A reflexív játékok szerepe, jelentősége. Reflexív üzleti játékok. H. Fényvisszaverő színpad

Az előnézet használatához hozzon létre egy fiókot magának ( fiókot) Google-t, és jelentkezzen be: https://accounts.google.com

Előnézet:

Zárójelentés a „Reflexív kör” terv szocializáció keretében történő megvalósítása terén végzett munkáról

A reflexió egy személy reflexiója, amelynek célja önmaga elemzése (önelemzés) - saját állapotai, cselekedetei és múltbeli eseményei.(FOTÓZÁS ŰRBŐL)

A "reflexív kör" egy olyan technológia, amely lehetővé teszi az óvodások beszédének, a gyermekek gondolatainak fejlesztését. A kör hozzájárul a beszéd, mint kommunikációs eszköz javításához, segíti a gyerekeket feltételezésekben, a legegyszerűbb következtetések levonásában.

Napi reflektív körökön csoportosan óvodás korú A tanár kérdéseket tesz fel, amelyekre a gyerekek aktívan válaszolnak.

(FÉNYKÉP)

Az egész éves napi reflektáló körök során a gyerekek megtanulták figyelmesen hallgatni a tanárt és társaikat, nem zavarni egymást.

(FÉNYKÉP)

A gyerekek megtanulták használni azokat a szabályokat, amelyek a piktogramokon láthatók, és minden csoportban a gyerekek szeme szintjén vannak.

(FOTÓK a piktogramokról)

Kezdve ezzel junior csoport Reggeli előtt minden nap „reflexiós kört” tartanak a csoportban lévő összes gyermek részvételével. Ennek a körnek az a célja, hogy megbeszéljük az aznapi terveket vagy bármilyen csoportos problémát. Ha a körülmények megkívánják, például valamilyen esemény történt a csoportban, akkor a „reflexív kör” azonnal az eset után újra végrehajtható.

A kört ugyanitt tartják, hogy a jövőben a gyerekek hozzászokjanak ahhoz, hogy tanári jelenlét nélkül, körben beszéljék meg problémáikat, jelen esetben a köröket a szőnyegen, csoportban tartották. A körök során a hatékony megbeszéléshez használunk egy gyertyát, amelyet a kör közepére helyezünk, és minden olyan tárgyat, amelyet a gyerekek a kérdések megválaszolása közben egymásnak adnak át, ami segít a gyerekeknek a válaszok meghallgatására koncentrálni, és nem. félbeszakítják egymást.

A klubóra után is tartanak reflektív köröket. Ezeken a körökön megtudhatja és megértheti, mi tetszett a gyerekeknek és mi nem.klubidőben.

(FOTÓ A TÉRBŐL ÉS FOTÓ A KÖRÖKRŐL)

A tervezetteken túl a „Reflexiós körök” témáit a tanár határozta meg a körülményeknek megfelelően, például ha valamilyen esemény történt a csoportban.

Ennek köszönhetően a tanév végére sok gyerek elsajátította a koherens beszéd készségeit, a gondolatok kifejezésének képességét. Kialakult az egymás meghallgatásának készsége. A legtöbb gyerek szeretné kifejezni érzéseit és tapasztalatait.

szeptember

A hónap helyzete „My Óvoda»

november

A hónap helyzete „Rezidens vagyok földgolyó»

2017-18-as tanév az év ... ja)

A hónap helyzete Újév. Varázslatos ajándékok »

2018-as tanév az év ... ja)

A hónap helyzete "Fiúk és lányok"

2018-as tanév az év ... ja)

A hónap helyzete "Vörös a tavasz"

A „Reflexív Körök” évi eredménye:

A gyerekek udvariasan tudnak kommunikálni egymással és a környező felnőttekkel. Képesek párbeszédet folytatni, miközben különféle kifejezési eszközöket használnak. A gyerekek figyelmesen hallgatják és megértik egymást.

Orosz Tudományos Akadémia V.A. Trapeznikova D.A. NOVIKOV, A.G. CHKHARTISHVILI TÜKRÖZŐ JÁTÉKOK SINTEG Moszkva – 2003 UDC 519 BBC 22.18 N 73 Novikov D.A., Chkhartishvili A.G. Reflexív H 73 játékok. M.: SINTEG, 2003. - 149 p. ISBN 5-89638-63-1 A monográfiát a reflexió matematikai modellezésének modern megközelítéseinek tárgyalására szentelték. A szerzők a játékelméleti modellek egy új osztályát vezetik be – a reflexív játékokat, amelyek leírják az alanyok (ágensek) interakcióját, amelyek a lényeges paraméterekre vonatkozó elképzelések hierarchiája alapján hoznak döntéseket, a reprezentációkkal kapcsolatos elképzelések stb. A más valós vagy fantom ágensek reprezentációiban létező fantomágensek viselkedésének elemzése, valamint a valódi és a fantomágensek kölcsönös tudatát tükröző információs struktúra tulajdonságainak elemzése lehetővé teszi számunkra, hogy egy információs egyensúlyt javasoljunk egy reflexív játék megoldásaként. , amely a nem kooperatív játékokban jól ismert egyensúlyi koncepció általánosítása. A reflektív játékok lehetővé teszik: - a reflektív alanyok viselkedésének modellezését; - megvizsgálni az ügynökök jövedelmének függőségét a reflexió rangjától; - felállítani és megoldani a reflexív kontroll problémáit; - egységesen leírni számos, a reflexióval kapcsolatos jelenséget: rejtett kontroll, információkontroll a médián keresztül, reflexió a pszichológiában, műalkotások stb. egyetemi hallgatóként és végzős hallgatóként. Bírálók: a műszaki tudományok doktora, prof. V.N. Burkov, a műszaki tudományok doktora, prof. A.V. Shchepkin UDC 519 BBK 22.18 N 73 ISBN 5-89638-63-1 Chkhartishvili, 2003 2 TARTALOM BEVEZETÉS ................................................ ...................................................... ..... .......... 4 1. FEJEZET Információk a döntéshozatalban ........................... ........ ........... 21 1.1. Egyéni döntéshozatal: a racionális viselkedés modellje................................................... .......................................................... .......................................... ..... 21 1.2. Interaktív döntéshozatal: játékok és egyensúlyok ................................. 24 1.3. A tudatosság leírásának általános megközelítései................................................ ..... 31 2. FEJEZET Stratégiai reflexió....... ................................ ................. 34 2.1. Stratégiai reflexió kétszemélyes játékokban ................................ .................. 34 2.2. Reflexió a bimátrixos játékokban ................................................ .............................. 41 2.3. A reflexió rangjának korlátozása ................................................ .............................. 57 3. FEJEZET Információs reflexió ............ .................................................. 60 3.1. Információs reflexió a kétszemélyes játékokban ................................................ ... 60 3.2. A játék információs szerkezete .................................................. .............................. 64 3.3. Információegyenleg ................................................ .............................................. 71 3.4. Egy reflexív játék grafikonja .................................................. .................................................. 76 3.5. Rendszeres figyelemfelkeltő struktúrák................................................ ............ 82 3.6. A reflexió és az információs egyensúly rangja ................................................... ... 91 3.7. Fényvisszaverő vezérlés ................................................ .................................................. 102 4. FEJEZET A reflexív játékok alkalmazott modelljei .................................. 102 ............. 106 4.1 . Rejtett vezérlés ................................................ ................................................................ .. 106 4.2. Tömegmédia és információkezelés ................................................ .............. ...... 117 4.3. Reflexió a pszichológiában ................................................... .............................................. 121 4.3.1. A sakkkreativitás pszichológiája................................................ 121 4.3 .2. Tranzakcióelemzés ................................................... .............................. 124 4.3.3. Johari ablak ................................................... .. .................................. 126 4.3.4. Az etikus választás modellje ................................................... ...................................... 128 4.4. Reflexió a műalkotásokban................................................ .. 129 KÖVETKEZTETÉS..................................................... ...................................................... 137 IRODALOM .. ...................................................... ...................................................... ........ 142 3 - A kisfiúk szabadon hancúroznak, ez az ő örömük! – Nem vagy hal, honnan tudod, mi az öröme? – Te nem én vagy, honnan tudod, hogy én mit tudok és mit nem? Egy taoista példabeszédből - A lényeg persze, tisztelt érsek úr, hogy te abban hiszel, amiben hiszel, mert így nevelték. - Talán. De tény marad, hogy te is azt hiszed, hogy én hiszek abban, amit én hiszek, mert engem így neveltek, amiatt, hogy így nevelkedtél. D. Myers „Szociálpszichológia” című könyvéből a lényeges paraméterekre vonatkozó elképzelések hierarchiája, a nézetekre vonatkozó elképzelések stb. Visszaverődés. Az emberi létezés egyik alapvető tulajdonsága, hogy a természetes ("objektív") valóság mellett ott van a tudatban való tükröződése is. Ugyanakkor a természetes valóság és az elmében lévő képe között (ezt a képet egy speciális - reflektív valóság részének tekintjük) elkerülhetetlen szakadék, egyenetlenség van. Ennek a jelenségnek a céltudatos tanulmányozását hagyományosan a „reflexió” kifejezéssel társítják, amelyet a „Filozófiai szótár” a következőképpen határoz meg: „REFLEXION (lat. reflexio – megfordítás). Reflexiót jelent, valamint egy kognitív aktus tanulmányozását. A „reflexió” kifejezést J. Locke vezette be; különböző filozófiai rendszerekben (J. Locke, G. Leibniz, D. Hume, G. Hegel stb.) eltérő tartalommal bírt. A pszichológia szemszögéből való reflexió szisztematikus leírása a XX. század 60-as éveiben kezdődött (V.A. Lefebvre 4. iskola). Ezenkívül meg kell jegyezni, hogy a reflexió más értelemben is érthető, ami a reflexhez kapcsolódik - „a test reakciója a receptorok gerjesztésére”. Ebben a cikkben a reflexió első (filozófiai) definícióját használjuk. A reflexió lényegének megértéséhez először vizsgáljuk meg a helyzetet egy témával. Vannak elképzelései a természetes valóságról, de tudatában is lehet (tükrözheti, tükrözheti) ezeket az elképzeléseket, valamint tudatában lehet ezen elképzelések tudatosságának stb. Így alakul ki a reflektív valóság. Az alany reflexiója a valóságról alkotott saját elképzeléseire, tevékenységének elveire stb. autoreflexiónak vagy az első típusú reflexiónak nevezik. Vegye figyelembe, hogy a legtöbb bölcsész tanulmányban beszélgetünk , mindenekelőtt az önreflexióról, amely a filozófiában úgy értendő, mint az egyén azon gondolkodási folyamata, ami az elméjében történik. A második típusú reflexió a valóságról alkotott elképzelésekre, a döntési elvekre, az önreflexióra stb. egyéb tantárgyak. Mondjunk példákat a második típusú reflexióra, illusztrálva, hogy sok esetben csak akkor lehet helyes következtetéseket levonni, ha más alanyok álláspontját foglaljuk el, és elemezzük azok lehetséges érvelését. Az első példa a klasszikus Dirty Face Game, amelyet néha a bölcsek és kalapok problémájaként vagy a férjek és hűtlen feleségek problémájaként emlegetnek. A következőkben írjuk le. – Képzeljük el, hogy Bob és az unokahúga, Alice egy viktoriánus hintó fülkéjében vannak. Mindenkinek össze van borulva az arca. Azonban senki sem pirul el a szégyentől, bár bármelyik viktoriánus utas elpirulna, ha tudná, hogy a másik piszkosnak látja őt. Ebből arra következtetünk, hogy az utasok közül senki sem tudja, hogy koszos az arca, pedig mindenki látja társának koszos arcát. Ekkor a karmester benéz a fülkébe, és közli, hogy egy koszos arcú férfi van a fülkében. Ezek után Alice elpirult. Rájött, hogy az arca piszkos. De miért értette ezt meg? Nem mondta el neki a kalauz, amit már tudott? 5 Kövessük Alice érvelésének láncolatát. Alice: Tegyük fel, hogy tiszta az arcom. Aztán Bob, tudván, hogy egyikünk piszkos, arra a következtetésre jut, hogy piszkos, és elpirul. Ha nem pirul el, akkor a tiszta arcomra vonatkozó feltételezésem hamis, az arcom koszos, és el kellene pirulnom. A karmester kiegészítette az Alice által ismert információkkal Bob tudásával kapcsolatos információkat. Addig nem tudta, hogy Bob tudja, hogy az egyikük piszkos. Röviden: a karmester üzenete általános tudássá változtatta azt a tudatot, hogy egy koszos arcú férfi van a fülkében. A második tankönyvi példa a Coordinated Attack Problem; közeli problémák vannak az optimális információcsere protokollal kapcsolatban - Electronic Mail Game, stb. (lásd a véleményeket). A helyzet a következő. Két hadosztály található két domb tetején, az ellenség pedig a völgyben. Csak akkor nyerhet, ha mindkét hadosztály egyszerre támadja meg az ellenséget. A tábornok - az első hadosztály parancsnoka - küldöncöt küld a tábornoknak - a második hadosztály parancsnokának - a következő üzenettel: "Hajnalban támadunk." Mivel a hírnököt az ellenség elfoghatja, az első tábornoknak meg kell várnia a második tábornok üzenetét, hogy az első üzenetet megkapta. De mivel a második üzenetet is elfoghatja az ellenség, a második tábornoknak megerősítést kell kapnia az első tábornoktól, hogy megerősítést kapott. És így tovább a végtelenségig. A feladat annak meghatározása, hogy hány üzenet (megerősítés) után van értelme a tábornoknak megtámadni az ellenséget. A következtetés a következő: a leírt feltételek mellett az összehangolt támadás lehetetlen, és a kiút a valószínűségi modellek alkalmazása. A harmadik klasszikus probléma a "két bróker probléma" (lásd a spekulációs modelleket is). Tegyük fel, hogy két tőzsdén játszó bróker saját szakértői rendszerrel rendelkezik, amelyek a döntéshozatal támogatására szolgálnak. Előfordul, hogy a hálózati adminisztrátor illegálisan lemásolja mindkét szakértői rendszert, és minden brókernek eladja ellenfele szakértői rendszerét. Ezt követően az adminisztrátor megpróbálja eladni mindegyiküknek a következő információkat: "Az ellenfél rendelkezik a szakértői rendszerével." Ezután az adminisztrátor megpróbálja eladni az információkat – „Az ellenfél tudja, hogy rendelkezik a szakértői rendszerével”, és így tovább. A kérdés az, hogy a brókerek hogyan használják fel az adminisztrátortól kapott információkat, és melyik iterációnál milyen információk relevánsak? A második típusú reflexió példáinak áttekintése után beszéljük meg azokat a helyzeteket, amelyekben a reflexió elengedhetetlen. Ha az egyetlen reflexív szubjektum egy gazdasági szereplő, aki az etikailag elfogadható cselekvések valamelyikének kiválasztásával igyekszik maximalizálni objektív funkcióját, akkor a természetes valóság paraméterként lép be a célfüggvénybe, és a reflexió eredményei (reprezentációk a reprezentációkról stb.) nem elemei a célfüggvénynek. Ekkor azt mondhatjuk, hogy az autoreflexióra „nincs szükség”, hiszen az nem változtat az ágens által választott cselekvésen. Vegyük észre, hogy az alany cselekvéseinek reflexiótól való függése olyan helyzetben valósulhat meg, ahol a cselekvések etikailag egyenlőtlenek, vagyis a haszonelvű aspektus mellett van egy deontológiai (etikai) is – lásd . A gazdasági döntések azonban főszabály szerint etikailag semlegesek, ezért vegyük figyelembe több szubjektum interakcióját. Ha több alany van (a döntési helyzet interaktív), akkor az egyes alanyok célfunkciója magában foglalja más alanyok cselekvéseit is, vagyis ezek a cselekvések a természetes valóság részét képezik (bár magukban természetesen reflexív valóság). Ugyanakkor szükségessé válik a reflexió (és ennek következtében a reflektív valóság tanulmányozása). Tekintsük a reflexiós hatások matematikai modellezésének főbb megközelítéseit. Játékelmélet. Az emberi viselkedés formális (matematikai) modelljeit több mint másfél évszázada hozták létre és tanulmányozták (lásd az áttekintést ben), és egyre gyakrabban használják mind az irányításelméletben, a közgazdaságtanban, a pszichológiában, a szociológiában stb., mind pedig a konkrét alkalmazott megoldások megoldásában. problémák.. A legintenzívebb fejlődés a XX. század 40-es évei óta figyelhető meg - a játékelmélet megjelenésének pillanatában, amelyet általában 1944-re datálnak (John von Neumann és Oskar Morgenstern "Játékelmélet és gazdasági viselkedés" című könyvének első kiadása "). 7 Ebben a munkában a játék alatt azon felek interakcióját fogjuk megérteni, akiknek az érdekei nem esnek egybe (megjegyzendő, hogy a játéknak más értelmezése is lehetséges - mint "az improduktív tevékenység egy fajtája, amelynek indítéka nem az eredményekben rejlik, hanem magában a folyamatban" - lásd még , ahol a játék fogalmát sokkal tágabban értelmezik). A játékelmélet az alkalmazott matematikának egy olyan ága, amely a döntéshozatali modelleket a felek (játékosok) érdekegyeztetésének körülményei között vizsgálja, amikor minden fél a saját érdekei szerint igyekszik befolyásolni a helyzet alakulását. Továbbá az „ügynök” kifejezés a döntéshozóra (játékosra) utal. Ebben a cikkben a nem-kooperatív statikus játékokat normál formában vizsgáljuk, azaz olyan játékokat, amelyekben az ágensek egyszer, egyszerre és függetlenül választják meg cselekvéseiket. Így a játékelmélet fő feladata több olyan ágens interakciójának leírása, amelyek érdekei nem esnek egybe, és mindegyik tevékenységének eredménye (győzelem, hasznosság stb.) általános esetben mindenki cselekvésétől függ. Az ilyen leírás eredménye a játék ésszerű kimenetelének előrejelzése - a játék úgynevezett megoldása (egyensúly). A játék leírása a feladatban található a következő paramétereket : - ügynökkészletek; - az ágensek preferenciái (a kifizetések cselekedetektől való függősége): feltételezik (és ez tükrözi a viselkedés céltudatosságát), hogy minden ágens érdekelt nyereségének maximalizálásában; - az ügynökök elfogadható intézkedéseinek összessége; - az ügynökök tudatossága (az az információ, amellyel a választott cselekvésekkel kapcsolatos döntések meghozatalakor rendelkeznek); - a működési sorrend (a mozdulatok sorrendje - a cselekvések kiválasztásának sorrendje). Viszonylagosan az ügynökök halmaza határozza meg, hogy ki vesz részt a játékban. A preferenciák azt tükrözik, amit az ágensek akarnak, a megengedett cselekvések halmaza, amit megtehetnek, a tudatosság azt tükrözi, amit tudnak, és a működési sorrend azt tükrözi, amikor a cselekvéseket választják. 8 A felsorolt ​​paraméterek meghatározzák a játékot, de nem elegendőek annak kimenetelének – a játék megoldásának (vagy a játék egyensúlyának) – előrejelzéséhez, vagyis az ügynökök akcióinak halmazához, amelyek egy ponton racionálisak és stabilak. nézet vagy más. A játékelméletben a mai napig nincs univerzális egyensúlyi koncepció – bizonyos feltételezéseket feltételezve az ágensek döntéshozatali elveiről, többféle megoldás is születhet. Ezért minden játékelméleti kutatás (beleértve a jelen munkát is) fő feladata az egyensúly felépítése. Mivel a reflexív játékokat az ágensek olyan interaktív interakciójaként határozzák meg, amelyben reprezentációik hierarchiája alapján hoznak döntéseket, elengedhetetlen az ágensek tudatossága. Ezért térjünk ki részletesebben annak minőségi tárgyalására. A tudatosság szerepe. Általános ismeretek. A játékelméletben, a filozófiában, a pszichológiában, az elosztott rendszerekben és más tudományterületeken (lásd az áttekintést ben) nemcsak az ágensek alapvető paraméterekkel kapcsolatos hiedelmei fontosak, hanem a többi ágens meggyőződéséről alkotott hiedelmeik is, stb. Ezen reprezentációk halmazát hiedelmek hierarchiájának nevezzük, és ebben a cikkben egy reflexív játék információs szerkezeti fája modellezi (lásd 3.2. szakasz). Más szóval, interaktív döntéshozatali helyzetekben (a játékelméletben modellezve) minden ügynöknek meg kell jósolnia az ellenfelek viselkedését, mielőtt kiválasztaná cselekvését. Ehhez bizonyos elképzelésekkel kell rendelkeznie az ellenfelek játéklátásáról. De az ellenfeleknek is ezt kell tenniük, így a bizonytalanság, hogy melyik játékot játsszák, végtelen hierarchiát hoz létre a játékban résztvevők reprezentációi között. Adjunk példát egy nézethierarchiára. Tegyük fel, hogy két ágens létezik, A és B. Mindegyiknek lehet saját nem reflexív elképzelése a határozatlan q paraméterről, amelyet természetállapotnak fogunk nevezni (természetállapot, állapot a világ). Ezeket az ábrázolásokat qA-val, illetve qB-vel jelöljük. De az első rangú reflexiós folyamat keretein belül mindegyik ügynök gondolkodhat az ellenfél elképzelésein. Ezeket a reprezentációkat (másodrendű reprezentációkat) jelöli qAB és qBA, ahol qAB A ügynök reprezentációi B ügynök reprezentációinak, 9 qBA B ügynök reprezentációi A ügynök reprezentációinak. második rang) gondolhat arról, hogy az ellenfél mit gondol ötletek azok. Így jön létre a harmadik rendű, qABA és qBAB reprezentációja. A magasabb rendű reprezentációk létrehozásának folyamata a végtelenségig folytatódhat (nincs logikai megkötés a reflexiós rang növelésére). Az összes reprezentáció összessége - qA, qB, qAB, qBA, qABA, qBAB stb. - nézetek hierarchiáját alkotja. A tudatosság speciális esete, amikor minden reprezentáció, reprezentációról szóló reprezentáció stb. a végtelenségig egybeesik – köztudott. Helyesebben, a "közismert" kifejezést egy olyan tény megjelölésére vezették be, amely megfelel a következő követelményeknek: 1) minden szereplő számára ismert; 2) minden ügynök ismeri az 1-et; 3) minden ügynök ismeri a 2-t, és így tovább. a végtelenségig Az általános tudás formális modelljét számos műben javasolták és fejlesztették – lásd . Az ágensek tudatosságának modelljei – a reprezentációk és az általános tudás hierarchiája – a játékelméletben tulajdonképpen teljes egészében ennek a munkának szentelik, ezért példákkal illusztráljuk az általános tudás szerepét a tudomány más területein – filozófiában, pszichológiában stb. (lásd még az áttekintést). A konvenciók tanulmányozása során filozófiai szempontból a köztudatot elemezték. Tekintsük a következő példát. A KRESZ-ben le van írva, hogy minden közlekedő köteles betartani ezeket a szabályokat, és joga van elvárni, hogy a többi közlekedő is betartsa azokat. De a többi közlekedőnek is meg kell bizonyosodnia arról, hogy mások betartják a szabályokat stb. a végtelenig. Ezért a „közlekedési szabályok betartására” vonatkozó megállapodásnak köztudottnak kell lennie. A pszichológiában létezik a diskurzus fogalma - „(a latin discursusból - érvelés, érvelés) - egy személy verbális gondolkodása, amelyet a múlt tapasztalatai közvetítenek; kapcsolódó logikai folyamatként működik 10

A reflexív játékok mellett a játékelméleti modellezés egy lehetséges módszere a hiányos tudatosság körülményei között Bayes játékok, az 1960-as évek végén javasolták. J. Harshanyi. A bayesi játékokban az összes privát (azaz nem általános tudású) információt, amely egy ügynök birtokában van, amikor akcióját választja, ún. típusügynök. Ráadásul minden ágensnek, ismerve a típusát, vannak feltételezései a többi ágens típusáról is (valószínűségi eloszlás formájában). Formálisan egy Bayes-játékot a következő halmaz ír le:

• - sok Nügynökök;
• - halmazok /?, lehetséges ágenstípusok, ahol a /edik ágens típusa

sok X' = J-[ X x az ágens megengedett cselekvési vektorai

• -célfüggvények halmaza /: R'x X'-> 9? 1 (egy ügynök célfunkciója általában az összes ágens típusától és cselekvésétől függ);
• - ábrázolások F, (-|r,) e D(/?_,), /" e N,ügynökök (itt a /?_ az összes ügynök lehetséges típuskészletét jelöli, kivéve a /-edik, R.j= P Rt ,és D(/?_,) jelöli a halmazt

minden lehetséges valószínűségi eloszlásban /?_,). A Bayes-játék megoldása az Bayes-Nash egyensúly, forma ügynökeinek stratégiáinak összességeként definiálva x*: R, -> X h i e N,

amelyek maximalizálják a megfelelő célfüggvények matematikai elvárásait:

ahol jc az összes ágens stratégiáinak halmazát jelöli, kivéve a j-edikét. Hangsúlyozzuk, hogy a bayesi játékban az ügynök stratégiája nem cselekvés, hanem az ügynök cselekvésének típusától való függésének függvénye.

Harshanyi J. modellje többféleképpen értelmezhető (lásd). Az egyik értelmezés szerint minden ágens ismeri a típusok a priori eloszlását F(r) e D (R')és miután megtanulták a saját típusukat, a Bayes-képlet segítségével kiszámítják belőle a feltételes eloszlást Fj(r.i| G,). Ebben az esetben az ágensek (F,(-|-)), sW reprezentációit hívjuk meg egyetért(és különösen köztudott - mindegyik ügynök ki tudja számítani őket, tudja, mit tehet a többi stb.).

Egy másik értelmezés a következő. Legyen néhány potenciális résztvevő a játék különböző típusaiban. Minden ilyen „potenciális” ügynök típusától függően választja meg stratégiáját, majd véletlenszerűen választ P„tényleges” résztvevők a játékban. Ebben az esetben az ágensek reprezentációi általában véve nem feltétlenül következetesek (bár köztudott). Vegye figyelembe, hogy ezt az értelmezést ún játszani Seltent(R. Zelgen – Közgazdasági Nobel-díj 1994, J. Nash-sel és J. Harshanyival együtt).

Most nézzünk meg egy olyan helyzetet, amikor a feltételes eloszlások nem feltétlenül közismertek. Kényelmes a következőképpen leírni. Hagyja, hogy az ügynökök jövedelme függjön tevékenységüktől és valamilyen paramétertől ban ben e 0 („természetállapotok”, amely ágenstípusok halmazaként is értelmezhető), amelynek értéke nem közismert, azaz a /edik ágens célfüggvénye alakja f i (0,x x ,...,x n): 0 x X'- ""L 1, /" e N. Ahogyan a munka második fejezetében megjegyeztük, az ágens stratégiájának megválasztását logikusan megelőzi az információs reflexió – az ágens gondolatai arról, hogy az egyes ágensek mit tudnak (feltételeznek) a 0 paraméterről, valamint más ágensek feltételezéseiről, stb. Így jutunk el az ágens tudatossági struktúrája fogalmához, amely tükrözi az ismeretlen paraméterrel kapcsolatos tudatosságát, más ágensek reprezentációit stb.

A valószínűségi tudatosság keretein belül (az ágensek reprezentációi a következő összetevőket tartalmazzák: valószínűségi eloszlás a természeti állapotok halmazán; valószínűségi eloszlás a természeti állapotok halmazán és eloszlások természetállapotok halmazán, amelyek jellemzik a természeti állapotok reprezentációit egyéb ágensek stb.), a lehetséges kölcsönös reprezentációk univerzális tere (univerzális hiedelmek tér). Ugyanakkor a játék formálisan egyfajta "univerzális" bayesi játékra redukálódik, amelyben az ügynök típusa a teljes tudati struktúrája. A javasolt konstrukció azonban annyira körülményes, hogy az "univerzális" bayesi játékra általános esetben látszólag lehetetlen megoldást találni.

Ebben a részben a kétszemélyes játékokra szorítkozunk, ahol az ügynökök reprezentációit a tudatosság pontstruktúrája adja meg (az ügynökök jól meghatározott elképzelésekkel rendelkeznek egy határozatlan paraméter értékéről; arról, hogy mi az ellenfél (szintén jól) definiált) reprezentációk vannak stb.) Ezeket az egyszerűsítéseket figyelembe véve a Bayes-Nash egyensúly megtalálása egy két relációból álló rendszer megoldására redukálódik, amelyek két függvényt határoznak meg, amelyek mindegyike megszámlálható számú változótól függ (lásd alább).

Tehát vegyen részt a játékban két ügynök célfüggvényekkel

és a funkciókat fés sok X b 0 közismert. Az első ügynök a következő reprezentációkkal rendelkezik: a meghatározatlan paraméter egyenlő 0 e 0; a második ügynök úgy véli, hogy a definiálatlan paraméter egyenlő 2-ben e 0; a második ügynök úgy gondolja, hogy az első ágens szerint a nem definiált paraméter az 2-ben e 0 stb. Így az első ágens /, tudatosságának pontstruktúráját a 0 halmaz végtelen elemsora adja; legyen, hasonlóképpen a második ágensnek is van egy pontszerű tudatossági struktúrája 1 2:

Nézzük most a reflexív játékot (2)-(3) "bayesi" szemszögből. Az ágens típusa ebben az esetben a tudatossági struktúrája /, /=1, 2. A Bayes-Nash egyensúly megtalálásához minden lehetséges típusú ágens egyensúlyi hatását meg kell találni, nem csak néhány rögzített típust (3). .

Az egyensúly (1) definíciójából könnyen belátható, hogy ebben az esetben mik lesznek az F,(-|-) eloszlások. Ha például az első ügynök típusa 1={6, 0 !2 , 0w, ...), akkor az Fi(-|/i) eloszlás hozzárendeli a valószínűséget 1 az ellenfél típusa / 2 =(0 | 2 , 012b 0W2, ) és a 0 valószínűséget más típusoknál. Ennek megfelelően, ha a második ügynök típusa ^2 = (02> $2b ábra*)>, akkor az F 2 (-|/ 2) eloszlás 1 valószínűséget rendel az ellenfélhez 1=(2-ben, 0 212 , 02:2i ), más típusok esetén pedig a 0 valószínűséget.

A jelölés egyszerűsítése érdekében a következő jelölést használjuk:

Bemutatjuk a jelölést is

Ezekben a jelölésekben pont a Bayes-Nash egyensúlyt (1) függvénypárként írjuk fel ((pi-), i//(-)) feltételeknek megfelelő

Figyeljük meg, hogy a tudatosság pontstruktúráján belül az 1. ügynök biztos abban, hogy a határozatlan paraméter értéke 0 (függetlenül az ellenfél elképzeléseitől).

Így az egyensúly megtalálásához a függvények meghatározásához meg kell oldani a (4) funkcionális egyenletrendszert. (R(-)és!//( ), amelyek mindegyike megszámlálható számú változótól függ.

A tudatosság lehetséges struktúráinak véges vagy végtelen mélysége lehet. Mutassuk meg, hogy a Bayes-Nash egyensúlyi koncepció alkalmazása a végtelen mélységtudat-struktúrájú ágensekre paradox eredményt ad – minden megengedhető cselekvés egyensúlyt jelent számukra.

Határozzuk meg a tudatosságstruktúra mélységének végességének fogalmát egy két résztvevős játék esetében, amikor mindegyikük tudatossági struktúrája 0-tól végtelen elemsor.

Hagyja a sorrendet T= (t j) " =[ elemek 0-tól és egy nem negatív egész számtól nak nek. Utóbbi (o k (T) = (t t) /=i+1

hívni fogjuk k-végű sorozatok T.

Azt mondjuk, hogy a sorrend T Megvan végtelen mélység ha valamelyikre P lesz k>núgy, hogy a sorrend -vel (T) nem egyezik (értsd a szokásos elemi egyezést) a halmaz egyik sorozatával sem a>u(T)=T, (0 (T),..., (o n (T). Ellenkező esetben a sorrend T Megvan végső mélység.

Más szavakkal, egy véges mélységű sorozatnak véges számú páronként elkülönülő vége van, míg a végtelen mélységű sorozatnak végtelen számú vége van. Például a sorozatnak (1, 2, 3, 4, 5, ...) végtelen mélysége van, míg a sorozatnak (1, 2, 3, 2, 3, 2, 3, ...) véges a mélysége.

Tekintsük azt a játékot (2), amelyben a cél működik f, f2és sok X, X 2, 0 a következő tulajdonságokkal rendelkezik:

(5) bármely A" | e X, x 2 e X 2, in e 0 készlet

A feltételek (5) azt jelentik, hogy bármely az e© és bármilyen művelet Xi e x a második ügynöknek van legalább egy legjobb válasza, és maga a cselekvés x a legjobb válasz a második szer valamilyen tevékenységére; hasonlóképpen bármilyen cselekvés

x 2 G X 2.

Kiderült, hogy az (5) feltételek mellett a (2) játékban Bármi egy végtelen mélységtudat-struktúrájú ágens hatása egyensúlyi (vagyis valamilyen egyensúly összetevője (4)). Az ego mindkét ügynökre igaz; a határozottság érdekében az elsőre vonatkozó állítást megfogalmazzuk és bebizonyítjuk.

2.10.1 állítás Legyen legalább egy pont Bayes-Nash egyensúlya (4) annak a játéknak (2), amelyben a feltételek (5) teljesülnek. Aztán bármilyen végtelen mélységű információs szerkezetre 1 és bármilyen % e x van egy egyensúly (*,*( ) > x*(-)), amelyben x*(/,) =x-

A bizonyítás gondolata a megfelelő egyensúly konstruktív felépítése. Rögzítsünk egy tetszőleges egyensúlyt (1. A (4) feltételek alapján a φ ( ) függvény értéke felvette a szerkezetet 1 jelentése X-

A 2.10.1 állítás bizonyítását négy lemmával előzzük meg, amelyek megfogalmazásához bevezetjük a jelölést: ha p=(p,...,/>„) véges, és T=(/.)", - az elemek végtelen sorozata

akkor 0-tól pT= 0, h, ...)

Lemma 2.10.1. Ha a sorrend T végtelen mélysége van, de bármilyen véges sorozathoz Rés bármilyen nak nek utósorozat rso k (T) végtelen mélysége is van.

Bizonyíték. Mert a T végtelen mélysége van, végtelen számú páronként különböző végződése van. Amikor elköltözik T nak nek s k (t) számuk legfeljebb annyival csökken nak nek, továbbra is végtelen. Amikor elköltözik -vel (T) nak nek ry to (T) a páronként elkülönülő végződések száma nyilvánvalóan nem csökken.

Lemma 2.10.2. Hagyja a sorrendet T formában képviseli T=rrr ahol R - valamilyen nem üres véges sorozat. Akkor T véges mélysége van.

Bizonyíték. Hadd R van formája p=(p, Ezután a sorozat elemei T a kapcsolatok által összefügg t i+nk = t, minden egész számra / > 1 és hogy > 0. Vegyünk egy tetszőleges y-végződést, y > P. Szám j formában egyedileg ábrázolható j = i + p k, ahol /e(1, ..., "), A" > 0. Ezt könnyű megmutatni a>(T) = (o,(T) bármely egészhez m> 0 fut = t i+ „ k+m =

Tekintettel az önkényre j megmutattuk, hogy a sorrend T nem több P páronként különálló végződések, azaz mélysége véges.

Lemma 2.10.3. Engedd meg a sorrendet T az identitás T = p T, ahol R valami nem üres véges sorozat. Akkor T véges mélysége van.

Bizonyíték. Hadd p =(/? b ...,R"). Nekünk van:

T=r T=rr T=rrr T=rrrr T=... . Így bármely egész számra k> 0 töredék (/„*+, ..., /„*+„) egyezik (p b Ezért

T formában képviseli T = prr...és a 2.10.2 lemma szerint véges mélysége van.

Lemma 2.10.4. Legyen a sorozat T az identitás p T = q T, ahol Rés q néhány nem azonos, nem üres véges sorozat. Akkor T véges mélysége van.

Bizonyíték. Hadd R= (/;, . és q = (qb ..., qk). Ha egy n = k, nyilván az identitás pT=q T nem hajtható végre. Ezért fontolja meg az esetet őrvezető. Hagyjuk a határozottság kedvéért n > k. Akkor p = (q u ..., q k ,p k+ , ...,R"),és az állapottól pT=q T ezt követi d T \u003d T, ahol d = (j) k+1, ...,p p). A 2.10.3 Lemma alkalmazásával megkapjuk, hogy a sorozat mélysége T véges.

Nyilatkozat igazolása 2.Yu.L. Legyen az első végtelen mélységű ágens információtudatosságának tetszőleges struktúrája - a 2.10-2L0.4 lemmákkal való egységesség kedvéért nem /, hanem T \u003d (t, t 2,. Az állítás feltétele szerint van legalább egy függvénypár!//( )) kielégítő összefüggések (4); javítsa ki e párok bármelyikét. Beállítjuk a függvény értékét f( ) a sorozaton T egyenlő

X". φ(T) = x(a továbbiakban az "újonnan definiált" függvényeknél a jelölést használjuk f( ) és f( )) Csere T függvény argumentumként f( ) a (4) összefüggésben azt kapjuk, hogy az érték f(t) = xösszefügg (a (4) miatt) a függvény értékeivel f( ) a sorozaton (0 (T),és minden ilyen sorozaton is 7”,

AMELYEKRE CO(T') = T.

Kiválasztjuk a függvény értékeit f( ) ezeken a sorozatokon oly módon, hogy a (4) feltételek teljesüljenek:

ahol t e Q; az (5)-ből az következik, hogy az ego elkészíthető. Ha a készlet BR"(t,x) vagy BR2(t,x) egynél több elemet tartalmaz, vegyük bármelyiket.

p(* 3 ,/ 4 ,...) € BR 2 "(t 2, a, helyettesítve (t, t2, t2,...), választ

Folytatva a már kapott értékek behelyettesítését a (4) relációkba, egymás után meghatározhatjuk a függvény értékeit f( ) az űrlap összes sorozatán

ahol (t + k)- páratlan és függvényértékek f(?) a (6) alakú sorozatokon párossal (t + k). Továbbá feltételezzük, hogy a (6) at t> 1 folyamatban Ф t m ., - akkor a (6) alakú ábrázolás az

félreérthetetlen.

A (6) alakú sorozatokon a függvények értékének meghatározására szolgáló algoritmus két szakaszból áll. Az első szakaszban feltételezzük f(T)=xés határozzuk meg a megfelelő függvények értékeit a w,n(r) = ( t„„ t m+ 1, ...), m> 1 (azaz at k= 0) a DD, 1 és 5/?, 1 leképezések váltakozó alkalmazásával.

A második lépésben a megfelelő függvények értékének meghatározásához a (6) szekvenciákon -val hogy > 1 a sorozat első szakaszában meghatározott értékből indulunk ki (t„„ t„,+ 1, ...), felváltva alkalmazva a leképezéseket BRés BR2.

Az 1. lemma szerint minden (6) alakú sorozat végtelen mélységű. A 4. lemma szerint mindegyik páronként különálló (ha a (6) alak bármelyik két sorozata egybeesne, ez ellentmondana a mélység végtelenségének). Ezért a függvények értékeinek meghatározása f( ) és f( ), nem kockáztatjuk, hogy ugyanahhoz az argumentumhoz rendeljük különböző jelentések funkciókat.

Így meghatároztuk a függvények értékeit f( ) és f( ) a (6) alakú sorozatokon oly módon, hogy ezek a függvények még mindig teljesítik a (4) feltételeket (azaz pont Bayes-Nash egyensúlyt alkotnak), és ráadásul f(T) =%. 2. állítás K). 1 bevált.

Tehát a pont Bayes-Nash egyensúly fogalmát fentebb vezettük be. Bebizonyosodott, hogy mikor további feltételek(5) egy végtelen mélységű tudatossági struktúrával rendelkező ügynök bármely megengedhető cselekedete egyensúlyi. (Minden megfontolást egy két résztvevős játéknál figyelembe vettünk, azonban feltételezhető, hogy a kapott eredmény tetszőleges számú résztvevős játék esetére általánosítható.) Ez a körülmény láthatóan a mérlegelés célszerűtlenségét jelzi. végtelen mélységű struktúrák, mint az információs egyensúly és a Bayes-Nash egyensúly szempontjából.

Általánosabban megjegyezhető, hogy a bizonyított állítás egy érv (és nem az egyetlen, lásd például a 2.6. és 3.2. fejezeteket) a döntéshozó alanyok információreflexiós rangjának elkerülhetetlen korlátozása mellett.

reflexszerűen- üzleti játékok

Az iskolán belüli problémák hatékony megoldását nagymértékben meghatározza a folyamatban részt vevő valamennyi résztvevő részvételének mértéke. oktatási folyamat, az üzlet sikere iránti érdeklődésük, a személyes siker megszerzésének lehetősége a megoldásban közös feladatok. Ebből a szempontból az üzleti játékok a kollektív szerveződés egyik optimális formájának tekinthetők az iskola jelenlegi és jövőbeli problémáinak megoldására.

Tekintsük a gyakorlatban leggyakrabban használt játékokat.

Szervezési és tevékenységi játékok. Az ilyen típusú produktív játékok megalkotója az volt. A szervezési és tevékenységi játékok fő célja és célja maguk a játékban résztvevők szellemi aktivitásának fejlesztése. Ezt a játékot feszült munkaritmus jellemzi, a résztvevők száma eléri a 600 főt, a játék eredménye mindenekelőtt új tudás, megértés. A fő módszerek közé tartozik az „agymenés”, a megbeszélés, a „kerekasztal”, a konkrét helyzetek elemzése, a szinektika (a probléma képletes kifejezése), a pozíciókonfliktus. A reflexió eszközként szolgál arra, hogy a játékosok tudatosítsák és tükrözzék saját gondolkodásukat.

Innovatív játékok fejlett. Az üzleti játéknak ez a formája a szervezési és tevékenységi formából alakult ki, azonban a játékban nem a problémák tanulmányozásán, hanem azok megoldásán van a hangsúly (a „miért?” kérdés keveredik a „hogyan?” kérdéssel. A résztvevők létszáma 25 fő, oktatási és szaktanácsadó helyiségek, valamint átalakult klasszikus játékmódok (vita, ötletbörze) is igénybe vehetők.

Először gyakorlati üzleti játékokat játszottak és magyaráztak. A gyakorlati üzleti játék helyzeti jellege nem a szubjektív gondolkodásbeli különbségeken, hanem a versenytársak érdekeinek szembesítésén alapul. Ebben a játékban a csoportmunka különféle formái aktiválódnak.

Problémás üzleti játékok– először a Szaratovi Egyetem szakemberei végeztek. A játék szakaszában a következő kollektív mentális tevékenységet alkalmazzák: brainstorming, szimulációs játékok, szociálpszichológiai tréning, szinektika, többszintű reflexió, sajtótájékoztató stb.

Probléma-tevékenység játékok a 90-es években kezdték fejleszteni és tesztelni a moszkvai és a cseljabinszki pedagógiai egyetemeken. A probléma-tevékenység játék, mint az iskolán belüli menedzsment módszerének célja, hogy az iskolai pedagógusok játéktérbe való bevonásával hatékony megoldást találjanak az oktatási folyamat aktuális problémáira.

A probléma-tevékenység játékok egyik fajtája a p tükröződő üzleti játékok.

A reflexív üzleti játék (RDG) egy modern aktív munkaforma az oktatási folyamat résztvevőivel, amely egy speciális reflektív környezet megszervezése, amelyben minden résztvevő nemcsak új kognitív, viselkedési tapasztalatot szerez, hanem kezdeményezőjévé is válik. az övé személyes fejlődésés partnereinek fejlesztése.

A fenti produktív üzleti játékokkal ellentétben a KFI elsősorban az oktatási folyamat résztvevőire koncentrál. Ugyanakkor az üzleti nevelési problémák megoldását a résztvevők reflektív tudatának lehetőségeinek kihasználása, fejlesztése biztosítja. Az ilyen típusú játékokban a szociálisan fejlesztő és személyesen fejlesztő feladatok ugyanolyan fontosak, mint egy üzleti kreatív termék megszerzése. Az üzleti és fejlesztési feladatok integrálását egy speciális megvalósítási technológia biztosítja, amelyben nagy figyelmet fordítanak a reflexív interakciós formák megvalósítására.

Az alapfogalom, amely meghatározza a tanulási tér ilyen szerveződésének jelentését, a reflexió. A szavak szerint a reflexió a belső mentális állapotú személy önmegismerésének folyamata, valamint annak tudatosítása, hogy más emberek vagy emberek közössége hogyan érzékeli és értékeli őt. PM szerint. Andreeva, a reflexió nem pusztán a másik ismerete és megértése, hanem annak ismerete, hogy a másik hogyan ért engem, egyfajta kettős folyamat, amikor az emberek egymás tükörképeit tükrözik. Annak érdekében, hogy teljesebb képet adjunk a reflexió lényegéről, a reflexió egy másik definícióját adjuk meg: „A reflexió olyan emberi képesség, amely lehetővé teszi az ember számára, hogy gondolatait, érzelmi állapotait, cselekedeteit, kapcsolatait, önmagát különleges tárgyává tegye. mérlegelés (elemzés és értékelés) és gyakorlati átalakítás.

A reflexió fenti definíciói lehetővé teszik, hogy kiemeljük a reflexív környezet, és ebből következően a reflexív üzleti játék néhány jellemzőjét, amelyek megkülönböztetik a hagyományos tanulási környezetektől.

Tehát az üzleti játék reflexív jellegét a következők biztosítják:

Megindítás, inicializálás problémás helyzetek a résztvevők önmaguk és mások megértésének bővítése;

Bármilyen problémát nem nehézségnek, „gátnak tekinteni, hanem lehetőségnek a további fejlődésre;

Az együttműködés, interakció, véleménycsere és egyéb társadalmi tevékenység feltételeinek megteremtése;

Olyan helyzetek modellezése, amelyek maximálisan megfelelnek a résztvevők feladatainak és érdeklődésének;

Pozíciós interakció alkalmazása, amelyben a vizsgált problémát különböző szerep-, fogalmi pozíciókból vizsgálják;

Feltételek megteremtése a résztvevők empirikus tapasztalataik mély megértéséhez, elemzéséhez és újragondolásához;

A problémamegoldás innovatív megközelítéseinek ösztönzése;

A résztvevők kölcsönös megértésének, aktív meghallgatásának, tapasztalatra való nyitottságának készségeinek fejlesztése;

Az emberek és helyzetek holisztikus felfogásának elindítása, amely lehetővé teszi, hogy a fejlődés forrásaként figyelembe vegyük a poláris lehetőségeket és kölcsönös átmeneteik lehetőségeit.

A játék üzleti orientációját az határozza meg, hogy a kitűzött gyakorlatorientált feladatokhoz kapcsolódóan a teljesítményre összpontosít. A játék üzleti feladatai arra irányulhatnak, hogy a résztvevők szakmai ismereteket, készségeket, képességeket szerezzenek; egy bizonyos kreatív termék kifejlesztésére (projekt, modell, ajánlások, oktatási és módszertani komplexum stb. formájában); a szakmai kompetencia, az ismeretek, készségek stb. szintjének felmérésére; a csapat konkrét problémáinak megoldására (a csoport magatartási szabályainak kialakítása, képviselő kiválasztása a csoportból, adminisztratív team kialakítása, oktatási intézmény pszichológiai szolgáltatási modelljének megtervezése, csoportmegoldás konkrét módjainak meghatározása konfliktus, iskolai charta kidolgozása stb.).

A játék üzletorientáltságának és a gyakorlatorientált feladatok megoldásának környezet reflexív jellegének integrálása nemcsak megoldásuk eredményességét, hanem a személyiségközpontúságot is maximálisan biztosítja.

ennek a folyamatnak a megszervezésének jellege, valamint a résztvevők elégedettsége azzal a lehetőséggel, hogy a kitűzött feladatok megoldásához speciálisan hozzájárulhatnak.

A reflexív-üzleti játék elkészítésekor a vezetőnek kiemelt figyelmet kell fordítania az alábbi pontokra, amelyek biztosítják a megvalósítás sikerét:

A játék céljainak megfelelése a résztvevők érdeklődésének, igényeinek. Ezt a játék egyértelmű orientációja egy lehetséges társadalmi rendre (tanárok, iskolások, az oktatási intézmény adminisztrációja stb.) biztosítja.

A játék forgatókönyvének részletes kidolgozása, amelynek nemcsak egyértelmű megfeleltetést kell biztosítania a játék általános céljának egyes szakaszainak céljai, a munkaformák között, hanem a szakaszok és gyakorlatok szabályozását, a segédanyagok elérhetőségét is.

Ha a KFI előírja bármely kreatív termék kifejlesztését, akkor a vezetőnek először ki kell dolgoznia annak értékelésére vonatkozó kritériumokat, hozzávetőleges összetevőket, amelyek lehetővé teszik a játék menetének konstruktív irányba történő irányítását.

A KFI áttekinthetőbb megszervezése és a résztvevők kreatív tevékenységének fenntartása érdekében fontos, hogy olyan szóróanyagot kapjanak, amely lehetővé teszi számukra, hogy ne tereljék a figyelmüket a rutinmunkákra (táblázatok, grafikonok rajzolása, hosszú mondatok készítése stb.). ), de produktívan rögzíti az ötleteket hozzáértően.

A kitűzött feladatok megoldásának innovatív megközelítéseinek szélesebb körű elindításához fontos, hogy a facilitátor előzetesen olyan problémás kérdéseket készítsen elő, amelyek lerombolják a résztvevők probléma- és helyzetfelfogásának sztereotípiáit, ösztönzik őket arra, hogy értelmet találjanak a nonszenszben, bizonyosságot bizonytalanság, harmónia a káoszban és stabilitás a folyékonyságban és fordítva.

Annak érdekében, hogy a résztvevők jobban felmérhessék munkájuk hatékonyságát és terjedelmét, használhatja nagy lapok whatman papír, fényes filctollak, amelyek vizuálisan hatékonyan mutatják be a munkát a teljes közönség előtt.

A KFI résztvevői kreatív tevékenységének felfutása gyakran összefügg azzal, hogy a játékban kulturális és történelmi képekre hivatkoznak (kulturális analóg keresése és kiválasztása - történelmi hős vagy cselekmény, amely teljes mértékben tükrözi a vizsgált jelenséget), vizuális a vizsgált probléma ábrázolása - szocio-dramatikus improvizáció, rajz formájában: a bemutatott képek implicit jelentéseinek, összefüggéseinek feltárása.

A KFI legfontosabb formája a pozicionális interakció. Meg van szervezve különböző utak: az egyes mikrocsoportokon belüli vezető pozíciók beállításával, a mikrocsoport tagjai által a számukra legérdekesebb szerepkörök kiválasztásával, a mikrocsoport pozíciójának beállításával (ebben az esetben ugyanazon mikrocsoport tagjai azonos pozícióból tárgyalnak) stb.

A vezető KFI fő funkciói a következők:

A résztvevők céltudatos kollektív tevékenységének megszervezése;

A játék szakaszainak szigorú betartása és a feladatok végrehajtására vonatkozó előírások ellenőrzése;

A problémamegoldás innovatív megközelítéseinek ösztönzése;

Segítsen a résztvevőknek véleményük kifejezésében;

A megbeszélés eredményeinek rögzítése (ha szükséges);

A résztvevők nyilatkozatainak magyarázata, pontosítása;

Segítségnyújtás a problémák megoldásához szükséges adatok összegyűjtésében;

A kérdés tárgyalásának összefoglalása;

A játék menetének nem konstruktívra terelésére irányuló kísérletek megelőzése

Világos és érthető nyilatkozat a végső és a köztesről

következtetések és eredmények;

A résztvevőkben a véleményük és döntéseik fontosságába vetett bizalmat kelteni.

E funkciók megvalósítása során a KFI vezetőnek nem szabad ráerőltetnie véleményét, feltételezését, következtetéseit a résztvevőkre. Fontos, hogy a segítő egyrészt következetesen megvalósítsa a játék stratégiáját, fűtsön, ne a közönség vezesse az általános célmeghatározási kérdésekben, másrészt ügyesen használja. a csoportmunka eredményeit, hallja és értse meg a résztvevőket, legyen rugalmas és kész a taktikai változtatásokra.

A reflexív-üzleti játék hatékonyságát, színességét, gyakorlati értékét azok a gyakorlatok, technikák, munkamódszerek adják, amelyek tulajdonképpen tartalommal töltik meg. Ezek közül a leggyakoribbakat soroljuk fel: a probléma mikrocsoportos megbeszélése, grafikai képek készítése, pozicionális megoldási technika, személyes-perspektíva reflexió, csapatmunka egyéni és csoportos elemzése, csoportmunka eredményeinek rangsorolása, elemző mikroesszék, csoportos rajzolás , reflexív diagnosztika, szociális tervezés, reflexív módszerek.inverziók, grafikus modellezés, akadályok reflexív elemzése, viselkedés tréning, elvárások azonosítása, szerepjáték, dramatizálás, fókuszinterjúk stb.

A reflexív üzleti játékok meglehetősen új, de rendkívül releváns munkaformának tekinthetők az oktatási folyamat résztvevőivel. Használatuk nemcsak a pedagógusok szakmai kompetenciájának növelését teszi lehetővé, hanem az interakció aktív, demokratikus formáinak a pedagógiai gyakorlatba való bevezetését is, melynek lebonyolítói azok a tanárok, oktatási intézmények adminisztrátorai lehetnek, akik átérezték a kollektív problémaformák hatékonyságát. megoldása reflexív üzleti játékok során.

Véleményünk szerint a reflexív-üzleti játék (RDG) az iskolásokkal folytatott munka egyik modern nevelési formája, amely nemcsak az „én”-képének kiterjesztésével teszi lehetővé a gyermek személyes fejlődésének helyzetét, hanem azt is. hozzájárulni egy olyan gyermekközösség kialakításához, amelyet tagjai kölcsönös bizalom, felelősség, konstruktív együttműködési képesség jellemez.

A reflexív-üzleti játék a résztvevők fejlődésének forrásainak széles skáláját aktualizálja: reflexív tudat, pozitív „én”-koncepció, személyes attitűd az elfogadáshoz, a partnerek megértése és nyitottsága. Ez a játék lehetőséget ad a tanulóknak, hogy ne csak gondolkodjanak, hanem cselekedjenek is a saját és a csoport érdekei szerint.

A játékok reflexív jellegét egy olyan kommunikációs tér megszervezése biztosítja, amelyben mikrocsoportokban aktívan megvitatják a játék üzleti és személyes céljaival kapcsolatos problémás kérdéseket; feltételek teremtődnek az iskolások jobb önelismeréséhez, a kölcsönös megismeréshez, hogy a gyermek felfedezze önmagát a másik számára és másokat önmagának.

A reflexív üzleti játékok javasolt projektjei javasolhatók megvalósításra osztálytermi csoportokban, iskolai eszközökben, iskolai önkormányzati bizottságokban stb.

A CSOPORT magatartási szabályainak kialakítása

A bemutatott KFI megtartható a tanév elején az osztályteremben, az iskola eszközein, a KVN csapatában stb. Lehetővé teszi, hogy az iskolások felelősséget érezzenek tetteikért, a normákhoz tartoznak iskolai élet. Egy ilyen játék lépést jelenthet az iskolán belüli kapcsolatok demokratizálódása felé, és egy bizonyos szakaszban az iskolán belüli viselkedési normák kialakítását célzó, egész iskolai játékká válhat.

Meg kell jegyezni, hogy a "Csoportos viselkedési szabályok kialakítása" játék algoritmusa felhasználható a könyv kezelési szabályainak, az emberek közötti kapcsolatok szabályainak, az egészséges életmód szabályainak stb.

A játék céljai:

Magatartási szabályok kialakítása az osztályban (csoportban);

A tanulók reflektív tudatának fejlesztése, bővítése

"én" képe

Együttműködési készségek fejlesztése.

Résztvevők száma: 6-tól 24 főig (egy osztály, csoport).

A résztvevők életkora: 2-11 évfolyam.

A játék szakaszai

1. Bemelegítés

Az érzelmi feszültség megszüntetése;

A partner iránti pozitív érdeklődés kialakulása;

Az iskolások önmagukról, elvtársakról, osztályéletről alkotott elképzeléseinek bővítése.

Csoportos magatartási szabályok kialakítása, amelyek betartása hozzájáruljon az osztály (csoport) összetartásához;

Eszközei: csoportos problémamunka; csoportmunka eredményeinek rangsorolása.

Elvárt eredmény: az osztály (csoport) magatartási szabályrendszere; mindenki pozitív hozzáállása a kapott szabályok listájához.

Z. Reflexív

A résztvevők „én”-képének bővítése;

A reflektív tudat fejlesztése;

A szabályoknak megfelelő cselekvési készség kialakítása és e szabályok javítására való készség kialakítása;

A „Mi” imázs kialakítása.

Eszközei: önértékelés és kölcsönös értékelés, személyes-perspektíva reflexió.

Elvárt eredmény: hajlandóság a szabályoknak megfelelő cselekvésre; hajlandóság az elvtársaktól tanulni, és saját viselkedésükön keresztül tanítani az elvtársakat a szabályok betartására; önmagunk és mások megértésének bővítése; készen áll a további együttműködésre.

A játék előrehaladása

1. Bemelegítés. "Kommunikációs szélkerék"

A résztvevők két kört alkotnak: belső és külső, egymással szemben ülve párban. A vezető jelzésére a külső körben ülő résztvevők elvégzik a vezető feladatát a szemközti partnerre vonatkozóan (párban), majd a belső körből érkező is megteszi ugyanezt, végül benyomások cseréje. Fontos, hogy a leírt partner ne zavarja a beszélő beszédét, sőt, talán még a számára személyesen fontos információkat is leírja. Az egyes feladatok elvégzése után a külső kör résztvevői egy hellyel mozognak (például az óramutató járásával megegyező irányba). Így új párok jönnek létre.

1) írja le a partner megjelenését;

2) találgasson hobbijával kapcsolatban;

H) nevezze meg a partner jellemének erős oldalát;

4) név gyenge oldala a jelleme;

5) feltételezni, hogy a partner a legjobban értékeli az embereket;

6) javasolja, mi irritálja őt leginkább az emberekben;

7) nevezze meg azt a szerepet, amelyet a partner leggyakrabban játszik a csoportban;

8) írja le hozzájárulását az osztály vagy iskola ügyeihez;

9) tanácsot adjon partnerének;

10) javasolja, mit tanulhat a partnerétől.

2. Csoportos magatartási szabályok kialakítása

A facilitátor felkér minden mikrocsoportot (a beszélgetés során), hogy írjanak le 6-7 olyan magatartási szabályt a csoportban (osztályban), amely véleményük szerint hozzájárulna a tanulók osztálytermi kényelméhez, összetartásához. A segítő egyúttal felhívja az iskolások figyelmét arra, hogy a szabályokat cselekedeteken keresztül fogalmazzák meg, nem pedig a tanulók bizonyos személyes tulajdonságainak megvalósításán keresztül. Például a „Légy figyelmes egy barátra” szabály nem tekinthető építő jellegűnek, mert mindenki a saját jelentését adja a „figyelmes” szónak. Ennek eredményeként ez a szabály homályossá válik, és számos intézkedéssel végrehajtható. Ebben a tekintetben kezdetben nehéz végrehajtani. Ennek alternatívája lehet egy konstruktívabb szabály: "Ajánljon fel segítséget, ha látja, hogy egy barátjának szüksége van rá."

A mikrocsoportos munkára 10-12 perc áll rendelkezésre.

A facilitátor minden mikrocsoportból felkér egy képviselőt, hogy nevezze meg a megbeszélés eredményeként kialakult magatartási szabályokat. A segítő felírja őket a táblára. A duplikált szabályok nem kerülnek rögzítésre. Ennek eredményeként átlagosan 13-20 szabályt rögzítenek a táblán.

A házigazda felkéri a játék minden résztvevőjét, hogy a kapott szabályok közül válasszon három, szerintük legfontosabbat. Ezeket a szabályokat (vagy sorszámukat) minden résztvevő felírhatja egy külön lapra.

Ezután a segítő a következő technikával rangsorolja a csoport által kidolgozott szabálylistát: először megkéri azokat a tanulókat, akik az első szabályt választották, hogy emeljék fel a kezüket - és a megfelelő számú szavazatot a táblára teszi a szövege mellé, majd azokat aki a második szabályt választotta, tegye fel a kezét - és a megfelelő szavazatok száma a táblán van feltüntetve, és így tovább. Ennek eredményeként minden szabály szövege mellett legyen a táblán egy szám, amely a számot jellemzi választási lehetőségek közül.

A házigazda a csoport támogatásával kiválasztja a legtöbb szavazatot kapott 6-7 szabályt, a többi szabályt pedig egyszerűen letörli a tábláról. Ennek eredményeként 6-7 nyerő szabály marad a táblán.

Ezután a segítő felkér minden tanulót, hogy írja le a nyertes szabályokat egy füzetbe, majd arra a következtetésre jut, hogy ezeket a viselkedési szabályokat maguk a tanulók dolgozták ki, és így vállalták. felelősséget azok betartásáért. Most az osztálynak közös megegyezéssel meg kell tanulnia e szabályok szerint élni, egymást támogatva.

A főszínpad végén felkérheti a tanulókat valamilyen rituális művelet végrehajtására: hangosan esküdjön meg kórusban, hogy betartja ezeket a szabályokat, vizualizálja őket (illusztrációkkal is megteheti), és akassza fel az osztályteremben.

H. Fényvisszaverő színpad

A segítő felkéri a játék minden résztvevőjét, hogy dolgozzanak ki személyes szabályzatot az alábbiak szerint:

Tegyen felkiáltójelet azon szabályok mellé, amelyek végrehajtása nem lesz nehéz a tanuló számára;

Tegyen kérdőjelet azokhoz a szabályokhoz, amelyek betartása bizonyos erőfeszítéseket és esetleg belső munkát igényel;

A kérdőjelek mellé írja be azoknak a személyeknek a nevét (elvtársak, tanárok, szülők stb.), akik megtaníthatják a szabályok betartására. Jobb, ha a tanár arra kéri a tanulókat, hogy a szabályok betartásában mindenekelőtt osztálytársaikra, mint tanárokra figyeljenek.

Miután a vezető által javasolt munka a szabályzatokkal véget ért, a játék minden résztvevője hangot ad a válaszainak. Általánosságban elmondható, hogy az egyes tanulók teljesítménye így néz ki: „Számomra a legegyszerűbb, ha betartom... a szabályokat. A nehézségek ... szabályokat okozhatnak. De az első szabályt tőled tanulom meg, Sveta, mert... . És könnyebb lesz megtanulnom a harmadik szabályt Cyriltől, hiszen. ."

A vezető a játékot befejezve emlékezteti a tanulókat, hogy a kidolgozott szabálylista nem tekinthető véglegesnek. Egy hónap múlva ismét találkozni kell, és meg kell beszélni ezeknek a szabályoknak a hatékonyságát és a csoportban (osztályban) való tartózkodás kényelmére gyakorolt ​​hatásuk mértékét.

Vezető (képviselő) kiválasztása egy osztályból

A „Vezető (képviselő) kiválasztása az osztályból” reflexív-üzleti játék algoritmusában hasonló a korábban bemutatott játékhoz, csak a reflexív szakasz módosul. Ez a játék használható demokratikus képviselő kiválasztására egy osztályból az iskolatanácsba, egy reprezentatív rendezvényre, osztályon belüli pozíciók kiválasztására stb. Hasonló játék A reprezentáció céljaitól függően többször is használható, így sok olyan pozitív vezetőt azonosíthatunk az osztályban, akik képesek lesznek saját kompetenciaterületükön megvalósítani képességeiket. Egy ilyen játék segíti az iskolásokat abban, hogy jobban megismerjék és megértsék önmagukat, gazdagítva ezt a tudást társaik véleményével és hozzáállásával; gondoljon a képességeire, az osztály és az iskola életében betöltött szerepére.

A játék céljai:

A képviselet céljainak megfelelő vezető megválasztása;

A résztvevők énképének bővítése;

Megnyitó és a résztvevők bemutatása saját vezetésükről

A partner iránti pozitív hozzáállás kialakítása;

Az együttműködési készség fejlesztése;

A pozitív vezető általi kontrollra való felkészültség fejlesztése;

A csoportkohézió fejlesztése.

Résztvevők száma: b-től 24 főig (egy osztály, csoport).

A résztvevők életkora: 2-11 évfolyam.

A játék szakaszai

1. Bemelegítés

A partner iránti pozitív érdeklődés kialakulása;

Az iskolások önmagukról, elvtársakról, az osztály és az iskola életéről alkotott elképzeléseinek bővítése.

Eszközök: pszicho-tréning gyakorlatok.

Várható eredmény: barátságos légkör kialakítása a csoportban és fokozott érdeklődés a további munka iránt.

A vezető-képviselőnek megfelelő személyes tulajdonságok komplexumának fejlesztése;

Csoportos beszélgetés és aktív halláskészség fejlesztése.

Alapok:

Csoportos problémamunka;

A csoportmunka eredményeinek rangsorolása.

Várható eredmény:

A vezető - az osztály képviselője - személyes tulajdonságok komplexének fejlesztése;

Mindegyik pozitív hozzáállása az eredményül kapott tulajdonságlistához.

Z. Reflexív

Az imázs kiterjesztése „Én vagyok a résztvevők;

Össze kell hangolni a saját elképzelését a vezető-képviselő ideális képével;

A „Mi” imázs kialakítása.

Alapok:

Önértékelés és kölcsönös értékelés;

Személyes perspektíva reflexió.

Várható eredmények:

A csoport egyhangú egyetértése a pozitív vezető kiválasztásában a korábban kifejlesztett személyes tulajdonságok szerint;

Hajlandóság bízni a vezető döntéseiben és a felelősség átruházása a cél keretein belül;

Önmagunk és mások megértésének bővítése;

Készen áll a további együttműködésre.

A JÁTÉK HALADÁSA

1. Bemelegítés

Bemelegítő gyakorlatként iskolásoknak ajánlhatjuk az emberi test ábrázolását csoportos „szobor” formájában. Minden résztvevő csoportos beszélgetés eredményeként vagy saját kezdeményezésére kiválaszt valamilyen szervet, testrészt, melynek funkcióját a csoportban ellátja (vagy esetleg szeretné ellátni pl. a szívet, gerincet, kéz, szem, bőr...). Előfordulhat, hogy a szobor nem tartalmaz vezetőt, aki azután elmagyarázza minden résztvevő szoborban való tartózkodásának okát. A szobrászat lehet statikus és dinamikus is. A vezető nem avatkozik be a csoporton belüli szereposztás folyamatába, hanem figyeli az egyes résztvevők viselkedését. Ha a csoport nagy (például egy osztály), akkor célszerű két alcsoportra osztani. Megjegyzendő, hogy a facilitátor megadhatja a feladatot a csoport, az osztály jelenlegi állapotának ábrázolására (a résztvevők pontosan a csoportban szereplő funkciókat látják el, pl. „Az osztályom most van”), és az ideális csoportot, osztályt. , mire lehet törekedni - „Osztály, amit szeretnénk ideálisnak látni (ezeket a funkciókat a résztvevők a csoportmunka hatékonyabbá tétele érdekében el tudnák látni).

A szobor elkészítése után az útmutató elmagyarázza, miért lett ez a bizonyos résztvevő ez a bizonyos „orgona”. Ezután a facilitátor a szobor minden résztvevőjéhez fordul, és megkérdezi tőle, mennyire érzi jól magát ebben a szerepben, és ő maga melyik „szerv”-t választaná.

Gyakorlatként felajánlhatja a Naprendszer modelljét bolygókkal és műholdakkal, egy autó modelljét stb.

2. Képviselő kiválasztása az osztályból

A csoport 4-5 fős mikrocsoportokra oszlik. A lapokat és a tollakat kis csoportoknak osztják ki.

A facilitátor felkér minden mikrocsoportot (megbeszélés után), hogy írjanak le 3 jellemvonást és 3 képességet, amelyekkel egy olyan személynek rendelkeznie kell, aki a leginkább méltó arra, hogy az osztály képviselője legyen. A mikrocsoportokba osztott lapokat célszerű előre két részre osztani: „Karaktervonások” és „Készségek”. Dolgozni

mikrocsoportokban 10-12 percet szánnak.

A facilitátor minden mikrocsoportból meghív egy-egy képviselőt, hogy nevezze meg a leendő vezetőnek a beszélgetés eredményeként kialakult jellemvonásait, képességeit. A segítő felírja őket a táblára, két oszlopra osztva. Ennek eredményeként a táblán átlagosan 10 karaktervonás és 10 készség rögzítésre kerül, amelyek a csoport szerint a jövőbeli vezető velejárói.

A segítő felkéri a játék minden résztvevőjét, hogy válasszon 3 karaktervonásból és 3 készségből álló listából, amelyek véleményük szerint a legjobban megfelelnek az ideális képviselőről alkotott elképzelésüknek.

Ezután a csoportvezető a következő technikával rangsorolja a csoport által összeállított listát: megkéri azokat a tanulókat, akik a listán az első karaktervonást választották, hogy emeljék fel a kezüket, és a megfelelő számú szavazatot mellé teszik; majd azok, akik a második tulajdonságot választották, felteszik a kezüket, és így tovább. Ennek eredményeként minden karaktervonás mellett és minden készségnél egy szám lesz, amely a választások számát jellemzi a táblán.

A házigazda a csoport támogatásával kiválasztja a legtöbb szavazatot kapott 3 jellemvonást és 3 képességet tartalmazó listából, a többit egyszerűen letörlik a tábláról. Így a táblán három jellemvonás és három képesség neve található, amelyekkel a csoport véleménye szerint rendelkeznie kell a leendő vezetőjüknek.

Továbbá a facilitátor a leendő képviselő végül kiválasztott tulajdonságait felhasználva érzelmi színezetű pszichológiai portrévá szintetizálja azokat, miközben ügyel arra, hogy egy ilyen pszichológiai portré az adott csoportnak és az adott céloknak megfelelő legyen.

3. Reflexiós szakasz

A csoport mikrocsoportokra oszlik. A segítő felkéri a játékban részt vevő összes résztvevőt, hogy rajzolja le a következő táblázatot a füzetükbe (a táblázat előre elkészíthető és kiosztható a résztvevőknek).

A résztvevők önértékelése és kölcsönös értékelése

A játékban résztvevők a táblázat bal szélső oszlopába írják át a táblára a csoport által összeállított, egy reprezentatív vezető 3 jellemvonását és 3 képességét tartalmazó listát. Ezután minden tanuló egy 7 fokú skálán értékeli önmagában ezen tulajdonságok súlyosságát, és az eredményeket beírja a táblázat 2. oszlopába (Önértékelés).

Minden résztvevőt 7 pontos skálán értékelnek mikrocsoportjának tagjai a vezető-képviselő tulajdonságainak megnyilvánulásának mértékére. Az értékelés eredményeit a táblázat 3. oszlopában (Evaluation of Others) rögzítjük.

A második eljárás többféleképpen is végrehajtható. A tapasztalat azt mutatja, hogy a leghatékonyabbak a következők:

Az értékelt tanuló távolabb kerül a mikrocsoporttól, a többi résztvevő értékeli, leírja az eredményt a táblázatába, majd meghív egy barátot, és megmutatja neki a kapott pontokat:

A mikrocsoport minden tagja kiértékel egy elvtársat, majd az összes becslés számtani középértékét megtaláljuk, amit a kiértékelt harmadik oszlopában rögzítünk. A javasolt módszerek objektívebben, az értékelt személy minimális beavatkozása mellett teszik lehetővé az értékelési eljárás lefolytatását. Így a táblázat második és harmadik oszlopa ki van töltve. Ezután minden résztvevő összesíti az összes pontszámot

minőség és készség, és elosztja 2-vel, hogy megkapja a végső értéket (4. oszlop). Lényegében az egyes tulajdonságok végső értéke a tanuló önértékelésének pontokban kifejezett számtani átlaga, és e tulajdonság társai általi értékelése. Így a negyedik teljes oszlop meg van töltve. Az egyes minőségekre adott végső pontszámok beérkezése után a hallgatók vertikálisan összesítik azokat. Az általánosított eredményt az „Összesen” sorban rögzítjük. Nyilvánvaló, hogy a maximális végső érték, amely a kiválasztott k” minőség súlyosságát mutatja, b x 7 = 42 pont legyen.

A segítő felkéri azt az öt résztvevőt, akik a legtöbb pontot szerezték, hogy jöjjenek a táblához.

A facilitátor megjegyzi, hogy a végzős hallgatók objektíven maximálisan megfelelnek a vezető-képviselői szerepkörnek (pontszám szerint). Ahhoz azonban, hogy kiválasszák közülük a legjobbat, pozitív benyomást kell kelteniük másokban, valóban meg kell mutatniuk a csoport által kiemelt tulajdonságokat. Ehhez minden pályázónak egy percen belül beszédet kell tartania, amelyben meg kell győznie másokat arról, hogy miért őt kell választani.

Az összes jelölt beszédének meghallgatása után a csoport az egyikre szavaz. A szavazás a következőképpen hajtható végre: minden jelölt kap egy számot, és papír négyzeteket osztanak ki a résztvevőknek. A résztvevőnek ennek a rovatnak az egyik oldalára fel kell írnia az általa választott jelölt számának megfelelő számot. Ezután a négyzeteket egy dobozba hajtogatják. A segítő a jelöltek számának megfelelő halmokba rakja a négyzeteket (számlálóbizottságot választhat). A legtöbb szavazatot kapott jelölt tekinthető megválasztottnak. Így a csoport választja meg vezetőjét-képviselőjét.

egyezzünk meg

Ez a játék véleményünk szerint nagyon releváns az iskolások számára. különböző korúak, ami a következő tényezőknek köszönhető.

A játékban való részvétel az iskolásokban a felnőttség érzését aktualizálja, amely a tárgyalási folyamatban tanúsított valóban felnőtt magatartásán keresztül (felelősségteljes, partner, tisztelettudó, konstruktív) valósul meg.

A játékban az időkényszer és a verseny hiányában folytatott tárgyalás csökkenti a résztvevők védőmechanizmusainak hatását és serkenti kreatív lehetőségeit.

A tanulók három különböző pozícióban maradása ugyanabban a helyzetben lehetővé teszi a résztvevők számára, hogy megtanulják megérteni és tiszteletben tartani partnereik érdekeit.

A pozicionális interakcióban és játékban használt megfigyelő szerepe a kezdeti elemző aktust egy másik cselekvésére irányítja, amely alapul szolgál a tanulók számára az interakciós szituációban tapasztalt viselkedési tapasztalatok elemzéséhez.

A játék reflexív szakasza azt a vágyat ébreszti fel a tanulókban, hogy problémás helyzetekben többet tárgyaljanak, ne csak potenciális üzleti partnernek tekintsék osztálytársaikat, hanem a tárgyalás művészetében tanárnak is.

A leírt játék a mikrocsoportok összetételéhez képest módosítható. A szülők és a pedagógusok mikrocsoportokba foglalhatók, nem önkényesen, hanem pedagógiai céloknak megfelelően hozhatók létre (például kívülállók vonhatók egy mikrocsoportba azokkal a tanulókkal, akiket a szociometriai kutatási eljárás során választottak).

A játék változatossá tehető a helyzetkártyák tartalmával, amelyeket a tanulók maguk állíthatnak be az otthoni és iskolai tipikus problémahelyzetek alapján.

A játék céljai:

Az iskolások megtapasztalják a partner viselkedését olyan helyzetekben, ahol a partnerek ellentétes érdekei vannak;

Pozitív érzelmi hozzáállás kialakítása a szerződéshez, mint együttműködési módhoz.

Résztvevők száma: I2-től 24 főig (a résztvevők számának 3-szorosának kell lennie).

A résztvevők életkora: 2-11 évfolyam.

A játék szakaszai

1. Előkészületi szakasz

Cél: pszicho-érzelmi bemelegítés, hangulat a szerepjáték interakcióhoz.

Eszközök: pszichológiai gyakorlatok.

Elvárt eredmény: a résztvevők egymás iránti pozitív attitűdje, érzelmi és izomfeszültség levezetése, koherencia kialakítása a csoportos cselekvésekben.

Mini szakaszok:

Ismerős;

A motoros tevékenység emancipációja;

Reinkarnáció;

A cselekvések következetessége.

2. Főszínpad

Feltételek megteremtése az iskolások partnerségi interakciójához;

Az iskolások ismereteinek bővítése az együttműködés módjairól az üzleti kommunikációban;

A megfigyelés és a viselkedés rugalmasságának fejlesztése.

Eszközei: pozicionális interakció, helyzeti interakció elemzése, munkaeredmények bemutatása, csoportos elemzéshez segédanyagok megfigyelési jegyzőkönyvek és pozíciókártyák formájában.

Várható eredmény: az üzleti interakció megtapasztalása, a tárgyalások lebonyolításának megfigyelésének tapasztalata, a szerepreinkarnáció tapasztalata, a tárgyalási folyamat magatartási módjaira vonatkozó ismeretek bővítése.

H. Fényvisszaverő színpad

Cél: a résztvevők tudatosítása a megszerzett tapasztalat jelentésével, a résztvevők kognitív és pozitív attitűdjének kialakítása önmagukkal és partnerekkel szemben.

Eszköze: a megszerzett tapasztalatok csoportos és egyéni tükrözése.

Várható eredmény: a résztvevők készsége a partnerségi együttműködésre, készség arra, hogy osztálytársaikat potenciális partnerként tekintsék, vágy az együttműködés új formáinak elsajátítására.

4. Diagnosztikai szakasz

Cél: felmérni az iskolások érzelmi attitűdjét a partnerkapcsolatokhoz és az óravezetés formájához.

Eszközök: vizuális plakátok, amelyeken az egyéni értékelés eredményeit rögzítik.

Várható eredmény: a résztvevők általános elégedettsége a játékkal.

A JÁTÉK HALADÁSA

1. Előkészületi szakasz

Az előkészítő szakasz egy sor mini-szakaszból áll, amelyek logikusan kapcsolódnak egymáshoz, és a szakasz céljának megvalósítását célozzák.

Ismerős.

Az ismerkedés hagyományosan körben történik, ahol minden résztvevőt felkérnek, hogy röviden meséljen magáról, amit szerinte kevesen tudnak. Ez lehet hobbi, érdeklődési kör, alkalom és élet stb.

Gyakorlatok a motoros tevékenység emancipációjára.

Ennek a szakasznak az a célja, hogy csökkentse az izomfeszültséget, barátságos, nyitott kapcsolatokat alakítson ki a csoportban (osztályban). A fő gyakorlatok a következők:

Motor (mozgás egy széken, különféle „mentális tárgyak” elkapása: „alma”, „tégla”, „lufi”, stb.),

Erő (vállal, csípővel lökés, „kar erejének próbája” stb.),

Légzőszervi.

Átalakító gyakorlatok.

A transzformációs gyakorlatok célja, hogy fejlesszék a gyermekek képességét, hogy irányítsák saját testüket, érzelmileg nyitottak legyenek, kreatív képzelőerő, rugalmas viselkedés.

Az ilyen gyakorlatokat célszerű bizonyos sorrendben, komplikációkkal végezni. Például a kép beírásának bonyolítási séma a következő lehet: Kép („Sas”) - Kép tulajdonsággal kombinálva („Fáradt sas”) - Kép bizonyos helyzetben („Sas ketrecben”) - Összetett kép .

Az ilyen típusú gyakorlatok megszervezésének legoptimálisabb formája az, ha a diákoknak kártyákat kínálnak, amelyek egyik oldalára fel van írva annak a képnek a neve, amelyen reinkarnálódniuk kell, a másik oldalon pedig ugyanaz a kép, de a minőség bonyolítja. vagy helyzet. Például: „Szél2 – „Szél a sivatagban”, „kanapé” – „kanapék a szeméttelepen”, „Medve” – „Etetett medve”, „Szülő” – „Szülő a szülői értekezlet után” stb. Összetett képekként , a következőket javasolhatja: „Apám”, „Anyám”, „Mi szeretnék lenni”, „Hogy látnak mások” stb.

A cselekvések koherenciáját célzó gyakorlatok megkezdése előtt a tanulóknak felajánlhatjuk, hogy gesztusokkal és arckifejezésekkel fejezzék ki különféle érzelmi állapotaikat, amelyeket kiosztókártyákon rögzítenek: óra utáni fáradtság, kutyaszeretet, méltatlan értékelés miatti neheztelés, valaki megvigasztalása stb. .

Hatékony gyakorlat ebben a mini-színpadban a résztvevők viselkedésének begyakorlása ismerősben élethelyzetek. Például a körben álló diákoknak olyan kártyákat kínálnak fel, amelyek olyan műveleteket tartalmaznak, amelyeket a bal oldali szomszéddal kapcsolatban végre kell hajtani: felhívják magukra a figyelmet, dicsérnek, kérnek valamit stb.

A gyakorlatok és a cselekvések koherenciája lehetővé teszi a tanuló számára, hogy egy csoport tagjának érezze magát, felismerje társaira gyakorolt ​​befolyásának lehetőségeit, lássa a kapcsolatot a csoport sikere és mindegyik személyes sikere között.

Gyakorlatként ebben a szakaszban a következők javasolhatók: körben a ritmus ütögetése vagy lecsapása, körben meseírás, csoportos rajz, csoportszobor készítése stb.

2. Főszínpad

Mielőtt a főszakasz menetének ismertetésére térnénk, bemutatjuk a játék kiosztásának formáit.

Jegyzőkönyv.

A jegyzőkönyvek száma megegyezik a résztvevők számával.

pozíciókártyák.

A segítő minden helyzethez 2 pozíciókártyát oszt ki (minden mikrocsoportban). Mindegyik tartalmazza egy adott partner pozíciójának vagy szerepének megnevezését, valamint az adott helyzet iránti érdeklődését. Lehetséges példák a pozíciókártyákra:

nincs lent.

Az "A" helyzet helyzetkártyái

A "B" helyzet helyzetkártyái

A "G" helyzet helyzetkártyái

A facilitátor elmeséli a hallgatóknak a szerződéses kapcsolatok sajátosságait, felhívja a figyelmet azokra a főbb álláspontokra, amelyeket a későbbi tárgyalások eredményes lebonyolításához minden szerződő félnek előre át kell gondolnia. Tehát minden partnernek el kell gondolkodnia a következő kérdéseken:

Mi az érdekem (célom) a tárgyalásokon;

Mit tudok "feláldozni" a szerződéskötés érdekében;

Amit a szerződésben semmilyen körülmények között nem "áldozhatok fel";

Mi (feltehetően) partnerem érdeke ezekben a tárgyalásokban;

Mit tud (feltehetően) a párom "áldozni" a szerződés érdekében;

Valamit (feltehetően) a párom semmilyen körülmények között nem fog tudni "feláldozni".

A segítő felhívja a résztvevők figyelmét a szerződésben szereplő partnerek viselkedési formáinak sokféleségére (mind szóban, mind gesztusok, arckifejezések segítségével), és felír a táblára (kommentárral) az együttműködés néhány lehetséges módját. Erre azért van szükség, hogy megkönnyítsék az iskolások későbbi mikrocsoportos munkáját.

A következő lista használható kiindulási pontként:

Információ átadása

engedmény,

Segítség ajánlat,

A partner szavainak és álláspontjának tisztázása,

Hit,

segítségkérés,

Érveket hozni

Dicséret,

Egyetért a feltétellel

Segítség ajánlat,

Egy vállveregetés.

A facilitátor felkéri a tanulókat, hogy hármasban oszljanak fel, majd a létrejövő mikrocsoportokban meghatározza a résztvevők céljait és pozícióit.

Az iskolások csoportmunkájának célja, hogy a vezető által javasolt helyzetekben megegyezésre törekedjenek a partnerek ellentétes érdekeivel. Fel kell hívni az iskolások figyelmét, hogy nem kell meghatározott időn belül megállapodniuk a végleges változatról. A legfontosabb a tárgyalási folyamatban való részvétel, az eredményekre való törekvés.

A trió résztvevőinek pozíciói: 1. partner, 2. partner, megfigyelő.

A partnerek feladata: az előadó által a pozíciókártyán javasolt helyzetben megegyezni.

A megfigyelő feladata: a trojkában zajló tárgyalási folyamat során az 1. és a 2. partner megfigyelési jegyzőkönyvének kitöltése. A jegyzőkönyvbe a megfigyelőnek először fel kell írnia (az első sorba) a pozíciókártyán szereplő egyes partnerek szerepét és valódi nevét. A jegyzőkönyv második sorában a megfigyelő pozíciókártya segítségével felírja a partnerek érdekeit. A megfigyelő munkájának legnehezebb része, hogy jegyzőkönyvbe rögzítse azokat a magatartásformákat, amelyeket a trió partnerei alkalmaznak a javasolt helyzetben. Természetesen a megfigyelők használhatják a táblára írt együttműködési módok listáját. Azonban elsősorban a partnerek által ténylegesen tanúsított viselkedési módokra kell összpontosítaniuk. A megfigyelők munkájának megkönnyítése érdekében a segítő jelzi a csoportnak a jogaikat:

Lehetőség a tárgyalási folyamat bármikori leállítására annak érdekében, hogy a jegyzőkönyvben rögzítsék a partnerek viselkedését;

Legyen saját véleménye a partnerek viselkedésének értelmezésében a jegyzőkönyv kitöltésekor.

A segítő minden mikrocsoportnak kioszt 3 megfigyelési protokollt, valamint egy pozíciókártyát (2 kártyából áll, amelyek a partnerek pozícióit és érdekeit tartalmazzák). Példák pozíciókártyákra fentebb találhatók. A facilitátor meghatározza a tárgyalások idejét, és hív egy jelet (például taps), amely jelzi a résztvevőknek, hogy munkájuk véget ért.

A facilitátor felkéri a tanulókat, hogy válasszanak pozíciót a tárgyalási folyamatban. Ezt követően a trió minden tagja felveszi a megfelelő lapot: a megfigyelő - a megfigyelés jegyzőkönyvét, az 1. partner és a 2. partner - a pozíciókártya saját részeit, a vezető jelzést ad a tárgyalások megkezdésére.

A megadott idő letelte után a fogadó rögzíti, hogy a tárgyalások véget értek, és ad egy kis időt a megfigyelőknek a jegyzőkönyvek véglegesítésére.

A facilitátor felkéri a résztvevőket, hogy cseréljenek álláspontot a trión belül, és ugyanabban a helyzetben kezdjenek újra tárgyalni.

6. pont megismétlése.

7. pont megismétlése.

6. pont megismétlése.

A facilitátor felhívja a résztvevők figyelmét arra, hogy minden egyes hármasban Ebben a pillanatban 3 megfigyelési protokoll szerint helyezkednek el, amelyekben rögzítik a trojka résztvevőinek tárgyalási módszereit. A facilitátor minden mikrocsoportnak feladatot ad: elemezze az összes rögzített viselkedési módot, és írja ki belőlük a nem ismétlődőket egy külön lapra. Ezután minden mikrocsoport egy képviselője felolvassa a kapott listát, a facilitátor pedig felírja a módszereket a táblára, folytatva az eredeti listát. Természetesen a facilitátornak nem csak le kell írnia a javasolt módszereket, hanem szükség esetén tisztáznia kell azok jelentését és újra kell fogalmaznia. A végén egy listát kell kapnia a tárgyalási módokról, amelyet a sokféleség, a konstruktivitás és a hatékonyság különböztet meg.

A segítő azt javasolja, hogy a játék minden résztvevője írja le a tárgyalási módszerek eredménylistáját a füzetébe, majd gondolja át és válaszoljon a következő kérdésre: ezek közül melyik módszer a leghatékonyabb a megállapodás megkötésében (melyik módszer vezetett nagy valószínűséggel közös megállapodást köt)?

Minden mikrocsoport képviselője megnevezi a leghatékonyabb módszereket, kifejezve triója véleményét, a vezető pedig ezeket a módszereket a listán (a táblán) valamilyen jellel jelöli: „!”, „+”.

A hallgatók hatékony módszerek A tárgyalás során a házigazda összefoglalja a játék fő szakaszát, a hallgatókkal közösen levonva a következtetést a tárgyalási folyamat során a partner érdekeinek tiszteletben tartásának szükségességéről, a kompromisszumról, mint a szerződéses kapcsolatok legfontosabb mutatójáról.

3. Reflexiós szakasz

Ebben a szakaszban a segítő igyekszik megteremteni a feltételeket a játék minden résztvevőjének teljesítményéhez, akiknek szavait az osztálynak megértéssel és jóindulattal kell meghallgatnia.

A beszélgetés során a résztvevők az előző szakasz végén leírt módszerlistával és a megfigyelések jegyzőkönyveivel dolgoznak.

A facilitátor a következő kérdéseket javasolja megbeszélésre:

Milyen partner tulajdonságait fedezted fel magadban?

Milyen partner tulajdonságait szeretnéd megjegyezni a társaidban, akikkel megegyeztél?

A listából melyik módszert használja leggyakrabban? Ellenőrizze őket.

Az alábbiak közül melyiket szeretnéd megtanulni a listából? Emelje ki őket.

Kivel szeretne most tárgyalni, miután elsajátította az együttműködés néhány módját?

A tapasztalatok azt mutatják, hogy a reflektív szakasz érdekesebb, ha a trió minden tagja arról beszél, hogy partnerei hogyan mutatkoztak meg a tárgyalási folyamatban, és mit tanulhatnak tőlük.

4. Diagnosztikai szakasz

A diagnosztika tárgya lehet a résztvevők érzelmi viszonyulása a tárgyalások folyamatához, az óra formájához.

Az iskolások leckéhez való hozzáállásának felméréséhez használhat egy A4-es lapot a következő mintával.

A játék résztvevői tetszőleges szimbólumokkal jelölik meg a 4 mező valamelyikén a leckéhez való hozzáállásukat.

A szerződéskötési folyamattal való kapcsolat a következő technikával azonosítható. A tájlapra két léptékű koordinátarendszert rajzolunk. A vízszintes skála a résztvevők helyzetét tükrözi, a függőleges pedig azokat a pontokat, amelyekkel az egyes résztvevők értékelték a játékot. A gyakorlat eredményes 7 pontos értékelési skálát mutatott be. Ez a koordinátarendszer így nézhet ki.

Résztvevők száma

Minden résztvevő helyez valamilyen jelet (ebben az esetben) a szerinte megfelelő pontok száma elé.

Ha a szerződéshez való érzelmi hozzáállás átlagpontszáma (a csoportnál) meghaladja az 5 pontot, akkor a játék meglehetősen hatékonynak tekinthető

Találkozás az újoncsal

Ez a játék a fent leírtakhoz hasonlóan a magatartási szabályok kialakítását célozza. Megvalósítása során azonban a hangsúlyt a résztvevők munkájának vizuális, imitációs módszereire helyezik. Ezt nagymértékben meghatározzák a résztvevők életkori sajátosságai, akiknek ez a játék készült. Ebben a játékban nagyon fontos az eredmények utólagos vizuális bemutatása faliújság, plakát formájában, amelyek bemutatják a játék hatékonyságát és hasznosságát az osztály életében.

A játék céljai:

Az iskolások egymáshoz való pozitív hozzáállásának kialakítása;

Magatartási szabályok kialakítása, tesztelése az osztálycsapat új tagjaival kapcsolatban;

Az együttműködési készség és a kölcsönös megértés fejlesztése.

Résztvevők száma: tanulók ugyanabban az osztályban.

Résztvevők életkora: 2-11 évfolyam.

A játék szakaszai

1. Bemelegítés

Az érzelmi feszültség megszüntetése;

A partner iránti pozitív érdeklődésre való képesség fejlesztése;

Az iskolások önmagukról, elvtársakról, osztályéletről alkotott elképzeléseinek bővítése.

Eszközök: pszicho-tréning gyakorlatok.

Várható eredmény: barátságos légkör kialakítása a csoportban és fokozott érdeklődés a további munka iránt.

2. Az újoncokkal kapcsolatos magatartási szabályok kialakítása

Az iskolások viselkedésére vonatkozó szabályok csoportos kidolgozása a különféle típusú újoncokkal kapcsolatban;

A kidolgozott szabályok próbája;

Csoportos beszélgetés és aktív halláskészség fejlesztése;

A viselkedés rugalmasságának fejlesztése.

Eszközei: csoportos problémamunka; "ötletelés" szerepjátékok; csoportos helyzetelemzés.

Várható eredmény:

Az iskolások újoncokkal szembeni viselkedésére vonatkozó szabályok kialakítása különböző iskolai helyzetekben;

Mindegyikük pozitív hozzáállása a kapott szabálylistához.

Z. Reflexív

Az „én vagyok a résztvevők” imázs bővítése;

A szabályoknak megfelelő cselekvésre és azok fejlesztésére való hajlandóság kialakítása.

Eszközök: csoportos reflexió; az eredményül kapott szabályok vizuális megjelenítésének tervezése.

Várható eredmény:

Hajlandóság a szabályoknak megfelelő cselekvésre;

Hajlandóság tanulni az elvtársaktól, és saját viselkedésükön keresztül megtanítani őket a szabályok betartására;

Önmagunk és mások jobb megértése;

Együttműködési készség fejlesztése.

A játék előrehaladása

1. Előkészületi szakasz

A segítő felkéri a tanulókat, hogy töltsék ki a „Tisztelt vendég. a játék két résztvevője kimegy az ajtón. Egyikük a díszvendég, a másik a kísérő, aki bejelenti a játékban résztvevőknek, hogy melyik díszvendég áll előttük. Négy versenyzőt választanak ki egy zsűri kialakítására, amely egy 7 fokú skálán értékeli a többiek viselkedését.

A kísérő beviszi a vendéget a szobába és bemutatja. Ezután a játék minden résztvevője (a zsűri kivételével) sorra üdvözli a díszvendéget, mond neki valamilyen mondatot, általában mindent megtesz, hogy a vendég jól érezze magát. A zsűri minden résztvevő magatartását értékeli.

2. Főszínpad

A facilitátor felkéri a tanulókat, hogy oszljanak fel 3 mikrocsoportra.

Minden csoportnak szabályokat kell kidolgoznia az iskolások viselkedésére az új tanuló jelleméhez képest. Az első mikrocsoport magatartási szabályokat dolgoz ki az új zaklatóval kapcsolatban. A második mikrocsoport - a vadonatúj szerényhez képest szerény, félénk. A harmadik - kapcsolatban az új vidám és társaságkedvelő. A szabályok regisztrációjának megkönnyítése érdekében minden mikrocsoport egy táblázatot kap a következő tartalommal:

Hozzáállás az újhoz

Az első sorban minden mikrocsoport felírja a jövevény típusát. Ezután ennek az új jövevénynek az osztálytársakkal és tanárokkal kapcsolatos lehetséges cselekedeteit tárgyaljuk és rögzítjük az első oszlopban. Ennek megfelelően a második oszlopban az osztálytársak olyan lehetséges reakcióit rögzítik erre a viselkedésre, amelyek segítenek a kezdőnek tiszteletben tartani az osztály viselkedési normáit, és könnyebben beilleszkedni az osztály csapatába. A harmadik oszlopban a mikrocsoport a tanulók viselkedésének szabályait fogalmazza meg a jövevényhez viszonyítva, az ő cselekedeteinek és az azokra adott reakcióinak elemzése alapján. Így a mikrocsoport ebben a szakaszban csak az első három oszlopot tölti ki. A munkára 15-20 perc áll rendelkezésre.

Minden mikrocsoportból egy-egy képviselő kiteszi az elkészült táblázatokat az összes résztvevő elé, de azok tartalmát nem vitatják meg.

A segítő felkér minden mikrocsoportot, hogy játsszák el az általa kiemelt osztálytársaik akcióit, a maradék két mikrocsoportnak pedig értékelnie kell a reakcióit pozitív és negatív oldalról (egy mikrocsoport értékeli pozitív oldalai elveszett reakció, és egy másik mikrocsoport értékeli a negatív szempontokat). Az értékelő mikrocsoportok képviselői megnevezik az általuk kiemelt jelenetek pozitív és negatív aspektusait, a moderátor ezeket a megfelelő táblázatok negyedik és ötödik oszlopába írja le. Ezt követően a résztvevők szükség esetén kijavítják az eredeti szabályt, a segítő pedig az új megfogalmazásban írja le a hatodik oszlopba.

A facilitátor felkéri az egyes mikrocsoportok képviselőit, hogy vizualizálják az általuk kitalált szabályokat, és akasszák fel az irodában.

3. Reflexiós szakasz

A segítő azt javasolja, hogy mondják el a játék résztvevőinek, hogy újnak kell lenniük az osztályban vagy a csoportban? Hogyan ismerkedtek meg? Hogyan szeretnének köszönteni? Mi volt a legnehezebb kiigazodni? Milyen tanulságokat vontunk le ebből a helyzetből?

az órára új tanuló esetén plakátot kell készíteni, amelyre a fényképét felragasztják, és a játék során kialakítottak listájából kiírják az osztálytársak részéről az új tanulóval való bánásmód szabályait.

Az osztály szülői bizottságának megválasztása

A bemutatott játék lehetővé teszi az osztályfőnök számára az alkotást

a nevelési ügyek közös intézésében érdekelt, hatékony szülői bizottság.

A játék céljai:

A szülőkkel közös oktatási ügyek listájának összeállítása;

osztály szülői bizottságának megválasztása.

Résztvevők száma: a szülők számának felel meg

osztályban.

A játék szakaszai

1. Előkészületi szakasz

A szülők ismeretsége;

A szülők elvárásainak azonosítása az osztálytermi nevelőmunkával kapcsolatban;

A szülők és a tanulók közös munkájának jegyzékének összeállítása egy bizonyos ideig (hat hónap, egy év).

Eszközei: pszicho-tréning gyakorlat, csoportos problémamunka.

Várható eredmény: a közös oktatási ügyek azon területeinek listája, amelyek iránt maguk a szülők is érdeklődnek; a szülők pozitív hozzáállása egymáshoz; minden szülő lehetőségeinek és vágyainak meghatározása az osztály és az iskola nevelő-oktató munkájában való részvételre.

2. Főszínpad

A résztvevők lehetőségeinek és érdeklődésének feltárása kapcsolatban

a kijelölt oktatási irányokhoz és ügyekhez;

Szülői átmeneti érdekcsoportok létrehozása oktatási ügyekben;

A nevelő-oktató munka hatékony végrehajtását szolgáló funkciók elosztása;

képviselő kiválasztása a szülői bizottságba vezetőként a szülők csoportjából.

Eszközei: csoportelemzés, csoportértékelés. Várható eredmény:

Bizonyos típusú oktatási ügyek iránt érdeklődő szülők csapatainak kialakítása;

A vezetők felosztása a szülők csoportjaiban;

A szülői bizottság megválasztása.

H. Fényvisszaverő színpad

Cél: a résztvevők elégedettségének elemzése egy adott ügyben való részvétellel.

Eszköze: egyéni-csoportos reflexió.

Várható eredmény: elégedettség a játék eredményeivel.

A játék előrehaladása

1. Előkészületi szakasz

A szülők körben ülnek. A segítő felkér minden szülőt, hogy mutassa be magát egymás után, majd válaszoljon két kérdésre.

Ön szerint mi a szülők szerepe az osztálytermi nevelő-oktató munka megszervezésében?

Hogyan segíthet az osztályfőnöknek az osztálytermi nevelő-oktató munka megszervezésében?

A segítő felkéri a szülőket, hogy egyenként 4-5 fős mikrocsoportokra oszlanak, és feladatot ad nekik: a beszélgetés során minden mikrocsoportnak ki kell emelnie a leendő szülői bizottság főbb munkaterületeit. A munkára 12-15 perc áll rendelkezésre.

Minden csoportból egy-egy képviselő megnevezi a kapott utasításokat, a segítő pedig felírja a táblára, tisztázva a jelentését, és nem írja le az ismétlődőket. Ennek eredményeként a testületen rögzítik a leendő szülői bizottság főbb munkairányait. Ezeket táblázat formájában is bemutathatja (az első oszlop kitöltve).

2. Főszínpad

A segítő minden mikrocsoportba elhelyez egy táblát a munkairány nevével. Majd felkéri azokat a szülőket, akik ebben az irányban hasznosak lehetnek az osztály számára, és érdeklődnek iránta, hogy egyesüljenek egy mikrocsoportban.

Minden újonnan létrehozott mikrocsoportvezető a következő feladatot adja: 1

csoportos megbeszélésen keresztül 1-2 közös esetet találjanak ki az adott irányon belül (szülők + iskolások + osztályfőnök).

Ezután a szülők, miután egy mikrocsoportban megbeszélték a javasolt esetek megszervezésének lehetőségeit, minden ügyön belül elosztják a funkciókat (valakivel tárgyalnak, elintéznek valamit, találnak, intéznek stb.). Ezzel egyidejűleg minden esetben kiválasztanak egy koordinátort, aki elsősorban az ügy megvalósításáért felelős, és a kommunikációt tartja a csapat és az osztályfőnök között.

Minden mikrocsoportból egy-egy képviselő felolvassa a kapott eseteket, a segítő pedig felírja azokat a második oszlopban található, korábban javasolt táblázatba. Ezenkívül a felelős személy, azaz a mikrocsoportban megválasztott koordinátor neve is rögzítésre kerül a táblázatban (harmadik oszlop).

A segítő, a táblázatba rögzítve az összes koordinátor nevét, távozásra kéri őket, és felkéri őket, hogy legyenek a szülői bizottság tagjai, mert maguk a szülők tanúsították irántuk a legnagyobb bizalmat az órai ügyekben. Ha a koordinátor nem járul hozzá, hogy a szülői bizottság tagja legyen, akkor a mikrocsoportnak pótlást kell javasolnia.

H. Fényvisszaverő színpad

A szülők körben lévén kifejezik hozzáállásukat a választások ilyen gyakorlatához. A mikrocsoport tagjai megnevezik azokat a koordinátori és választott szülői bizottsági tulajdonságokat, amelyeknek köszönhetően kifejeződött feléjük a mikrocsoport bizalma.

A játék után a koordinátorok az osztályfőnökkel közösen megbeszélik a javasolt közös esetek tartalmát és hatáskör-elosztását (ezt a játék során mikrocsoportokban tették), majd felvázolják a megvalósítás sorrendjét.

oktatási ügyek.

Fényvisszaverő játék

Fényvisszaverő játék- folyamat szociális interakció, melynek során a játékban résztvevők mindegyike reflexív kontrollt gyakorol (a kifejezés szerzője V. A. Lefebvre) más résztvevők által, megpróbálva a vezetési stratégiát megvalósítani, hogy kialakítsa saját verzióját a társadalmi valóságról (társadalmi innovációs projekt megvalósítása). ). A reflexív játék terében a szociális menedzsment technológiák hatékonyságát tesztelik, így egy ilyen játékban a nyereség a készségszint növekedése.

A reflektív játék, mint a társas interakció egyik fajtája

A reflexív játék arra utal nyílt típusú játékok. Ellentétben azokkal a játékokkal, amelyek egy forgatókönyv szerint és előre meghatározott szabályok szerint zajlanak (például az üzleti játékok vagy a szerepjátékok), a reflektív játékok a társadalmi interakció folyamata, amelyben szerepeket, szabályokat és cselekményeket generálnak a résztvevők az út mentén. játék akció. Ugyanakkor a reflexív játék menete irányítható a résztvevők egyéni személyiségjegyei, üzleti és személyes érdeklődési köreik konfigurációja, preferenciái, elvárásai, céljai, félelmei és kísértései segítségével.

A reflexív játékban az jár előnyben, aki jobban fel van szerelve az emberek és a társadalmi folyamatok irányítására szolgáló eszközökkel, aki kifinomultabb a társas interakciós helyzetek elemzésében és kiszámításában. A reflexív játékok létező változatai közül a leghíresebb az ODI (szervezeti tevékenységet folytató játékok), amelyeket először G. P. Shchedrovitsky használt társadalmi problémák megoldására. Vannak azonban más reflexív játékok is, amelyeket G. P. Shchedrovitsky diákjai, követői és még lelkes ellenfelei fejlesztettek ki.

A reflexív játékok tipológiája

Minden tükröződő játéknak van feladat vagy feladatsor amelyet a résztvevőknek kell megoldaniuk. A reflexív játékok során megoldott feladatok szerint két típusra oszthatók.

Nak nek első típus reflexív játékokat foglalnak magukban, amelyek fő feladata a résztvevők egyéni fejlődéséhez szükséges feltételek megteremtése. Az első típusú reflexív játékok olyan résztvevők szakmai képzésére vagy átképzésére használhatók, akik nem részei egyetlen társadalmi rendszernek sem. Az első típusú reflexív játékokkal a résztvevőkre jellemző kulturális és mitológiai sztereotípiák, attitűdök azonosíthatók és fejleszthetők. Megagépek (más társadalmi rendszerek elemeiből és részeiből felépülő társadalmi rendszerek) kialakítására is használhatók - például politikai kampányok vagy országos (vagy államközi) projektek során, amelyek megvalósítása nagyszámú különböző képességgel jár. társadalmi rendszerek.

Co. második típus reflexív játékokat foglalnak magukban, amelyek fő feladata a társadalmi rendszert megváltoztató társadalmi innováció generálása, melynek elemei az alanyok-résztvevők. Az ilyen játékok segítségével olyan speciális tevékenységeket lehet megvalósítani a társadalmi rendszerek fejlesztésére, mint a vezetési tanácsadás.

Fényvisszaverő játékprojekt

Az első és második típusú reflexív játékokat egy játéktechnikus csapat irányítása alatt bonyolítják le, akik biztosítják az ilyen áramlást. játékmenet, melynek során a játékhoz rendelt feladatokat oldják meg. A reflexív játék (első vagy második típusú) lebonyolításához játéktechnikusok csapatára van szükség játék projekt. A projektet játékmérnökökből álló csapat készíti el, módszertanosok irányításával. (A metodológus olyan gondolkodó, aki képes új megközelítéseket kidolgozni a reflexív játékok tervezésére, ehhez felhasználva a módszertani gondolkodás apparátusát (lásd SMD módszertan)). A játékprojekt létrehozásának folyamatát metajátéknak nevezhetjük, amelyet a módszertanosok egy játéktechnikus csapatával egy reflexív játék előestéjén hajtanak végre. A játéktervezés során egy játéktechnikus csapat gondosan kidolgozza a diagnosztikai információkat (információkat a résztvevőkről és a társadalmi rendszerről (rendszerekről), melynek elemei az alanyok-résztvevők), részletezi azokat a témákat, jelentéseket, amelyek körül a A beszélgetés a csoportokon belül és a játék során épül fel, a probléma megoldásának legmegfelelőbb megoldása a játékosok csoportokra osztásának módja, valamint a csoporton belüli és csoportok közötti játék interakciójának dinamikájának kiszámítása.

A reflexív játék szervezeti felépítése

Az első és a második típusú reflexív játékok csak akkor játszhatók le, ha merev a játék szervezeti felépítése(a résztvevők csoportokra osztása, mindegyikhez legalább egy játéktechnikus tartozik, az időbeosztás meghatározása játékesemények, a csoporton belüli és általános játékkommunikáció formáinak meghatározásai és merev jegyrendszer kommunikáció). A játék felépítése egy meta-norma, amelyet a játéktechnikusok csapata tart fenn a játékosokkal kapcsolatban. A játékosoknak nagy a szabadságuk, azonban ezt a szabadságot egyértelműen meghatározott korlátok korlátozzák, például: a játékosok nem mozoghatnak csoportról csoportra, a csoport nem lépheti túl a jelentésre szánt időt az általános játéktalálkozón, a csoportnak egyértelműen jeleznie kell a riport témájához, és attól nem térhet el, feltehet kérdéseket a jelentés megértése érdekében, de nem keverheti össze a riportban hallottak megítélésével, nem tehet fel kérdéseket arról, ami nem volt benne. jelentés, stb. A reflexív játék normái, szabályai és szervezeti felépítésének elemei a játékcsapat és a játékot lebonyolító módszertanosok preferenciáitól és módszereitől függően változhatnak.

A játékosok cselekvéseinek, önreflexiójának és reflexiós állapotának értékelése

Elég sok norma rögzíti a játék felépítését, és ezeket a játékmérnökök csapata a játék akciója során kitalálhatja. Alapvető normatív kérdések: „Mit csinálsz most?” vagy „Mit jelent az itt és most tett cselekedete?” elég kényelmetlenek ahhoz, hogy felhívják a beszélő vagy a csoport figyelmét saját gondolkodási folyamatukra, ezzel önreflexív helyzetbe hozva őket. Amikor a játékos megtanul az autoreflexív pozíció megtartása mellett célokat kitűzni, cselekvéseket tervezni és végrehajtani, valamint elemezni a megtett cselekvések eredményét, akkor reflektív állapotba kerül, és új fokú intellektuális és kreatív szabadságot szerez, mivel a reflektív állapotból. képes saját és mások cselekedeteinek jelentésével dolgozni, reflexív irányítási akciókat végrehajtani, amelyek hatékonysága lényegesen magasabb, mint a nem reflexiós állapotból végrehajtott cselekvéseké.

A reflektív állapotnak több szintje van („reflexív szintek” vagy „reflexív rétegek”). Minél több reflexív szintre tud építeni egy játékos (minél magasabb reflexiós potenciálja van), annál több lehetőséget nyer a társadalmi innovációk tervezésében, az emberek és társadalmi folyamatok menedzselésében, valamint a társadalmi helyzetek kiszámításában. A magasabb reflexiós potenciállal rendelkező alany jelentős előnnyel rendelkezik az alacsonyabb reflexiós potenciállal rendelkező alanyhoz képest.

A reflexív játék tehát semmilyen módon nem kényszerít a játékosokra az önrendelkezés témáit vagy lehetőségeit, hanem minden játékos számára egyedi lehetőséget teremt gondolkodása bővítésére és reflexiós potenciáljának növelésére.

Irodalom

• S.A. Kutolin"Reflexív irodalom"
• S.A. Kutolin"Az irodalom mint reflexió általi megvilágítás"
• Lefevre V. A.ütköző szerkezetek. M.: Szovjet rádió, 1973;
• Novikov D. A., Chkhartishvili A. G. Reflexív játékok. - M.: Sinteg, 2003.
• Makarevics V. N. Játékgyakorlatok, módszertanosok: a láthatatlan közösség „kilép a földalattiból.//Sotsis, 1992, N 7;
• Kotlyarevsky Yu. L., Shantser A. S. A modellezés művészete és a játék természete. M., Progress, 1992. - 104 p.;
• Shchedrovitsky G.P. Válogatott művek. M., Shk. Kultusz. Polit., 1995.

Lásd még

Linkek

• Shokhov A. S. Élő modellezés módszere a szervezetek tanulmányozásában és tanácsadásában

Wikimédia Alapítvány. 2010 .

Nézze meg, mi a "Reflexív játék" más szótárakban:

Játék - szerezzen érvényes promóciós kódot MIF kiadó az Academiciannél, vagy vásároljon nyereséges játékot kedvezményesen a MIF kiadónál

Az üzleti játék a vezetők vagy szakemberek döntéshozatalának szimulálására szolgáló módszer különféle termelési helyzetekben, amelyet adott szabályok szerint egy embercsoport vagy egy számítógéppel rendelkező személy hajt végre interaktív módban, konfliktusok jelenlétében ... ... Wikipédia

Az eredetileg a Szovjetunióban létrejött, ma Oroszországban és Fehéroroszországban létező szerencsejáték-közösség a játékok, játékmódszerek alkalmazását gyakorló szakemberek nagy csoportja a közélet különböző területein: a gazdaságban, ... . .. Wikipédia

Az üzleti játék a vezetők vagy szakemberek döntéshozatalának szimulálására szolgáló módszer különféle termelési helyzetekben, amelyet adott szabályok szerint egy embercsoport vagy egy számítógéppel rendelkező személy hajt végre interaktív módban, konfliktusok jelenlétében ... ... Wikipédia

- (angol gyakorló cég, fiktív cég) az iskolások, hallgatók és gyakornokok gyakorlati képzésének aktív formája a vállalkozásnál. Egy képző cég egy iskola, alapfokú szakképzés, középfokú szakirányú vagy felsőfokú ... ... Wikipédia alapján jön létre

Cégek, cégek, szervezetek hatékonyságának javítását célzó tevékenységek. Tartalom 1 Vezetési tanácsadás típusai 1.1 Stratégiai tanácsadás ... Wikipédia

- "Reflexív folyamatok és menedzsment" nemzetközi tudományos és gyakorlati interdiszciplináris folyóirat. Alapítók: az Orosz Tudományos Akadémia Pszichológiai Intézete és Lepszkij Vlagyimir Jevgenyevics, a Reflektív Folyamatok és Ellenőrzés Intézetének részvételével 2001 óta 2 megjelent ... ... Wikipédia