฉีดยา เธอเป็นเข็มฉีดยาสำหรับหมอเพราะเขาทำกับเธอในลักษณะหนึ่ง แต่สำหรับคนไข้ ไม้กายสิทธิ์ก็คือไม้กายสิทธิ์ เธอสามารถเป็นเข็มฉีดยาให้เขาได้ก็ต่อเมื่อเขายอมรับมุมมองของแพทย์โดยไม่ต้องสวมบทบาทของเขาในเวลาเดียวกัน ดังนั้นเกมจึงทำหน้าที่เป็นแบบฝึกหัดจริงไม่ได้ | การเปลี่ยนแปลงตำแหน่งเมื่อมีบทบาทเท่านั้น แต่ยังรวมถึงวิธีปฏิบัติความสัมพันธ์กับพันธมิตรในเกมจากมุมมองของ 1 บทบาทที่พันธมิตรแสดงไม่เพียง แต่เป็นตัวจริงเท่านั้น การฝึกปฏิบัติกับวัตถุตามความหมายที่กำหนดให้ แต่ยังเป็นการฝึกฝนการประสานมุมมองเกี่ยวกับความหมายของวัตถุเหล่านี้โดยไม่ดัดแปลงโดยตรง นี่คือกระบวนการต่อเนื่องของ "การกระจายอำนาจ" เกมทำหน้าที่เป็นกิจกรรมความร่วมมือของเด็ก J. Piaget ได้ชี้ให้เห็นถึงความสำคัญของความร่วมมือในการสร้างโครงสร้างผู้ปฏิบัติงานมานานแล้ว อย่างไรก็ตามประการแรกเขาไม่ได้สังเกตว่าความร่วมมือของเด็กกับผู้ใหญ่เริ่มต้นเร็วมากและประการที่สองเขาเชื่อว่าความร่วมมือที่แท้จริงเกิดขึ้นเฉพาะในช่วงปลายวัยก่อนเรียนพร้อมกับการเกิดขึ้นของเกมที่มีกฎซึ่ง ตามที่ J. Piaget ต้องการการยอมรับโดยทั่วไปของเงื่อนไขที่อนุญาต ในความเป็นจริง ความร่วมมือดังกล่าวเกิดขึ้นพร้อมกับการเกิดขึ้นของเกมสวมบทบาทและเป็นเงื่อนไขที่จำเป็น

เราได้ชี้ให้เห็นแล้วว่าเพียเจต์สนใจการเล่นที่เกี่ยวข้องกับการเกิดขึ้นของหน้าที่สัญลักษณ์เท่านั้น เขาสนใจในสัญลักษณ์ประจำตัว ซึ่งเด็กคนนี้จะปรับตัวตามเพียเจต์ มนุษย์ต่างดาวในโลกสำหรับเขาตามความคิดของเขาเอง แท้จริงแล้วใน แต่ละเกมซึ่งเด็กมีตุ๊กตาเป็นคู่หูมากที่สุด ไม่จำเป็นต้องเปลี่ยนตำแหน่งหรือประสานมุมมองของเขากับมุมมองของผู้เข้าร่วมคนอื่นในเกม อาจจะ, . ในขณะเดียวกันเกมดังกล่าวไม่เพียง แต่ไม่สามารถเติมเต็มฟังก์ชั่นของ "การกระจายทางศีลธรรมและความรู้ความเข้าใจ" เท่านั้น แต่ในทางกลับกันยังแก้ไขมุมมองส่วนตัวของเด็กที่ไม่เหมือนใครอีกด้วย วัตถุและความสัมพันธ์ C แก้ไขตำแหน่งที่เห็นแก่ตัว เกมดังกล่าวสามารถพรากเด็กไปได้จริงๆ โลกแห่งความจริงเข้าสู่โลกปิดแห่งความปรารถนาส่วนตัวของเขา ซึ่งถูกจำกัดด้วยกรอบความสัมพันธ์ในครอบครัวที่คับแคบ

ในการศึกษาเชิงทดลองโดย V. A. Nedospasova การเล่นดูเหมือนเป็นกิจกรรมที่เด็กมี "สมาธิ" ทั้งทางปัญญาและอารมณ์ ในเรื่องนี้เราเห็นความสำคัญอย่างยิ่งยวดของเกมสำหรับการพัฒนาทางสติปัญญา ประเด็นสำคัญไม่ได้อยู่ที่การพัฒนาหรือปรับปรุงการดำเนินงานทางปัญญาของแต่ละบุคคลในการเล่นเท่านั้น แต่ตำแหน่งของเด็กที่เกี่ยวข้องกับโลกรอบตัวเขาเปลี่ยนไปอย่างรุนแรงและกลไกของการเปลี่ยนแปลงตำแหน่งที่เป็นไปได้และการประสานงานของมุมมองของเขากับ มีการสร้างมุมมองที่เป็นไปได้อื่น ๆ การเปลี่ยนแปลงนี้เป็นการเปิดโอกาสและแนวทางสำหรับการเปลี่ยนแปลงความคิดไปสู่ระดับใหม่และการก่อตัวของการดำเนินการทางปัญญาใหม่

3. การเล่นและการพัฒนาการกระทำทางจิต

ในด้านจิตวิทยาของโซเวียต การศึกษาการก่อตัวของการกระทำทางจิตและแนวคิดได้รับการพัฒนาอย่างกว้างขวาง เราเป็นหนี้การพัฒนาปัญหาที่สำคัญที่สุดนี้โดยหลักแล้วมาจากการวิจัยของ P. Ya. Gal'perin และผู้ทำงานร่วมกันของเขา P. Ya. Galperin (1959) อันเป็นผลมาจากการศึกษาเชิงทดลองจำนวนมากซึ่งอยู่ในธรรมชาติของการสร้างพันธุกรรมเชิงทดลองของการกระทำและแนวคิดทางจิตได้กำหนดขั้นตอนหลักซึ่งการก่อตัวของการกระทำทางจิตใหม่ ๆ และแนวคิดที่เกี่ยวข้องกับ มันต้องผ่านไป หากเราไม่รวมขั้นตอนของการปฐมนิเทศเบื้องต้นในงาน การก่อตัวของการกระทำทางจิตและแนวคิดที่มีคุณสมบัติที่กำหนดไว้ล่วงหน้าตามธรรมชาติจะผ่านขั้นตอนต่อไปนี้: ขั้นตอนของการก่อตัวของการกระทำกับวัตถุที่เป็นวัสดุหรือแบบจำลองวัสดุทดแทน ขั้นตอนของการก่อตัวของการกระทำเดียวกันในแง่ของการพูดเสียงดัง ในที่สุด ขั้นของการก่อตัวของการกระทำทางจิตที่แท้จริง (ในบางกรณี ขั้นกลางก็สังเกตได้เช่นกัน เช่น การก่อตัวของการกระทำในแง่ของคำพูดที่ขยายออกไป แต่กับตัวเอง เป็นต้น) ขั้นตอนเหล่านี้สามารถเรียกได้ว่าเป็นขั้นตอนของการพัฒนาการทำงานของจิต

หนึ่งในปัญหาที่ยังไม่ได้รับการแก้ไข แต่ในขณะเดียวกันปัญหาที่สำคัญที่สุดคือปัญหาของความสัมพันธ์ระหว่างการพัฒนาเชิงหน้าที่และพันธุกรรมที่เกี่ยวข้องกับอายุ เป็นไปไม่ได้ที่จะจินตนาการถึงกระบวนการของการพัฒนาแบบออนโทจีเนติกส์โดยไม่มีการพัฒนาการทำงาน หากเรายอมรับแน่นอนว่าเป็นวิทยานิพนธ์หลักสำหรับเราที่ว่าการพัฒนาทางจิตใจของเด็กไม่สามารถเกิดขึ้นได้นอกเหนือไปจากในรูปแบบของการดูดซึมประสบการณ์ทั่วไปของคนรุ่นก่อน คงที่ในการแสดงกับวัตถุ ในวัตถุวัฒนธรรม ในวิทยาศาสตร์ แม้ว่าการพัฒนาจะไม่จำกัดเพียงการผสมกลมกลืน

เป็นไปได้แม้ว่าจะเป็นเพียงสมมุติฐานเท่านั้นที่จะจินตนาการถึงการพัฒนาการทำงานของการกระทำทางจิตใหม่ ๆ เป็นการทำซ้ำขั้นตอนของการพัฒนาความคิดแบบ ongenetic และในขณะเดียวกันก็เป็นการก่อตัวของโซนของการพัฒนาใกล้เคียง หากเรายอมรับขั้นตอนในการพัฒนาความคิดที่กำหนดขึ้นในจิตวิทยาโซเวียต (เชิงปฏิบัติที่มีประสิทธิภาพ ภาพเชิงเปรียบเทียบ เชิงตรรกะทางวาจา) และเปรียบเทียบกับขั้นตอนที่เกิดขึ้นระหว่างการสร้างหน้าที่ สมมติฐานดังกล่าวก็มีเหตุผลบางประการ เมื่อพิจารณาจากการกระทำของเด็กในการเล่นแล้ว จะสังเกตได้ง่ายว่าเด็กได้แสดงโดยใช้ความหมายของวัตถุอยู่แล้ว แต่ยังคงอาศัยวัตถุทดแทนซึ่งก็คือของเล่น การวิเคราะห์การพัฒนาการกระทำในเกมแสดงให้เห็นว่าการพึ่งพาวัตถุทดแทนและการกระทำกับพวกมันนั้นลดลงมากขึ้นเรื่อยๆ หากในระยะเริ่มต้นของการพัฒนาจำเป็นต้องมีวัตถุทดแทนและการดำเนินการที่มีรายละเอียดค่อนข้างมาก (ขั้นตอนของการกระทำที่เป็นรูปธรรมตาม P. Ya. Galperin) ในขั้นตอนต่อมาของการพัฒนาเกมวัตถุ ปรากฏ | ผ่านชื่อคำแล้วเป็นสัญญาณของสิ่งนั้นและการกระทำ - เป็นท่าทางแบบย่อและทั่วไปพร้อมกับคำพูด ดังนั้น การแสดงละครจึงมีลักษณะเป็นขั้นกลาง ค่อย ๆ ได้รับลักษณะของการกระทำทางจิตด้วยความหมายของวัตถุ ดำเนินการในแง่ของการพูดเสียงดัง และยังคงอาศัยการกระทำภายนอกเล็กน้อย แต่ได้รับลักษณะของการแสดงท่าทางทั่วไปแล้ว เป็นที่น่าสนใจที่จะสังเกตว่าคำพูดของเด็กในระหว่างการเล่นนั้นมีลักษณะทั่วไปอยู่แล้ว ตัวอย่างเช่นเมื่อเตรียมอาหารเย็นเด็กจะขึ้นไปที่ผนังทำการเคลื่อนไหวหนึ่งหรือสองครั้งด้วยมือของเขา - ล้างพวกเขา - และพูดว่า: "ล้างแล้ว" จากนั้นในลักษณะเดียวกันทำให้อาหารเคลื่อนไหวเป็นชุด นำช้อนไม้เข้าปากประกาศว่า: "นี่และกินแล้ว" เส้นทางของการพัฒนาไปสู่การกระทำในใจที่มีความหมายที่ฉีกออกจากวัตถุในขณะเดียวกันก็เกิดขึ้นจากข้อกำหนดเบื้องต้นสำหรับการก่อตัวของจินตนาการ

ในแง่ของการพิจารณาข้างต้น เกมทำหน้าที่เป็นกิจกรรมที่ก่อให้เกิดข้อกำหนดเบื้องต้นสำหรับการเปลี่ยนแปลงของการกระทำทางจิตไปสู่ขั้นใหม่ที่สูงกว่า - การกระทำทางจิตตามคำพูด การพัฒนาการทำงานของการกระทำที่ผสานเข้ากับการพัฒนาแบบต่อเนื่องทำให้เกิดโซนของการพัฒนาการกระทำทางจิตใกล้เคียง บางทีแบบจำลองของความสัมพันธ์ระหว่างการพัฒนาเชิงหน้าที่และการพัฒนาทางพันธุกรรม ซึ่งเราสังเกตได้อย่างชัดเจนในเกม อาจเป็นรูปแบบทั่วไปของความสัมพันธ์ระหว่างการพัฒนาเชิงหน้าที่และการพัฒนาทางพันธุกรรม นี่คือเรื่องของการเรียนพิเศษ

ในการเชื่อมต่อกับการอภิปรายปัญหาของ บทบาทของเกมในการพัฒนาทางปัญญาของเด็ก มุมมองของ J. Bruner เป็นสิ่งที่น่าสนใจอย่างยิ่ง ในบทความที่เราได้กล่าวไปแล้ว (J. Bruner, 1972) เขาชื่นชมความสำคัญของเกมที่ชักใยของลิงที่สูงกว่าสำหรับการพัฒนากิจกรรมทางปัญญาของสัตว์เหล่านี้และยังเชื่อว่าเกมดังกล่าวมีข้อกำหนดเบื้องต้นสำหรับการใช้งานในภายหลัง เครื่องมือ เราได้แสดงมุมมองของเราเกี่ยวกับเกมบิดเบือนดังกล่าวแล้วเมื่อวิเคราะห์มุมมองของ Buytendijk

ในผลงานที่ตามมาชิ้นหนึ่ง J. Bruner (1975) ได้แสดงบทบาทของการปรับเปลี่ยนเบื้องต้นด้วยวัสดุ (องค์ประกอบเครื่องมือ) เพื่อแก้ปัญหาทางปัญญาในภายหลัง เด็กวัยก่อนเรียนได้รับการเสนองานตามปกติสำหรับหน่วยสืบราชการลับเชิงปฏิบัติตามประเภทของงานของโคห์เลอร์ เด็กกลุ่มหนึ่งก่อนที่จะแก้ปัญหาดูว่าผู้ใหญ่ต่อไม้กับตัวยึดอย่างไร อีกคนหนึ่งฝึกติดไม้ค้ำยันด้วยตนเอง คนที่สามสังเกตว่าผู้ใหญ่แก้ปัญหาในภาพรวมอย่างไร ประการที่สี่ได้รับโอกาสในการเล่นกับวัสดุที่อยู่นอกเหนือการแก้ปัญหา (เพื่อจัดการวัสดุอย่างอิสระ); กลุ่มที่ห้าไม่เห็นเนื้อหาเลยก่อนที่จะนำเสนอปัญหาเพื่อหาแนวทางแก้ไข มันกลับกลายเป็นว่า เล่นกลุ่ม(สี่) ทำงานให้เสร็จพร้อมกับงานที่เด็ก ๆ สังเกตกระบวนการแก้ปัญหาทั้งหมดโดยผู้ใหญ่ และดีกว่าเด็กในกลุ่มอื่น ๆ มาก

จากการทดลองที่น่าสนใจเหล่านี้ J. Bruner ชื่นชมความสำคัญของการเล่นเพื่อพัฒนาการทางสติปัญญาเป็นอย่างมาก เนื่องจากในระหว่างการเล่น การผสมผสานของวัสดุดังกล่าวและการวางแนวในคุณสมบัติของมันสามารถเกิดขึ้นได้ ซึ่งอาจนำไปสู่การใช้วัสดุนี้ในภายหลัง เครื่องมือในการแก้ปัญหา

สำหรับเราแล้วดูเหมือนว่าในการทดลองเหล่านี้เราไม่ได้พูดถึงเกม แต่เป็นเรื่องฟรีไม่ใช่ ผูกพันกับการตัดสินใจงานเฉพาะใด ๆ ของการทดลองกับวัสดุซึ่งเป็นกิจกรรมสร้างสรรค์ฟรีประเภทหนึ่งซึ่งการวางแนวในคุณสมบัติของวัสดุจะเกิดขึ้นอย่างเต็มที่เนื่องจากไม่เกี่ยวข้องกับการใช้วัสดุนี้เพื่อแก้ปัญหาเฉพาะใด ๆ ในการทดลองของบรูเนอร์ ไม่มีเกม แต่เป็นกิจกรรมพิเศษที่นักจริยธรรมวิทยาเรียกว่าการวิจัย

ในเกมดูเหมือนว่ากลไกทั่วไปของกิจกรรมทางปัญญาพัฒนาขึ้น

4. การเล่นและการพัฒนาพฤติกรรมความสมัครใจ

ในระหว่างการศึกษาเกมพบว่าเกมเล่นตามบทบาททุกเกมมีกฎที่ซ่อนอยู่ และการพัฒนาเกมเล่นตามบทบาทเริ่มจากเกมที่มีสถานการณ์ของเกมโดยละเอียดและกฎที่ซ่อนอยู่ ไปสู่เกมที่มีกฎเปิดและบทบาทที่ซ่อนอยู่ มัน. เราจะไม่ทำซ้ำข้อเท็จจริงทั้งหมดที่ได้รับจากการศึกษาที่เกี่ยวข้องและที่เราอ้างถึงแล้ว ตำแหน่งของ L. S. Vygotsky นั้นมีเหตุผลอย่างเต็มที่ว่าในเกม "เด็กร้องไห้เหมือนผู้ป่วยและดีใจเหมือนผู้เล่น" และในเกมทุก ๆ นาทีเด็กจะปฏิเสธความปรารถนาที่หายวับไปเพื่อเติมเต็มบทบาทที่เขาได้รับ

ข้อเท็จจริงทั้งหมดที่อ้างถึงแสดงให้เห็นอย่างน่าเชื่อเพียงพอว่าการปรับโครงสร้างพฤติกรรมของเด็กครั้งใหญ่เกิดขึ้นในการเล่น—มันกลายเป็นเรื่องโดยพลการ โดยพฤติกรรมสมัครใจเราจะเข้าใจพฤติกรรมที่ดำเนินการตามรูปแบบ (ไม่ว่าจะให้ในรูปแบบของการกระทำของบุคคลอื่นหรือในรูปแบบของกฎที่โดดเด่นอยู่แล้ว) และควบคุมโดยเปรียบเทียบกับรูปแบบนี้ เป็นมาตรฐาน

A. V. Zaporozhets เป็นคนแรกที่ให้ความสนใจกับความจริงที่ว่าธรรมชาติของการเคลื่อนไหวที่เด็กทำในสภาพการเล่นและในเงื่อนไขของงานโดยตรงนั้นแตกต่างกันอย่างมาก A. V. Zaporozhets พบว่าในระหว่างการพัฒนาโครงสร้างและองค์กรของการเคลื่อนไหวเปลี่ยนไป พวกเขาแยกความแตกต่างอย่างชัดเจนระหว่างขั้นตอนการเตรียมการและขั้นตอนการดำเนินการ “ รูปแบบที่สูงขึ้นของโครงสร้างการเคลื่อนไหวเกิดขึ้นครั้งแรกในระยะเริ่มต้นของพันธุกรรมเฉพาะเมื่อแก้ปัญหาที่เกิดจากรูปแบบภายนอกของพวกเขาด้วยการมองเห็นและความชัดเจนของความต้องการที่พวกเขาทำกับเด็กจัดระเบียบพฤติกรรมของเขาด้วยวิธีใดวิธีหนึ่ง . อย่างไรก็ตามในกระบวนการของการพัฒนาต่อไปรูปแบบการเคลื่อนไหวที่สูงขึ้นเหล่านี้ซึ่งก่อนหน้านี้ทุกครั้งต้องการเงื่อนไขที่เอื้ออำนวยต่อมาได้รับความมั่นคงกลายเป็นลักษณะพฤติกรรมการเคลื่อนไหวตามปกติของเด็กและแสดงออกภายใต้เงื่อนไขของ งานที่หลากหลายที่สุดแม้ในกรณีที่ไม่มีสถานการณ์ภายนอกที่เอื้ออำนวยต่อพวกเขา” (1948, p. 139)

A. V. Zaporozhets อ้างถึงผลลัพธ์ที่สำคัญของการศึกษาของ T. O. Ginevskaya ซึ่งศึกษาเฉพาะความสำคัญของการเล่นสำหรับองค์กรของการเคลื่อนไหว ในเวลาเดียวกัน ปรากฎว่าทั้งประสิทธิผลของการเคลื่อนไหวและการจัดองค์กรนั้นขึ้นอยู่กับว่าโครงสร้างใดที่การเคลื่อนไหวครอบครองเพื่อเติมเต็มบทบาทของเด็ก ดังนั้นในเกมละครของนักกีฬาไม่เพียง แต่ประสิทธิภาพสัมพัทธ์ของการกระโดดเพิ่มขึ้นเท่านั้น แต่ธรรมชาติของการเคลื่อนไหวเปลี่ยนไป - ระยะเตรียมการหรือระยะของการเริ่มต้นนั้นชัดเจนยิ่งขึ้น . A.V. Zaporozhets เขียนโดย A.V. Zaporozhets ว่า "ความแตกต่างเชิงคุณภาพในพฤติกรรมของมอเตอร์ในการทดลองเปรียบเทียบสองชุด" โดยเฉพาะอย่างยิ่งในข้อเท็จจริงที่ว่าในสถานการณ์ของการเล่นละคร เด็กส่วนใหญ่เปลี่ยนไปใช้องค์กรการเคลื่อนไหวที่ซับซ้อนมากขึ้นอย่างชัดเจน ระยะเตรียมการและระยะบริหารที่โดดเด่น เช่น ให้ผลลัพธ์ที่ดีกว่าในเกม "นักล่ากระต่าย" (ibid., p. 161)

สรุปการวิจัยของเขา A. V. Zaporozhets เขียนว่า: "เกมเป็นกิจกรรมรูปแบบแรกที่เด็กก่อนวัยเรียนสามารถเข้าถึงได้ ซึ่งเกี่ยวข้องกับการสร้างซ้ำอย่างมีสติและการปรับปรุงการเคลื่อนไหวใหม่ๆ

ในแง่นี้ พัฒนาการด้านการเคลื่อนไหวที่เด็กก่อนวัยเรียนกำลังเล่นอยู่นั้นเป็นบทนำที่แท้จริงสำหรับจิตสำนึก! การออกกำลังกายของเด็กนักเรียน” (ibid., p. 166)

3. V. Manuylenko (1948) ทำการศึกษาทดลองพิเศษเกี่ยวกับการพัฒนาพฤติกรรมสมัครใจ วัตถุประสงค์ของการศึกษาคือความสามารถของเด็กก่อนวัยเรียนในการรักษาท่าทางที่ไม่สามารถเคลื่อนไหวได้โดยสมัครใจ เกณฑ์คือเวลาที่เด็ก ๆ สามารถรักษาท่าทางดังกล่าวได้ จากชุดการทดลองทั้งหมดที่ดำเนินการ เป็นเรื่องที่น่าสนใจสำหรับเราที่จะเปรียบเทียบผลลัพธ์ของสองชุด - เมื่อเล่นบทบาทของยามใน เกมรวมและด้วยภารกิจโดยตรง จงยืนนิ่งอยู่ต่อหน้าคนทั้งกลุ่ม ผลลัพธ์ที่ได้แสดงให้เห็นอย่างชัดเจนว่าในทุกกลุ่มอายุ ระยะเวลาของการรักษาท่าทางที่ไม่สามารถเคลื่อนไหวได้ในสถานการณ์ของการแสดงบทบาทนั้นเกินกว่าดัชนีของการรักษาท่าทางเดียวกันในเงื่อนไขของงานโดยตรง ข้อดีนี้มีประโยชน์มากเป็นพิเศษในเด็กอายุ 4-6 ปี และค่อนข้างจะอยู่ในช่วงปลายวัยอนุบาล

เกิดอะไรขึ้น? กลไกทางจิตวิทยาของ "เวทมนตร์" ที่แปลกประหลาดของบทบาทนี้คืออะไร? ไม่ต้องสงสัยเลยว่าแรงจูงใจมีความสำคัญอย่างยิ่ง การแสดงบทบาทที่มีความน่าดึงดูดทางอารมณ์มีผลกระตุ้นต่อประสิทธิภาพของการกระทำที่มีบทบาทเป็นตัวเป็นตน อย่างไรก็ตาม การชี้ให้เห็นแรงจูงใจนั้นไม่เพียงพอ จำเป็นต้องค้นหากลไกทางจิตวิทยาซึ่งแรงจูงใจสามารถใช้อิทธิพลนี้ได้ คำตอบสำหรับคำถามนี้ได้รับความช่วยเหลือจากชุดการทดลองที่ดำเนินการเพิ่มเติมโดย 3. V. Manuilenko ซีรีส์เหล่านี้ประกอบด้วยข้อเท็จจริงที่ว่าในบางกรณีกลุ่มผู้เล่นจะปรากฏตัวในขณะที่แสดงบทบาทของทหารรักษาการณ์ในขณะที่คนอื่น ๆ การแสดงบทบาทนี้ถูกนำออกไปนอกห้องเด็กเล่นและเด็กก็แสดงบทบาทของเขาในสถานการณ์ที่อ้างว้าง ปรากฎว่าต่อหน้ากลุ่มท่าทางที่ไม่สามารถเคลื่อนไหวได้นั้นใช้เวลานานและเคร่งครัดกว่าในสถานการณ์แห่งความเหงา เมื่อแสดงบทบาทต่อหน้ากลุ่ม บางครั้งเด็ก ๆ ชี้ให้เด็กที่แสดงบทบาทนี้เห็นว่าจำเป็นต้องมีพฤติกรรมบางอย่าง การปรากฏตัวของเด็ก ๆ เพิ่มการควบคุมพฤติกรรมของพวกเขาในส่วนของนักแสดงเอง

มีเหตุผลที่จะเชื่อได้ว่าเมื่อมีการแสดงบทบาท รูปแบบของพฤติกรรมที่มีอยู่ในบทบาทนั้นจะกลายเป็นมาตรฐานที่เด็กเปรียบเทียบพฤติกรรมของเขาและควบคุมมันในเวลาเดียวกัน เด็กในเกมดำเนินการพร้อมกันสองหน้าที่ ในแง่หนึ่ง เขาปฏิบัติตามบทบาทของเขา และในอีกแง่หนึ่ง เขาควบคุมพฤติกรรมของเขา พฤติกรรมตามอำเภอใจนั้นไม่เพียงโดดเด่นด้วยการมีอยู่ของรูปแบบเท่านั้น แต่ยังรวมถึงการควบคุมการปฏิบัติตามรูปแบบนี้ด้วย พฤติกรรมของบทบาทในเกมตามที่ปรากฎจากการวิเคราะห์นั้นได้รับการจัดระเบียบอย่างซับซ้อน มีรูปแบบที่ทำหน้าที่เป็นทิศทางพฤติกรรมและในทางกลับกันเป็นมาตรฐานสำหรับการควบคุม มีการดำเนินการตามที่กำหนดโดยรูปแบบ มีการเปรียบเทียบกับตัวอย่าง เช่น การควบคุม ดังนั้นเมื่อแสดงบทบาทจึงมีการแยกทางสองทางนั่นคือการสะท้อน แน่นอนว่านี่ไม่ใช่การควบคุมสติ เกมทั้งหมดถูกครอบงำด้วยความคิดที่ดึงดูดใจและแต่งเติมด้วยทัศนคติที่เปี่ยมไปด้วยอารมณ์ แต่มันก็มีองค์ประกอบพื้นฐานทั้งหมดของพฤติกรรมสมัครใจอยู่แล้ว ฟังก์ชั่นการควบคุมยังอ่อนแอมากและมักต้องการการสนับสนุนจากสถานการณ์จากผู้เข้าร่วมในเกม นี่คือจุดอ่อนของฟังก์ชันที่เกิดขึ้นใหม่นี้ แต่ความสำคัญของเกมคือฟังก์ชันนี้ถือกำเนิดขึ้นที่นี่ นั่นคือเหตุผลที่เกมนี้ถือได้ว่าเป็นโรงเรียนแห่งพฤติกรรมตามอำเภอใจ

เนื่องจากเนื้อหาของบทบาทดังที่เราได้กำหนดไว้แล้วนั้นเน้นไปที่บรรทัดฐานของความสัมพันธ์ระหว่างผู้คนเป็นหลัก นั่นคือเนื้อหาหลักของมันคือบรรทัดฐานของพฤติกรรมที่มีอยู่ในผู้ใหญ่จากนั้นในเกมเด็กก็ผ่านไป สู่โลกที่พัฒนาแล้วของกิจกรรมมนุษย์ในรูปแบบที่สูงขึ้น , ในโลกที่พัฒนาแล้วของกฎแห่งความสัมพันธ์ของมนุษย์ บรรทัดฐานที่สนับสนุนความสัมพันธ์ของมนุษย์กลายเป็นแหล่งพัฒนาทางศีลธรรมสำหรับตัวเด็กผ่านการเล่น ในแง่นี้ ความสำคัญของเกมแทบจะประเมินค่าไม่ได้ เกมดังกล่าวเป็นโรงเรียนแห่งศีลธรรม แต่ไม่ใช่ศีลธรรมในการนำเสนอ แต่เป็นศีลธรรมในการกระทำ

เกมนี้มีความสำคัญต่อการสร้างทีมเด็กที่เป็นมิตร และเพื่อสร้างความเป็นอิสระ และสำหรับการสร้างทัศนคติที่ดีต่อการทำงาน และเพื่อแก้ไขความเบี่ยงเบนบางประการในพฤติกรรมของเด็กแต่ละคน และสำหรับสิ่งอื่น ๆ อีกมากมาย ผลการศึกษาทั้งหมดนี้ขึ้นอยู่กับอิทธิพลที่เกมมีต่อการพัฒนาจิตใจของเด็กต่อการสร้างบุคลิกภาพของเขา

แง่มุมของการพัฒนาทางจิตใจที่เราได้แยกออกมาและเกี่ยวข้องกับอิทธิพลที่ชี้ขาดของการเล่นนั้นมีความสำคัญมากที่สุด เนื่องจากการพัฒนาของพวกเขาเตรียมการเปลี่ยนแปลงไปสู่ขั้นใหม่ การพัฒนาทางจิตใจที่สูงขึ้น การเปลี่ยนแปลงไปสู่ช่วงเวลาใหม่ ของการพัฒนา

ในกิจกรรมการเล่น คุณภาพทางจิตใจและลักษณะส่วนบุคคลของเด็กจะเกิดขึ้นอย่างเข้มข้นที่สุด ในเกม มีการเพิ่มกิจกรรมประเภทอื่นๆ ซึ่งจะได้รับความสำคัญโดยอิสระ

ผลกระทบของการเล่นต่อพัฒนาการโดยรวมของเด็กกิจกรรมของเกมมีอิทธิพลต่อการก่อตัวของกระบวนการทางจิตโดยพลการดังนั้นในเกมเด็ก ๆ จึงเริ่มพัฒนา ความสนใจโดยสมัครใจและ หน่วยความจำแบบสุ่มในเงื่อนไขของเกม เด็ก ๆ มีสมาธิดีขึ้นและจดจำได้มากกว่าในห้องปฏิบัติการ

ประสบการณ์วัยเยาว์ เป้าหมายที่ใส่ใจ (เพื่อมุ่งความสนใจจดจำและจดจำ) จะถูกจัดสรรให้กับเด็กก่อนหน้านี้และง่ายที่สุดในเกม เงื่อนไขของเกมต้องการให้เด็กมีสมาธิกับวัตถุที่อยู่ในสถานการณ์ของเกม เนื้อหาของการกระทำที่กำลังเล่นและโครงเรื่อง หากเด็กไม่ต้องการที่จะเอาใจใส่ว่าสถานการณ์เกมที่กำลังจะมาถึงต้องการอะไรจากเขา หากเขาจำเงื่อนไขของเกมไม่ได้ เขาก็จะถูกเพื่อนไล่ออก ความจำเป็นในการสื่อสารเพื่อกระตุ้นอารมณ์ทำให้เด็กมีสมาธิและการท่องจำอย่างมีจุดมุ่งหมาย

สถานการณ์และการกระทำของเกมมีผลกระทบต่อการพัฒนาอย่างต่อเนื่อง กิจกรรมทางจิตเด็กก่อนวัยเรียน) ในการเล่น เด็กเรียนรู้ที่จะกระทำกับสิ่งทดแทน เขาตั้งชื่อเกมใหม่ให้กับผู้ทดแทน และดำเนินการกับสิ่งดังกล่าวตามชื่อ สิ่งทดแทนกลายเป็นสิ่งสนับสนุนความคิด บนพื้นฐานของการกระทำกับวัตถุทดแทน เด็กเรียนรู้ที่จะคิดเกี่ยวกับวัตถุจริง การเล่นกับวัตถุจะค่อยๆ ลดลง เด็กเรียนรู้ที่จะคิดเกี่ยวกับวัตถุและปฏิบัติกับวัตถุเหล่านั้นทางจิตใจ ดังนั้น, เกมในระดับมาก มีส่วนทำให้เด็กค่อย ๆ เคลื่อนไปสู่การคิดในแง่ของการเป็นตัวแทน

ในเวลาเดียวกันประสบการณ์การเล่นและโดยเฉพาะอย่างยิ่งความสัมพันธ์ที่แท้จริงของเด็กในเกมเล่นตามบทบาทเป็นพื้นฐานของคุณสมบัติพิเศษในการคิดที่ช่วยให้คุณรับมุมมองของคนอื่นคาดการณ์พฤติกรรมในอนาคตของพวกเขา และสร้างพฤติกรรมของคุณเองบนพื้นฐานนี้

การสวมบทบาทกำลังกำหนด เพื่อพัฒนาจินตนาการในกิจกรรมการเล่น เด็กเรียนรู้ที่จะแทนที่สิ่งของด้วยสิ่งของอื่นๆ เพื่อสวมบทบาทต่างๆ ความสามารถนี้รองรับการพัฒนาจินตนาการ ในเกมของเด็กอายุก่อนวัยเรียนที่โตกว่านั้น วัตถุทดแทนไม่จำเป็นอีกต่อไป เช่นเดียวกับที่ไม่จำเป็นต้องมีการกระทำในเกมมากมาย เด็ก ๆ เรียนรู้ที่จะระบุวัตถุและการกระทำกับพวกเขาเพื่อสร้างสถานการณ์ใหม่ในจินตนาการของพวกเขา ปากกาสามารถไหลภายในได้ Katyusha วัย 6 ขวบกำลังดูรูปถ่ายที่มีเด็กผู้หญิงวางแก้มบนนิ้วของเธอและมองดูตุ๊กตาอย่างครุ่นคิด ตุ๊กตาถูกปลูกไว้ใกล้กับจักรเย็บผ้าของเล่น Katyusha พูดว่า:“ หญิงสาวคิดราวกับว่าตุ๊กตาของเธอกำลังเย็บผ้า” ด้วยคำอธิบายของเธอ Katya ตัวน้อยได้ค้นพบวิธีการเล่นของเธอเอง

อิทธิพลของเกมต่อการพัฒนาบุคลิกภาพของเด็กนั้นอยู่ที่ความจริงที่ว่าเขาได้ทำความคุ้นเคยกับพฤติกรรมและความสัมพันธ์ของผู้ใหญ่ซึ่งกลายเป็นแบบอย่างสำหรับพฤติกรรมของเขาเองและในนั้นเขาได้รับทักษะการสื่อสารขั้นพื้นฐานคุณสมบัติ จำเป็นต้องสร้างการติดต่อกับเพื่อน ๆ เขาปฏิบัติตามกฎ

กิจกรรมที่มีประสิทธิผลของเด็ก - การวาดภาพการออกแบบ - ในระยะต่าง ๆ ของวัยเด็กก่อนวัยเรียนจะถูกรวมเข้ากับเกมอย่างใกล้ชิด ดังนั้นในขณะที่วาดเด็กมักจะเล่นเรื่องนี้หรือเรื่องนั้น สัตว์ที่เขาวาดต่อสู้กันเอง, ไล่ตามกัน, ผู้คนไปเยี่ยมและกลับบ้าน, ลมพัดแอปเปิ้ลที่แขวนอยู่ออกไป ฯลฯ การก่อสร้างลูกบาศก์ถูกถักทอเป็นเส้นทางของเกม เด็กเป็นคนขับรถ เขาแบกบล็อกไปก่อสร้าง จากนั้นเขาก็เป็นรถตักที่ขนบล็อกเหล่านี้ และสุดท้ายก็เป็นคนงานก่อสร้างสร้างบ้าน ในเกมร่วมกัน ฟังก์ชันเหล่านี้ถูกแจกจ่ายให้กับเด็กหลายคน ความสนใจในการวาดภาพการออกแบบเริ่มต้นอย่างแม่นยำเช่นเดียวกับความสนใจในเกมที่มุ่งเป้าไปที่ กระบวนการการสร้างรูปแบบการออกแบบตามแผนของเกม และเฉพาะในช่วงก่อนวัยเรียนตอนกลางและวัยสูงอายุเท่านั้นที่โอนความสนใจไปยังผลลัพธ์ของกิจกรรม (เช่น การวาดภาพ) และเป็นอิสระจากอิทธิพลของเกม

ภายในกิจกรรมการเล่นกิจกรรมการเรียนรู้เริ่มเป็นรูปเป็นร่างซึ่งต่อมาได้กลายเป็นกิจกรรมหลัก การสอนได้รับการแนะนำโดยผู้ใหญ่ มันไม่ได้เกิดขึ้นโดยตรงจากเกม แต่เด็กก่อนวัยเรียนเริ่มเรียนรู้ด้วยการเล่น - เขาถือว่าการเรียนรู้เป็นเกมเล่นตามบทบาทที่มีกฎบางอย่าง อย่างไรก็ตาม ตามกฎเหล่านี้ เด็กจะเชี่ยวชาญกิจกรรมการเรียนรู้ระดับประถมศึกษาโดยไม่รู้ตัว ทัศนคติที่แตกต่างกันโดยพื้นฐานของผู้ใหญ่ต่อการเรียนรู้มากกว่าการเล่นทีละเล็กทีละน้อย ปรับโครงสร้างทัศนคติต่อสิ่งนี้ในส่วนของเด็ก เขาพัฒนาความปรารถนาและความสามารถเริ่มต้นในการเรียนรู้

อิทธิพลของเกมต่อการพัฒนาฟังก์ชั่นการพูดเกมมีผลกระทบอย่างมาก เพื่อพัฒนาการพูดสถานการณ์ของเกมต้องการจากเด็กแต่ละคนที่รวมอยู่ในการพัฒนาการสื่อสารด้วยวาจาในระดับหนึ่ง หากเด็กไม่สามารถแสดงความปรารถนาอย่างชัดเจนเกี่ยวกับแนวทางการเล่น หากเขาไม่สามารถเข้าใจคำสั่งด้วยวาจาของเพื่อนร่วมเล่น เขาจะเป็นภาระแก่เพื่อนรุ่นเดียวกัน ความจำเป็นในการอธิบายให้คนรอบข้างกระตุ้นพัฒนาการของคำพูดที่สอดคล้องกัน

สำหรับการพัฒนาฟังก์ชั่นสัญญาณของคำพูดของเด็กฟังก์ชั่นสัญญาณแทรกซึมทุกแง่มุมและการแสดงออกของจิตใจมนุษย์ การดูดซึมของฟังก์ชั่นสัญญาณของคำพูดนำไปสู่การปรับโครงสร้างการทำงานทางจิตของเด็กอย่างสิ้นเชิง ในเกมการพัฒนาฟังก์ชั่นสัญญาณจะดำเนินการโดยการแทนที่ "วัตถุบางอย่างกับวัตถุอื่น ๆ วัตถุทดแทนทำหน้าที่เป็นสัญญาณของวัตถุที่หายไป สัญญาณสามารถเป็นองค์ประกอบใด ๆ ของความเป็นจริง (วัตถุของวัฒนธรรมมนุษย์ที่ได้รับการแก้ไข วัตถุประสงค์การใช้งาน, ของเล่นที่ทำหน้าที่เป็นสำเนาตามเงื่อนไขของวัตถุจริง, วัตถุอเนกประสงค์จากวัสดุธรรมชาติหรือสร้างขึ้นโดยวัฒนธรรมของมนุษย์ ฯลฯ) ซึ่งทำหน้าที่แทนสิ่งอื่น

องค์ประกอบของความเป็นจริง การตั้งชื่อวัตถุที่ขาดหายไปและการแทนที่ด้วยคำเดียวกันนั้นมุ่งความสนใจของเด็กไปที่คุณสมบัติบางอย่างของวัตถุ ซึ่งเข้าใจได้ในรูปแบบใหม่ผ่านการแทนที่ นี่เป็นการเปิดเส้นทางสู่ความรู้อีกทางหนึ่ง นอกจากนี้ วัตถุที่ใช้แทน (สัญลักษณ์ของสิ่งที่หายไป) ยังเป็นสื่อกลางในการเชื่อมโยงระหว่างวัตถุที่หายไปกับคำ และแปลงเนื้อหาทางวาจาในรูปแบบใหม่

ในการเล่น เด็กจะเข้าใจสัญญาณเฉพาะของประเภทสองเท่า: รายบุคคล สัญญาณธรรมดา, มีความเหมือนกันเล็กน้อยในธรรมชาติทางราคะกับวัตถุที่กำหนด สัญลักษณ์สัญลักษณ์,คุณสมบัติทางความรู้สึกซึ่งใกล้เคียงกับวัตถุที่ถูกแทนที่ด้วยสายตา

สัญลักษณ์ทั่วไปและสัญลักษณ์สัญลักษณ์ในเกมทำหน้าที่แทนวัตถุที่หายไป ซึ่งพวกมันจะเข้ามาแทนที่ ระดับความใกล้เคียงที่แตกต่างกันของสัญลักษณ์วัตถุที่แทนที่วัตถุที่หายไปและวัตถุที่ถูกแทนที่นั้นมีส่วนช่วยในการพัฒนาฟังก์ชันเครื่องหมายของคำพูด: ความสัมพันธ์ที่เป็นสื่อกลาง "วัตถุ - เครื่องหมาย - ชื่อของมัน" เสริมคุณค่าด้านความหมายของคำ เป็นสัญญาณ

นอกจากนี้การกระทำทดแทนยังมีส่วนช่วยในการพัฒนาการจัดการวัตถุอย่างอิสระของเด็กและการใช้งานของพวกเขาไม่เพียง แต่ในคุณภาพที่เรียนรู้ในปีแรกของชีวิต แต่ยังแตกต่างกัน (เช่นผ้าเช็ดหน้าสะอาดสามารถ เปลี่ยนผ้าพันแผลหรือหมวกฤดูร้อน) .

การสะท้อน.เกมเป็นกิจกรรมหลักที่มีความสำคัญเป็นพิเศษ เพื่อพัฒนาการคิดไตร่ตรอง

การสะท้อนคือความสามารถของบุคคลในการวิเคราะห์การกระทำการกระทำแรงจูงใจของเขาเองและเชื่อมโยงกับคุณค่าของมนุษย์สากลเช่นเดียวกับการกระทำการกระทำแรงจูงใจของผู้อื่น การสะท้อนกลับก่อให้เกิดพฤติกรรมของมนุษย์อย่างเพียงพอในโลกของผู้คน

เกมดังกล่าวนำไปสู่การพัฒนาของการไตร่ตรองเนื่องจากในเกมมีโอกาสที่แท้จริงในการควบคุมการดำเนินการที่เป็นส่วนหนึ่งของกระบวนการสื่อสาร ดังนั้นการเล่น "โรงพยาบาล" เด็กร้องไห้และทนทุกข์ทรมานในฐานะผู้ป่วยและพอใจกับตัวเองที่แสดงบทบาทได้ดี ตำแหน่งคู่ของผู้เล่น - นักแสดงและผู้ควบคุม - พัฒนาความสามารถในการเชื่อมโยงพฤติกรรมของพวกเขากับพฤติกรรมของแบบจำลองที่แน่นอน ในเกมสวมบทบาท ความต้องการเบื้องต้นสำหรับการไตร่ตรองเกิดจากความสามารถของมนุษย์ล้วนๆ ในการเข้าใจการกระทำ ความต้องการ และประสบการณ์ของตนเองกับการกระทำ ความต้องการ และประสบการณ์ของผู้อื่น

การเล่นและบทบาทต่อพัฒนาการทางจิตใจของเด็ก

สำเนาการบรรยายในปี 1933 ที่ Leningrad State Pedagogical Institute ซึ่งตั้งชื่อตาม V.I. AI. เฮอร์เซน.

เมื่อเราพูดถึงการเล่นและบทบาทในการพัฒนาเด็กก่อนวัยเรียน คำถามหลักสองข้อจะเกิดขึ้นที่นี่ คำถามแรกคือตัวเกมเกิดขึ้นได้อย่างไรในการพัฒนา คำถามเกี่ยวกับที่มาของเกม ต้นกำเนิดของเกม คำถามที่สอง กิจกรรมนี้มีบทบาทอย่างไรต่อพัฒนาการ ซึ่งหมายถึง การเล่นในรูปแบบหนึ่งของการพัฒนาเด็กในวัยอนุบาล การเล่นเป็นกิจกรรมหลักหรือรูปแบบเด่นของกิจกรรมของเด็กในวัยนี้หรือไม่?

สำหรับฉันแล้ว ดูเหมือนว่าจากมุมมองของพัฒนาการ การเล่นไม่ใช่รูปแบบกิจกรรมหลัก แต่ในแง่หนึ่ง เป็นแนวนำของการพัฒนาในช่วงวัยก่อนเรียน

ทีนี้มาดูปัญหาของเกมกัน เราทราบดีว่าการนิยามการเล่นในแง่ของความเพลิดเพลินที่เด็กนำมาให้นั้นไม่ใช่คำจำกัดความที่ถูกต้องด้วยเหตุผลสองประการ ประการแรก เนื่องจากเรากำลังจัดการกับกิจกรรมหลายอย่างที่สามารถทำให้เด็กได้รับประสบการณ์แห่งความสุขที่เข้มข้นกว่าการเล่น

หลักการแห่งความสุขนำไปใช้ได้เท่าเทียมกันกับกระบวนการดูด เช่น เพราะมันช่วยให้เด็กมีความสุขตามหน้าที่ที่จะดูดจุกนมหลอก แม้ว่าเขาจะยังไม่อิ่มก็ตาม

ในทางกลับกัน เรารู้ว่าเกมที่กระบวนการของกิจกรรมยังไม่ให้ความสุข - เกมที่ครอบงำในตอนท้ายของโรงเรียนอนุบาลและตอนต้นของวัยเรียนและนำมาซึ่งความสุขก็ต่อเมื่อผลของพวกเขาออกมาน่าสนใจสำหรับ เด็ก; ตัวอย่างเช่นสิ่งเหล่านี้เรียกว่า "เกมกีฬา" (เกมกีฬาไม่ได้เป็นเพียงเกมกีฬาเท่านั้น แต่ยังรวมถึงเกมที่ชนะเกมที่มีผลการแข่งขันด้วย) พวกเขามักมีสีจากความรู้สึกไม่พอใจอย่างรุนแรงเมื่อเกมจบลงโดยไม่ได้อยู่ในความโปรดปรานของเด็ก

ดังนั้นคำจำกัดความของการเล่นบนพื้นฐานของความเพลิดเพลินจึงไม่สามารถถือว่าถูกต้องได้

อย่างไรก็ตาม สำหรับฉันแล้ว ดูเหมือนว่าการปฏิเสธที่จะเข้าถึงปัญหาของการเล่นจากมุมมองของความต้องการของเด็ก แรงจูงใจในการทำกิจกรรมของเขา ความยากของทฤษฎีเกมจำนวนหนึ่งคือการสร้างปัญญาของปัญหานี้

ฉันมีแนวโน้มที่จะให้คำถามนี้มีความหมายทั่วไปมากขึ้น และฉันคิดว่าข้อผิดพลาดของทฤษฎีพัฒนาการจำนวนหนึ่งคือการเพิกเฉยต่อความต้องการของเด็ก - เข้าใจพวกเขาในความหมายกว้าง ๆ โดยเริ่มจากแรงผลักดันและจบลงด้วยความสนใจเป็นความต้องการ ของธรรมชาติทางปัญญา - กล่าวโดยย่อคือละเว้นทุกสิ่งที่สามารถรวมกันได้ภายใต้ชื่อของแรงจูงใจและแรงจูงใจของกิจกรรม เรามักจะอธิบายพัฒนาการของเด็กโดยการพัฒนาหน้าที่ทางสติปัญญาของเขา เช่น ต่อหน้าเรา เด็กทุกคนดูเหมือนเป็นสิ่งมีชีวิตทางทฤษฎี ซึ่งขึ้นอยู่กับระดับพัฒนาการทางสติปัญญาที่มากหรือน้อย ส่งผ่านจากระดับอายุหนึ่งไปสู่อีกระดับหนึ่ง

ความต้องการ, ความโน้มเอียง, แรงจูงใจของเด็ก, แรงจูงใจของกิจกรรมของเขาไม่ได้นำมาพิจารณาโดยที่การวิจัยแสดงให้เห็นว่าเด็กไม่เคยผ่านจากขั้นตอนหนึ่งไปอีกขั้นหนึ่ง โดยเฉพาะอย่างยิ่งสำหรับฉันแล้วดูเหมือนว่าการวิเคราะห์เกมควรเริ่มต้นด้วยการชี้แจงช่วงเวลาเหล่านี้อย่างแม่นยำ

เห็นได้ชัดว่า ทุกการเปลี่ยนแปลง ทุกๆ การเปลี่ยนแปลงจากระดับอายุหนึ่งไปสู่อีกระดับหนึ่งนั้นเกี่ยวข้องกับการเปลี่ยนแปลงแรงจูงใจและแรงจูงใจในการทำกิจกรรมอย่างรวดเร็ว

ค่าที่ยิ่งใหญ่ที่สุดสำหรับทารกคืออะไรเกือบจะเลิกสนใจเด็กตั้งแต่อายุยังน้อย แน่นอนว่าความต้องการใหม่ ๆ ที่เพิ่มขึ้น แรงจูงใจใหม่ ๆ สำหรับกิจกรรมจะต้องนำมาไว้ข้างหน้า โดยเฉพาะอย่างยิ่ง เป็นไปไม่ได้ที่จะไม่เห็นว่าเด็กที่เล่นตอบสนองความต้องการบางอย่าง แรงกระตุ้นบางอย่าง และโดยปราศจากความเข้าใจถึงเอกลักษณ์ของแรงกระตุ้นเหล่านี้ เราก็ไม่สามารถจินตนาการถึงกิจกรรมประเภทพิเศษที่เล่นได้

ในวัยก่อนเรียน ความต้องการพิเศษ แรงกระตุ้นที่แปลกประหลาดเกิดขึ้น ซึ่งมีความสำคัญมากต่อพัฒนาการทั้งหมดของเด็ก และนำไปสู่การเล่นโดยตรง พวกเขาโกหกในข้อเท็จจริงที่ว่าเด็กในวัยนี้มีแนวโน้มที่ไม่อาจเกิดขึ้นจริงได้ทั้งหมด ความปรารถนาที่ไม่อาจหยั่งรู้ได้โดยตรง เด็กเล็กมีแนวโน้มที่จะแก้ไขและตอบสนองความต้องการของเขาโดยตรง การเลื่อนการเติมเต็มความปรารถนาเป็นเรื่องยากสำหรับเด็กเล็ก แต่เป็นไปได้ในขอบเขตที่แคบเท่านั้น ไม่มีใครรู้ว่าเด็กอายุต่ำกว่าสามขวบจะมีความปรารถนาที่จะทำอะไรบางอย่างในสองสามวัน โดยปกติแล้วหนทางจากการยั่วยุไปสู่การตระหนักรู้นั้นสั้นมาก สำหรับฉันแล้วดูเหมือนว่าถ้าในวัยก่อนวัยเรียนเราไม่มีความต้องการที่ไม่สามารถรับรู้ได้ในทันทีเราก็จะไม่ได้เล่น การวิจัยแสดงให้เห็นว่าไม่เพียง แต่ที่เรากำลังติดต่อกับเด็กที่ไม่พัฒนาทางสติปัญญาเพียงพอ แต่ยังรวมถึงที่ที่เรามีการพัฒนาด้านอารมณ์ที่ล้าหลัง เกมจะไม่พัฒนา

สำหรับฉันแล้วดูเหมือนว่าจากมุมมองของทรงกลมอารมณ์เกมถูกสร้างขึ้นในสถานการณ์ของการพัฒนาเมื่อมีแนวโน้มที่ไม่เกิดขึ้นจริง เด็กเล็กมีพฤติกรรมเช่นนี้: เขาต้องการทำสิ่งใดสิ่งหนึ่งและเขาจำเป็นต้องทำทันที หากไม่สามารถรับสิ่งนี้ได้เขาก็ทำเรื่องอื้อฉาว - นอนบนพื้นแล้วเตะหรือเขาปฏิเสธวางไม่รับสิ่งนี้ กับเขา ความปรารถนาที่ไม่พอใจมีวิธีพิเศษในการทดแทนการปฏิเสธและอื่น ๆ เมื่อเริ่มเข้าสู่วัยอนุบาล ความปรารถนาที่ไม่น่าพึงพอใจปรากฏขึ้น แนวโน้มที่ไม่ได้รับการตระหนักในทันทีในแง่หนึ่ง และในทางกลับกัน แนวโน้มของวัยเด็กที่จะตระหนักถึงความปรารถนาในทันทียังคงมีอยู่ เด็กต้องการเช่นอยู่ในสถานที่ของแม่หรือต้องการเป็นขี่ม้าและขี่ม้า นี่คือความปรารถนาที่ไม่ได้ผล เด็กเล็กจะทำอย่างไรถ้าเขาเห็นรถแท็กซี่ผ่านมาและต้องการนั่งโดยเสียค่าใช้จ่ายทั้งหมด? หากนี่คือเด็กที่เอาแต่ใจและนิสัยเสียเขาจะเรียกร้องจากแม่ของเขาให้พวกเขาพาเขาขึ้นรถแท็กซี่คันนี้โดยเสียค่าใช้จ่ายใด ๆ เขาสามารถทิ้งตัวลงบนพื้นบนถนน ฯลฯ หากเป็นเด็กที่เชื่อฟัง คุ้นเคยกับการปฏิเสธความปรารถนา เขาจะย้ายออกไปหรือ แม่จะให้ขนมแก่เขาหรือเพียงแค่กวนใจเขาด้วยการกระทบกระเทือนที่รุนแรงกว่านั้น และเด็กจะเลิกความปรารถนาทันที

ในทางตรงกันข้าม หลังจากอายุสามขวบ เด็กจะมีแนวโน้มที่ขัดแย้งกันเป็นพิเศษ ในแง่หนึ่ง เขามีความต้องการหลายอย่างที่ไม่ได้เกิดขึ้นจริงในทันที ความปรารถนาที่ยังไม่สำเร็จในตอนนี้และยังไม่หายไปเหมือนความปรารถนา ในทางกลับกันเขายังคงรักษาแนวโน้มเกือบทั้งหมดไปสู่การบรรลุความปรารถนาในทันที

นี่คือที่ที่การเล่นเกิดขึ้นซึ่งจากมุมมองของคำถามที่ว่าทำไมเด็กถึงเล่นต้องเข้าใจเสมอว่าเป็นการแสดงภาพลวงตาในจินตนาการของความปรารถนาที่ไม่อาจเกิดขึ้นได้

จินตนาการคือว่า neoformation ซึ่งไม่อยู่ในจิตสำนึกของเด็กเล็ก ไม่มีอยู่จริงในสัตว์ และเป็นตัวแทนของรูปแบบเฉพาะของมนุษย์ของกิจกรรมของจิตสำนึก เช่นเดียวกับการทำงานทั้งหมดของสติ มันเกิดขึ้นครั้งแรกในการกระทำ สูตรเก่าที่ว่าการเล่นของเด็กคือจินตนาการในการกระทำสามารถย้อนกลับได้และอาจกล่าวได้ว่าจินตนาการของวัยรุ่นและเด็กนักเรียนคือการเล่นโดยไม่มีการกระทำ

เป็นการยากที่จะจินตนาการว่าแรงกระตุ้นที่ทำให้เด็กเล่นนั้นแท้จริงแล้วเป็นเพียงแรงกระตุ้นทางอารมณ์แบบเดียวกับทารกเมื่อดูดจุกนมหลอก

มันยากที่จะปล่อยให้ความสุขของ เกมก่อนวัยเรียนเกิดจากกลไกทางอารมณ์แบบเดียวกับการดูดจุกนมหลอก สิ่งนี้ไม่สอดคล้องกับสิ่งใดจากมุมมองของการพัฒนาเด็กก่อนวัยเรียน

ทั้งหมดนี้ไม่ได้หมายความว่าเกมนี้เกิดขึ้นใน อันเป็นผลมาจากความปรารถนาที่ไม่พอใจของแต่ละคน - เด็กต้องการนั่งรถแท็กซี่ - ความปรารถนานี้ยังไม่เป็นที่พอใจ เด็กเข้ามาในห้องและเริ่มเล่นรถแท็กซี่ ที่ไม่เคยเกิดขึ้น ที่นี่ เรากำลังพูดถึงว่าเด็กไม่เพียงมีปฏิกิริยาทางอารมณ์เป็นรายบุคคลต่อปรากฏการณ์แต่ละอย่างเท่านั้น แต่ยังรวมถึงแนวโน้มทางอารมณ์ที่ไม่คัดค้าน พาเด็กที่ทุกข์ทรมานจากคอมเพล็กซ์มูลค่าต่ำ เช่น microcephalus เป็นต้น เขาไม่สามารถอยู่ในทีมเด็กได้ - เขาถูกแกล้งมากจนเริ่มทุบกระจกและแว่นตาทั้งหมดที่มีภาพของเขาอยู่ นี่คือความแตกต่างอย่างลึกซึ้งจากวัยแรกรุ่น ที่นั่นด้วยปรากฏการณ์ที่แยกจากกัน (ในสถานการณ์เฉพาะ) ตัวอย่างเช่น ทุกครั้งที่พวกเขาหยอกล้อ ปฏิกิริยาทางอารมณ์ที่แยกจากกันก็เกิดขึ้น ซึ่งยังไม่ได้สรุปเป็นภาพรวม ในวัยก่อนเรียน เด็กมักจะแสดงทัศนคติทางอารมณ์ต่อปรากฏการณ์โดยไม่คำนึงถึงสถานการณ์ที่เป็นรูปธรรมในปัจจุบัน เนื่องจากทัศนคตินั้นเชื่อมโยงทางอารมณ์กับความหมายของปรากฏการณ์ ดังนั้นเขาจึงแสดงความซับซ้อนที่มีค่าต่ำเสมอ

สาระสำคัญของเกมคือการเติมเต็มความปรารถนา แต่ไม่ใช่ความปรารถนาส่วนบุคคล แต่เป็นผลกระทบทั่วไป เด็กในวัยนี้รับรู้ถึงความสัมพันธ์ของเขากับผู้ใหญ่ เขามีปฏิกิริยาทางอารมณ์ต่อพวกเขา แต่ไม่เหมือนกับเด็กปฐมวัย เขาสรุปปฏิกิริยาทางอารมณ์เหล่านี้โดยทั่วไป (เขาประทับใจในอำนาจของผู้ใหญ่โดยทั่วไป ฯลฯ)

การปรากฏตัวของผลกระทบทั่วไปดังกล่าวในการเล่นไม่ได้หมายความว่าตัวเด็กเองเข้าใจถึงแรงจูงใจในการเริ่มเกมว่าเขาทำอย่างมีสติ เขาเล่นโดยไม่ได้ตระหนักถึงแรงจูงใจของกิจกรรมการเล่น สิ่งนี้ทำให้เกมแตกต่างจากงานและกิจกรรมอื่นๆ โดยทั่วไปต้องบอกว่าพื้นที่ของแรงจูงใจ, การกระทำ, แรงจูงใจนั้นอยู่ในกลุ่มที่มีสติน้อยและสามารถเข้าถึงจิตสำนึกได้อย่างเต็มที่ในยุคเปลี่ยนผ่านเท่านั้น มีเพียงวัยรุ่นเท่านั้นที่รู้ว่าเขากำลังทำสิ่งนี้เพื่ออะไร ตอนนี้ปล่อยให้คำถามเกี่ยวกับด้านอารมณ์ความรู้สึกดูสักสองสามนาทีลองดูว่ามันเป็นหลักฐานบางอย่างและมาดูกันว่ากิจกรรมการเล่นนั้นแผ่ออกไปอย่างไร

สำหรับฉันแล้วดูเหมือนว่าเกณฑ์ในการแยกแยะกิจกรรมการเล่นของเด็กจากกลุ่มทั่วไปของกิจกรรมรูปแบบอื่น ๆ ของเขาควรเป็นข้อเท็จจริงที่ว่าเด็กสร้างสถานการณ์ในจินตนาการในการเล่น สิ่งนี้เป็นไปได้บนพื้นฐานของความแตกต่างของฟิลด์ที่มองเห็นและความหมายที่ปรากฏในวัยอนุบาล

แนวคิดนี้ไม่ใช่เรื่องใหม่ในแง่ของการมีอยู่ของเกมที่มีสถานการณ์ในจินตนาการเป็นที่ทราบกันอยู่เสมอ แต่ก็ถือว่าเป็นหนึ่งในกลุ่มของเกม ในกรณีนี้ สถานการณ์ในจินตนาการจะได้รับค่าของคุณสมบัติรอง ในมุมมองของผู้เขียนเก่า สถานการณ์ในจินตนาการไม่ใช่คุณสมบัติหลักที่ทำให้เกมเป็นเกม เนื่องจากคุณลักษณะนี้มีเพียงกลุ่มเกมเดียวเท่านั้นที่มีลักษณะเฉพาะ

สำหรับฉันแล้วความยากหลักของแนวคิดนี้อยู่ที่สามประเด็น ประการแรก มีอันตรายจากวิธีการทางปัญญาในเกม ความกลัวอาจเกิดขึ้นว่าหากเข้าใจว่าเกมเป็นสัญลักษณ์เกมจะกลายเป็นกิจกรรมบางอย่างคล้ายกับพีชคณิตในการดำเนินการ มันกลายเป็นระบบของสัญญาณบางอย่างที่สรุปความเป็นจริง ที่นี่เราไม่พบสิ่งใดที่จะเล่นโดยเฉพาะอีกต่อไปและจินตนาการว่าเด็กเป็นนักพีชคณิตที่ล้มเหลวซึ่งยังไม่รู้วิธีเขียนไอคอนบนกระดาษ แต่แสดงภาพเหล่านั้นด้วยการกระทำ จำเป็นต้องแสดงความเชื่อมโยงกับแรงกระตุ้นในเกมเพราะตัวเกมสำหรับฉันแล้วดูเหมือนว่าจะไม่ใช่การกระทำเชิงสัญลักษณ์ในความหมายที่ถูกต้องของคำ

ประการที่สอง สำหรับฉันแล้ว ฉันคิดว่าความคิดนี้แสดงถึงการเล่นในฐานะกระบวนการทางปัญญา ซึ่งชี้ให้เห็นถึงความสำคัญของกระบวนการทางปัญญานี้ ไม่เพียงทิ้งช่วงเวลาแห่งอารมณ์ความรู้สึกเท่านั้น แต่ยังรวมถึงช่วงเวลาของกิจกรรมของเด็กด้วย

ประเด็นที่สาม - จำเป็นต้องเปิดเผยว่ากิจกรรมนี้ทำอะไรในการพัฒนาเช่น ด้วยความช่วยเหลือของสถานการณ์ในจินตนาการสามารถพัฒนาในเด็กได้

ถ้าฉันทำได้ ให้เราเริ่มด้วยคำถามที่สอง เนื่องจากฉันได้สัมผัสสั้นๆ เกี่ยวกับความเชื่อมโยงกับแรงกระตุ้นทางอารมณ์แล้ว เราได้เห็นแล้วว่าในแรงกระตุ้นทางอารมณ์ที่นำไปสู่การเล่นนั้น มีจุดเริ่มต้นที่ไม่ได้มาจากสัญลักษณ์ แต่เกิดจากความจำเป็นของสถานการณ์ในจินตนาการ เพราะหากการเล่นพัฒนามาจากความปรารถนาที่ไม่น่าพึงพอใจ จากแนวโน้มที่ไม่อาจเกิดขึ้นได้จริง หากมันประกอบด้วยข้อเท็จจริงที่ว่า เป็นการรับรู้ในรูปแบบที่ขี้เล่นซึ่งปัจจุบันไม่สามารถเกิดขึ้นได้ จากนั้นช่วงเวลาของสถานการณ์ในจินตนาการจะถูกวางโดยไม่ได้ตั้งใจในธรรมชาติของเกมนี้

เริ่มจากจุดที่สอง - กับกิจกรรมของเด็กในเกม พฤติกรรมของเด็กในสถานการณ์สมมติหมายความว่าอย่างไร? เรารู้ว่ามีรูปแบบการเล่นที่แยกออกมาเมื่อนานมาแล้วและมักจะหมายถึงช่วงปลายของวัยก่อนเรียน พัฒนาการของมันถือเป็นศูนย์กลางในวัยเรียน มันเกี่ยวกับเกมที่มีกฎ นักสำรวจจำนวนหนึ่งแม้จะไม่ได้อยู่ในค่ายของนักวัตถุนิยมวิภาษวิธีเลย แต่ก็ได้ดำเนินรอยตามแนวทางที่มาร์กซ์แนะนำไว้ในพื้นที่นี้เมื่อเขากล่าวว่า "กายวิภาคของมนุษย์เป็นกุญแจสู่กายวิภาคของลิง" พวกเขากลายเป็นแสงสว่างของสิ่งนี้ ช่วงท้ายเกมโดยมีกฎในการพิจารณาเกมของเด็กปฐมวัย และการศึกษาของพวกเขานำไปสู่ข้อสรุปว่าเกมที่มีสถานการณ์ในจินตนาการโดยเนื้อแท้แล้วเป็นเกมที่มีกฎ สำหรับฉันแล้วดูเหมือนว่าใคร ๆ ก็สามารถเสนอข้อเสนอได้ว่าไม่มีการเล่นที่ไม่มีพฤติกรรมของเด็กกับกฎทัศนคติที่แปลกประหลาดของเขาต่อกฎ

ให้ฉันอธิบายความคิดนี้ เล่นเกมใด ๆ กับสถานการณ์ในจินตนาการ สถานการณ์ในจินตนาการมีอยู่แล้ว กฎของพฤติกรรมแม้ว่านี่จะไม่ใช่เกมที่มีกฎที่พัฒนาขึ้นล่วงหน้า เด็กจินตนาการว่าตัวเองเป็นแม่และตุ๊กตา - เด็กเขาต้องประพฤติตนตามกฎพฤติกรรมของมารดา นักวิจัยคนหนึ่งแสดงให้เห็นสิ่งนี้เป็นอย่างดีในการทดลองอันชาญฉลาดโดยอาศัยการสังเกตที่มีชื่อเสียงของเซลลีย์ อย่างที่ทราบกันดีว่าเกมดังกล่าวอธิบายไว้อย่างชัดเจนว่าสถานการณ์ของเกมและสถานการณ์จริงในเด็กใกล้เคียงกัน พี่สาวสองคน - หนึ่งห้าคนและอีกเจ็ดคน - เมื่อตกลง: "มาเล่นพี่น้องกันเถอะ" ดังนั้น Selley จึงอธิบายกรณีที่พี่สาวสองคนเล่นเป็นพี่สาวสองคนนั่นคือ เล่นในสถานการณ์จริง การทดลองดังกล่าวข้างต้นอาศัยวิธีการเล่นของเด็กที่ได้รับแรงบันดาลใจจากผู้ทดลอง แต่อยู่บนพื้นฐานของความสัมพันธ์ที่แท้จริง ในบางกรณีฉันประสบความสำเร็จในการกระตุ้นให้เด็ก ๆ เล่นได้อย่างง่ายดาย ดังนั้นจึงเป็นเรื่องง่ายมากที่จะบังคับให้เด็กเล่นกับแม่ว่าเขาเป็นเด็กและแม่ก็คือแม่ นั่นคือ ในสิ่งที่เป็นจริง ความแตกต่างที่สำคัญระหว่างการเล่นตามที่ Sally อธิบายไว้คือ เมื่อเขาเริ่มเล่น เด็กจะพยายามเป็นพี่สาวน้องสาว เด็กผู้หญิงในชีวิตประพฤติตัวโดยไม่คิดว่าเธอเป็นน้องสาวที่มีความสัมพันธ์กับคนอื่น เธอไม่ทำอะไรกับอีกคนหนึ่ง เพราะเธอเป็นน้องสาวของอีกคนหนึ่ง ยกเว้น บางที ในกรณีเหล่านั้นเมื่อแม่พูดว่า: "ยอมแพ้" ในเกมของพี่สาวน้องสาวใน "น้องสาว" น้องสาวแต่ละคนแสดงความเป็นน้องสาวของเธออย่างต่อเนื่องตลอดเวลา ความจริงที่ว่าพี่สาวสองคนเริ่มเล่นน้องสาวทำให้แต่ละคนได้รับกฎสำหรับพฤติกรรม (ฉันต้องเป็นน้องสาวที่มีความสัมพันธ์กับน้องสาวอีกคนในสถานการณ์ทั้งหมดของเกม) เฉพาะการกระทำที่สอดคล้องกับกฎเหล่านี้เท่านั้นที่ขี้เล่นและเหมาะสมกับสถานการณ์

เกมดังกล่าวใช้สถานการณ์ที่เน้นว่าผู้หญิงเหล่านี้เป็นพี่สาวน้องสาว พวกเขาแต่งตัวเหมือนกัน พวกเขาเดินจับมือกัน กล่าวอีกนัยหนึ่งสิ่งที่นำมาคือสิ่งที่เน้นย้ำถึงตำแหน่งของพวกเขาในฐานะพี่สาวน้องสาวในความสัมพันธ์กับผู้ใหญ่ในความสัมพันธ์กับคนแปลกหน้า คนโตจับมือน้องตลอดเวลาพูดเกี่ยวกับผู้ที่วาดภาพผู้คน: "คนเหล่านี้เป็นคนแปลกหน้าไม่ใช่ของเรา" หมายความว่า “ฉันกับพี่สาวทำตัวเหมือนกัน เราได้รับการปฏิบัติแบบเดียวกัน แต่กับคนอื่น คนแปลกหน้า ต่างออกไป” ที่นี่มีการเน้นที่ความเหมือนกันของทุกสิ่งที่มีความเข้มข้นสำหรับเด็กในแนวคิดของน้องสาวและนั่นหมายความว่าน้องสาวของฉันมีความสัมพันธ์กับฉันแตกต่างจากคนแปลกหน้า สิ่งที่มีอยู่โดยไม่รู้ตัวสำหรับเด็กในชีวิตจะกลายเป็นกฎของพฤติกรรมในการเล่น

ดังนั้นปรากฎว่าหากคุณสร้างเกมในลักษณะที่ดูเหมือนว่าไม่มีสถานการณ์ในจินตนาการแล้วจะมีอะไรเหลืออยู่? กฎยังคงอยู่ สิ่งที่เหลืออยู่ก็คือเด็กเริ่มมีพฤติกรรมในสถานการณ์นี้ตามที่สถานการณ์กำหนด

ปล่อยให้การทดลองที่ยอดเยี่ยมนี้อยู่ในสนามเล่นสักครู่แล้วหันไปเล่นเกมใดก็ได้ สำหรับฉันแล้วดูเหมือนว่าที่ใดก็ตามที่มีสถานการณ์ในจินตนาการในเกม ที่นั่นมีกฎอยู่ทุกที่ กฎไม่ได้ถูกกำหนดขึ้นล่วงหน้าและเปลี่ยนแปลงตลอดทั้งเกม แต่เป็นกฎที่เกิดจากสถานการณ์สมมติ ดังนั้น ลองนึกภาพว่าเด็กสามารถประพฤติตนในสถานการณ์ในจินตนาการได้โดยไม่มีกฎเกณฑ์ เช่น วิธีที่เขาทำในสถานการณ์จริงนั้นเป็นไปไม่ได้เลย หากเด็กเล่นบทบาทของแม่เขาก็มีกฎสำหรับพฤติกรรมของแม่ บทบาทที่เด็กทำ ทัศนคติต่อวัตถุ ถ้าวัตถุเปลี่ยนความหมาย จะเป็นไปตามกฎเสมอ เช่น สถานการณ์ในจินตนาการจะมีกฎเกณฑ์เสมอ ในการเล่น เด็กมีอิสระ แต่นี่เป็นเสรีภาพลวงตา

หากภารกิจของนักวิจัยในตอนแรกคือการเปิดเผยกฎโดยนัยที่มีอยู่ในเกมใดๆ ที่มีสถานการณ์ในจินตนาการ เมื่อเร็วๆ นี้เราได้รับข้อพิสูจน์ว่าสิ่งที่เรียกว่า " การเล่นที่บริสุทธิ์กับกฎ” (ของเด็กนักเรียนและเกมของเด็กก่อนวัยเรียนเมื่อสิ้นสุดวัยนี้) โดยพื้นฐานแล้วเป็นเกมที่มีสถานการณ์ในจินตนาการ เนื่องจากสถานการณ์ในจินตนาการจำเป็นต้องมีกฎของพฤติกรรม ดังนั้นเกมใดๆ ที่มีกฎจึงมีจินตภาพ สถานการณ์. ตัวอย่างเช่นการเล่นหมากรุกหมายความว่าอย่างไร สร้างสถานการณ์ในจินตนาการ ทำไม เพราะเจ้าหน้าที่เดินได้แบบนี้ ราชาแบบนั้น ราชินีแบบนั้น ตี ลบออกจากกระดาน ฯลฯ - นี่เป็นแนวคิดหมากรุกล้วนๆ แต่สถานการณ์ในจินตนาการบางอย่างแม้ว่าจะไม่ได้แทนที่ความสัมพันธ์ในชีวิตโดยตรง แต่ก็ยังคงอยู่ที่นี่ ใช้เวลามากที่สุด เกมง่ายๆด้วยกฎของเด็กๆ มันกลายเป็นสถานการณ์ในจินตนาการทันทีในแง่ที่ว่าทันทีที่เกมถูกควบคุมโดยกฎบางอย่าง การกระทำจริงจำนวนหนึ่งจะกลายเป็นเรื่องที่เป็นไปไม่ได้ที่เกี่ยวข้องกับสิ่งนี้

ในทำนองเดียวกับที่เริ่มต้น มันเป็นไปได้ที่จะแสดงให้เห็นว่าทุกสถานการณ์ในจินตนาการมีกฎในรูปแบบที่ซ่อนอยู่ มันก็เป็นไปได้ที่จะแสดงให้เห็นตรงกันข้าม - ทุกเกมที่มีกฎมีสถานการณ์ในจินตนาการในรูปแบบที่ซ่อนอยู่ การพัฒนาจากสถานการณ์ในจินตนาการที่ชัดแจ้งและกฎที่ซ่อนเร้นไปสู่เกมที่มีกฎที่ชัดแจ้งและสถานการณ์ในจินตนาการที่ซ่อนอยู่นั้นประกอบด้วยสองขั้ว นำเสนอวิวัฒนาการของการเล่นของเด็ก

ทุกเกมที่มีสถานการณ์ในจินตนาการเป็นเกมที่มีกฎ และทุกเกมที่มีกฎก็คือเกมที่มีสถานการณ์ในจินตนาการ สำหรับฉันแล้วดูเหมือนว่าตำแหน่งนี้ชัดเจน

อย่างไรก็ตาม มีความเข้าใจผิดอย่างหนึ่งที่ต้องแก้ไขตั้งแต่ต้น เด็กเรียนรู้ที่จะประพฤติตามกฎบางอย่างตั้งแต่เดือนแรกของชีวิต หากเรารับเด็กตั้งแต่อายุยังน้อยกฎที่ต้องนั่งที่โต๊ะและเงียบไม่แตะต้องสิ่งของของคนอื่นเชื่อฟังแม่ - นี่คือกฎที่ชีวิตเด็กเต็มไปด้วย กฎของเกมมีความเฉพาะเจาะจงอย่างไร? สำหรับฉันแล้วดูเหมือนว่าคำตอบของคำถามนี้จะเป็นไปได้โดยเชื่อมโยงกับงานใหม่บางชิ้น โดยเฉพาะอย่างยิ่ง งานใหม่ของ Piaget เกี่ยวกับการพัฒนากฎเกณฑ์ทางศีลธรรมในเด็กได้ช่วยฉันมากที่สุดที่นี่ ในงานนี้มีส่วนหนึ่งที่อุทิศให้กับการศึกษากฎของเกมซึ่งเพียเจต์ให้ไว้สำหรับฉัน ดูเหมือนว่าจะเป็นวิธีแก้ปัญหาที่น่าเชื่อถืออย่างยิ่งสำหรับปัญหาเหล่านี้

เพียเจต์แบ่งปันสองอย่างที่เขากล่าวคือศีลธรรมในเด็กแหล่งที่มาของการพัฒนากฎพฤติกรรมของเด็กสองแหล่งซึ่งแตกต่างกัน

ในเกมสิ่งนี้ปรากฏขึ้นอย่างชัดเจนเป็นพิเศษ กฎบางอย่างเกิดขึ้นในเด็ก ดังที่เพียเจต์แสดงให้เห็น จากอิทธิพลฝ่ายเดียวของผู้ใหญ่ที่มีต่อเด็ก หากคุณไม่สามารถแตะต้องสิ่งของของคนอื่นได้แม่ก็สอนกฎนี้ หรือคุณต้องนั่งเงียบ ๆ ที่โต๊ะ - นี่คือสิ่งที่ผู้ใหญ่หยิบยกขึ้นมาเป็นกฎหมายภายนอกที่เกี่ยวข้องกับเด็ก นี่คือคุณธรรมอย่างหนึ่งของลูก กฎอื่น ๆ เกิดขึ้นตามที่เพียเจต์กล่าวว่าเกิดจากความร่วมมือระหว่างผู้ใหญ่กับเด็กหรือเด็กด้วยกันเอง นี่คือกฎในการจัดตั้งที่เด็กมีส่วนร่วม

แน่นอนว่ากฎของเกมนั้นแตกต่างอย่างมากจากกฎห้ามแตะสิ่งของของคนอื่นและนั่งเงียบๆ ที่โต๊ะ ประการแรกพวกเขาต่างกันตรงที่เด็กติดตั้งเอง นี่คือกฎของเขาสำหรับตัวเขาเอง ดังที่เพียเจต์กล่าวว่า การหักห้ามใจตนเองจากภายในและการตัดสินใจด้วยตนเอง เด็กพูดกับตัวเองว่า: "ฉันต้องทำตัวแบบนี้และแบบนั้นในเกมนี้" สิ่งนี้ค่อนข้างแตกต่างจากเมื่อเด็กได้รับการบอกว่าเป็นไปได้ แต่ก็ไม่เป็นเช่นนั้น เพียเจต์แสดงปรากฏการณ์ที่น่าสนใจมากในการพัฒนาศีลธรรมของเด็ก ซึ่งเขาเรียกว่าสัจนิยมทางศีลธรรม เขาชี้ให้เห็นว่าบรรทัดแรกของการพัฒนากฎภายนอก (สิ่งที่ควรทำและไม่ควรทำ) นำไปสู่สัจนิยมทางศีลธรรม กล่าวคือ จากข้อเท็จจริงที่ว่าเด็กสับสนกฎทางศีลธรรมกับกฎทางกายภาพ เขาสับสนว่าเป็นไปไม่ได้ที่จะจุดไม้ขีดอีกครั้งเมื่อจุดแล้ว และโดยทั่วไปแล้วเป็นไปไม่ได้ที่จะจุดไม้ขีดไฟหรือแตะต้องแก้ว เพราะมันอาจแตกได้ “สิ่งที่ไม่ควรทำ” ทั้งหมดนี้สำหรับเด็กตั้งแต่อายุยังน้อยล้วนเป็นหนึ่งเดียวกัน เขามีทัศนคติที่แตกต่างไปจากเดิมอย่างสิ้นเชิงต่อกฎที่เขาตั้งขึ้นเอง*

ให้เราหันไปที่คำถามเกี่ยวกับบทบาทของการเล่นซึ่งมีอิทธิพลต่อพัฒนาการของเด็ก มันดูยิ่งใหญ่สำหรับฉัน

ฉันจะพยายามถ่ายทอดแนวคิดหลักสองประการ ฉันคิดว่าการเล่นกับสถานการณ์ในจินตนาการนั้นเป็นเรื่องใหม่ เป็นไปไม่ได้สำหรับเด็กอายุต่ำกว่าสามขวบ นี่เป็นพฤติกรรมประเภทใหม่ สาระสำคัญคือกิจกรรมในสถานการณ์สมมติจะปลดปล่อยเด็กจากการผูกมัดตามสถานการณ์

พฤติกรรมของเด็กเล็กในระดับใหญ่พฤติกรรมของทารกในระดับสัมบูรณ์ดังที่แสดงโดยการทดลองของเลวินและคนอื่น ๆ เป็นพฤติกรรมที่กำหนดโดยตำแหน่งที่กิจกรรมเกิดขึ้น ตัวอย่างที่มีชื่อเสียงคือการทดลองของเลวินกับก้อนหิน ประสบการณ์นี้เป็นภาพประกอบจริงของขอบเขตที่เด็กอายุยังน้อยถูกผูกมัดในทุกการกระทำตามตำแหน่งที่กิจกรรมของเขาเกิดขึ้น เราพบว่าสิ่งนี้เป็นลักษณะพิเศษอย่างยิ่งของพฤติกรรมของเด็กเล็กในแง่ทัศนคติต่อสิ่งรอบข้าง ต่อสถานการณ์จริงที่กิจกรรมของเขาเกิดขึ้น เป็นการยากที่จะจินตนาการถึงสิ่งที่แตกต่างอย่างมากกับสิ่งที่การทดลองเหล่านี้ของเลวินอธิบายให้เราเข้าใจในแง่ของความเชื่อมโยงของกิจกรรมกับสิ่งที่เราเห็นในการเล่น: ในการเล่น เด็กเรียนรู้ที่จะแสดงในสถานการณ์ที่รับรู้ได้ ไม่ใช่สถานการณ์ที่มองเห็นได้ สำหรับฉันแล้วดูเหมือนว่าสูตรนี้บ่งบอกถึงสิ่งที่เกิดขึ้นในเกมได้อย่างแม่นยำ ในการเล่น เด็กเรียนรู้ที่จะแสดงออกในสิ่งที่รู้ เช่น อยู่ในสภาวะทางจิตใจ ไม่ใช่สิ่งที่มองเห็นได้ อาศัยแนวโน้มและแรงจูงใจภายใน ไม่ใช่อาศัยแรงจูงใจและแรงจูงใจที่มาจากสิ่งนั้นๆ ฉันขอเตือนคุณถึงคำสอนของเลวินเกี่ยวกับธรรมชาติของสิ่งจูงใจสำหรับเด็กเล็ก สิ่งนั้นจะบอกเขาว่าต้องทำอะไร - ประตูดึงเด็กเพื่อเปิดและปิด บันได - วิ่งขึ้น กริ่ง - ที่จะโทร กล่าวอีกนัยหนึ่งสิ่งต่าง ๆ มีแรงจูงใจโดยธรรมชาติที่เกี่ยวข้องกับการกระทำของเด็กเล็ก มันกำหนดพฤติกรรมของเด็กในระดับที่เลวินเกิดความคิดในการสร้างโทโพโลยีทางจิตวิทยาเช่น เพื่อแสดงเส้นทางการเคลื่อนที่ของเด็กในสนามทางคณิตศาสตร์ ขึ้นอยู่กับว่าสิ่งต่าง ๆ อยู่ที่นั่นด้วยแรงดึงดูดและแรงดึงดูดที่แตกต่างกันสำหรับเด็ก

อะไรคือรากเหง้าของความเชื่อมโยงทางสถานการณ์ของเด็ก? เราพบสิ่งนี้ในข้อเท็จจริงที่เป็นหัวใจสำคัญของจิตสำนึก ซึ่งเป็นลักษณะเฉพาะของวัยแรกรุ่นและประกอบด้วยความเป็นหนึ่งเดียวของผลกระทบและการรับรู้ การรับรู้ในวัยนี้โดยทั่วไปไม่เป็นอิสระจากกัน แต่เป็นช่วงเวลาเริ่มต้นในปฏิกิริยาทางอารมณ์ เช่น ทุกการรับรู้จึงเป็นตัวกระตุ้นกิจกรรม เนื่องจากสถานการณ์มักจะได้รับทางจิตวิทยาผ่านการรับรู้ และการรับรู้ไม่ได้ถูกแยกออกจากกิจกรรมทางอารมณ์และการเคลื่อนไหว เป็นที่ชัดเจนว่าเด็กที่มีโครงสร้างของจิตสำนึกดังกล่าวไม่สามารถกระทำอย่างอื่นได้นอกจากการผูกมัดตามสถานการณ์ ซึ่งถูกผูกมัดโดยสนามซึ่ง เขาคือ.

ในการเล่น สิ่งต่าง ๆ สูญเสียบุคลิกที่สร้างแรงบันดาลใจ เด็กเห็นสิ่งหนึ่ง แต่กระทำแตกต่างไปจากสิ่งที่มองเห็น ดังนั้นปรากฎว่าเด็กเริ่มทำโดยไม่คำนึงถึงสิ่งที่เขาเห็น มีผู้ป่วยที่มีความเสียหายของสมองบางส่วนที่สูญเสียความสามารถในการทำหน้าที่นี้โดยอิสระจากสิ่งที่พวกเขาเห็น เมื่อคุณเห็นผู้ป่วยเหล่านี้ คุณเริ่มเข้าใจว่าเสรีภาพในการกระทำที่เราแต่ละคนและเด็กที่โตกว่านั้นไม่ได้รับทันที แต่ต้องผ่านเส้นทางการพัฒนาที่ยาวนาน

การกระทำในสถานการณ์ที่ไม่เห็นแต่ ความคิดเท่านั้น การกระทำในเขตจินตภาพ ในสถานการณ์จินตภาพ นำไปสู่ความจริงที่ว่าเด็กเรียนรู้ที่จะกำหนดในพฤติกรรมของเขา ไม่เพียงแต่โดยการรับรู้โดยตรงของสิ่งของหรือสถานการณ์ที่ส่งผลกระทบโดยตรงต่อเขา แต่โดยความหมายของสถานการณ์นี้ .

เด็กเล็กค้นพบในการทดลองและการสังเกตในชีวิตประจำวันว่าเป็นไปไม่ได้ที่พวกเขาจะแยกความแตกต่างระหว่างช่องความหมายและช่องที่มองเห็นได้ นี่เป็นข้อเท็จจริงที่สำคัญมาก แม้แต่เด็กอายุสองขวบเมื่อเขาต้องพูดซ้ำโดยมองไปที่เด็กที่นั่งอยู่ข้างหน้าเขา: "ทันย่ากำลังมา" เปลี่ยนวลีแล้วพูดว่า: "ทันย่ากำลังนั่งอยู่" ในบางโรคเรากำลังเผชิญกับสถานการณ์เดียวกัน Goldstein และ Gelb บรรยายถึงผู้ป่วยจำนวนหนึ่งที่ไม่สามารถบอกได้ว่าอะไรไม่ใช่ Gelb มีเนื้อหาเกี่ยวกับผู้ป่วยรายหนึ่งที่เขียนได้ดีด้วยมือซ้าย ไม่สามารถเขียนวลี: "ฉันเขียนได้ดีด้วยมือขวา"; มองออกไปนอกหน้าต่างในวันที่อากาศดี เขาไม่สามารถพูดประโยคซ้ำๆ ว่า “วันนี้อากาศไม่ดี” แต่พูดว่า “วันนี้อากาศดี” บ่อยครั้งในผู้ป่วยที่มีความผิดปกติในการพูด เรามีอาการของความเป็นไปไม่ได้ที่จะพูดวลีที่ไม่มีความหมายซ้ำ ตัวอย่างเช่น: "หิมะเป็นสีดำ" ในเวลาที่วลีอื่น ๆ จำนวนมาก ยากพอ ๆ กันในด้านไวยากรณ์และความหมาย องค์ประกอบซ้ำแล้วซ้ำอีก

ในเด็กอายุยังน้อยมีการผสมผสานอย่างใกล้ชิดของคำกับสิ่งของความหมายกับสิ่งที่มองเห็นซึ่งความคลาดเคลื่อนระหว่างฟิลด์ความหมายและฟิลด์ที่มองเห็นได้นั้นเป็นไปไม่ได้

สิ่งนี้สามารถเข้าใจได้จากกระบวนการพัฒนาการพูดของเด็ก คุณพูดกับเด็ก - "ชั่วโมง" เขาเริ่มค้นหาและพบนาฬิกานั่นคือ หน้าที่แรกของคำคือการปรับทิศทางในอวกาศ เพื่อเน้นสถานที่แต่ละแห่งในอวกาศ คำเดิมหมายถึงสถานที่ที่รู้จักกันดีในสถานการณ์

ในวัยเด็กก่อนวัยเรียนเรามีความคลาดเคลื่อนระหว่างสนามความหมายและสนามแสงเป็นครั้งแรก สำหรับฉันแล้วดูเหมือนว่าใคร ๆ ก็สามารถทำซ้ำความคิดของนักวิจัยคนหนึ่งซึ่งพูดอย่างนั้น การกระทำของเกมความคิดแยกออกจากสิ่งของ และการกระทำเริ่มต้นจากความคิด ไม่ใช่จากสิ่งของ

ความคิดถูกแยกออกจากสิ่งใดสิ่งหนึ่งเพราะท่อนไม้เริ่มทำหน้าที่เป็นตุ๊กตา ท่อนไม้กลายเป็นม้า การกระทำตามกฎเริ่มถูกกำหนดจากความคิด ไม่ใช่จากตัวสิ่งนั้นเอง นี่เป็นการปฏิวัติทัศนคติของเด็กต่อสถานการณ์เฉพาะหน้าที่เกิดขึ้นจริงและเป็นรูปธรรม ซึ่งยากที่จะประเมินความสำคัญทั้งหมด ลูกไม่ได้ทำทันที การฉีกความคิด (ความหมายของคำ) จากสิ่งใดสิ่งหนึ่งเป็นงานที่ยากมากสำหรับเด็ก เกมเป็นรูปแบบการนำส่งนี้ ในขณะที่ติดเช่น สิ่งนั้นกลายเป็นจุดอ้างอิงสำหรับการแยกความหมายของม้าออกจากม้าจริง ในช่วงเวลาวิกฤตนี้ โครงสร้างทางจิตวิทยาพื้นฐานอย่างหนึ่งที่กำหนดทัศนคติของเด็กต่อความเป็นจริงจะเปลี่ยนไปอย่างสิ้นเชิง

เด็กยังแยกความคิดออกจากสิ่งนั้นไม่ได้ต้องมีจุดรองรับในสิ่งอื่น ที่นี่เรามีการแสดงออกถึงความอ่อนแอของเด็กคนนี้ เพื่อที่จะคิดเกี่ยวกับม้า เพื่อกำหนดการกระทำของเขากับม้าตัวนี้ เขาต้องการไม้เท้า ศูนย์กลาง แต่ถึงกระนั้นในช่วงเวลาวิกฤตนี้โครงสร้างพื้นฐานที่กำหนดทัศนคติของเด็กต่อความเป็นจริงคือโครงสร้างของการรับรู้เปลี่ยนไปอย่างสิ้นเชิง คุณลักษณะของการรับรู้ของมนุษย์ที่เกิดขึ้นตั้งแต่อายุยังน้อยคือสิ่งที่เรียกว่า "การรับรู้ที่แท้จริง" มันเป็นสิ่งที่เราไม่มีความคล้ายคลึงกันในการรับรู้ของสัตว์ สาระสำคัญของสิ่งนี้คือฉันไม่เพียงเห็นโลกเป็นสีและรูปร่างเท่านั้น แต่ยังเป็นโลกที่มีความหมายและความหมายด้วย ฉันไม่เห็นอะไรกลมๆ ดำๆ ด้วยสองมือ แต่ฉันเห็นนาฬิกาแล้วฉันสามารถแยกนาฬิกาออกจากอีกข้างได้ มีผู้ป่วยบางคนที่เมื่อเห็นนาฬิกาแล้วจะบอกว่าเห็นเป็นเส้นกลมๆ สีขาว มีแถบเหล็กบางๆ สองเส้น แต่ไม่รู้ว่าเป็นนาฬิกา พวกเขาสูญเสียทัศนคติที่แท้จริงต่อสิ่งนั้นไปแล้ว ดังนั้น โครงสร้างของการรับรู้ของมนุษย์สามารถแสดงออกโดยเป็นรูปเป็นร่างได้ในรูปของเศษส่วน ตัวเศษคือสิ่งของ และตัวส่วนคือความหมาย สิ่งนี้เป็นการแสดงออกถึงความสัมพันธ์บางอย่างระหว่างสิ่งนั้นกับความหมายที่เกิดขึ้นบนพื้นฐานของคำพูด ซึ่งหมายความว่าการรับรู้ของมนุษย์แต่ละคนไม่ใช่การรับรู้เดียว แต่เป็นการรับรู้ทั่วไป โกลด์สตีนกล่าวว่าการรับรู้และลักษณะทั่วไปที่เกิดจากวัตถุนั้นเป็นหนึ่งเดียวกัน ในส่วนนี้ - ความรู้สึก - สิ่งที่โดดเด่นในตัวเด็ก มีความหมายเกี่ยวข้องโดยตรงกับมัน ในช่วงเวลาวิกฤตเมื่อไม้กายสิทธิ์ของเด็กกลายเป็นม้านั่นคือ เมื่อสิ่งของ - แท่งไม้ - กลายเป็นจุดอ้างอิงเพื่อฉีกความหมายของม้าออกจากม้าจริง เศษส่วนนี้ถูกพลิกกลับตามที่นักวิจัยกล่าว

อย่างไรก็ตาม คุณสมบัติของสิ่งนั้นยังคงมีความสำคัญมาก: ไม้ใด ๆ ก็สามารถเล่นบทบาทของม้าได้ แต่ตัวอย่างเช่น ไปรษณียบัตรไม่สามารถเป็นม้าสำหรับเด็กได้ ข้อเสนอของเกอเธ่ที่ว่าสำหรับเด็กที่เล่นทุกอย่างสามารถกลายเป็นได้ทุกอย่างเป็นข้อเสนอที่ผิด สำหรับผู้ใหญ่ที่มีสัญลักษณ์ที่ใส่ใจแน่นอนว่าการ์ดสามารถเป็นม้าได้ ถ้าฉันต้องการแสดงตำแหน่งของการทดลอง ฉันจะจับคู่และพูดว่า - นี่คือม้า และนั่นก็เพียงพอแล้ว สำหรับเด็ก สิ่งนี้ไม่สามารถเป็นม้าได้ ต้องเป็นไม้เท้า ดังนั้นเกมจึงไม่ใช่สัญลักษณ์ สัญลักษณ์เป็นสัญลักษณ์ และไม้เท้าไม่ใช่สัญลักษณ์ของม้า คุณสมบัติของสิ่งนั้นถูกรักษาไว้ แต่คุณค่าของมันกลับตาลปัตร กล่าวคือ ความคิดกลายเป็นศูนย์กลาง เราสามารถพูดได้ว่าสิ่งต่าง ๆ ในโครงสร้างนี้จากช่วงเวลาที่โดดเด่นกลายเป็นสิ่งที่อยู่ใต้บังคับบัญชา

ดังนั้นเด็กในเกมจึงสร้างโครงสร้าง - ความหมาย / สิ่งที่ด้านความหมาย, ความหมายของคำ, ความหมายของสิ่งนั้น, โดดเด่น, กำหนดพฤติกรรมของเขา

ความหมายได้รับการปลดปล่อยในระดับหนึ่งจากสิ่งที่เคยรวมเข้าด้วยกันโดยตรง ฉันจะบอกว่าในเกมเด็กดำเนินการด้วยความหมายที่แยกออกจากสิ่งนั้น แต่แยกออกจากการกระทำจริงกับวัตถุจริง

ดังนั้น ความขัดแย้งที่น่าสนใจอย่างยิ่งจึงเกิดขึ้น ซึ่งอยู่ที่ความจริงที่ว่าเด็กทำงานด้วยความหมายที่แยกจากสิ่งต่าง ๆ และการกระทำ แต่ดำเนินการกับพวกเขาอย่างแยกไม่ออกจากการกระทำจริงบางอย่างและของจริงอื่น ๆ นี่เป็นลักษณะการเปลี่ยนผ่านของเกม ซึ่งทำให้มันเป็นการเชื่อมโยงระหว่างความเชื่อมโยงทางสถานการณ์อย่างแท้จริงของวัยเด็กกับความคิดที่แยกขาดจากสถานการณ์จริง

ในเกม เด็กทำงานกับสิ่งต่าง ๆ เป็นสิ่งที่มีความหมาย ทำงานด้วยความหมายของคำที่แทนที่สิ่งนั้น ดังนั้นในเกม การปลดปล่อยคำจากสิ่งของจึงเกิดขึ้น (นักพฤติกรรมศาสตร์จะอธิบายเกมและ คุณสมบัติลักษณะดังต่อไปนี้: เด็กเรียกสิ่งธรรมดาด้วยชื่อที่ผิดปกติ การกระทำปกติของเขา - การกำหนดที่ผิดปกติ แม้ว่าเขาจะรู้ชื่อจริงก็ตาม)

การแยกคำออกจากสิ่งหนึ่งจำเป็นต้องมีจุดแข็งในรูปแบบของอีกสิ่งหนึ่ง แต่ในขณะที่ไม้ซึ่งก็คือสิ่งของกลายเป็นจุดศูนย์กลางในการแยกความหมาย "ม้า" ออกจากม้าจริง (เด็กจะแยกความหมายจากสิ่งของหรือคำออกจากสิ่งอื่นไม่ได้นอกจากการหาจุดศูนย์กลาง ในอีกสิ่งหนึ่ง นั่นคือ ด้วยพลังของสิ่งหนึ่งเพื่อขโมยชื่อของอีกสิ่งหนึ่ง) เขาทำให้สิ่งหนึ่งเหมือนเดิม กระทำกับอีกสิ่งหนึ่งในสนามความหมาย การถ่ายโอนความหมายได้รับการอำนวยความสะดวกโดยข้อเท็จจริงที่ว่าเด็กใช้คำแทนคุณสมบัติของสิ่งของ ไม่เห็นคำนั้น แต่มองเห็นสิ่งที่มีความหมายอยู่เบื้องหลัง สำหรับเด็ก คำว่า "ม้า" หมายถึงไม้ หมายถึง "มีม้า" เช่น เขาเห็นสิ่งต่าง ๆ ทางจิตใจด้วยคำพูด

เกมดังกล่าวเคลื่อนไปสู่กระบวนการภายในในวัยเรียน ไปสู่คำพูดภายใน ความจำเชิงตรรกะ การคิดเชิงนามธรรม ในการเล่น เด็กดำเนินการด้วยความหมายที่แยกออกจากสิ่งต่าง ๆ แต่แยกออกจากการกระทำจริงกับวัตถุจริง แต่แยกความหมายของม้าออกจากม้าจริงและถ่ายโอนไปยังไม้ (จุดศูนย์กลางที่แท้จริง มิฉะนั้นความหมายจะระเหยหายไป ) และการกระทำจริงด้วยไม้เท้า เช่นเดียวกับม้า มีช่วงเปลี่ยนผ่านที่จำเป็นในการดำเนินการกับความหมาย กล่าวคือ เด็กจะกระทำด้วยความหมายเช่นเดียวกับสิ่งต่างๆ ก่อน จากนั้นจึงเริ่มตระหนักถึงสิ่งเหล่านั้นและเริ่มคิด นั่นคือ เช่นเดียวกับเด็กที่มีทักษะก่อนการพูดและการเขียนทางไวยากรณ์ แต่ไม่รู้ว่ามันคืออะไร นั่นคือไม่รู้และไม่ได้เป็นเจ้าของโดยพลการ ในการเล่นเด็กใช้ประโยชน์จากความจริงที่ว่ามันเป็นไปได้ที่จะแยกความหมายออกจากสิ่งต่าง ๆ โดยไม่รู้ตัวและไม่สมัครใจนั่นคือเขาไม่รู้ว่าเขากำลังทำอะไรเขาไม่รู้ว่าเขากำลังพูดร้อยแก้วเช่นเดียวกับที่เขา พูดแต่ไม่สังเกตคำ

ดังนั้นคำจำกัดความเชิงหน้าที่ของแนวคิดคือ สิ่งต่าง ๆ ดังนั้นคำจึงเป็นส่วนหนึ่งของสิ่งนั้น

ดังนั้น ข้าพเจ้าจึงขอกล่าวว่าข้อเท็จจริงของการสร้างสถานการณ์ในจินตนาการนั้นไม่ใช่ข้อเท็จจริงที่เกิดขึ้นโดยบังเอิญในชีวิตของเด็ก แต่มีผลตามมาประการแรกคือการปลดปล่อยเด็กจากการผูกมัดของสถานการณ์ ความขัดแย้งประการแรกของเกมคือเด็กดำเนินการด้วยความหมายที่แยกจากกัน แต่ในสถานการณ์จริง ความขัดแย้งประการที่สองคือการที่เด็กแสดงการเล่นตามแนวที่มีการต่อต้านน้อยที่สุด กล่าวคือ เขาทำในสิ่งที่เขาอยากทำมากที่สุดเพราะเกมนี้เกี่ยวข้องกับความสุข ในเวลาเดียวกัน เขาเรียนรู้ที่จะดำเนินการตามแนวของการต่อต้านที่ยิ่งใหญ่ที่สุด: การปฏิบัติตามกฎ เด็ก ๆ จะปฏิเสธสิ่งที่พวกเขาต้องการ เนื่องจากการปฏิบัติตามกฎและการปฏิเสธที่จะทำตามแรงกระตุ้นโดยตรงในเกมคือหนทางสู่ความสุขสูงสุด

ถ้าคุณพาเด็กไปเล่นกีฬาคุณจะเห็นสิ่งเดียวกัน การวิ่งแข่งเป็นเรื่องยากเพราะนักวิ่งพร้อมที่จะออกตัวเมื่อคุณพูดว่า "1, 2 ... " และจะไม่คงอยู่จนกว่าจะถึง 3 แน่นอนว่าสาระสำคัญของกฎภายในคือเด็กไม่ควรดำเนินการทันที แรงกระตุ้น

การเล่นอย่างต่อเนื่องในทุกขั้นตอนสร้างความต้องการให้เด็กทำสิ่งที่ตรงกันข้ามกับแรงกระตุ้นที่เกิดขึ้นทันที เช่น ตามแนวต้านที่ยิ่งใหญ่ที่สุด ฉันต้องการวิ่งทันที - มันค่อนข้างชัดเจน แต่กฎของเกมบอกให้ฉันหยุด ทำไมเด็กไม่ทำสิ่งที่เขาต้องการทำทันที? เนื่องจากการปฏิบัติตามกฎในโครงสร้างทั้งหมดของเกมรับประกันความเพลิดเพลินอย่างมากของเกม ซึ่งมากกว่าแรงกระตุ้นในทันที กล่าวอีกนัยหนึ่ง ดังที่หนึ่งในนักวิจัยประกาศ โดยนึกถึงคำพูดของสปิโนซาว่า ดังนั้นจึงมีการสร้างสถานการณ์ขึ้นในเกมซึ่งตามที่ Zero กล่าวไว้ แผนสองอารมณ์จึงเกิดขึ้น ตัวอย่างเช่นเด็กร้องไห้ในเกมเหมือนผู้ป่วย แต่ดีใจเหมือนผู้เล่น เด็กปฏิเสธที่จะเล่นจากแรงกระตุ้นโดยตรง ประสานพฤติกรรมของเขา การกระทำแต่ละอย่างของเขากับกฎของเกม นี่เป็นคำอธิบายที่ยอดเยี่ยมโดย Gross แนวคิดของเขาคือเจตจำนงของเด็กเกิดและพัฒนาจากเกมที่มีกฎ อันที่จริงในเกมพ่อมดง่าย ๆ ที่อธิบายโดย Gross เด็กจะต้องหนีจากพ่อมดเพื่อไม่ให้แพ้ ในเวลาเดียวกันเขาจะต้องช่วยเพื่อนของเขาและทำให้เขาเสียขวัญ เมื่อหมอผีสัมผัสเขาเขาต้องหยุด ในทุกขั้นตอน เด็กจะเกิดความขัดแย้งระหว่างกฎของเกมและสิ่งที่เขาจะทำหากตอนนี้เขาสามารถกระทำได้โดยตรง: ในเกม เขาทำในสิ่งที่ตรงกันข้ามกับสิ่งที่เขาต้องการในตอนนี้ Zero แสดงให้เห็นว่าพลังที่ยิ่งใหญ่ที่สุดของการจัดการตนเองในเด็กเกิดขึ้นจากการเล่น เขาเข้าถึงความตั้งใจสูงสุดในตัวเด็กในแง่ของการละทิ้งความดึงดูดใจทันทีในเกม - ขนมที่เด็กไม่ควรกินตาม กฎของเกมเพราะพวกเขาวาดภาพสิ่งที่กินไม่ได้ โดยปกติแล้วเด็กจะมีประสบการณ์ในการเชื่อฟังกฎโดยปฏิเสธสิ่งที่เขาต้องการ แต่ที่นี่ - การเชื่อฟังกฎและการปฏิเสธที่จะปฏิบัติตามแรงกระตุ้นทันทีคือเส้นทางสู่ความสุขสูงสุด

ดังนั้น คุณสมบัติที่สำคัญของเกมคือกฎที่มีผล “ความคิดที่กลายเป็นผลกระทบ แนวคิดที่กลายเป็นความหลงใหล” คือต้นแบบของอุดมคติของ Spinoza ในเกม ซึ่งเป็นอาณาจักรแห่งความเด็ดขาดและเสรีภาพ การปฏิบัติตามกฎเป็นแหล่งความสุข กฎจะชนะด้วยแรงกระตุ้นที่แข็งแกร่งที่สุด (เปรียบเทียบ Spinoza - ผลกระทบสามารถเอาชนะได้ด้วยผลกระทบที่แข็งแกร่งที่สุด) จากนี้ไปกฎดังกล่าวเป็นกฎภายใน นั่นคือ กฎของการหักห้ามใจภายใน การตัดสินใจด้วยตนเอง ดังที่ Piaget กล่าว และไม่ใช่กฎที่เด็กปฏิบัติตามเป็นกฎทางกายภาพ กล่าวโดยย่อ การเล่นทำให้เด็กมีความปรารถนาในรูปแบบใหม่ กล่าวคือ สอนให้เขาปรารถนาที่เกี่ยวข้องกับความปรารถนากับ "ฉัน" ที่สมมติขึ้นเช่น สำหรับบทบาทในเกมและกฎของเกมดังนั้นความสำเร็จสูงสุดของเด็กจึงเป็นไปได้ในเกมซึ่งพรุ่งนี้จะกลายเป็นระดับจริงเฉลี่ยของเขาศีลธรรมของเขา ตอนนี้เราสามารถพูดได้เหมือนกันเกี่ยวกับกิจกรรมของเด็กที่เราพูดเกี่ยวกับสิ่งนั้น เช่นเดียวกับที่มีเศษ - สิ่ง / ความหมาย มีเศษ - การกระทำ / ความหมาย

หากก่อนหน้าช่วงเวลาที่โดดเด่นคือการกระทำ ตอนนี้โครงสร้างนี้ถูกพลิกกลับและความหมายกลายเป็นตัวเศษ และการกระทำ - ตัวส่วน

สิ่งสำคัญคือต้องเข้าใจว่าเด็กได้รับอิสรภาพจากการกระทำใดในเกมเมื่อการกระทำนี้กลายเป็นการกระทำแทนของจริงเช่นอาหารโดยการเคลื่อนไหวของนิ้วมือเช่น เมื่อการกระทำไม่ได้ดำเนินการเพื่อประโยชน์ของการกระทำ แต่เพื่อประโยชน์ของความหมายที่แสดงถึง

ในเด็กก่อนวัยเรียน ในตอนแรก การกระทำจะครอบงำความหมาย ความเข้าใจผิดของการกระทำนี้ ลูกทำได้มากกว่าที่จะเข้าใจ ในวัยก่อนวัยเรียนเป็นครั้งแรกที่โครงสร้างของการกระทำดังกล่าวเกิดขึ้นซึ่งมีความหมายชี้ขาด แต่การกระทำนั้นไม่ใช่ช่วงเวลารอง แต่เป็นช่วงเวลาเชิงโครงสร้าง Zero แสดงให้เห็นว่าเด็ก ๆ กินอาหารจากจาน ทำการเคลื่อนไหวเป็นชุดด้วยมือของพวกเขาที่คล้ายกับอาหารจริง ๆ แต่การกระทำที่ไม่ได้หมายถึงอาหารเลยกลายเป็นไปไม่ได้ การโยนมือกลับแทนที่จะดึงไปที่จานกลายเป็นไปไม่ได้นั่นคือ มันมีผลเสียต่อเกม เด็กไม่ได้เป็นสัญลักษณ์ในเกม แต่ปรารถนาเติมเต็มความปรารถนาผ่านประสบการณ์ประเภทหลักของความเป็นจริงซึ่งเป็นเหตุผลว่าทำไมวันนี้จึงเล่นเกมในครึ่งชั่วโมง 100 ไมล์ครอบคลุมในห้าขั้นตอน เด็ก, ประสงค์, ดำเนินการ, คิด - กระทำ; ความต่อเนื่องของการกระทำภายในจากภายนอก: จินตนาการ ความเข้าใจ และเจตจำนง เช่น กระบวนการภายในสู่การกระทำภายนอก

สิ่งสำคัญคือความหมายของการกระทำ แต่การกระทำนั้นไม่แยแส ตั้งแต่อายุยังน้อยสถานการณ์กลับตรงกันข้ามนั่นคือ การกำหนดโครงสร้างคือการกระทำและความหมายคือช่วงเวลารอง รอง รองลงมา สิ่งเดียวกับที่เราพูดเกี่ยวกับการแยกความหมายออกจากวัตถุนั้นนำไปใช้กับการกระทำของเด็กด้วย: เด็กที่ยืนนิ่งเหยียบย่ำจินตนาการว่าเขากำลังขี่ม้าจึงพลิกเศษส่วน - การกระทำ / ความหมายสำหรับความหมาย / หนังบู๊.

อีกครั้ง เพื่อแยกความหมายของการกระทำออกจากการกระทำจริง (การขี่โดยไม่สามารถทำได้) เด็กต้องการจุดแข็งในรูปแบบของการกระทำจริงทดแทน แต่อีกครั้ง หากก่อนหน้านี้ในโครงสร้าง "การกระทำ - ความหมาย" การกระทำเป็นตัวกำหนด ตอนนี้โครงสร้างกำลังพลิกกลับและความหมายกลายเป็นตัวกำหนด การกระทำถูกผลักไสไปที่พื้นหลังกลายเป็นจุดศูนย์กลาง - อีกครั้งความหมายถูกดึงออกจากการกระทำด้วยความช่วยเหลือของการกระทำอื่น นี่เป็นจุดซ้ำอีกครั้งบนเส้นทางสู่การดำเนินการที่บริสุทธิ์พร้อมความหมายของการกระทำเช่น ต่อการเลือกโดยสมัครใจ การตัดสินใจ การดิ้นรนของแรงจูงใจ และกระบวนการอื่นๆ ที่แยกออกจากการเติมเต็มอย่างรวดเร็ว เช่น เส้นทางสู่เจตจำนงเช่นเดียวกับการดำเนินการกับความหมายของสิ่งต่าง ๆ คือเส้นทางสู่การคิดเชิงนามธรรม - ในการตัดสินใจด้วยความตั้งใจ จุดที่กำหนดไม่ใช่การดำเนินการของการกระทำ แต่เป็นความหมายของมัน ในการเล่น การกระทำจะแทนที่อีกการกระทำหนึ่ง เช่นเดียวกับสิ่งหนึ่งแทนที่อีกสิ่งหนึ่ง เด็กจะ "หลอม" สิ่งหนึ่งไปสู่อีกสิ่งหนึ่งได้อย่างไร? สิ่งนี้ดำเนินการผ่านการเคลื่อนไหวในสนามความหมายซึ่งไม่ได้เชื่อมต่อกันด้วยสนามที่มองเห็นได้ด้วยของจริง ซึ่งกดขี่สิ่งจริงและการกระทำจริงทั้งหมด

การเคลื่อนไหวในสนามความหมายนี้เป็นสิ่งที่สำคัญที่สุดในเกม ในแง่หนึ่ง มันคือการเคลื่อนไหวในสนามนามธรรม (ดังนั้นสนามจึงเกิดขึ้นเร็วกว่าการปรับค่าโดยพลการ) แต่วิธีการเคลื่อนไหวเป็นสถานการณ์ รูปธรรม (เช่น ไม่ใช่ตรรกะ แต่เป็นการเคลื่อนไหวทางอารมณ์) กล่าวอีกนัยหนึ่งสนามความหมายเกิดขึ้น แต่การเคลื่อนไหวในนั้นเกิดขึ้นในลักษณะเดียวกับสนามจริง - นี่คือความขัดแย้งทางพันธุกรรมหลักของเกม ฉันต้องตอบคำถามสามข้อ: ประการแรก เพื่อแสดงให้เห็นว่าการเล่นไม่ใช่สิ่งสำคัญที่สุด แต่เป็นช่วงเวลาสำคัญในการพัฒนาของเด็ก การเคลื่อนไหวจากการครอบงำของสถานการณ์ในจินตนาการไปสู่การครอบงำของกฎหมายถึงอะไร และประการที่สาม เพื่อแสดงให้เห็นว่าการเล่นที่มีการเปลี่ยนแปลงภายในก่อให้เกิดพัฒนาการของเด็กอย่างไร

ฉันคิดว่าการเล่นไม่ใช่กิจกรรมหลักของเด็ก หลัก สถานการณ์ชีวิตเด็กมีพฤติกรรมตรงข้ามกับพฤติกรรมของเขาในเกม ในบทละครของเขา การกระทำนั้นด้อยกว่าความหมาย แต่ในชีวิตจริง การกระทำย่อมครอบงำความหมาย

ดังนั้นเราจึงมีเกมเชิงลบของพฤติกรรมชีวิตทั่วไปของเด็ก ดังนั้นจึงไม่มีเหตุผลที่จะถือว่าเกมเป็นต้นแบบของกิจกรรมชีวิตของเขาเป็นรูปแบบที่โดดเด่น นี่คือข้อบกพร่องหลักของทฤษฎีของ Koffka ซึ่งถือว่าการเล่นเป็นอีกโลกหนึ่งของเด็ก ทุกสิ่งที่เกี่ยวข้องกับเด็กตาม Koffka คือการเล่นจริง สิ่งที่ผู้ใหญ่กังวลคือความจริงที่ร้ายแรง สิ่งเดียวกันในเกมมีความหมายเดียว นอกนี้ - ความหมายอื่น ในโลกของเด็ก ตรรกะของความปรารถนาครอบงำ ตรรกะของความพึงพอใจของความปรารถนา ไม่ใช่ตรรกะที่แท้จริง ลักษณะลวงตาของเกมถูกถ่ายโอนไปสู่ชีวิต กรณีนี้จะเป็นเช่นนั้นหากการเล่นเป็นกิจกรรมหลักของเด็ก แต่เป็นการยากที่จะจินตนาการว่าภาพเด็กจากสถานสงเคราะห์คนวิกลจริตจะมีลักษณะอย่างไร หากกิจกรรมรูปแบบนี้ซึ่งเรากำลังพูดคุยกับคุณ อย่างน้อยก็ในระดับหนึ่งที่ถูกถ่ายโอนไปยัง ชีวิตจริงจะกลายเป็นกิจกรรมหลักในชีวิตของเด็ก

คอฟคายกตัวอย่างจำนวนหนึ่งว่าเด็กสามารถถ่ายทอดสถานการณ์ในเกมให้กลายเป็นชีวิตได้อย่างไร แต่การถ่ายโอนพฤติกรรมการเล่นที่แท้จริงมาสู่ชีวิตนั้นถือได้ว่าเป็นอาการที่เจ็บปวดเท่านั้น การปฏิบัติตัวในสถานการณ์จริงเช่นเดียวกับภาพลวงตาหมายถึงการให้ต้นอ่อนแห่งความเพ้อ

จากการวิจัยแสดงให้เห็นว่าพฤติกรรมการเล่นในชีวิตปกติจะถูกสังเกตเมื่อการเล่นอยู่ในธรรมชาติของพี่สาวน้องสาวที่เล่น "พี่สาวน้องสาว" นั่นคือ เด็ก ๆ นั่งทานอาหารเย็นจริง ๆ สามารถเล่นอาหารเย็นได้หรือ (ในตัวอย่างที่ Katz กำหนด) เด็ก ๆ ที่ไม่ต้องการเข้านอนพูดว่า: "มาเล่นสิ่งที่ดูเหมือนจะเป็นคืนเราต้องเข้านอน"; พวกเขาเริ่มเล่นกับสิ่งที่พวกเขากำลังทำอยู่ เห็นได้ชัดว่าเป็นการสร้างความสัมพันธ์อื่น ๆ ซึ่งจะช่วยอำนวยความสะดวกในการดำเนินการที่ไม่พึงประสงค์

ดังนั้น สำหรับฉันแล้ว ดูเหมือนว่าการเล่นจะไม่ใช่กิจกรรมหลักในวัยก่อนเรียน เฉพาะในทฤษฎีที่พิจารณาว่าเด็กไม่ใช่สิ่งมีชีวิตที่ตอบสนองความต้องการขั้นพื้นฐานของชีวิต แต่ในฐานะสิ่งมีชีวิตที่ใช้ชีวิตเพื่อค้นหาความสุข มุ่งมั่นที่จะตอบสนองความสุขเหล่านี้ ความคิดเช่นนี้อาจเกิดขึ้นได้หรือไม่ว่าโลกของเด็กเป็นโลกแห่งการเล่น .

เป็นไปได้ไหมที่เด็กจะประพฤติตนในลักษณะที่เขามักจะทำตามความหมายเป็นไปได้หรือไม่ที่เด็กก่อนวัยเรียนจะประพฤติตนในลักษณะที่แห้งแล้งซึ่งเขาไม่ประพฤติตนตามที่เขาต้องการด้วยขนมเพียงเพราะ คิดว่าเขาควรจะประพฤติแตกต่าง? การเชื่อฟังกฎดังกล่าวเป็นสิ่งที่เป็นไปไม่ได้ในชีวิต ในเกมเป็นไปได้ ดังนั้นเกมจึงสร้างโซนของการพัฒนาที่ใกล้เคียงของเด็ก ในเกมเด็กมักจะสูงกว่าของเขาเอง วัยกลางคนเหนือพฤติกรรมประจำวันตามปกติ เขาอยู่ในเกมเหมือนเดิม หัวและไหล่อยู่เหนือตัวเขาเอง เกมในรูปแบบย่อมีแนวโน้มการพัฒนาทั้งหมดเช่นเดียวกับในแว่นขยาย เด็กในเกมพยายามที่จะกระโดดเหนือระดับพฤติกรรมปกติของเขา

ควรเปรียบเทียบความสัมพันธ์ระหว่างการเล่นกับพัฒนาการกับความสัมพันธ์ระหว่างการเรียนรู้กับการพัฒนา เบื้องหลังเกมคือการเปลี่ยนแปลงในความต้องการและการเปลี่ยนแปลงในจิตสำนึก ทั่วไป. เกมดังกล่าวเป็นแหล่งของการพัฒนาและสร้างโซนของการพัฒนาใกล้เคียง การกระทำในพื้นที่จินตภาพ, ในสถานการณ์จินตภาพ, การสร้างความตั้งใจโดยพลการ, การก่อตัวของแผนชีวิต, แรงจูงใจโดยเจตนา - ทั้งหมดนี้เกิดขึ้นในเกมและทำให้มันอยู่ในระดับสูงสุดของการพัฒนา, ยกระดับไปสู่จุดสูงสุดของ คลื่นทำให้เป็นคลื่นลูกที่เก้าของการพัฒนาของวัยก่อนวัยเรียนซึ่งขึ้นเหนือน้ำลึก แต่ค่อนข้างสงบ

โดยพื้นฐานแล้วเด็กจะเคลื่อนไหวผ่านกิจกรรมการเล่น ในแง่นี้เท่านั้นที่สามารถเรียกว่าการเล่นเป็นกิจกรรมชั้นนำ, i. กำหนดพัฒนาการของเด็ก

คำถามที่สองคือเกมดำเนินไปอย่างไร? เป็นเรื่องน่าทึ่งที่เด็กเริ่มต้นด้วยสถานการณ์ในจินตนาการ และสถานการณ์ในจินตนาการนี้ในตอนแรกนั้นใกล้เคียงกับสถานการณ์จริงมาก มีการจำลองสถานการณ์จริง สมมติว่าเด็กเล่นกับตุ๊กตาเกือบจะทำซ้ำสิ่งที่แม่ทำกับเขา หมอแค่มองที่คอของเด็ก เจ็บ เขาร้องลั่น แต่ทันทีที่หมอออกไป เขาก็ใช้ช้อนปีนเข้าไปในปากตุ๊กตาทันที

ซึ่งหมายความว่าในสถานการณ์เริ่มต้นกฎจะอยู่ในระดับสูงสุดในรูปแบบที่ถูกบีบอัดและยับยู่ยี่ จินตนาการนั่นเอง สถานการณ์ยังเป็นจินตนาการน้อยมาก เป็นสถานการณ์ในจินตนาการ แต่สามารถเข้าใจได้โดยสัมพันธ์กับสถานการณ์จริงที่เพิ่งเกิดขึ้น เช่น มันเป็นความทรงจำของบางสิ่งบางอย่างที่ผ่านมา เกมเป็นเหมือนความทรงจำมากกว่าจินตนาการ มันค่อนข้างเป็นความทรงจำในการดำเนินการมากกว่าสถานการณ์ในจินตนาการใหม่ ในขณะที่เกมพัฒนาขึ้น เรามีการเคลื่อนไหวในทิศทางที่บรรลุเป้าหมายของเกม

เป็นเรื่องผิดที่จะจินตนาการว่าการเล่นเป็นกิจกรรมที่ไม่มีเป้าหมาย การเล่นเป็นกิจกรรมเป้าหมายของเด็ก ที่ เกมกีฬาอา มีแพ้หรือชนะ คุณสามารถวิ่งก่อนและคุณสามารถเป็นที่สองหรือสุดท้าย เป้าหมายจะตัดสินเกม เป้าหมายกลายเป็นสิ่งที่ดำเนินการทุกอย่าง เป้าหมายเป็นช่วงเวลาสุดท้ายกำหนดทัศนคติของเด็กต่อเกม การวิ่งแข่งเด็กอาจกังวลและอารมณ์เสียมาก ความสุขของเขาเหลืออยู่เพียงน้อยนิด เพราะมันเป็นเรื่องยากสำหรับเขาที่จะวิ่ง และถ้าเขานำหน้าเขา เขาก็จะมีความสุขในการทำงานเพียงเล็กน้อย เป้าหมายในตอนท้ายของเกมในเกมกีฬากลายเป็นหนึ่งในช่วงเวลาที่โดดเด่นของเกม โดยที่เกมไม่ได้สูญเสียความหมายไปเท่ากับการมองลูกอมแสนอร่อย อมไว้ในปากของคุณ เคี้ยวมันแล้วคายมันกลับออกไป .

ในเกมมีเป้าหมายที่ตั้งไว้ล่วงหน้า - ใครจะวิ่งก่อน

ในตอนท้ายของการพัฒนา กฎจะปรากฏขึ้น และยิ่งเข้มงวดมากเท่าไหร่ ก็ยิ่งต้องการการปรับตัวจากเด็กมากเท่านั้น กฎยิ่งควบคุมกิจกรรมของเด็กมากเท่าไร เกมก็ยิ่งเข้มข้นและเฉียบคมมากขึ้นเท่านั้น การวิ่งอย่างง่าย ๆ โดยไม่มีเป้าหมายโดยไม่มีกฎของเกม - เกมนี้เป็นเกมที่เฉื่อยชาซึ่งไม่ได้ทำให้ตื่นเต้น

ศูนย์ทำให้กฎของกีฬาชนิดหนึ่งง่ายขึ้นสำหรับเด็ก เขาแสดงให้เห็นว่ามันล้างอำนาจแม่เหล็กอย่างไร เช่น สำหรับเด็ก เกมจะสูญเสียความหมายเมื่อกฎหลุดออกไป ดังนั้นเมื่อสิ้นสุดการพัฒนา สิ่งที่อยู่ในเอ็มบริโอในตอนเริ่มต้นจึงปรากฏขึ้นอย่างชัดเจนในเกม เป้าหมายคือกฎ เคยเป็นมาก่อน แต่อยู่ในรูปแบบที่ทรุดโทรม มีอีกช่วงเวลาหนึ่งที่สำคัญมากสำหรับเกมกีฬา - นี่คือบันทึกบางอย่างซึ่งเกี่ยวข้องกับเป้าหมายเช่นกัน

ยกตัวอย่างหมากรุก ดีใจที่ชนะ เกมหมากรุกและไม่เป็นที่พอใจสำหรับผู้เล่นตัวจริงที่จะเสียมันไป ซีโร่บอกว่าการที่เด็กได้วิ่งก่อนเป็นเรื่องน่ายินดีพอๆ กับการที่คนสวยมองตัวเองในกระจก มีความพึงพอใจ

ดังนั้นคุณสมบัติที่ซับซ้อนจึงปรากฏขึ้นในตอนท้ายของการพัฒนาเกมในขณะที่มันพังทลายลงเมื่อเริ่มต้น ช่วงเวลาที่เป็นรองหรือเป็นรองในตอนต้นจะกลายเป็นศูนย์กลางในตอนท้าย และในทางกลับกัน ช่วงเวลาที่เด่นในตอนเริ่มต้นจะกลายเป็นช่วงรองในตอนท้าย

สุดท้าย คำถามที่สามคือการเปลี่ยนแปลงพฤติกรรมของเด็กในรูปแบบใดที่เล่น ในเกมเด็กมีอิสระเช่น เขากำหนดการกระทำของเขาบนพื้นฐานของ "ฉัน" ของเขา แต่นี่คือเสรีภาพลวงตา เขาปฏิบัติตามการกระทำของเขาตามความหมายบางอย่างเขาทำหน้าที่บนพื้นฐานของความหมายของสิ่งของ

เด็กเรียนรู้ที่จะตระหนักถึงการกระทำของตนเอง ตระหนักว่าทุกสิ่งมีความสำคัญ

ข้อเท็จจริงของการสร้างสถานการณ์ในจินตนาการจากมุมมองของการพัฒนาถือได้ว่าเป็นเส้นทางสู่การพัฒนาความคิดเชิงนามธรรม สำหรับฉันแล้วดูเหมือนว่ากฎที่เกี่ยวข้องกับสิ่งนี้จะนำไปสู่การพัฒนาการกระทำของเด็กบนพื้นฐานของการแบ่งการเล่นและการทำงานโดยทั่วไปเป็นไปได้ซึ่งเราพบในวัยเรียนเป็นข้อเท็จจริงพื้นฐาน

ฉันต้องการดึงความสนใจไปที่ประเด็นหนึ่ง: เกมดังกล่าวเป็นคุณลักษณะของวัยก่อนวัยเรียน

ตามการแสดงออกโดยนัยของหนึ่งในนักวิจัย เกมของเด็กอายุไม่เกินสามขวบมีลักษณะของเกมที่จริงจัง เช่นเดียวกับเกมของวัยรุ่น ในความหมายที่แตกต่างกันของคำ เกมที่จริงจังเด็กที่อายุยังน้อยอยู่ในความจริงที่ว่าเขาเล่นโดยไม่แยกสถานการณ์ในจินตนาการออกจากสถานการณ์จริง

ในเด็กนักเรียน การเล่นเริ่มมีอยู่ในรูปแบบของกิจกรรมที่จำกัด โดยส่วนใหญ่เป็นประเภทเกมกีฬาที่มีบทบาทบางอย่างใน การพัฒนาทั่วไปเด็กนักเรียนแต่ไม่มีความสำคัญเท่ากับการเล่นสำหรับเด็กก่อนวัยเรียน

เกมที่ปรากฏมีความคล้ายคลึงกันเล็กน้อยกับสิ่งที่นำไปสู่ ​​และมีเพียงการวิเคราะห์เชิงลึกภายในเท่านั้นที่ทำให้สามารถกำหนดกระบวนการเคลื่อนไหวและบทบาทในการพัฒนาเด็กก่อนวัยเรียนได้

ในวัยเรียน เกมไม่ได้ตาย แต่แทรกซึมเข้าไปในความสัมพันธ์กับความเป็นจริง มีความต่อเนื่องภายในในการศึกษาและการทำงาน (กิจกรรมบังคับที่มีกฎ) การพิจารณาสาระสำคัญของเกมทั้งหมดแสดงให้เราเห็นว่าในเกมมีการสร้างความสัมพันธ์ใหม่ระหว่างฟิลด์ความหมาย เช่น ระหว่างสถานการณ์ในความคิดกับสถานการณ์จริง

จากเนื้อหาของ "Journal of the Psychological Society. แอล.เอส. วีกอตสกี้".