게임과 정신 발달. 어린이 놀이의 기본 이론. 게임 제네시스. 아동의 정신 발달에서 놀이의 역할. 게임의 종류와 아이의 나이

놀이를 연구한 많은 교육자와 심리학자들은 아동의 정신 발달을 위한 놀이의 중요성을 강조해 왔습니다. 뛰어난 러시아어 교사 K. D. Ushinsky는 게임에 큰 중요성을 부여했습니다. 그는 이렇게 썼습니다. 부분적으로 자신의 창조물이 있기 때문에 아이에게 더 흥미 롭습니다. 아이는 놀이 속에 살고 있고, 그에게는 이 삶의 흔적이 현실의 삶의 흔적보다 더 깊숙이 남아 있는데, 그 속에는 복잡한 현상과 이해관계로 인해 아직 들어가지 못한 현실이다. 실생활에서 아이는 어린아이에 불과하며, 아직 독립을 하지 못하고 맹목적이고 부주의하게 삶의 흐름에 휩쓸려 가는 존재입니다. 게임에서 이미 성숙한 사람인 아이는 자신의 손을 시도하고 자신의 창조물을 독립적으로 관리합니다. 게임은 의 주도적 활동이다. 취학 연령, 그것은 아이의 발달에 중요한 영향을 미칩니다. 우선, 게임에서 아이들은 서로 완전히 의사 소통하는 법을 배웁니다. A.P. Usanova와 그녀의 학생들이 수행한 연구에 따르면 취학 전 아동기 동안 그러한 관계가 형성되는 수준은 다음과 같습니다. - 다른 어린이의 게임을 파괴하는 무질서한 행동의 수준(어린이가 장난감을 가져가거나 건물을 부수는 등). 대부분이 행동은 아직 노는 방법을 모르는 어린 미취학 아동에게서 발생합니다. 그러나 최근공격적인 행동과 파괴에 대한 경향은 많은 수의 나이든 아이들에게서 관찰됩니다. - 싱글 게임의 수준은 어린이가 다른 어린이와 상호 작용하지 않지만 게임을 방해하지는 않는다는 사실이 특징입니다. 아기가 게임에 집중하고 조직하는 방법을 알고 있다는 사실은 공동 게임으로 전환하기 위한 전제 조건입니다. - 서로 옆에있는 게임의 수준은 두 세 명의 어린이가 같은 테이블에서 놀 수 있지만 각자 자신의 게임 목표에 따라 행동하여 자신의 계획을 실현한다는 사실에서 나타납니다. 이 수준의 가치는 아이가 다른 사람의 게임과 관련되는 방법에 대한 이해를 개발한다는 것입니다. 이 수준에서 노는 아이들의 자연스러운 연합을 위한 조건이 만들어집니다. -단기 의사 소통의 수준, 상호 작용은 얼마 동안 아이가 자신의 행동을 일반 계획에 종속시키고 다른 사람들의 행동과 조화시킨다는 사실이 특징입니다. 새로운 무대게임은 계획의 출현과 적절한 물건, 장난감을 집어 들고 싶은 어린이의 욕구로 구별됩니다. 그러나 아이디어는 아직 안정적이지 않으며 게임 중에 아이들이 그것을 바꾸거나 잊어 버릴 수 있습니다. 이 동작은 게임을 구성하고 계획하는 능력이 부족함을 나타냅니다. 그러나 가장 중요한 것은 미취학 아동이 아직 공통 활동에 대한 연결과 의존을 느끼지 않는다는 것입니다. -- 게임 콘텐츠에 대한 관심을 기반으로 한 장기적인 커뮤니케이션-상호작용의 수준. 아동은 자신의 역할에 대한 초기 형태의 책임감 있는 태도를 가지고 있습니다. 일반적인 게임. 그는 공동 플레이의 작업 측면에서 자신의 개인적인 행동과 동료의 행동의 품질과 결과를 평가하기 시작합니다. 게임 시간은 어린이의 관심과 관련이 있습니다. 이 단계에서 아이들은 매우 독립적이며 흥미로운 음모를 꾸미고 게임을 조직하고 오랫동안 놀 수 있습니다. -- 공동의 이익, 선거인의 동정을 기반으로 한 지속적인 상호작용의 수준. 우호적인 관심으로 연합된 아이들은 줄거리를 선택하고, 역할을 분배하고, 행동을 조정하는 데 있어 서로에게 양보할 수 있습니다. 게임 상황과 행동은 아동의 정신 발달에 지속적인 영향을 미칩니다. 취학 전 연령. 게임에서 아이는 물체의 대체물로 행동하는 법을 배웁니다. 그는 대체물에 새로운 게임 이름을 부여하고 이름에 따라 행동합니다. 주어-대체는 사고의 지지대가 된다. 물건을 사용한 행동을 기반으로 - 대용품, 아이는 실제 물건에 대해 생각하는 법을 배웁니다. 점차적으로 물건으로 놀이하는 행동이 줄어들고 아이는 물건에 대해 생각하고 정신적으로 물건을 가지고 행동하는 법을 배웁니다. 따라서 게임은 어린이가 점차적으로 표현 측면에서 생각으로 이동한다는 사실에 더 크게 기여합니다. 역할극은 상상력 발달에 필수적입니다. 취학 전 연령의 어린이 게임에서는 많은 게임 작업이 선택 사항인 것처럼 대체 개체가 더 이상 필요하지 않습니다. 아이들은 사물과 행동을 식별하고 상상 속에서 새로운 상황을 만드는 법을 배웁니다. 게임은 내부적으로 진행될 수 있습니다. 미취학 아동의 여러 단계에서 그림, 디자인과 같은 어린이의 생산적인 활동은 게임과 밀접하게 병합됩니다. 그리기, 아이는 종종 줄거리를 재생합니다. 그가 그린 동물들은 서로 싸우고, 서로를 따라잡고, 바람이 매달린 사과를 따는 등의 일을 합니다. 놀이 활동 내에서 학습 활동이 형성되기 시작하여 나중에 주도적인 활동이 됩니다. 가르침의 요소는 성인에 의해 도입되며 게임에서 직접 발생하지 않습니다. 미취학 아동은 놀면서 배우기 시작합니다. 그는 학습을 일종의 역할극특정 규칙으로. 이러한 규칙을 충족하면 어린이는 초등 교육 활동을 눈에 띄게 마스터합니다. 미취학 아동은 배우고자 하는 욕구가 있으며 초기 기술이 추가됩니다. 주도적 활동으로서의 게임은 반성적 사고의 발달에 특히 중요합니다. 성찰은 자신의 행동, 행동, 동기를 분석하고 보편적인 인간 가치뿐만 아니라 다른 사람들의 행동, 행동, 동기와 연관시키는 사람의 능력입니다. 롤 플레잉 게임에서 성찰의 전제 조건은 다른 사람들의 반응을 예상하고 자신의 행동을 이해하는 순전히 인간의 능력으로 발생합니다. 적절한 조직을 갖춘 게임은 미취학 아동의 운동 발달 및 개선에 유리한 조건을 만듭니다. 복잡한 운동 기술은 게임이 아닌 직접 교육을 통해 어린이가 습득하지만 더 나은 향상을위한 유리한 조건을 만드는 게임입니다. 이 게임은 미취학 아동이 사용할 수 있는 첫 번째 활동 형태로, 의식적인 재생산과 새로운 움직임의 개선을 포함합니다. 즉흥 연주를 위한 상당히 넓은 범위를 생성하는 복잡한 줄거리와 복잡한 역할이 있는 개발된 롤플레잉 게임에서 아이들은 창의적인 상상력 . 게임은 임의의 메모리 형성에 기여합니다. 자신의 행동을 통제하는 메커니즘, 즉 규칙에 대한 복종은 게임에서 정확하게 형성되고 다른 유형의 활동에 나타납니다. 자의성은 아동과 통제가 뒤따르는 행동 패턴의 존재를 의미합니다. 게임에서 모델은 성인의 도덕적 규범이나 기타 요구 사항이 아니라 행동을 모방 한 다른 사람의 이미지입니다. 자제력은 취학 전 연령이 끝날 무렵에만 나타나므로 처음에는 놀이 친구로부터 외부 통제가 필요합니다. 아이들은 먼저 서로를 통제하고 그 다음에는 각자 자신을 통제합니다. 외적 통제는 점차 행동을 통제하는 과정에서 빠져나오고, 이미지는 아동의 행동을 직접적으로 통제하기 시작한다. 따라서 게임은 어린이의 임의 행동 형성에 기여합니다. 게임은 지적 발달에 상당한 영향을 미칩니다. 롤플레잉 게임 개발의 초기 단계에서 어린이는 이미 단어를 기반으로 대상에 대한 생각을 가지고 있지만 실제 대상을 기반으로 할 때만 멘탈계에서 행동할 수 있습니다. 대상을 이용한 놀이 행동의 발전은 축소와 일반화의 선을 따라 진행됩니다. 이것은 정신 행동으로의 전환을 위한 기초를 형성합니다(대상의 일반화, 비교, 대상에서 개념의 추상화, 상상). 이 게임은 특정 형태의 정신적 행동 형성으로 구성된 다가오는 학교 교육을 위해 어린이를 준비시킵니다. 역할 놀이는 취학 전 아동의 특정 형태의 정신 활동 발달뿐만 아니라 성격 형성에도 중요합니다. 어른의 역할을 아이가 수행하는 것은 아이의 감정적 충동과 관련이 있습니다. 게임이 진행됨에 따라, 주로 어린이가 마음대로 할 수 없는 다른 물건이나 다른 어린이가 하는 역할에 대한 끌림으로 인해 많은 일시적인 욕망이 생깁니다. 그러나 아이는 주된 동기를 위해 이러한 우발적 인 욕망을 포기해야합니다. "거의 모든 롤 플레잉 게임에서 발생하는이 갈등을 해결하는 과정에서 아동의 동기 부여 영역의 두 가지 중요한 특징이 형성됩니다. 첫째, 동기의 종속이 여기에 형성되고 상황 동기의 종속이보다 일반적이고 더 높은 것들; 둘째, 여기에서 더 높은 유형의 동기가 형성되며, 이는 가정된 의무의 이행과 관련됩니다. (D.B. 엘코닌). 이 게임은 아동의 동기 부여가 필요한 영역뿐만 아니라 개발합니다. 형식적으로는 장난기 있지만 특정 사회적 내용을 반영하는 특정 작업을 수행하는 과정에서 어린이는 사회적 기능, 사회적 관계 및 사회적으로 발달된 행동 규범을 습득합니다. 따라서 사회 구성원으로서의 미취학 아동의 성격의 가장 중요한 측면의 형성은 게임에서 발생합니다. 이 게임은 "어린 시절의 여왕"(D. B. Elkonin)이라고 불립니다.

강의 3. 게임과 정신 발달어린이

강의 목적: 어린 학생의 정신 발달에서 역할과 역할을 결정합니다.

강의에서 다루는 주요 문제:

1. 아동의 정신 발달에서 놀이의 역할.
2. 게임에서 자의성 형성.
3. 게임 조직에 대한 요구 사항.

질문 1. 아동의 정신 발달에서 게임의 역할.

L. S. Vygotsky에 따르면 게임의 의미는 어린이의 모든 능력과 성향의 발달과 운동에 있습니다. 게임은 가르치고, 모양을 만들고, 변경하고, 교육합니다. 놀이는 아동의 근위 발달 영역을 생성합니다(L. S. Vygotsky, 1983). 아동의 놀이 활동에 대한 분석은 아동의 발달 수준을 결정하는 중요한 진단 도구가 될 수 있습니다. K. D. Ushinsky는 "게임에서 아이는 자신의 전체 영적 삶을 가장하지 않고 발견합니다"라고 썼습니다.

진단보다 훨씬 더 중요한 게임은 아동의 완전한 양육과 발달을 위한 것입니다. 19세기로 거슬러 올라가면, 러시아 교사 A. I. Sikorsky는 다음과 같이 지적했습니다. 정신 발달유아기는 지칠 줄 모르는 정신 활동을 하며 보통 게임과 오락이라고 합니다.

게임 플롯, 교육 또는 기타 작업의 프레젠테이션 게임 형태, 우선, 어린이를 활동에 끌어들이고, 그에게 긍정적 인 동기를 부여합니다 ( 양질의 거친 밀가루를 절대적으로 거부하고 유치원에서 게임에서 기꺼이 먹는 딸에 대한 D. B. Elkonin (1978)의 예를 기억하십시오), 완화 훈련 세션, 새로운 환경 및 사람에 대한 두려움을 포함한 두려움은 아동의 교육(교정 및 발달 활동) 수용을 촉진하고 구현을 위한 최적의 조건을 제공합니다. "아이는 원하고, 수행하고, 생각하고, 행동합니다." 상상의 상황에서의 학습은 아이가 학습의 "원천"처럼 느껴지게 합니다. 아직 형성되지 않은 놀이 활동을 하는 아기가 노는 나이가 많은 아동의 환경에서 상상의 상황에 몰두하는 것은 아동의 근위 발달 영역에 영향을 미치고 아동이 다음 연령 단계로 이행하는 데 기여합니다. 청소년기에 상상의 상황은 자신의 관계와 감정을 이해하는 수단이 되기도 하지만 '나'라는 이미지를 이상화하는 수단이 된다.

게임은 자극한다탐색적 행동찾고 획득하는 것을 목표로 새로운 정보. 자극인지 능력의 발달,관찰, 독창성 및 호기심. 상상의 상황을 만들어 냄으로써 아이는 함께 움직일 수 있는 기회를 갖게 됩니다.공간과 시간- 결과적으로 시공간 기능이 발달합니다.

취학 전 연령의 놀이 기능과 어린이의 읽기 기술 형성 사이에 연관성이 있다는 증거가 있습니다. 초등학교. 읽기에 성공하지 못한 아이들은 성공적인 학생보다 학교 전에 집 밖에서 또래와 노는 데 더 적은 시간을 보내는 것으로 나타났습니다. 보드 게임, 접힌 사진 및 예술적 창의성에 종사.

게임이 형성되는 상황에서더 복잡한 운동 조직,새로운 움직임을 재현하고 개선합니다. 놀이(특히 집단 놀이)는 신경증 아동의 운동 탈억제 극복에 성공적으로 기여합니다(Spivakovskaya, 1981).

게임 개발의 새로운 단계로 이동하고말하기 활동.아동은 게임 개발의 초기 단계에서 물질적 대체물(장난감)에 의존하여 대상의 의미로 행동하고, 그 다음에는 대상의 표시로 단어 이름에만 의존하고 행동은 말을 동반한 일반화된 행동이 됩니다. . 게임 상황은 주제의 이름을 바꾼 다음 플레이어를 만듭니다. 소위 "역할 연설"(D. B. Elkonin)이 나타납니다. 말하는 사람의 역할과 말하는 사람의 역할에 따라 결정됩니다. 이것은 정신지체 아동에게 롤플레잉 게임을 실험적으로 형성한 경험에 의해 가장 잘 입증됩니다. 대상에 대한 감정적 태도(Sokolova, 1973). 역할극 인형극말더듬 아동이 언어 장애를 극복하도록 돕습니다.

사물로부터 의미를 분리한 능동적인 놀이 활동은 상상력을 발달시키고 증가시킨다.창조적 잠재력아이가 자신의 방식으로 변화함에 따라 환경, 종종 새롭고 비 전통적인 결과로 이어집니다.

게임은 생각을 번역합니다 아이를 새롭고 더 높은 수준으로. 게임에서 추상적인 사고, 일반화 및 범주화 능력은 아동의 놀이 행동이 특정 객관적 상황에서 추상화되고 붕괴되고 일반화된 성격을 획득한다는 사실로 인해 형성됩니다. 자세한 행동부터 정신 행동, 언어화 및 결론에 이르기까지 이것은 게임에서 추상적 사고를 형성하는 방법입니다.

역할극이 발달하다자발적인 관심과 자발적인 기억역할의 내부 내용과 구현에 대한 모든 규칙을 이해하고 가장 잘 재현하려는 욕구를 통해. 이것들 인지 능력학교에서의 성공에 필수적입니다.

게임이 형성된다아이의 자의식 식별 능력비 유적이나 이미지에서 역할로 자신을 식별함으로써 롤 플레잉 게임, 규칙이 있는 게임에서 다른 플레이어와 함께, 또는 감독의 게임에서 다른 캐릭터 또는 관중과 함께. 식별은 개인 간의 분산과 자의성 형성을 보장합니다. 놀이 속의 아이는 자신을 다른 사람과 동일시하는 것에서 다른 사람과 자신을 분리하는 단계로 나아갑니다. 게임 포지션(역할)을 통해 개인적인 포지션이 형성되고, 타인의 포지션에서 자신을 바라보는 능력, 다른 포지션을 취하고자 하는 욕구, 성취동기가 형성된다.

게임에서 탈중앙화 능력의 형성은 아동의 사회화를 위한 필수 조건이며, 그 기초는 게임에서 발달하는 아동의 인지 능력입니다. 게임은 학습과 아동 발달의 조화로운 조합을 위한 최고의 기회입니다.

주도적인 활동을 중단하면 하나 또는 다른 유형의 놀이가 아동의 삶과 활동을 조직하는 형태로 바뀝니다. 이 능력에서 게임은 어린이의 삶에서 다른 의미, 다른 위치를 가지며 정신 발달에 다른 기여를 합니다. 이 능력 안에서만 게임은 학습 도구, 교육 과정을 조직하고 지원하는 데 사용되는 도구, 정신 교정 교육에 사용되는 도구 등이 될 수 있습니다.” (Kravtsov, 2001, p. 299).

어떤 형태의 발달 단계에서든 게임은 아동의 지적, 정서적, 도덕적 발달에 기여합니다.

자체 테스트 작업:

1. 게임의 의미를 가장 적절하게 반영하는 동사를 선택하십시오.

A. 가르치고, 형성하고, 변화시키고, 교육합니다.

B. 놀이, 시험, 처벌, 격려

V. 교육, 개발, 통합

대답. 하지만.

2. 초등학교 연령 아동의 게임 중에 어떤 인지 과정이 발달합니까?

A. 자발적 기억, 자발적 주의, 추상적 사고

B. 비자발적 주의, 비자발적 기억, 사고

B. 말하기, 학습 능력, 창의성.

대답. 하지만.

질문 2. 게임 내 자의성 형성.

L. S. Vygotsky는 게임을 "임의의 행동의 학교"라고 불렀습니다.

자발적 행동은 “패턴에 따라 수행되는 행동으로 이해되며(다른 사람의 행동의 형태로 주어지든 이미 구별된 규칙의 형태로 주어졌든) 이 패턴과 다음과 같이 비교함으로써 통제된다. 기준.”

게임은 자신을 행동의 주체로 인식하는 데 기여하고, 자유와 금지에 대한 이해, 자신의 의지와 타인의 의지 구분을 형성합니다. 게임의 줄거리는 아동이 수행한/수행하지 않은 행동의 내부 심리적 의미를 재구성합니다. 새로운 심리적 형태의 동기가 게임에서 발생합니다. 무의식적이고 정서적으로 유색된 즉각적인 욕구가 게임에서 일반화되고 부분적으로 의식적인 의도로 변형됩니다.

계획 자신의 충동에 따라 행동하는 능력이 자발적 행동의 가장 중요한 요소이기 때문입니다. 두 번째 구성 요소는이해력 게임 행동의 상황("원하는" 및 "필요한"). 자발적 통제와 규제의 형성에서 중요한 요소는 성인의 승인을 얻고자 하는 욕구입니다.

자발적 행동의 발달에서 특별한 역할은 롤플레잉 게임과 규칙이 있는 게임에 속합니다. 아동이 담당하는 성인의 역할은 역할에 따라 사물에 대한 행동과 다른 아동과의 관계를 규제합니다. 특정 역할을 맡은 아동은 규칙에 따라 행동하고 충동적인 행동을 이러한 규칙(의무) 이행에 종속시킵니다. 모든 역할은 미리 결정된 행동 방식일 뿐만 아니라 아동에게 바람직한 행동을 억제하는 것이기도 합니다. 이 순간충동적인 행동은 게임 규칙에 의해 금지되어 있기 때문입니다. 그러한 게임을 하는 동안 아이들은 자발적인 억제 원칙을 나타내기 시작합니다.

D. B. Elkonin은 롤 플레잉 게임에서 규칙에 대한 복종 형성의 네 단계를 아동이 수행하는 역할의 중심 핵심으로 실험적으로 확인했습니다.

1. 실제로 아직 역할이 없기 때문에 규칙이 없으며 어린이의 행동은 충동적인 욕망의 대상입니다.
2. 규칙은 아직 명시적으로 나타나지 않지만 충돌 시 즉각적인 욕구를 극복합니다.
3. 규칙은 분명히 역할을 하지만 아직 행동을 완전히 정의하지는 않습니다. 위반 사항이 지적되면 역할 수행의 오류가 즉시 수정됩니다.
4. 행동은 다른 행동에 대한 충동적인 상황적 욕구를 항상 이기는 게임의 규칙에 의해 완전히 결정됩니다.

규칙을 가지고 놀면 게임의 각 참가자의 행동에 대한 관점을 제공하는 도식적인 계획이 나타납니다. 게임이 발전할수록 더 많은 규칙이 적용되며, 이는 어린이의 역할 관계, 장난감에 부여된 가치, 줄거리 전개 순서 등 점점 더 많은 게임 순간에 적용됩니다. 역할 관계게임에서 어린이가 역할을 수행하는 사람들의 실제 대인 관계를 반영합니다.

특정 규칙을 준수해야만 경쟁에서 이길 수 있다면 이러한 규칙의 구현은 어린이에게 이해 가능하고 정당화될 뿐만 아니라 즐겁습니다.

행동에 대한 자의적 통제는 점차 자동화된 통제 형태로 대체되고 있습니다. 외부 규칙은 특정 상황에서 어떻게 행동해야 하는지에 대한 내부 표현이 됩니다. 자신의 활동에 대한 임의적 규제의 형성은 아동의 성격 발달의 중요한 구성 요소입니다.

동시에, 놀이에서 높은 수준의 자발적인 규제는 일반적으로 초등학교 연령에 형성되지 않은 초 상황적 위치로 인해 일상 생활 (어른의 지시를 유지하고 따르기)과 관련이 없습니다. 활동의 조절과 통제를 제공하는 뇌의 형태 기능 시스템의 불충분한 성숙

한편, 개학이 시작되면서 자의적인 활동 규제의 형성 수준에 대한 요구가 증가하고 있다.

게임 활동은 게임의 형성에 가장 잘 기여합니다. 왜냐하면 모든 게임은 의지의 시험이며, "가장 큰 저항선에 따른"(L. S. Vygotsky의 말) 행동이며, 따라서 의지적 행동의 학교이며, 결과적으로 성격학교. "게임은 아이에게 새로운 형태의 욕망을 제공합니다. 즉, 욕망을 가상의 "나"(즉, 게임 및 규칙에서의 역할), 즉 게임에서 가장 높은 성취와 연관시켜 욕망을 가르칩니다. 내일은 그의 평균 실제 수준, 그의 도덕성이 될 수 있습니다 ... 상상의 분야에서의 행동, 상상의 상황에서 임의의 의도의 생성, 인생 계획의 형성, 의지적 동기-이 모든 것이 발생합니다. 게임에서 가장 높은 수준의 개발을 제공합니다"(Vygotsky, 1978).

자체 테스트 작업:

1. 자발적인 행동이란 무엇을 의미합니까?

A. 모델에 따라 수행되고 이 샘플을 표준으로 비교하여 제어되는 거동.

B. 자신의 능력과 능력에 대한 태도, 타인의 자기 평가에 대한 적절한 태도, 성공의 길을 보는 능력.

B. 신체가 환경과 실제적으로 접촉하도록 하는 순차적으로 수행되는 행동의 목적 있는 시스템.

대답. 하지만.

1. 임의 동작의 주요 구성 요소를 지정합니다.

A. 인지 활동, 상호 작용 및 협력;

B. 수동성, 성인의 지시에 따른 행동;

나. 주도권, 게임 행동 상황 파악, 성인의 승인 욕구

대답. 에.

질문 3. 어린이 게임 조직에 대한 요구 사항.

게임은 상황적(상상적) 위치와 초상황적(의미론적) 위치의 조합이라는 두 가지 위치를 제공해야 합니다. 그렇지 않으면 게임이 아니라 규칙에 따른 행동이 될 것입니다. E. E. Kravtsova에 따르면 게임의 절차적 측면에서 영웅, 캐릭터, 파트너, 친구와의 정서적 동일시로 어린이의 관심을 전환하는 것도 중요합니다. "... 의사가 되려면 주사를 맞거나 환자의 말을 잘 들어주는 것보다 남을 배려하고, 약한 사람을 돕고 싶어하는 의사처럼 느껴야 합니다." .

투포지션을 구현하기 위해서는 경쟁의 순간, 승/패, 보상이 가장 중요합니다. 동시에 게임에서 동기 형성의 초기 단계에서 필요하지만 게임의 동기 형성의 초기 단계에서 필요하지만 다음과 같은 경우 해가되는 게임의 양보 시스템을 통해 어린이가 게임에서 지속적인 성공에 익숙해지는 것은 불가능합니다. 그들은 과도하게 사용됩니다. 손실을 적절하게 인지하는 능력은 아이가 미래에 실패할 경우 스트레스를 예방하는 것입니다. 반면에, 같은 아이가 한 그룹의 플레이어에서 지속적으로 이기면 나머지에서는 부러워하고 게임하기를 거부하게 됩니다. 따라서 "약한"경쟁력이없는 어린이에게는 개인 놀이와 자신과의 경쟁이 바람직합니다. 어쨌든 그는 자신의 강점과 능력에 대한 믿음을 유지하기 위해 승인, 격려, 긍정적인 성공 경험이 필요합니다. 아이를 칭찬함으로써 우리는 아이에게 성취할 새로운 자극을 주고, 책망은 아이가 가능한 기회조차 깨닫지 못하게 할 수 있습니다. 그리고 이것은 교정 및 발달 그룹의 게임과 아기의 부모와 함께 집에서 게임을 할 때도 마찬가지입니다. A. S. Spivakovskaya는 전체 어려운 게임 동작의 올바른 수행뿐만 아니라 올바르게 수행된 단계에 대해 보상(칩)이 제공되는 단계별 격려 방법을 제공합니다.

교정 및 발달 교육에서,교훈적인 게임의 조직.학생들은 다음과 같은 방식으로 교사의 지도 하에 각각의 새로운 교훈적 게임에 대해 알게 됩니다. 교사는 게임의 이름을 말하거나 읽습니다. 그런 다음 그는 어린이들에게 게임 중에 다루어야 할 물건(재료)을 소개합니다. 이 순간은 어린이에게 적절한 심리적 태도를 만들어 게임 규칙을주의 깊게 듣는 데 도움이되기 때문에 심리적으로 매우 중요합니다. 짧고 정확하며 명확해야 합니다. 게임 동작의 일부(또는 전체)를 보여주는 것과 함께 게임에 대한 더 완전한 설명을 학생들에게 제공해야 하는지 여부를 결정하는 것은 교사의 몫입니다. 아이들이 게임 규칙에 대한 토론에 참여하거나 수정 사항을 제안하는 경우 환영해야 합니다. 아이들이 생각해낸 새로운 모든 것에 대해 아이들을 칭찬하는 것을 잊지 마십시오. 그런 다음 게임이 시작됩니다. 교사는 규칙이 지켜지는지 통제합니다. 그는 일반적으로 리더 또는 단순한 참가자로 게임에 참여할 수 있습니다. 게임은 얻은 결과와 참가자가 게임 규칙을 어떻게 준수했는지에 따라 평가됩니다.인센티브 항상 책망과 금지 사항보다 우선해야합니다. Janusz Korczak의 외침을 기억합시다. "억누르지 말고 고양하십시오." 각 어린이의 최소한의 성취도 간과해서는 안 됩니다.

게임이 너무 길면 안됩니다포만감과 피로를 유발하지 않는다어린이. 앉아있는 게임은 활동적인 운동 운동으로 가득 찬 일시 중지와 번갈아 가며 이루어져야합니다. 매우 긴장하고 소심한 아이들은 즉시 그룹 게임에 적극적으로 참여해서는 안됩니다. 먼저 앉아서 다른 사람들을 볼 수있는 기회를 주면 경험 많은 교사는 곧 아기가 게임에 참여할 준비가되었음을 알아 차릴 것입니다.

일반적으로 교정 수업에 오는 어린이는 정신 활동에 대한 신경 역학적 지표가 낮으며 게임에서도 나타날 수 있습니다. 밀고 서두르면 게임 속도가 빨라지지 않을 뿐만 아니라 게임을 파괴할 수도 있습니다.

아이들이 노는 것을 지켜보거나 그들과 노는 것은 부모와 교육자가 자신의 능력을 개발하는 데 도움이 될 수 있습니다.현재 발달 수준에 상응하는 교육적 위치어린이. 이 위치의 효과는 그 역동성에 의해 보장됩니다. 즉, 각 후속 게임을 구성할 때 이전 게임에서 어린이의 모든 업적이나 어려움을 고려해야 합니다. 동시에 게임 과제는 어린이가 달성한 수준보다 다소 앞서야 하며,근위 발달 영역.

참가자 수교훈적인 게임은 한 명의 어린이(이전 결과와 경쟁)에서 큰 그룹에 이르기까지 다양할 수 있습니다. 플레이어의 수는 게임의 품질과 효율성을 결정하지 않습니다. 두 사람의 그룹에서 게임은 높은 수준의 발전에 도달할 수 있고 더 큰 그룹에서는 낮은 수준에 설 수 있습니다.

교훈적 게임이 집단적 성격을 띠면 평가와 관련된 문제는 모든 플레이어의 참여로 해결됩니다. 교사는 또한 학생들의 자기 조직화 기술을 개발합니다. 즉, 게임을 하도록 학생들을 하나로 묶고, 게임에 사용할 수 있는 항목을 올바르게 배포하고, 필요할 때 지도자를 선택하고, 게임 규칙을 준수하도록 가르칩니다. 교사는 학생들이 스스로 교훈적인 게임을 구성할 수 있는 능력, 자신만의 게임을 만들고자 하는 열망, 오리지널 게임. 아이들과 놀 때, 교사(부모)는 아이들에게 휴식을 주고 게임에 참여하려는 강한 동기를 유지하기 위해 더 간단한 작업과 더 복잡한 작업을 번갈아 수행해야 합니다.승리의 만족감을 느끼다이전 게임에서. 때로는 아이에게 지금은 더 많을 것이라고 경고하는 것이 유용합니다. 어려운 게임자신의 노력을 집중하는 능력을 훈련하기 위해. 중요하다 교훈적인 게임강요, 훈련으로 바뀌지 않을 것입니다. 그들의 효과는 우선 게임에 대한 어린이의 동기 부여, 즐거움에 달려 있습니다. 교정 및 발달 교육에서는 새로운 규칙에 대한 지식이나 그것을 적용하는 능력보다 새로운 지식을 동화하는 능력, 자발적이고 의도적으로 동화하는 능력의 형성이 더 중요합니다. 이 능력은 학교에서 아이가 학교에서 제공되는 정보를 기계적으로 암기하는 것이 아니라 게임에서 이전에 형성된 개념과 기술을 포함하여 의식적으로 동화하는 데 도움이 될 것입니다.

게임 활동 조직의 주도적 역할은 다음과 같습니다.선생님의 성격(심리학자, 부모) 게임을 진행합니다. 그들은 "아이의 말을 들을 수 있는 능력을 개발"해야 합니다. "쉬움, 인내, 재치 - 이것은 어린이 놀이를 지시하는 임무를 맡은 성인의 행동에 대한 기본 요구 사항입니다. 아이와 함께 자유롭게 놀아주세요. 스스로 취했다면 역할, 목소리에 적절한 억양을 제공합니다. 게임을 갑자기 중단하지 말고 아이들이 빠르게 전환할 수 없다는 것을 잊지 마십시오. 게임에서 나가는 것이 필요하다면 그것도 이기십시오. 당신의 가게가 점심시간에 문을 닫거나 의사가 아픈 사람을 방문하기 위해 부름을 받았다고 가정해 봅시다. 아이와 놀 때는 어른의 환상을 보여주세요. 이렇게하려면 교사 (교육자)의 창의적 능력을 교육하고 개발하여 상상의 상황을 만들고 유지할 수 있어야합니다. "상상력이 있는 어른은 아이의 상상력 발달을 위한 조건을 만들 수 있습니다." 동시에 어린이와 교사(부모)의 공동 창작에서 어린이는 게임의 주요 주최자 역할을 하고 성인은 적극적인 참가자 역할을 하는 것이 바람직합니다.

문제 아동을 대상으로 교정 및 발달 수업을 진행하는 교사는 가정에서 교실에서 형성된 지식과 기술을 통합해야 하는 아동의 부모와 긴밀히 접촉해야 합니다. 이를 위해서는 A. N. Kornev(2004)에 따르면 특히 다음을 포함하는 게임 상호 작용을 사용하는 방법을 부모에게 가르칠 필요가 있습니다.

• 아동의 놀이 행동에 대한 적극적인 정서적, 언어적 관심의 표현;
• 아이의 주도권을 박탈하지 않고 게임에 참여할 수있는 능력 형성;
• 육체적으로(어린이와 함께 카펫에 앉기) 및 심리적으로(게임 작업 및 행동의 중요성을 공유함) 파트너십의 위치를 ​​나타냅니다.
• "분할주의"(게임의 일반적인 줄거리에 중점)의 상황에서 게임 중 대화를 수행하는 능력의 형성 및 아동의 말과의 일관성.

"게임을 올바르게 관리- 아동의 완전한 정신 발달을 위해 게임에 영향을 미치는 것을 의미합니다.그러나 동시에 게임 자체의 논리와 개발 패턴을 이해하는 것이 필요합니다. 그렇지 않으면 무지로 인해 바람직하지 않은 행동 형태를 강화하거나 부주의한 간섭을 통해 떠오르는 긍정적인 측면을 파괴할 수 있습니다.

게임의 논리를 이해하는 것 외에도 어린이의 개별 특성을 고려해야합니다. 따라서 연구하는 섹션과 영역에서 플레이어의 연령과 지식과 아이디어의 수준에 따라 게임 활동의 재료, 절차 및 작업의 차별화에 많은주의를 기울여야합니다.

어린이와 함께하는 그룹 수업의 조직은 주로 연령에 따라 결정되며, 이는인지 발달 정도뿐만 아니라 어린이의 의사 소통 수준, 따라서이 수준이 저개발 된 경우 행동 장애의 성격을 결정합니다. .

자체 테스트 작업:

1. 게임에 참여할 수 있는 인원은 어떻게 됩니까?

가. 1-2

나. 5

아무때나

대답. 에.

2. 게임 작업에 집중해야...

A. 근위 발달 영역

나. 실제 개발 수준

대답. 하지만.

3. "게임에서 2포지션"이라는 개념은 무엇을 의미합니까?

A. 상황적 입장과 상황적 입장의 조합

B. 가상의 위치

나. 의미적 위치

게임 및 멘탈 개발

책의 마지막 장: 엘코닌 D.B.게임의 심리학. 모스크바: 교육학, 1978.

놀이는 과학 연구의 주제가 되기 훨씬 이전부터 어린이 교육의 가장 중요한 수단 중 하나로 널리 사용되었습니다. 이 책의 두 번째 장에서 우리는 게임의 역사적 기원에 대한 가설을 제시하고 이를 사회에서 아동의 위치 변화와 연결합니다. 교육이 특별한 사회적 기능으로 부각되었던 시기는 수백 년 전으로 거슬러 올라가며, 교육의 수단으로 놀이가 사용되는 것은 수세기 전으로 거슬러 올라갑니다. 다른 교육 시스템은 게임에 다른 역할을 부여했지만 어느 정도 게임에 장소가 할당되지 않는 단일 시스템은 없습니다. 다양한 교육 시스템에서 그러한 특별한 놀이 장소는 놀이가 어떤 면에서는 아동의 본성과 일치한다는 사실에 의해 결정되었습니다. 우리는 그것이 생물학적인 것과 일치하지 않는다는 것을 압니다. 그러나 아이의 사회적인 본성, 어른과의 의사소통에 대한 극도로 이른 욕구가 어른과 공통된 삶을 사는 경향으로 변한다는 것을 압니다.

관계에서 어린 나이지금도 세계 대부분의 국가에서 자녀의 취학 전 양육은 가정의 사적인 문제이며 교육의 내용과 방법은 전통에 의해 전승되고 있습니다. 물론 일부 국가에서는 부모 교육에 많은 노력을 기울이고 있지만 주로 영양 및 위생 관리에 중점을 둡니다. 취학 전 아동과 관련된 가족 교육의 교육학 문제는 아직 충분히 개발되지 않았습니다. 그렇습니다. 모든 부모를 이 가장 중요한 아동기의 발달 단계에 의식적으로 지도하는 교사로 만드는 것은 어렵습니다.

막내 아이들에 대한 조직적이고, 목적이 있고, 교육학적으로 편리한 공교육에 대한 문제가 발생하자마자, 그 해결책은 경제적, 정치적 성격의 여러 어려움에 직면하게 됩니다. 사회가 미취학 아동의 양육을 돌보기 위해서는 예외 없이 모든 아동의 포괄적인 양육에 우선적으로 관심을 가져야 한다.

가족 교육이 지배하는 상황에서 아동의 발달에 영향을 미치는 활동은 두 가지뿐입니다. 이것은 첫째, 가족 내 다양한 ​​형태의 노동이며, 둘째, 가장 다양한 형태의 게임이다. 노동은 현대 가족의 삶에서 점점 더 밀려나고 일부 형태의 가사 서비스만 남아 있습니다. 노동이 아닌 모든 것과 마찬가지로 놀이는 완전히 미분화 된 형태로 아동의 삶의 주요 형태, 보편적이며 자발적으로 출현하는 유일한 형태의 육아가됩니다. 가족 및 가족 관계의 범위에 닫혀 있고 보육원의 한계 내에서 생활하는 어린이는 주로 이러한 관계와 가족 구성원이 자신 및 서로와 관련하여 수행하는 기능을 게임에 자연스럽게 반영합니다. 온갖 형태의 보상을 주 내용으로 하는 특별한 어린이 세계와 놀이의 존재에 대한 인상은 바로 여기에서 비롯되며, 그 이면에는 이 악순환에서 벗어나려는 어린이의 성향이 있다. 광범위한 사회적 관계의 세계로.

유치원의 교육 시스템에는 광범위한 어린이의 관심과 활동 개발이 포함됩니다. 이들은 기본적인 가사 노동 및 셀프 서비스, 기초 노동 기술과 다양한 형태의 생산 활동(그리기, 모델링 등)을 포함하는 건설적인 활동과 어린이가 자연과 사회 현상에 익숙해지도록 하는 수업입니다. 아동을 둘러싼 다양한 형태의 미적 활동 - 노래, 리듬, 춤, 읽기, 쓰기, 수학의 시작, 그리고 마지막으로 역할극을 마스터하기 위한 기초 학습 활동.

일부 교육자는 여전히 정신 발달을 위한 게임의 가치를 보편화하는 경향이 있으며, 순수한 교육적 기능과 교육적 기능 모두에 다양한 기능이 기여하므로 게임이 발달에 미치는 영향을 보다 정확하게 결정할 필요가 있습니다. 미취학 아동을위한 기관의 일반 교육 시스템에서 그 자리를 찾으십시오. 물론 조직화된 공교육 시스템에 존재하는 모든 활동은 벽으로 분리되어 있지 않고 밀접하게 연결되어 있습니다. 그들 중 일부는 아마도 정신 발달에 미치는 영향이 겹칠 것입니다. 그럼에도 불구하고, 주로 놀이에서 발달되고 다른 유형의 활동에서는 제한된 영향만을 발달시키거나 경험할 수 없는 정신 발달 및 아동 성격 형성의 측면을 보다 정확하게 결정할 필요가 있습니다.

정신 발달과 성격 형성을 위한 게임의 중요성에 대한 연구는 매우 어렵습니다. 순수한 실험은 아이들의 삶에서 놀이 활동을 제거하고 발달 과정이 어떻게 진행되는지 보는 것이 불가능하기 때문에 여기서 불가능합니다. 이것은 순전히 교육적인 성격 때문에 그리고 사실, 아이들의 삶이 불완전하게 조직되어 있기 때문에 그렇게 할 수 없습니다. 유치원 기관그들은 독립적 인 역할 놀이를 할 시간이 없을 것이고 집에서 놀고 따라서 삶의 조직에서 결점을 보완합니다. 유치원. 이러한 개인 홈 게임은 가치가 제한적이며 팀 플레이를 대체할 수 없습니다. 집에서 놀이 상대는 인형밖에 없고, 인형과 재연할 수 있는 관계의 범위는 상대적으로 제한적이다. 사람들이 실생활에서 접하는 가장 다양한 관계와 연결을 재현할 수 있는 무궁무진한 가능성을 가진 어린이 그룹의 롤 플레잉 게임은 완전히 다른 문제입니다.

이러한 이유로 발달을 위한 역할극의 중요성에 대한 실제 실험적 연구는 어렵다. 따라서 한편으로는 순전히 이론적인 분석을 사용하고 다른 한편으로는 다른 유형의 활동에서 그들의 행동과 놀이에 있는 어린이의 행동을 비교하는 것이 필요합니다.

정신 발달을 위한 놀이의 중요성을 상상할 수 있는 자료를 제시하기 전에 처음부터 우리가 스스로 설정한 한 가지 한계를 지적하겠습니다. 우리는 게임의 순수한 교훈적 의미, 즉 새로운 아이디어를 얻거나 새로운 기술과 능력을 형성하는 게임의 의미를 고려하지 않을 것입니다. 우리의 관점에서 볼 때 게임의 순수한 교훈적 가치는 매우 제한적입니다. 물론 순전히 교훈적인 목적으로 게임을 사용하는 것이 가능하며 종종 수행되지만 우리의 관찰에서 알 ​​수 있듯이 게임의 특정 기능은 배경으로 물러납니다.

예를 들어, 어린이들에게 저울 사용법을 가르치기 위해 상점에서 게임을 구성할 수 있습니다. 이를 위해 실제 저울과 무게가 게임에 도입되고 일부 대량 재료가 제공되며 어린이는 판매자와 구매자의 기능을 번갈아 수행하여 특정 항목을 측정하고 무게를 다는 방법을 배웁니다. 물론 그러한 게임에서 아이들은 무게를 재고, 측정하고, 세고, 심지어 돈을 세고 거스름돈을 주는 법을 배울 수 있습니다. 관찰에 따르면 이 경우 웨이트 및 기타 측정, 계산 작업 등이 어린이 활동의 ​​중심이 되지만 "구매 및 판매" 과정에서 사람들 사이의 관계는 배경으로 밀려납니다. 여기에서는 판매자가 구매자에 대한 세심한 태도와 판매자에 대한 구매자의 정중 한 태도를 거의 찾을 수 없습니다. 하지만 롤플레잉 게임의 내용은 바로 이것입니다.

이것은 우리가 게임의 그러한 사용 가능성을 부정한다는 것을 전혀 의미하지 않습니다. 그것과는 거리가 멀지만 우리는 이 게임 사용의 중요성을 고려하지 않을 것입니다. 역할극은 전혀 연습이 아닙니다. 운전자, 의사, 선원, 선장, 판매자의 활동을 수행하는 어린이는 기술을 습득하지 않습니다. 그는 실제 주사기를 사용하는 방법이나 실제 자동차를 운전하는 방법, 실제 음식을 요리하는 방법 또는 물건의 무게를 재는 방법을 배우지 않습니다.

발달을 위한 역할극의 중요성은 아직 충분히 탐구되지 않았습니다. 그 역할에 대한 우리의 제안된 이해는 단지 예비적인 스케치로 간주되어야 하며 결코 최종 결정이 아닙니다.

1. 동기 부여가 필요한 영역의 게임 및 개발

최근까지 과소 평가되었지만 가장 중요한 것은 아동의 동기 부여가 필요한 영역의 발달을 위한 게임의 중요성입니다. L. S. Vygotsky가 롤플레잉 게임의 출현 바로 그 자체를 이해하는 데 핵심적인 동기와 필요의 문제를 제기했을 때 의심할 여지 없이 옳았습니다. 그는 새로운 욕망의 탄생과 실현되지 않는 즉각적인 실현의 경향 사이의 모순을 지적하면서 문제를 제기했을 뿐 해결하지 못했다. 그 당시에는 해결책을 제공할 실제 자료가 없었기 때문에 이는 자연스러운 일입니다. 그리고 지금도 이 질문은 가설적으로만 풀 수 있습니다.

A. N. Leontiev(1965 b)는 L. S. Vygotsky가 제시한 게임 이론의 추가 개발에 전념한 초기 간행물 중 하나에서 이 문제에 대한 가상의 솔루션을 제안했습니다. A. N. Leontiev에 따르면 문제의 본질은 "어린이가 인식하는 객관적인 세계가 그를 위해 점점 더 확장되고 있다는 사실에 있습니다. 이 세계에는 더 이상 아동의 직접적인 환경을 구성하는 대상, 즉 아동이 스스로 행동하고 행동할 수 있는 대상뿐만 아니라 아직 실제로 행동할 수 없는 성인 행동의 대상도 포함됩니다. 여전히 물리적으로 그에게 접근할 수 없습니다.

따라서 취학 전 아동기에서 취학 전 아동기로 전환하는 동안 놀이의 변형을 기반으로 인간 대상의 범위가 확장되고, 이제 그 숙달이 과제로 직면하고 그가 속한 세계가 있습니다. 그의 추가 정신 발달 과정에서 알고 있습니다”(1965 b, p. 470).

A. N. Leontiev는 "이 단계의 정신 발달 단계에 있는 아이에게는 추상적인 이론적 활동, 추상적인 관조적 인지가 아직 존재하지 않으므로 인식이 주로 행동의 형태로 나타납니다. 자신을 둘러싼 세상을 지배하는 아이는 이 세상에서 행동하려고 애쓰는 아이이다.

따라서 객관적 세계에 대한 인식이 발달하는 과정에서 아동은 자신이 직접 접근할 수 있는 것뿐만 아니라 더 넓은 세계와도 효과적인 관계를 맺기 위해 노력합니다. 즉, 성인처럼 행동하려고 노력합니다.” (같은 책, p. 471). 마지막 문장이 문제의 핵심입니다. 그러나 이러한 새로운 욕망의 출현 메커니즘은 A.N. Leontiev가 정확하게 설명하지 않은 것 같습니다. 그는 어린이의 고전 "나 자신"과 어른의 "할 수 없다"의 충돌에서 역할극으로 이어지는 모순을 봅니다. 아이가 움직이는 차를 생각하는 것만으로는 충분하지 않으며이 차에 앉는 것만으로는 충분하지 않으며 행동하고 운전하고 차를 지휘해야합니다.

“아동의 활동, 즉 실제 내적 형태에서, 이 모순은 한편으로는 대상으로 행동하려는 욕구의 아동의 급속한 발달과 이러한 것을 수행하는 조작의 발달 사이의 모순으로 나타납니다. 행동(즉, 행동 방식) - 다른 사람과 함께. 아이는 스스로 차를 운전하고 싶어하고, 스스로 배를 노를 저고 싶어하지만, 그는 이 행동을 수행할 수 없으며, 주로 이 행동의 실제 객관적 조건에 의해 요구되는 작업을 마스터하지 못하고 마스터할 수도 없기 때문에 수행할 수 없습니다. 같은 행동, p. 472).

우리가 이미 언급한 F. I. Fradkina와 L. S. Slavina의 연구에서 제시된 사실에 비추어 볼 때, 그 과정은 다소 다르게 진행됩니다. 아동이 독립적으로 행동하기를 원하는 대상 범위의 확장은 부차적입니다. 은유적으로 말해서 새로운 세계, 즉 활동, 기능, 관계가 있는 성인의 세계에 대한 어린이의 "발견"을 기반으로 합니다. 이 세상은 객관적인 행동에 의해 아이에게 가려져 있었고, 어른의지도와 도움을 받았지만 어른은 눈치 채지 못했습니다.

어린 시절의 어린이는 주제와 그에 대한 행동 방법, 기능적 중요성에 완전히 빠져 있습니다. 그러나 이제 그는 매우 기초적이긴 하지만 일부 동작을 마스터했으며 독립적으로 수행할 수 있습니다. 이 순간, 아이는 어른과 분리되고 아이는 자신이 어른처럼 행동하고 있음을 알아차립니다. 그 아이는 전에는 실제로 어른처럼 행동했지만 눈치채지 못했습니다. 그는 유리를 통해 성인을 통해 대상을 보았다. 여기에서 우리가 보았듯이 어른들 스스로가 그를 도우며 그가 "다른 사람처럼" 행동하고 있음을 아이에게 지적합니다. 감정은 대상에서 이전에 대상 뒤에 있던 사람에게 전달됩니다. 덕분에 성인과 그의 행동은 어린이의 모범이되기 시작합니다.

객관적으로, 이것은 성인이 주로 그의 기능 측면에서 아동에게 이야기한다는 것을 의미합니다. 아이는 어른처럼 행동하기를 원하며이 욕망에 완전히 지배됩니다. 이 매우 일반적인 욕망의 영향을 받아 처음에는 성인(보호자, 부모)의 도움으로 자신이 성인인 것처럼 행동하기 시작합니다. 이 감정은 너무 강해서 작은 힌트로도 충분합니다. 그리고 아이는 물론 순전히 감정적으로 행복하게 어른으로 변합니다. 아이들이 어른의 역할을 쉽게 맡을 수 있는 이유는 바로 이 감정의 강도 때문입니다. L. S. Slavina의 실험은 이를 충분히 설득력 있게 보여주었다. 이러한 성인의 조언은 말하자면 강렬한 감정의 탈출구를 나타냅니다. 따라서 그들은 두려워해서는 안되며, 독립적으로 행동하고 성인처럼 행동하기 위해 자녀를 소유하는 지배적 인 영향의 방향으로갑니다. (이 욕망이 스스로 그러한 출구를 찾지 못하는 경우 변덕, 갈등 등 완전히 다른 형태를 취할 수 있습니다.)

객체 기반에서 역할극으로의 전환에서 주요 역설은 주제에 직접적으로 | 이 과도기의 어린이 환경에서는 큰 변화가 일어나지 않을 수 있습니다. 그 아이는 인형, 자동차, 큐브, 그릇 등의 모든 장난감을 가지고 있었고 여전히 가지고 있습니다. 또한 롤 플레잉 게임 개발의 첫 번째 단계에서 행동 자체에서 크게 달라지는 것은 없습니다. 아이는 인형을 씻고 먹이고 침대에 눕혔습니다. 지금 그는 같은 인형으로 외부에서 같은 행동을 하고 있다. 무슨 일이에요? 이러한 모든 항목 및 작업은 이제 다음 항목에 포함됩니다. 새로운 시스템현실에 대한 아동의 관계를 새로운 정서적 매력 활동으로 전환합니다. 덕분에 객관적으로 새로운 의미를 얻었다. 아이가 엄마로, 인형이 아이로 변하는 것은 목욕, 먹이기, 요리에서 아이 돌보기로의 변모로 이어진다. 이러한 행동은 이제 아이에 대한 어머니의 태도, 즉 그녀의 사랑과 애정을 표현하며, 그 반대의 경우도 마찬가지입니다. 그것은 아이의 삶의 특정한 조건, 그를 둘러싼 특정한 관계에 달려 있습니다.

객관식에서 역할극으로의 전환기의 경계에 있는 아동은 아직 성인의 사회적 관계나 성인의 사회적 기능 또는 활동의 사회적 의미를 알지 못합니다. 그는 자신의 욕망의 방향으로 행동하고 객관적으로 성인의 위치에 자신을 두는 반면 성인의 관계와 활동의 의미에는 정서적으로 효과적인 방향이 있습니다. 여기서 지성은 정서적으로 효과적인 경험을 따릅니다.

놀이 행위의 일반화와 축약은 이러한 인간관계의 분리가 일어나고 있고, 이러한 강조된 의미가 감정적으로 경험된다는 사실의 징후이다. 이 덕분에 처음에는 성인의 기능에 대한 순수한 감정적 이해가 다른 사람들에게 중요한 활동으로 발생하고 따라서 그들 편에서 특정 태도를 유발합니다.

여기에 과소 평가되었던 롤 플레잉 게임의 또 다른 기능이 추가되었습니다. 결국 아이는 아무리 감정적으로 어른의 역할에 들어가더라도 여전히 아이처럼 느껴집니다. 그는 자신이 맡은 역할, 즉 어른을 통해 자신을 바라보며 감정적으로 자신을 어른과 비교하고 자신이 아직 어른이 아님을 깨닫는다. 자신이 아직 어린이라는 의식은 게임을 통해 발생하고 여기에서 새로운 동기가 발생합니다. 성인이되어 실제로 기능을 수행합니다.

L. I. Bozhovich(1951)는 취학 전 연령이 끝날 때까지 아이에게 새로운 동기가 있음을 보여주었습니다. 이러한 동기는 학교에 가고자 하는 구체적인 형태를 획득하고 진지한 사회적으로 중요하고 사회적으로 가치 있는 활동을 수행하기 시작합니다. 아이에게는 이것이 어른이 되는 길입니다.

반면에 게임은 아동의 요구와 밀접하게 관련된 활동의 역할을 합니다. 인간 활동의 의미에서 정서적으로 효과적인 기본 방향이 거기에서 일어나고, 성인 관계 시스템에서 자신의 제한된 위치에 대한 의식과 성인이 될 필요성이 발생합니다. 많은 저자들이 놀이의 출현의 기저에 있다고 지적한 이러한 경향은 사실 취학 전 연령 발달의 결과이며 역할극은 특히 중요합니다.

게임의 중요성은 아이가 활동에 대한 새로운 동기와 그와 관련된 과제를 가지고 있다는 사실에만 국한되지 않습니다. 새로운 심리적 형태의 동기가 놀이에서 발생하는 것이 필수적입니다. 가설적으로, 전의식적이고 감정적으로 착색된 즉각적인 욕구의 형태를 갖는 동기에서 의식의 직전에 서 있는 일반화된 의도의 형태를 갖는 동기로의 전환이 게임에서 발생한다고 상상할 수 있습니다.

물론 다른 유형의 활동도 이러한 새로운 요구의 형성에 영향을 주지만 다음과 같이 사회적 기능과 인간 활동의 의미를 효과적으로 할당하는 것과 같이 정서적으로 충만한 성인의 삶으로 들어가는 활동은 없습니다. 게임. 이것은 아동의 발달을 위한 역할극의 첫 번째이자 주요 의미입니다.

2. 게임과 '인지적 자기중심주의' 극복

아동의 사고 연구에 많은 실험적 연구를 할애한 J. Piaget는 나머지 모두가 의존하는 미취학 아동의 사고의 주요 특성을 "인지 자기 중심주의"로 특성화합니다. 이 특징을 통해 피아제는 자신의 관점이 다른 가능한 관점과 충분하지 않게 구분되어 실제 우위를 점하고 있음을 이해합니다. "인지 자기 중심주의"의 문제, 극복 가능성 및 더 높은 발달 단계로의 사고 전환은 꽤 많은 다양한 연구에 전념하고 있습니다.

취학 전 발달 기간의 사고 수준 특성에서 더 높은 형태로의 전환 과정은 매우 복잡합니다. 초기의 경계에서 발생하는 행동 모델로 성인을 선택하는 것 같습니다. 유치원 발달 기간에는 이미 그러한 전환의 가능성이 포함되어 있습니다. 역할극은 아동의 위치를 ​​개인적이고 특히 유치한 것에서 성인의 새로운 위치로 변화시킵니다. 아동이 역할을 받아들이고 게임에 관련된 사물의 의미에서 이와 관련된 변화를 받아들이는 것 자체가 한 위치에서 다른 위치로의 지속적인 변화입니다.

우리는 게임이 '인지적 자기중심주의' 극복과 관련된 주요 과정이 일어나는 그런 활동이라고 가정했다. 이 가정에 대한 실험적 검증은 V. A. Nedospasova(1972)가 어린이의 "탈락"을 실험적으로 형성하는 특성을 가진 특별 연구에서 수행했습니다.

J. Piaget(1932)는 그의 초기 작품 중 하나에서 세 형제에 대한 빈 문제를 아이들이 해결할 때 자기중심주의가 생생하게 표현된다는 점에 주목했습니다. 그러한 결정의 본질은 자신에게 형제가 몇 명인지 정확하게 표시하지만, 그 아이는 형제 중 한 명이 형제가 몇 명인지 정확하게 표시할 수 없다는 것입니다. 즉, 형제 중 한 사람의 관점을 취합니다. 따라서 가족에 형제가 두 명이라면 "형제가 몇 명입니까?"라는 질문에 대답하십시오. - 아이는 올바르게 대답합니다. "나는 형제가 한 명 있습니다. Kolya." "Kolya에는 몇 명의 형제가 있습니까?"라는 질문에 - 그는 "Kolya에는 형제가 없습니다."라고 대답합니다.

결과적으로, 자기 중심주의의 이 주요 증상, 즉 아동의 사고에서 자신의 직접적인 위치가 우세하고 다른 입장을 취하고 다른 관점의 존재를 인식할 수 없다는 점은 J. Piaget와 그의 동료들이 다음 문제를 해결하는 과정에서 얻었습니다. 다양한 현상의 개별 측면 사이의 공간적 관계와 관계를 내용으로 하는 다양한 문제.

V. A. Nedospasova가 수행한 예비 실험에서 세 형제의 문제는 자신의 가족과 관련하여 제안된 것이 아니라 다른 사람이나 자신의 조건부 가족과 관련하여 제안되었으며 자기 중심적 입장은 전혀 나타나지 않거나 나타납니다. 훨씬 적은 정도로. 이것은 아이가 가족을 "낯선 사람"으로 취급하도록 형성되면, 즉 아이에게 새로운 위치를 형성하면 "인지 자기 중심주의"의 모든 증상이 제거 될 수 있다는 가정의 기초 역할을했습니다.

실험은 실험적 유전 형성의 고전적인 계획에 따라 수행되었습니다. 어린이 (5, 6, 7 세)가 선택되었으며 J. Piaget의 공동 작업자가 제안한 세 형제 및 일련의 다른 문제를 해결할 때 Nedospasova가 특별히 고안한 "인지 자기 중심주의" 분명히 감지되었습니다. 이 아이들에게는 조건부 동적이라고 불리는 새로운 위치가 형성되었습니다.

이전에는 아이들이 가족 내 관계에 대해 소개되었습니다. 이를 위해 형제를 나타내는 인형 3개와 부모를 나타내는 인형 2개가 아이 앞에 놓였습니다. 아이와 대화하는 동안 부모, 아들, 형제와 같은 관계가 수립되었습니다. 아이들이 이 인형가족 내에서 비교적 쉽게 혈연관계를 찾을 수 있게 된 후, 부모는 형제자매만 남기고 떠나고 두 단계를 거쳐 형성의 과정이 시작되었다. 실험의 첫 번째 단계에서 아이는 실험자의 도움으로 자신을 인형의 이름으로 부르는 형제(자매) 중 한 명과 자신을 동일시하고 형제 중 한 명의 역할을 맡았습니다. 그리고 이 새로운 입장에서 추론했습니다.

예를 들어, 이 상황의 아이가 콜야가 된다면 그는 다른 인형들을 가리키며 이름을 짓고 형제들이 누구인지 파악한 다음 이름을 지어야 한다. 아이는 일관되게 모든 인형들과 자신을 동일시했고, 각각의 상황에서 누가 그의 형제가 되고, 그의 형제들이 이 인형들이라면 그가 누구인지를 결정했습니다.

전체 실험은 인형에 대해 수행되었으며, 아이는 눈앞의 전체 상황을 보았고 동시에 각 상황에 대한 자신의 의견을 표명했습니다. 그런 다음 형제의 조건부 그래픽 기호에 대해 실험을 수행했습니다. 형제들은 색깔이 있는 원으로 지정하고, 아이들은 이런 저런 형제의 역할을 맡아 색깔로 형제들에게 동그라미를 치고 동시에 이름을 지었다. 그래서 그 아이는 순전히 관습적인 의미에서 모든 형제들의 위치로 연속적으로 움직였습니다. 마지막으로, 동일한 작업이 순전히 언어적 평면에서 수행되었습니다. 인형에 대한 행동에서 그래픽 기호에 대한 행동으로, 그리고 마지막으로 순수한 언어적 평면에서의 전환은 아동이 주어진 방식으로 충분히 자유롭게 행동을 수행한 후에만 발생했습니다.

이 형성 단계 후에 수행된 통제 측정은 "인지 자기 중심주의"의 최종 극복이 이 경우에 발생하지 않는 것으로 나타났습니다. 일부 어린이에서만 더 높은 수준의 통제 작업이 획득되었습니다. 이 대조 실험의 결과를 분석하여 우리가 "순차 중심화"라고 부르는 현상을 식별할 수 있었습니다. 관습적으로 매번 새로운 입장, 아동이 상황을 조사하는 새로운 역할을 받아들이지만, 그럼에도 불구하고 그는 매번 새롭지만 그에게 상호 연결이 명백할지라도 계속 고립됩니다. 그러나 이러한 위치는 서로 관련되지 않고 교차하지 않으며 조정되지 않은 상태로 존재합니다. 어린이들. 다른 사람의 관점과 고려 중인 대상이나 상황의 다른 측면이 동시에 존재한다고 가정하지 않고 각각의 개별 사례에서 취하는 입장에 구속됩니다. 아이들은 다른 입장을 취한 후 다른 참가자 (우리 실험에서는 다른 인형)의 눈에서 자신이 달라 졌다는 것을 알지 못합니다. 즉, 다르게 인식됩니다. Kolya이기 때문에 그 아이는 자신이 Andrei와 Vitya의 형제가되었음을 보았지만 Andrei처럼 다른 사람들의 형제가되었다는 것을 여전히 보지 못합니다. 즉, 새로운 형제가있을뿐만 아니라 그 자신도 남의 형제가 되었습니다.

V. A. Nedospasova는 어린이에게 "연속적인 중앙 집중화"가 있음을 확인한 후 실험의 두 번째 단계로 진행했습니다. 상황이 복구되었습니다. 세 개의 인형이 다시 아이 앞에 놓였습니다. 그 아이는 그들 중 한 사람과 자신을 동일시했지만 이제 그는 그의 형제들이 아니라 자신을 동일시하지 않는 사람들의 형제들의 이름을 지어야 했습니다. 예를 들어, 아이 앞의 테이블에는 Sasha, Kostya 및 Vanya라는 세 개의 인형이 있습니다. 그들은 아이에게 이렇게 말합니다. “당신은 Vanya이지만 당신의 형제들이 누구인지 말하지 마십시오. 이것은 내가 알고있다. Sasha의 형제가 누구인지 말해? 코스티아에서? 당신과 사샤는 누구의 형제입니까? 그리고 당신과 코스티아? 형성은 꼭두각시로 수행된 다음 그래픽 용어로, 마지막으로 순전히 구두 용어로 수행되었습니다. 아이가 아무런 지원 없이, 즉 순전히 언어적 차원에서 조건부 입장을 취하지만 동시에 다른 사람의 관점에서 모든 추론을 할 때 형성이 끝났습니다. Valya를 사용한 실험(5, 3)을 예로 들어 보겠습니다. 예: 문제에 세 자매가 있다고 합시다. 예를 들면? 하나는 Zina, 다른 하나는 Nadia, 세 번째는 Anya라고 합시다. 당신이 Zina라면, Anya는 어떤 자매를 갖게 될까요? Valya: 그러면 Anya는 나와 Nadia를 갖게 될 것입니다. Exp.: 그럼 나디아에게는 어떤 자매가 있을까? Valya: 내가 Zina일 때 Nadia는 나와 Anya가 있습니다. 예: 그리고 당신이 나디아라면?

Valya: 그러면 Anya는 나, Nadia 및 Zina를 갖게 됩니다. Zina는 나와 Anya가 있습니다. 순전히 언어적 수준의 양성이 완료된 후, 모든 아이들은 세 형제의 과제를 포함하여 통제 과제를 제공받았습니다. Three Mountains 문제와 Beads 문제(둘 모두 Piaget의 협력자들에 의해 사용됨); 오른쪽과 왼쪽을 결정하는 작업과 V. A. Nedospasova가 발명 한 몇 가지 작업으로 "중앙화"현상이 매우 명확하게 나타났습니다. 모든 연령대에서 이러한 모든 작업은 80-100%의 경우 실험자의 도움 없이 모든 어린이가 약간의 도움으로 해결했습니다. 따라서 이 사전 실험 게임의 조건 하에서 '인지적 자기중심주의' 현상을 극복할 수 있었다.

물론 실제로는 모든 것이 훨씬 더 복잡합니다. 실험적 유전 연구는 실제 과정의 모델일 뿐입니다. 수행된 실험이 롤플레잉 게임에서 일어나는 과정의 모델이며, 그 '탈중앙화' 메커니즘이 형성되는 활동이 롤플레잉 게임이라고 생각하는 근거는 무엇인가?

우선, 이 실험은 롤플레잉 게임의 모델이 아니라 최소한 한 명의 파트너가 있는 게임, 즉 집단 게임에 불과하다는 점을 지적합니다. 그러한 게임에서 이 새로운 위치에서 행동하는 특정 역할을 맡은 어린이는 파트너의 역할을 고려해야 합니다.

이제 그 아이는 예를 들어 Kolya가 Vanya에게 말하듯이 일상 생활에서와 같은 방식이 아니라 그가 맡은 역할에 따라 결정되는 새로운 입장에 따라 동지를 말합니다. 실생활에서는 두 아이 사이에 적대적인 관계가 있을 수도 있지만 놀이 파트너로서 두 아이는 보살핌과 협력의 관계로 대체됩니다. 이제 각 파트너는 새로운 조건부 위치에서 서로 관련하여 행동합니다. 그는 자신이 이 역할에 있지는 않지만 파트너의 역할과 함께 자신의 행동을 조정해야 합니다.

또한 게임에 포함되고 한 역할의 관점에서 특정 의미가 부여된 모든 개체는 실제로 실행되지는 않지만 게임의 모든 참가자가 이러한 의미로 정확하게 인식해야 합니다. 예를 들어, 반복적으로 설명되는 의사 게임에는 항상 의사와 환자라는 두 명의 파트너가 있습니다. 의사는 환자의 역할에 따라 자신의 행동을 조정해야 하며 그 반대의 경우도 마찬가지입니다. 이는 아이템에도 적용됩니다. 의사가 주사기를 나타내는 막대기를 들고 있다고 상상해보십시오. 그녀는 의사가 특정 방식으로 그녀와 함께 행동하기 때문에 의사를 위한 주사기입니다. 그러나 환자에게 지팡이는 지팡이입니다. 그녀는 그의 역할을 맡지 않고 의사의 관점을 취할 때만 그를위한 주사기가 될 수 있습니다. 따라서 게임은 실제 연습처럼 작동하지 않습니다 | 역할을 맡을 때의 위치 변경뿐 아니라 실제 역할뿐만 아니라 파트너가 수행하는 역할의 관점에서 게임에서 파트너와 관계를 실천하는 방법; 사물에 할당된 의미에 따라 사물을 사용하는 행위뿐 아니라 사물을 직접 조작하지 않고 사물의 의미에 대한 관점을 조정하는 행위로도 볼 수 있습니다. 이것은 "탈중앙화"의 진행 중인 과정입니다. 게임은 아이들의 협동 활동으로 작동합니다. J. Piaget는 운영자 구조 형성을 위한 협력의 중요성을 오랫동안 지적해 왔습니다. 그러나 그는 첫째, 성인과 아동의 협력이 매우 일찍 시작된다는 점에 주목하지 않았고, 둘째, 진정한 협력은 규칙이 있는 게임의 출현과 함께 취학 전 연령이 끝날 무렵에만 발생한다고 믿었습니다. J. Piaget에 따르면 허용 가능한 조건에 대한 일반적인 인식을 요구합니다. 실제로 이러한 협력은 롤플레잉 게임의 등장과 함께 발생하며, 그 필요조건이기도 하다.

우리는 이미 Piaget가 상징적 기능의 출현과 관련하여 놀이에 관심을 가졌다는 점을 지적했습니다. Piaget에 따르면 그는 아이가 개인의 자기 중심적 사고에 대해 낯선 세계를 적응시키는 개별 상징에 관심이 있었습니다. 실제로 개인 게임, 기껏해야 아이가 인형을 파트너로 갖는 경우, 위치를 바꾸거나 게임의 다른 참가자의 관점과 자신의 관점을 조정할 필요가 없습니다. 아마도, . 동시에 게임은 "도덕적 및 인지적 분산"의 기능을 수행하지 않을 뿐만 아니라 반대로 어린이의 개인적이고 독특한 관점을 훨씬 더 고정시킵니다. C 개체와 관계, 자기 중심적인 위치를 고정합니다. 그런 게임은 정말 아이를 현실 세계좁은 가족 관계의 틀에 의해 제한되는 개인적인 욕망의 닫힌 세계로.

V. A. Nedospasova의 실험적 연구에서 놀이는 아동의 인지적 및 정서적 "탈락"이 모두 일어나는 활동으로 나타났습니다. 이것에서 우리는 지적 발달을 위한 게임의 결정적인 중요성을 봅니다. 요점은 개별 지적 조작이 놀이에서 개발되거나 재형성될 뿐만 아니라 주변 세계와 관련된 아동의 위치가 근본적으로 변화하고 위치의 가능한 변화 및 아동의 관점과의 조정 메커니즘 바로 그 메커니즘이 있다는 것입니다. 다른 가능한 관점이 형성됩니다. 생각을 새로운 수준으로 전환하고 새로운 지적 작업을 형성할 수 있는 가능성과 길을 열어주는 것은 바로 이러한 변화입니다.

3. 정신 행동의 놀이와 발달

소비에트 심리학에서는 정신 행동과 개념의 형성에 대한 연구가 널리 개발되었습니다. 우리는 이 가장 중요한 문제의 발전을 주로 P. ​​Ya. Gal'perin과 그의 동료들의 연구에 빚지고 있습니다. P. Ya. Galperin (1959)은 정신적 행동과 개념의 실험적 유전 형성의 성격을 띤 수많은 실험 연구의 결과로 새로운 정신적 행동과 개념이 형성되는 주요 단계를 확립했습니다. 통과해야 합니다. 작업에서 예비 오리엔테이션 단계를 제외하면 미리 결정된 속성을 가진 정신적 행동과 개념의 형성은 자연스럽게 다음 단계를 거칩니다. 물질적 대상 또는 물질적 대체 모델에 대한 행동 형성 단계; 큰 소리로 같은 행동을 형성하는 단계; 마지막으로, 실제 정신 행동의 형성 단계(어떤 경우에는 중간 단계도 관찰됩니다. 예를 들어 확장된 언어의 관점에서 행동의 형성이 관찰되지만 자신에게 등). 이 단계는 정신 행동의 기능적 발달 단계라고 할 수 있습니다.

지금까지 해결되지 않은 문제 중 하나지만 동시에 가장 중요한 문제는 기능적 발달과 개체 유전적, 연령 관련 발달 간의 관계 문제입니다. 물론 우리가 어린이의 정신 발달은 이전 세대의 일반화 된 경험의 동화 형태가 아닌 다른 방식으로 발생할 수 없다는 주요 논제를 받아들인다면 기능적 발달이없는 개체 유전 적 발달 과정을 상상하는 것은 불가능합니다. 비록 발달이 동화에 국한되지는 않지만, 문화적인 대상에서, 과학에서 대상으로 행동하는 방식에 고정되어 있습니다.

순전히 가정적이긴 하지만, 새로운 정신 활동의 기능적 발달을 사고의 개체 발생적 발달 단계의 간결한 반복으로 그리고 동시에 근위 발달 영역의 형성으로 상상하는 것이 가능합니다. 소비에트 심리학에서 확립된 사고 발달 단계(실용적-효과적, 시각적-비유적, 언어적-논리적)를 수용하고 기능 형성 동안 수립된 단계와 비교한다면 그러한 가정에는 몇 가지 근거가 있습니다. 놀이 중 아동의 행동을 고려하면 아동이 이미 대상의 의미로 행동하고 있지만 여전히 물질적 대용품인 장난감에 의존하고 있음을 쉽게 알 수 있습니다. 게임에서 행동의 발전에 대한 분석은 대체 개체 및 행동에 대한 의존도가 점점 감소하고 있음을 보여줍니다. 개발 초기 단계에서 대체 개체와 그에 대한 비교적 상세한 작업(P. Ya. Galperin에 따르면 구체화된 작업 단계)이 필요한 경우 게임 개발의 후반 단계에서 개체 그것은 이미 사물의 표시로 이름이라는 단어를 통해 나타나고, 말을 동반하는 축약되고 일반화된 몸짓으로 행동이 나타납니다. 따라서 놀이 행동은 중간 성격을 띠며 점차적으로 대상의 의미와 함께 정신 행동의 성격을 획득하고 큰 소리로 수행되고 여전히 약간 외부 행동에 의존하지만 이미 일반화된 제스처 표시의 성격을 획득합니다. 놀이 과정에서 어린이가 하는 말은 이미 일반화되어 있다는 점은 흥미롭습니다. 예를 들어, 저녁 식사를 준비할 때 아이는 벽에 다가와 손으로 한두 가지 움직임을 만들고 - 씻고 "씻었다"고 말한 다음 같은 방식으로 일련의 음식 움직임을 만듭니다. , 막대 스푼을 입에 대고 선언합니다. "여기서 먹었습니다." 대상과 의미가 분리된 마음의 행동을 향한 이러한 발전의 길은 동시에 상상력 형성을 위한 전제 조건의 출현이다.

위의 고려 사항에 비추어 볼 때 게임은 정신 행동을 새롭고 더 높은 단계로 전환하기위한 전제 조건을 형성하는 활동으로 작용합니다 - 언어를 기반으로 한 정신 행동. 놀이 행동의 기능적 발달은 개체 발생적 발달로 합쳐져 정신 행동의 근위 발달 영역을 만듭니다. 아마도 우리가 게임에서 매우 명확하게 관찰한 기능적 발달과 개체 발생 사이의 관계에 대한 이 모델은 기능적 발달과 개체 발생 사이의 관계에 대한 일반적인 모델일 것입니다. 이것은 특별 연구의 주제입니다.

의 문제에 대한 논의와 관련하여 게임 역할아동의 지적 발달에서 J. Bruner의 견해는 큰 관심을 받고 있습니다. 우리가 이미 언급한 기사(J. Bruner, 1972)에서 그는 고등 유인원의 지적 활동 개발을 위한 조작 게임의 중요성을 높이 평가하고 그러한 게임이 후속 사용을 위한 전제 조건을 포함한다고 믿습니다. 도구. 우리는 이미 Buytendijk의 견해를 분석할 때 그러한 조작 게임에 대한 우리의 견해를 표명했습니다.

후속 작업 중 하나에서 J. Bruner(1975)는 지적 문제의 후속 해결을 위한 재료(도구 요소)를 사용한 예비 조작의 역할을 실험적으로 보여줍니다. 취학 전 연령의 어린이는 Koehler의 작업 유형에 대한 실용적인 지능을 위한 일반적인 작업을 제공했습니다. 한 그룹의 어린이는 문제를 해결하기 전에 성인이 막대와 브래킷을 연결하는 방법을 관찰했습니다. 다른 하나는 막대기 중 하나에 버팀대를 스스로 부착하는 연습을 했습니다. 세 번째는 성인이 문제를 전체적으로 해결하는 방법을 관찰했습니다. 네 번째는 문제의 해결책 외부에 있는 자료를 가지고 놀 수 있는 기회가 주어졌습니다(자료를 자유롭게 조작하기 위해). 다섯 번째 그룹은 문제를 풀기 전에 자료를 전혀 보지 않았습니다. 그것은 밝혀졌다 게임 그룹(넷) 어른이 문제를 해결하는 전 과정을 아이들이 관찰하는 과제와 마찬가지로 과제를 완수했고, 다른 집단의 아이들보다 훨씬 뛰어났다.

이러한 매우 흥미로운 실험을 기반으로 J. Bruner는 지적 발달을 위한 놀이의 중요성을 높이 평가합니다. 놀이 과정에서 이러한 재료의 조합과 특성의 방향이 발생할 수 있으므로 이 재료를 다음과 같이 사용할 수 있기 때문입니다. 문제를 해결하는 도구.

이 실험에서 우리는 게임에 대해 이야기하는 것이 아니라 무료에 대해 이야기하는 것 같습니다. 관련 결정특정 문제를 해결하기 위해 이 재료를 사용하는 것과 관련이 없기 때문에 재료를 실험하는 특정 작업, 재료 특성의 방향이 보다 완전히 발생하는 일종의 자유 건설 활동입니다. 브루너의 실험에는 게임이 아니라 동물행동학자들이 연구라고 부르는 특별한 활동이 있었다.

게임에서 우리에게 보이는 것처럼 지적 활동의보다 일반적인 메커니즘이 개발됩니다.

4. 놀이와 자발적 행동의 발달

게임을 연구하는 과정에서 모든 롤플레잉 게임에는 숨겨진 규칙이 포함되어 있으며 롤플레잉 게임의 발전은 게임 상황이 세부적이고 숨겨진 규칙이 있는 게임에서 공개된 규칙과 숨겨진 역할이 있는 게임으로 발전한다는 사실이 밝혀졌습니다. 그것. 우리는 관련 연구에서 얻었고 이미 인용한 모든 사실을 반복하지 않을 것입니다. L. S. Vygotsky의 입장은 게임에서 "아이는 환자처럼 울고 선수처럼 기뻐한다"는 것과 게임에서 아이는 매 순간 자신이 맡은 역할을 수행하기 위해 일시적인 욕망을 거부한다는 것이 완전히 정당화되었습니다.

인용된 모든 사실은 아동의 행동에 대한 상당한 구조 조정이 놀이에서 일어난다는 것을 충분히 설득력 있게 보여줍니다. 자발적 행동으로 우리는 패턴에 따라 수행되고(다른 사람의 행동의 형태로 주어지든 이미 구별된 규칙의 형태로 주어지든 상관없이) 이 패턴과 비교하여 통제되는 행동을 이해합니다. 표준으로.

A. V. Zaporozhets는 놀이 조건과 직접적인 작업 조건에서 어린이가 수행하는 움직임의 특성이 크게 다르다는 사실에 처음으로주의를 기울였습니다. A. V. Zaporozhets는 개발 과정에서 운동의 구조와 조직이 변화한다는 것을 발견했습니다. 준비 단계와 실행 단계를 명확하게 구분합니다. "운동 구조의 상위 형태는 외부 형태로 인해 어린이에게 요구하는 가시성과 명확성 덕분에 특정 방식으로 행동을 조직하는 문제를 해결할 때만 초기 유전 단계에서 처음 발생합니다. . 그러나 더 발달하는 과정에서, 매번 유리한 조건이 필요하기 전에 이후에 일정한 안정성을 획득하는 이러한 더 높은 형태의 운동 조직은 말하자면 아동의 일반적인 운동 행동 방식이 되며 다음과 같은 조건에서 나타납니다. 가장 다양한 과업, 설령 그에게 유리한 외부 여건이 없는 경우에도”(1948, p. 139).

A. V. Zaporozhets는 특히 운동 조직을 위한 놀이의 중요성을 연구한 T.O. Ginevskaya 연구의 중요한 결과를 인용합니다. 동시에 운동의 효율성과 조직은 본질적으로 아동이 수행하는 역할을 수행하는 데 있어 운동이 어떤 구조적 위치를 차지하는지에 달려 있다는 것이 밝혀졌습니다. 그래서 극화된 운동선수 경기에서 점프의 상대적 효율성이 증가했을 뿐만 아니라 움직임의 본질 자체가 변경되었습니다. 준비 단계 또는 일종의 시작 단계가 훨씬 더 명확하게 나타났습니다. . A.V. Zaporozhets는 “비교된 두 실험에서 운동 행동의 질적 차이는 특히 극화된 놀이 상황에서 대부분의 어린이가 명확하고 명확한 움직임이 있는 보다 복잡한 움직임 조직으로 전환했다는 사실로 구성되었습니다. 구별되는 준비 및 실행 단계, 즉 . 게임 "토끼 사냥꾼"(같은 책, p. 161)보다 더 나은 결과를 제공했습니다.

A. V. Zaporozhets는 연구를 마무리하면서 다음과 같이 씁니다.

이런 점에서 미취학 아동이 놀이에서 수행하는 운동 발달은 의식에 대한 진정한 프롤로그입니다! 학생들의 신체 운동”(ibid., p. 166).

3. V. Manuylenko(1948)는 자발적 행동 발달에 대한 특별한 실험적 연구를 수행했습니다. 연구의 목적은 미취학 아동이 자발적으로 부동 자세를 유지하는 능력이었습니다. 기준은 아이들이 그런 자세를 유지할 수 있는 시간이었다. 수행된 모든 실험 시리즈 중에서 보초 역할을 할 때 두 시리즈의 결과를 비교하는 것이 중요합니다. 집단 게임그리고 직접적인 과업을 가지고 전체 그룹의 면전에서 가만히 서 있으십시오. 얻은 결과는 모든 연령대에서 역할을 수행하는 상황에서 부동자세를 유지하는 시간이 직접적인 작업 조건에서 동일한 자세를 유지하는 지수를 초과한다는 것을 매우 설득력 있게 보여주었습니다. 이 이점은 4-6세 어린이에게 특히 크며 취학 전 연령이 끝날 무렵에 다소 떨어집니다.

무슨 일이야? 이 역할의 독특한 "마법"의 심리적 메커니즘은 무엇입니까? 의심할 여지 없이 동기 부여가 매우 중요합니다. 감정적으로 매력적인 역할의 수행은 역할이 구현되는 행동의 수행에 자극 효과가 있습니다. 그러나 동기를 지적하는 것만으로는 충분하지 않습니다. 동기가 이러한 영향을 미칠 수 있는 심리적 메커니즘을 찾는 것이 필요합니다. 이 질문에 대한 답은 3. V. Manuilenko가 추가로 수행한 일련의 실험에 의해 도움이 됩니다. 이 시리즈는 어떤 경우에는 놀이 그룹이 보초 역할을 수행하는 동안 존재하는 반면, 다른 경우에는 이 역할의 수행이 놀이방 밖에서 이루어지고 아이가 외로움의 상황에서 역할을 수행한다는 사실로 구성되었습니다. 그룹이있을 때 외로운 상황보다 부동 자세가 더 길고 엄격하게 수행되는 것으로 나타났습니다. 그룹 앞에서 역할을 수행할 때 어린이는 때때로 특정 행동이 필요한 역할을 수행한 어린이를 지적합니다. 말하자면 아이들의 존재는 공연자 자신의 행동에 대한 통제력을 높였습니다.

역할을 수행할 때 역할에 포함된 행동 패턴이 동시에 아동 자신이 자신의 행동을 비교하고 통제하는 기준이 된다고 믿을 만한 이유가 있습니다. 게임의 아이는 두 가지 기능을 동시에 수행합니다. 한편으로 그는 자신의 역할을 수행하고 다른 한편으로는 자신의 행동을 통제합니다. 임의의 행동은 패턴의 존재뿐만 아니라 이 패턴의 구현에 대한 제어의 존재로 특징지어집니다. 분석에서 알 수 있듯이 게임에서의 역할 행동은 복잡하게 구성되어 있습니다. 그것은 한편으로는 방향성 행동으로, 다른 한편으로는 통제를 위한 표준으로 작용하는 모델을 가지고 있습니다. 패턴에 의해 정의된 작업의 실행이 있습니다. 그것은 샘플, 즉 대조군과 비교됩니다. 따라서 역할을 수행 할 때 일종의 분기, 즉 반사가 있습니다. 물론 이것은 아직 의식적인 통제가 아닙니다. 전체 게임은 매력적인 생각에 의해 지배되고 정서적 태도로 채색되지만 이미 자발적 행동의 모든 기본 구성 요소를 포함합니다. 제어 기능은 여전히 ​​매우 약하고 종종 여전히 상황, 게임 참가자의 지원이 필요합니다. 이것이 이 떠오르는 기능의 약점이지만, 게임의 의의는 이 기능이 여기서 탄생했다는 점이다. 그렇기 때문에 게임은 자의적인 행동의 학교로 간주될 수 있으며,

우리가 이미 설정 한 역할의 내용은 주로 사람들 사이의 관계 규범에 집중되어 있습니다. 인간 활동의 더 높은 형태의 선진국으로. , 인간 관계 규칙의 선진국으로. 인간 관계의 기초가 되는 규범은 놀이를 통해 아동 스스로에게 도덕적 발달의 원천이 됩니다. 이런 점에서 게임의 중요성은 아무리 강조해도 지나치지 않습니다. 게임은 도덕의 학교이지만 표현의 도덕이 아니라 행동의 도덕입니다.

게임은 우호적인 어린이 팀을 구성하고 독립성을 형성하며 일에 대한 긍정적인 태도를 형성하고 개별 어린이의 행동에서 약간의 편차를 수정하는 등 여러 가지에 중요합니다. 이러한 모든 교육 효과는 게임이 아동의 정신 발달, 성격 형성에 미치는 영향에 기초합니다.

놀이의 결정적인 영향이 나타난 것과 관련하여 우리가 선별한 정신 발달의 측면은 그들의 발달이 새롭고 더 높은 정신 발달 단계로의 전환, 새로운 시기로의 전환을 준비하기 때문에 가장 중요합니다. 개발의.

놀이 활동에서 아동의 정신적 자질과 개인적 특성이 가장 집중적으로 형성됩니다. 게임에서 다른 유형의 활동이 추가되어 독립적인 의미를 얻습니다.

놀이가 아동의 전반적인 발달에 미치는 영향.게임 활동은 정신 과정의 자의성 형성에 영향을 미칩니다.따라서 게임에서 아이들은 발달하기 시작합니다. 자발적인 관심그리고 랜덤 메모리.게임 조건에서 아이들은 실험실보다 더 잘 집중하고 더 많이 기억합니다.

젊음의 경험. 의식적 목표(주의 집중, 기억 및 기억)는 게임에서 가장 빠르고 쉽게 아동에게 할당됩니다. 게임의 바로 그 조건은 어린이가 게임 상황에 포함된 개체, 플레이 중인 행동의 내용 및 줄거리에 집중할 것을 요구합니다. 아이가 다가오는 게임 상황이 그에게 요구하는 것에주의를 기울이고 싶지 않고 게임 조건을 기억하지 못한다면 그는 단순히 동료들에 의해 추방됩니다. 정서적 격려를 위한 의사소통의 필요성은 아동이 의도적으로 집중하고 암기하도록 합니다.

게임 상황과 그 안의 행동은 개발에 지속적인 영향을 미칩니다. 정신 활동미취학 아동). 놀이에서 아동은 대상의 대체물로 행동하는 법을 배웁니다. 그는 대체물에 새로운 게임 이름을 부여하고 그 이름에 따라 행동합니다. 대체 대상은 사고의 지지대가 됩니다. 대체 대상을 사용한 행동을 기반으로 아동은 실제 대상에 대해 생각하는 법을 배웁니다. 점차적으로 물건에 대한 놀이 행동이 줄어들고 아이는 물건에 대해 생각하고 정신적으로 행동하는 법을 배웁니다. 이런 식으로, 게임크게 아이가 점차적으로 표현의 관점에서 생각하기 시작한다는 사실에 기여합니다.

동시에, 플롯 롤 플레잉 게임에서 어린이의 노는 경험과 특히 실제 관계는 다른 사람들의 관점을 취하고 그들의 미래 행동을 예상할 수 있게 하는 특별한 사고 속성의 기초를 형성합니다. 그리고 이를 바탕으로 자신만의 행동을 만들어 보세요.

역할극이 정의 상상력을 개발하기 위해.놀이 활동에서 아동은 다양한 역할을 수행하기 위해 물건을 다른 물건으로 대체하는 법을 배웁니다. 이 능력은 상상력 발달의 기초가 됩니다. 취학 전 연령의 어린이 게임에서는 많은 게임 작업이 필요하지 않은 것처럼 대체 개체가 더 이상 필요하지 않습니다. 아이들은 사물과 행동을 식별하고 상상 속에서 새로운 상황을 만드는 법을 배웁니다. 그러면 펜이 내부로 흐를 수 있습니다. 6세 카츄샤는 한 소녀가 손가락에 뺨을 대고 인형을 신중하게 바라보는 사진을 보고 있습니다. 인형은 장난감 재봉틀 근처에 심어 져 있습니다. Katyusha는 다음과 같이 말합니다. “소녀는 인형이 바느질을 하는 것처럼 생각합니다.” 그녀의 설명과 함께 어린 Katya는 자신만의 플레이 방식을 발견했습니다.

게임이 아이의 성격 발달에 미치는 영향은 게임을 통해 자신의 행동의 모델이 되는 어른들의 행동과 관계를 알게 되며, 그 안에서 기본적인 의사소통 능력과 자질을 습득한다는 사실에 있습니다. 동료들과의 접촉을 확립하는 데 필요합니다. 그는 규칙을 준수하기 위해,

미취학 아동의 여러 단계에서 그림, 디자인과 같은 어린이의 생산적인 활동은 게임과 밀접하게 병합됩니다. 그래서 그림을 그리는 동안 아이는 종종 이런 저런 플롯을 연기합니다. 그가 그린 동물들은 서로 싸우고, 서로를 따라잡고, 사람들은 방문하고 집으로 돌아가고, 바람은 매달린 사과를 날려 버립니다. 큐브의 구성은 게임 과정에 짜여져 있습니다. 그 아이는 운전사이고, 그는 건설에 블록을 운반하고, 그 다음 그는 이 블록을 내리는 로더이고, 마지막으로 집을 짓는 건설 노동자입니다. 공동 게임에서 이러한 기능은 여러 어린이에게 분산됩니다. 그림에 대한 관심, 디자인에 대한 관심은 처음에 정확히 목표로 하는 게임 관심으로 발생합니다. 프로세스패턴을 만들고 게임 계획에 따라 디자인합니다. 그리고 중장년 이상의 취학 전 연령에서만 활동의 결과(예: 그림 그리기)에 관심이 이전되고 게임의 영향에서 해방됩니다.

놀이 활동 내에서 학습 활동이 형성되기 시작하고 나중에 주도적인 활동이 됩니다. 가르침은 성인에 의해 소개되며 게임에서 직접 발생하지 않습니다. 그러나 미취학 아동은 놀면서 배우기 시작합니다. 그는 학습을 특정 규칙이 있는 일종의 롤플레잉 게임으로 취급합니다. 그러나 이러한 규칙을 따르면 어린이는 눈에 띄지 않게 초등 학습 활동을 마스터합니다. 학습에 대한 성인의 근본적으로 다른 태도는 점진적으로, 조금씩, 학습에 대한 태도를 아동 측에서 재구성합니다. 그는 배우고자 하는 열망과 초기 능력을 개발합니다.

언어 기능의 발달에 대한 게임의 영향.게임의 영향력이 크다 언어 발달을 위해.게임 상황은 그것에 포함 된 각 어린이에게 특정 수준의 언어 의사 소통 개발이 필요합니다. 아이가 게임 진행에 대한 자신의 의사를 명확하게 표현할 수 없다면, 놀이 친구의 구두 지시를 이해할 수 없다면, 그는 또래에게 부담이 될 것입니다. 동료들에게 설명할 필요성은 일관된 연설의 발달을 자극합니다.

아이의 말의 기호 기능의 발달을 위해.기호 기능은 인간 정신의 모든 측면과 표현에 스며 있습니다. 언어의 기호 기능의 동화는 아동의 모든 정신 기능의 근본적인 재구성으로 이어집니다. 게임에서 기호 기능의 개발은 일부 "대상을 다른 대상으로 교체하여 수행됩니다. 대체 대상은 누락된 대상의 기호 역할을 합니다. 기호는 현실의 모든 요소일 수 있습니다(고정된 인간 문화의 대상 기능적 목적; 실제 물체의 조건부 복사본 역할을 하는 장난감; 천연 재료 또는 인간 문화에 의해 생성된 다기능 물체 등), 다른 것을 대체하는 역할

현실의 요소. 누락된 대상과 그 대체물의 이름을 같은 단어로 지정하는 것은 대체를 통해 새로운 방식으로 이해되는 대상의 특정 속성에 어린이의 관심을 집중시킵니다. 이것은 지식에 대한 또 다른 길을 열어줍니다. 또한 대체 대상(잃어버린 기호)은 누락된 대상과 단어 사이의 연결을 매개하고 언어 내용을 새로운 방식으로 변형합니다.

놀이에서 아동은 이중 유형의 특정 징후를 이해합니다. 개인 재래식 표지판, 지정된 대상과 관능적 인 성격에서 공통점이 거의 없습니다. 상징적 인 기호,대체된 대상에 시각적으로 가까운 관능적 속성.

게임의 개별 기존 기호와 상징적 기호는 누락된 개체의 기능을 수행하여 대체합니다. 누락된 대상을 대체하는 대상 기호와 대체 대상 대상의 서로 다른 근접도는 언어 기호 기능의 발전에 기여합니다. 매개 관계 "대상 - 기호 - 이름"은 단어의 의미론적 측면을 풍부하게 합니다. 기호로.

또한 대체 행동은 어린이가 물건을 자유롭게 취급하고 생후 첫 몇 년 동안 배운 품질뿐만 아니라 다른 방식으로 물건을 사용하는 데 기여합니다 (예 : 깨끗한 손수건은 붕대 또는 여름 모자를 교체하십시오) .

반사.주요 활동으로서의 게임은 특히 중요합니다. 반성적 사고의 발달을 위해.

성찰은 자신의 행동, 행동, 동기를 분석하고 보편적인 인간 가치뿐만 아니라 다른 사람들의 행동, 행동, 동기와 연관시키는 사람의 능력입니다. 성찰은 사람들의 세계에서 적절한 인간 행동에 기여합니다.

게임에는 의사 소통 프로세스의 일부인 작업이 수행되는 방식을 제어할 수 있는 실제 기회가 있기 때문에 게임은 성찰의 발전으로 이어집니다. 이처럼 '병원'을 연기하는 아이는 환자로서 울고 괴로워하며 자신의 역할을 잘 수행하고 있다는 자신에 만족한다. 연주자와 컨트롤러의 이중 위치는 자신의 행동을 특정 모델의 행동과 연관시키는 능력을 개발합니다. 롤 플레잉 게임에서 성찰을 위한 전제 조건은 다른 사람의 행동, 필요 및 경험에 대한 자신의 행동, 필요 및 경험을 이해하는 순전히 인간의 능력으로 발생합니다.

놀이와 아동의 정신 발달에서의 역할

1933년 V.I. 일체 포함. 헤르젠.

미취학 아동의 발달에서 놀이와 놀이의 역할에 대해 이야기할 때 두 가지 주요 질문이 발생합니다. 첫 번째 질문은 게임 자체가 개발 과정에서 어떻게 발생하는지, 게임의 기원, 기원에 대한 질문입니다. 두 번째 질문은 이 활동이 발달에서 어떤 역할을 하는지입니다. 즉, 취학 전 아동 발달의 한 형태로서의 놀이를 의미합니다. 놀이가 이 연령대의 아동 활동의 주요 형태입니까, 아니면 단순히 주된 형태입니까?

발달의 관점에서 볼 때 놀이는 주된 활동 형태가 아니라 어떤 의미에서는 취학 전 연령 발달의 선도적인 형태인 것 같습니다.

이제 게임 자체의 문제로 넘어 갑시다. 우리는 놀이가 어린이에게 가져다주는 즐거움이라는 관점에서 놀이를 정의하는 것이 두 가지 이유로 올바른 정의가 아니라는 것을 알고 있습니다. 첫째, 우리는 어린이에게 놀이보다 훨씬 더 강렬한 즐거움을 선사할 수 있는 여러 활동을 다루고 있기 때문입니다.

예를 들어, 쾌락 원리는 빠는 과정에도 동일하게 적용됩니다. 예를 들어, 아기가 만족하지 않을 때도 젖꼭지를 빨 수 있는 기능적 쾌감을 주기 때문입니다.

반면에 우리는 활동 과정 자체가 아직 즐거움을 주지 않는 게임을 알고 있습니다. 즉, 유치원 말과 학령기 초반에 지배적이며 결과가 흥미로울 때만 즐거움을 가져다주는 게임입니다. 아이; 예를 들어, 소위 "스포츠 게임"(스포츠 게임은 스포츠 게임일 뿐만 아니라 승리가 있는 게임, 결과가 있는 게임)입니다. 그들은 게임이 아이에게 유리하지 않게 끝날 때 극심한 불쾌감을 느끼는 경우가 많습니다.

따라서 쾌락에 기초한 놀이의 정의는 물론 옳다고 볼 수 없다.

그러나 아동의 필요, 활동에 대한 동기, 정서적 노력이 어떻게 실현되는지의 관점에서 놀이 문제에 접근하기를 거부하는 것은 놀이를 끔찍하게 지성화하는 것을 의미하는 것 같습니다. 많은 게임 이론의 어려움은 이 문제의 일부 지적화입니다.

나는 이 질문에 더 일반적인 의미를 부여하는 경향이 있으며 많은 발달 이론의 실수는 아동의 요구를 무시하는 것이라고 생각합니다. 지적 본성의 - 요컨대, 활동의 동기와 동기라는 이름으로 결합될 수 있는 모든 것을 무시합니다. 우리는 종종 지적 기능의 발달로 아동의 발달을 설명합니다. 우리 앞에서 모든 어린이는 지적 발달 수준에 따라 한 연령 수준에서 다른 연령 수준으로 넘어가는 이론적인 존재로 나타납니다.

아동의 필요, 성향, 동기, 활동 동기는 고려되지 않으며, 연구에서 알 수 있듯이 아동은 한 단계에서 다른 단계로 넘어가지 않습니다. 특히 게임에 대한 분석은 바로 이 순간들을 명확히 하는 것부터 시작해야 한다고 생각합니다.

분명히 모든 변화, 한 연령 수준에서 다른 연령 수준으로의 모든 전환은 활동 동기 및 동기의 급격한 변화와 관련이 있습니다.

유아에게 가장 큰 가치는 어린 나이에 거의 관심을 갖지 않습니다. 물론 이러한 새로운 필요의 성숙, 활동에 대한 새로운 동기가 전면에 나와야 합니다. 특히, 놀이를 하는 아이가 어떤 욕구와 충동을 충족시킨다는 것, 그리고 이러한 충동의 독특함을 이해하지 않고서는 놀이라는 독특한 유형의 활동을 상상할 수 없다는 것을 보지 않을 수 없습니다.

취학 전 연령에 독특한 요구, 독특한 충동이 발생하며 이는 아동의 전체 발달에 매우 중요하고 직접적으로 놀이로 이어집니다. 그들은 이 나이의 아이가 일련의 실현 불가능한 경향, 실현 불가능한 욕망을 직접적으로 가지고 있다는 사실에 거짓말을 합니다. 어린 아이는 자신의 욕망을 직접 해결하고 충족시키는 경향이 있습니다. 욕망의 성취를 연기하는 것은 어린 아이에게 어렵습니다. 그것은 일부 좁은 한계 내에서만 가능합니다. 며칠 안에 무언가를 하고 싶어하는 3세 미만의 어린이를 아는 사람은 아무도 없었습니다. 일반적으로 선동에서 실현까지의 길은 매우 짧은 것으로 판명됩니다. 취학 전 연령에 즉시 실현할 수 없는 욕구의 성숙이 없다면 우리는 놀이를 하지 않을 것 같습니다. 연구에 따르면 우리가 지적으로 충분히 발달하지 않은 아이들을 다룰 때뿐만 아니라 정서적 영역이 저개발된 곳에서도 게임이 발달하지 않습니다.

정서적 영역의 관점에서 볼 때 게임은 실현 불가능한 경향이 나타날 때 그러한 발달 상황에서 만들어지는 것 같습니다. 어린 아이는 다음과 같이 행동합니다. 그는 물건을 갖고 싶어하고 지금 그것을 가져가야 합니다. 이 물건을 가져갈 수 없다면 그는 스캔들을 일으키고 바닥에 누워 발로 차거나 거부하고 참아 이것을 받아들이지 않습니다. 그와 함께 충족되지 않은 욕망은 대체, 거부 등의 특별한 방법이 있습니다. 취학 전 연령이 시작되면 충족되지 않은 욕망이 나타나고, 한편으로는 즉시 실현되지 않는 경향이 있고, 다른 한편으로는 욕망을 즉시 실현하려는 조기 연령의 경향이 지속됩니다. 예를 들어, 아이는 어머니의 자리에 있기를 원하거나 기수가 되어 말을 타고 싶어합니다. 이것은 이루어지지 않은 소원입니다. 어린 아이가 지나가는 택시를 보고 무슨 수를 써서라도 타고 싶어하면 어떻게 합니까? 이것이 변덕스럽고 버릇없는 아이라면 그는 어머니에게 모든 비용을 치르고 그를이 택시에 태울 것을 요구할 것입니다. 그는 지상의 거리에서 바로 거기에 몸을 던질 수 있습니다. 욕망을 거부하는 데 익숙한 순종적인 아이라면, 그는 떠날 것입니다. 어머니는 그에게 사탕을 주거나 더 강한 감정으로 그를 산만하게 할 것이고, 아이는 그의 즉각적인 욕구를 포기할 것입니다.

대조적으로, 3세가 지나면 아이는 독특하고 모순되는 경향을 발달시킵니다. 한편으로 그는 즉시 실현되지 않는 일련의 욕구, 지금 성취되지 않았지만 욕구처럼 사라지지 않는 욕구를 가지고 있습니다. 반면에 그는 욕망의 즉각적인 실현을 향한 거의 모든 경향을 유지합니다.

여기서 놀이가 발생하는데, 어린이가 노는 이유에 대한 질문의 관점에서 볼 때 항상 실현할 수 없는 욕망에 대한 가상의 환상적 실현으로 이해되어야 합니다.

상상이란 어린아이의 의식에는 없고, 동물에는 절대 존재하지 않으며, 의식 활동의 특정한 인간 형태를 나타내는 신형성(neoformation)이다. 의식의 모든 기능과 마찬가지로 그것은 처음에 행동으로 일어납니다. 아이들의 놀이는 행동하는 상상이라는 오래된 공식을 뒤집을 수 있으며, 청소년과 초등학생의 상상은 행동 없는 놀이라고 할 수 있습니다.

아이를 놀게 하는 충동이 실제로 아기가 젖꼭지를 빨 때와 같은 종류의 정서적 충동이었다고 상상하기 어렵습니다.

즐거움을 주기 어렵다. 취학 전 게임단순한 젖꼭지 빠는 것과 동일한 정서적 메커니즘 때문이었습니다. 이것은 미취학 아동의 발달 관점에서 볼 때 어떤 것과도 맞지 않습니다.

이 모든 것이 게임이 다음에서 발생한다는 것을 의미하지는 않습니다. 각 개인의 만족스럽지 못한 욕망의 결과-아이는 택시를 타고 싶어했습니다-이 욕망은 이제 만족되지 않았고 아이는 방에 들어와 택시를 타기 시작했습니다. 그런 일은 절대 일어나지 않습니다. 여기 우리 대화하는 중이 야아동은 개별 현상에 대한 개별적인 정서적 반응뿐만 아니라 일반화된 객관화되지 않은 정서적 경향을 가지고 있습니다. 예를 들어, 소두증과 같은 낮은 가치의 콤플렉스로 고통받는 어린이를 생각해보십시오. 그는 어린이 팀에 들어갈 수 없었습니다. 그는 너무 많이 놀려서 자신의 이미지가있는 모든 거울과 안경을 치기 시작했습니다. 이것은 어린 시절과 큰 차이가 있습니다. 거기에서 (특정 상황에서) 별도의 현상으로, 예를 들어 그들이 놀릴 때마다 아직 일반화되지 않은 별도의 정서적 반응이 발생합니다. 취학 전 아동은 태도가 현상의 의미와 정서적으로 연결되어 있기 때문에 현재의 구체적인 상황에 관계없이 현상에 대한 정서적 태도를 일반화하므로 항상 낮은 가치의 콤플렉스를 보입니다.

게임의 본질은 욕망의 성취이지 개인의 욕망이 아니라 일반화된 정서라는 것이다. 이 나이의 아이는 어른과의 관계를 인지하고, 그들에게 감정적으로 반응하지만, 유아기와 달리 이러한 감정적 반응을 일반화합니다(그는 일반적으로 어른의 권위에 감동 등).

놀이에서 그러한 일반화된 정서의 존재는 어린이 자신이 놀이가 시작되는 동기를 이해하고 의식적으로 행한다는 것을 의미하지 않습니다. 그는 놀이 활동의 ​​동기를 알지 못한 채 놀고 있다. 이것은 본질적으로 게임을 업무 및 기타 활동과 구별합니다. 일반적으로 동기, 행동, 동기의 영역은 덜 의식적이며 과도기 시대에만 의식에 완전히 접근 할 수 있다고 말해야합니다. 십대만이 그가 무엇을 위해 이런 일을 하는지 알고 있습니다. 이제 정서적 측면에 대한 질문을 잠시 남겨두고 일종의 전제로 살펴보고 놀이 활동 자체가 어떻게 전개되는지 봅시다.

아동의 놀이 활동을 다른 활동 형태의 일반적인 그룹과 구별하는 기준은 놀이에서 아동이 상상의 상황을 만들어낸다는 사실이어야 한다고 생각합니다. 이는 취학 전 연령에 나타나는 가시적 영역과 의미론적 영역의 발산에 근거하여 가능해진다.

이러한 생각은 상상의 상황을 가진 게임의 존재가 항상 알려져 왔다는 점에서 새로운 것은 아니지만 게임의 그룹 중 하나로 간주되었습니다. 이 경우 가상의 상황에 2차 특징 값을 부여했습니다. 오래된 작가의 관점에서 상상의 상황은 게임을 게임으로 만드는 주요 품질이 아니었습니다. 한 특정 게임 그룹만이 이 기능을 특징으로 했기 때문입니다.

내가 보기에 이 아이디어의 주요 어려움은 세 가지 점에 있습니다. 첫째, 게임에 대한 지적인 접근의 위험이 있습니다. 게임이 상징주의로 이해되면 대수학이 실제로 작동하는 것과 유사한 일종의 활동으로 변할 수 있다는 두려움이 생길 수 있습니다. 그것은 현실을 일반화하는 일종의 기호 체계로 변합니다. 여기서 우리는 더 이상 놀이에 대한 특별한 것을 찾지 못하고 여전히 종이에 아이콘을 쓰는 방법을 모르지만 행동으로 묘사하는 실패한 대수학자로 아이를 상상합니다. 내가 보기에는 게임 자체가 단어의 적절한 의미에서 상징적 행동이 결코 아니기 때문에 게임의 충동과의 연결을 보여줄 필요가 있습니다.

둘째, 이 생각은 놀이를 인지 과정으로 표현하는 것 같습니다. 정서적 순간뿐만 아니라 아동의 활동 순간을 제쳐두고 이 인지 과정의 중요성을 지적합니다.

세 번째 요점 -이 활동이 개발에서 수행하는 작업을 밝힐 필요가 있습니다. 상상의 상황의 도움으로 아이에게 발전할 수 있다는 것.

가능하다면 두 번째 질문부터 시작하겠습니다. 이미 정서적 충동과의 관계에 대해 간략하게 언급했기 때문입니다. 놀이로 이끄는 정서적 충동에는 상징주의의 시작이 아니라 상상적 상황의 필요성의 시작이 있다는 것을 우리는 보았다. 현재 실현할 수 없는 경향을 장난기 있는 형태로 실현하는 것이라면 가상 상황의 순간이 무의식적으로 이 게임의 매우 감정적인 성격에 놓이게 될 것입니다.

게임에서 어린이의 활동과 함께 두 번째 요점부터 시작하겠습니다. 상상의 상황에서 아이의 행동은 무엇을 의미합니까? 우리는 오래 전에 선별된 놀이의 한 형태가 있다는 것을 알고 있으며 일반적으로 취학 전 연령의 후기를 나타냅니다. 그것의 발달은 학령기에 중심적인 것으로 간주되었습니다. 규칙이 있는 게임에 관한 것입니다. 변증법적 유물론자의 진영에 전혀 속해 있지는 않지만 많은 연구자들이 마르크스가 "인체 해부학은 유인원 해부학의 열쇠"라고 말하면서 이 분야에서 추천한 경로를 따랐습니다. 그들은 이것에 비추어 늦은 게임어린 시절의 게임을 고려하는 규칙과 그들의 연구는 가상 상황의 게임이 본질적으로 규칙이 있는 게임이라는 결론을 이끌어 냈습니다. 규칙에 대한 아동의 행동, 규칙에 대한 그의 독특한 태도가 없는 곳에서는 놀이가 없다는 명제까지 제시할 수 있을 것 같습니다.

이 아이디어를 설명하겠습니다. 상상의 상황에서 어떤 게임이든 가져가세요. 상상의 상황은 이미 행동 규칙, 비록 이것은 사전에 공식화 된 개발 규칙이있는 게임이 아닙니다. 아이는 자신을 어머니로 상상했고 인형 - 아이는 모성 행동 규칙에 따라 행동해야합니다. 이것은 Selley의 유명한 관찰을 기반으로 한 독창적인 실험에서 한 연구원에 의해 매우 잘 나타났습니다. 후자는 알려진 바와 같이 게임을 묘사한 것으로, 게임 상황과 아이들의 실제 상황이 일치한다는 점에서 주목할 만하다. 두 자매(하나는 5, 다른 7)는 한 번 동의했습니다. "자매 놀이를 하자." 따라서 Selley는 두 자매가 두 자매인 것처럼 연주한 경우를 설명했습니다. 실제 상황을 연출했다. 위에서 언급한 실험은 실험자로부터 영감을 받은 어린이 놀이에 대한 방법론을 기반으로 하지만 실제 관계를 기반으로 합니다. 어떤 경우에는 아주 쉽게 아이들에게 그러한 놀이를 유도하는 데 성공했습니다. 그래서 아이가 자신이 아이고 어머니가 어머니라는 것을 강제로 어머니와 놀게 하는 것은 매우 쉽습니다. 정말 무엇으로. Sally가 설명한 것처럼 놀이의 근본적인 차이점은 놀이를 시작할 때 아이가 자매가 되려고 한다는 것입니다. 인생의 소녀는 자신이 다른 사람과 관련하여 자매라고 생각하지 않고 행동합니다. 그녀는 다른 사람에게 아무 것도 하지 않습니다. 그녀는 다른 사람의 자매이기 때문입니다. 단, 아마도 어머니가 "항복"이라고 말하는 경우를 제외하고는 말입니다. "자매"의 자매 게임에서 각 자매는 끊임없이 자매 관계를 나타냅니다. 두 자매가 자매 놀이를 시작했다는 사실은 각자가 행동 규칙을 받는다는 사실로 이어집니다. (나는 전체 게임 상황에서 다른 자매와 관련하여 자매여야합니다.) 이러한 규칙에 맞는 행동만이 장난스럽고 상황에 적합합니다.

이 게임은 이 소녀들이 자매이고, 같은 옷을 입고, 손을 잡고 걷는다는 것을 강조하는 상황을 취합니다. 한마디로, 취하는 것은 성인과 관련하여, 낯선 사람과 관련하여 자매로서의 위치를 ​​강조하는 것입니다. 맏이는 젊은이의 손을 잡고 항상 사람들을 묘사하는 사람들에 대해 말합니다. 이것은 "내 여동생과 나는 같은 방식으로 행동하고, 우리는 같은 방식으로 대우를 받지만 다른 사람들, 낯선 사람들에게는 다르게 대우합니다."를 의미합니다. 여기에는 한 아이가 자매라는 개념에 집중되어 있는 모든 것의 동일성에 대한 강조가 있으며, 이것은 내 자매가 낯선 사람과 다른 관계에 있다는 것을 의미합니다. 인생에서 아이에게 감지할 수 없을 정도로 존재하는 것이 놀이에서의 행동 규칙이 됩니다.

따라서 가상의 상황이없는 것처럼 보이는 방식으로 게임을 만들면 무엇이 남아 있습니까? 규칙은 남아 있습니다. 남아 있는 것은 이 상황이 지시하는 대로 아이가 이 상황에서 행동하기 시작한다는 것입니다.

이 멋진 실험을 잠시 게임 분야에 두고 아무 게임이나 합시다. 게임에 가상의 상황이 있는 곳이면 어디든지 규칙이 있는 것 같아요. 미리 정해진 규칙이 아니라 게임 전반에 걸쳐 변경되는 규칙이 아니라 가상의 상황에서 발생하는 규칙입니다. 따라서 어린이가 규칙 없이 가상의 상황에서 행동할 수 있다고 상상해 보십시오. 그가 실제 상황에서 행동하는 방식은 단순히 불가능합니다. 아이가 어머니의 역할을 하면 어머니의 행동에 대한 규칙이 있습니다. 아동이 수행하는 역할, 대상에 대한 태도는 대상이 의미를 변경한 경우 항상 규칙, 즉 상상의 상황에는 항상 규칙이 포함됩니다. 놀이 속에서 아이는 자유롭지만 이것은 환상의 자유입니다.

연구원의 임무가 처음에 가상의 상황을 가진 모든 게임에 포함된 암묵적인 규칙을 밝히는 것이라면 비교적 최근에 우리는 소위 " 순수한 게임규칙이 있는 게임"(이 시대 말까지 학생과 미취학 아동의 게임)은 본질적으로 상상의 상황이 있는 게임입니다. 상황. 예를 들어, 체스를 한다는 것은 무엇을 의미합니까? 상상의 상황을 만들어 보세요. 왜요? 장교는 이대로, 저러면 왕, 저러면 왕비만 걸을 수 있으니까. 비트, 보드에서 제거 등 - 이것은 순전히 체스 개념입니다. 그러나 삶의 관계를 직접적으로 대체하지는 않지만 어떤 종류의 상상의 상황은 여전히 ​​여기에 있습니다. 가장 많이 간단한 게임아이들의 규칙과 함께. 게임이 일부 규칙에 의해 규제되는 즉시 이와 관련하여 많은 실제 행동이 불가능하다는 의미에서 가상의 상황으로 바뀝니다.

처음과 같은 방식으로 모든 상상의 상황에는 숨겨진 형태의 규칙이 포함되어 있다는 것을 보여줄 수 있었고, 반대로 규칙이 있는 모든 게임에는 숨겨진 형태의 가상 상황이 포함되어 있다는 것을 보여줄 수도 있었습니다. 명백한 상상의 상황과 숨겨진 규칙에서 명백한 규칙과 숨겨진 상상의 상황이 있는 게임으로의 발전은 두 개의 극을 구성하고 어린이 놀이의 진화를 설명합니다.

가상의 상황이 있는 모든 게임은 동시에 규칙이 있는 게임이고 규칙이 있는 모든 게임은 가상의 상황이 있는 게임입니다. 이 입장이 분명한 것 같습니다.

그러나 처음부터 수정해야 할 한 가지 오해가 있습니다. 아이는 생후 첫 달부터 특정 규칙에 따라 행동하는 법을 배웁니다. 우리가 어린 나이의 아이를 데려 간다면 테이블에 앉아서 조용히 있어야하며 다른 사람의 물건을 만지지 말고 어머니에게 복종해야한다는 규칙이 있습니다. 이것은 어린이의 삶이 가득 찬 규칙입니다. 게임 규칙에 대한 구체적인 내용은 무엇입니까? 이 질문에 대한 해결책은 몇 가지 새로운 작업과 관련하여 가능할 것 같습니다. 특히, 아동의 도덕 규칙 개발에 대한 Piaget의 새로운 작업은 여기에서 나에게 가장 큰 도움을 주었습니다. 이 작업에서 Piaget는 이러한 어려움에 대한 극도로 설득력 있는 솔루션을 제공하는 게임의 규칙 연구에 전념한 부분이 있습니다.

Piaget는 아동의 도덕성이라는 두 가지를 공유하며, 이는 서로 다른 두 가지 아동 행동 규칙 개발의 원천입니다.

게임에서 이것은 특히 명확하게 나타납니다. Piaget가 보여주듯, 어린이에게 대한 어른의 일방적인 영향으로 인해 어린이에게 몇 가지 규칙이 발생합니다. 다른 사람의 물건을 만질 수 없다면 이 규칙은 어머니가 가르쳤습니다. 아니면 테이블에 조용히 앉아야 합니다. 이것은 어른들이 아이와 관련하여 외부 법칙으로 제시한 것입니다. 이것이 어린이의 유일한 도덕입니다. Piaget가 말했듯이 다른 규칙은 성인과 어린이 또는 어린이 사이의 상호 협력에서 발생합니다. 이것은 아동 자신이 참여하는 설립 규칙입니다.

물론 게임 규칙은 다른 사람의 물건을 만지지 않고 테이블에 조용히 앉아 있는 규칙과 크게 다릅니다. 우선, 그들은 어린이가 직접 설치한다는 점에서 다릅니다. 이것은 자신을 위한 그의 규칙, Piaget가 말했듯이 내적 자제와 자기 결정의 규칙입니다. 아이는 스스로에게 이렇게 말합니다. 이것은 아이가 이것이 가능하다고 들었을 때와는 상당히 다르지만 이것은 아닙니다. Piaget는 아동 도덕성의 발달에서 매우 흥미로운 현상을 보여주었습니다. 그는 이것을 도덕적 현실주의라고 부릅니다. 그는 외부 규칙(해야 할 것과 하지 말아야 할 것)의 첫 번째 개발 라인이 도덕적 현실주의로 이어진다고 지적합니다. 아이가 도덕적 규칙을 물리적 규칙과 혼동한다는 사실에; 그는 성냥에 불을 붙이면 다시 불을 붙일 수 없고 일반적으로 성냥에 불을 붙이거나 유리잔을 만지는 것은 깨질 수 있기 때문에 불가능하다고 혼동합니다. 어린 나이에 어린이에게 이러한 모든 "하지 말아야 할 것"은 하나이며, 그는 자신이 설정한 규칙에 대해 완전히 다른 태도를 가지고 있습니다*.

이제 놀이의 역할과 그것이 아동 발달에 미치는 영향에 대한 질문으로 돌아가 봅시다. 그것은 나에게 거대해 보인다.

나는 두 가지 주요 아이디어를 전달하려고 노력할 것입니다. 나는 상상의 상황을 가지고 노는 것이 본질적으로 새롭고 3세 미만의 어린이에게는 불가능하다고 생각합니다. 이것은 새로운 유형의 행동이며, 그 본질은 가상 상황에서의 활동이 아동을 상황적 속박에서 자유롭게 한다는 것입니다.

대부분 어린아이의 행동, 절대적으로 유아의 행동은 레빈 등의 실험에서 알 수 있듯이 활동이 일어나는 위치에 따라 결정되는 행동이다. 유명한 예로는 Levin의 돌 실험이 있습니다. 이 경험은 어린 나이의 아이가 자신의 활동이 일어나는 위치에 따라 모든 행동에 얼마나 구속되어 있는지에 대한 실제 실례입니다. 우리는 이것에서 주변 환경, 자신의 활동이 일어나는 실제 상황에 대한 태도라는 의미에서 어린 아이의 행동의 극히 특징적인 특징을 발견했습니다. 우리가 놀이에서 보는 것과 활동의 상황적 연결이라는 의미에서 이러한 레빈의 실험이 우리에게 묘사하는 것과 큰 대조를 상상하는 것은 어렵습니다. 이 공식은 게임에서 일어나는 일을 정확하게 전달하는 것 같습니다. 놀이에서 아이는 알 수 있는 것으로 행동하는 법을 배웁니다. 눈에 보이는 상황이 아닌 정신적 상황에서 내적 경향과 동기에 의존하고 사물에서 오는 동기와 동기에 의존하지 않습니다. 어린 아이를 위한 사물의 동기 부여 특성에 대한 레빈의 가르침을 상기시켜 드리겠습니다. 사물은 그에게 무엇을 해야 하는지 지시합니다. 문은 아이를 당겨서 열고 닫고, 계단은 뛰어오르고, 종을 울립니다. 전화를 걸기 위해. 한마디로 사물은 어린 아이의 행동과 관련하여 고유한 동기를 가지고 있으며, 이는 Levin이 심리적 토폴로지를 만드는 아이디어, 즉 어린이를 위한 서로 다른 매력과 반발력으로 사물이 위치하는 방식에 따라 현장에서 어린이의 움직임의 궤적을 수학적으로 표현합니다.

아동의 상황적 연결성의 근원은 무엇인가? 우리는 유아기의 특징이며 정동과 지각의 통일로 구성된 의식의 한 핵심 사실에서 그것을 발견했습니다. 이 연령의 지각은 일반적으로 독립적이지 않지만 운동 정동 반응의 초기 순간입니다. 따라서 모든 지각은 활동에 대한 자극입니다. 상황은 항상 지각을 통해 심리적으로 주어지고 지각은 정서적, 운동적 활동과 분리되지 않기 때문에 그러한 의식 구조를 가진 어린이는 상황에 따라, 즉 자신이 속한 분야에 의해 구속되지 않고 달리 행동할 수 없다는 것이 분명합니다. 그는.

놀이에서 사물은 동기 부여적인 성격을 잃습니다. 아이는 한 가지를 보지만 보이는 것과 관련하여 다르게 행동합니다. 따라서 아이는 무엇을 보든 상관없이 행동하기 시작합니다. 눈에 보이는 것과 독립적으로 행동하는 능력을 상실한 일부 뇌 손상 환자가 있습니다. 이 환자들을 보면 우리 각자와 더 성숙한 나이의 어린이가 가진 행동의 자유가 즉시 주어지는 것이 아니라 긴 발달 과정을 거쳐야 한다는 것을 이해하기 시작합니다.

보이지 않는 상황에서의 행동이지만, 상상의 장, 상상의 상황에서의 생각, 행동만이 아이가 자신에게 직접적으로 영향을 미치는 사물이나 상황에 대한 직접적인 인식뿐만 아니라 이 상황의 의미에 의해 행동이 결정되는 법을 배운다는 사실로 이어집니다. .

어린 아이들은 실험과 일상적인 관찰을 통해 의미론적 영역과 가시적 영역을 구분하는 것이 불가능하다는 것을 발견합니다. 이것은 매우 중요한 사실입니다. 2살짜리 아이도 앞에 앉아 있는 아이를 보고 "Tanya가 오고 있습니다"를 반복해야 할 때 문구를 변경하고 "Tanya가 앉아 있습니다."라고 말합니다. 일부 질병에서 우리는 정확히 같은 상황을 다루고 있습니다. Goldstein과 Gelb는 무엇이 아닌지 말할 수 없는 많은 환자들을 기술했습니다. Gelb는 왼손으로 글을 잘 쓸 수 있지만 "나는 오른손으로 잘 쓸 수 있다"라는 문구를 쓸 수 없었던 한 환자에 관한 자료를 가지고 있습니다. 그는 날씨가 좋은 창밖을 내다보면서 “오늘은 날씨가 좋지 않다”는 말을 되풀이하지 못하고 “오늘은 날씨가 좋다”고 말했다. 매우 자주, 언어 장애가 있는 환자에서 우리는 의미 없는 구를 반복할 수 없는 증상이 있습니다. 구성이 반복됩니다.

어린 시절에는 단어와 사물, 의미와 보이는 것이 밀접하게 융합되어 의미론적 영역과 가시적 영역 사이의 불일치가 불가능해집니다.

이는 아동의 언어발달 과정을 토대로 이해할 수 있다. 당신은 아이에게 "시간"이라고 말합니다. 그는 검색을 시작하고 시계를 찾습니다. 단어의 첫 번째 기능은 공간에서 방향을 지정하고 공간의 개별 장소를 강조 표시하는 것입니다. 이 단어는 원래 상황에서 잘 알려진 장소를 의미합니다.

취학 전 연령에서 우리는 처음으로 의미 영역과 광학 영역 사이에 불일치가 발생합니다. 나는 연구자 중 한 사람의 생각을 반복할 수 있다고 생각합니다. 그는 다음과 같이 말했습니다. 게임 액션생각은 사물과 분리되고 행동은 사물이 아니라 생각에서 시작됩니다.

나무 조각이 인형의 역할을 하기 시작하고, 막대기가 말이 되고, 규칙에 따른 행동이 사물 자체가 아니라 생각에서 결정되기 시작하기 때문에 생각과 사물이 분리됩니다. 이것은 모든 중요성을 평가하기 어려운 실제적이고 구체적인 즉각적인 상황에 대한 아동의 태도에 있어 혁명입니다. 아이가 바로 하지 않습니다. 사물에서 생각(단어의 의미)을 찢는 것은 아이에게 끔찍하게 어려운 일입니다. 게임은 이에 대한 과도기적 형태입니다. 스틱이 나오는 순간, 즉. 사물은 말의 의미와 실제 말의 의미를 구분하는 기준점이 되며, 이 결정적인 순간에 현실에 대한 아동의 태도를 결정짓는 기본적인 심리적 구조 중 하나가 근본적으로 변한다.

아이는 아직 사물에서 생각을 떼어낼 수 없습니다. 그는 다른 사물에 지지점이 있어야 합니다. 여기서 우리는 이 아이의 연약함을 표현하고 있습니다. 말에 대해 생각하고 이 말에 대한 행동을 결정하려면 막대기, 즉 지주가 필요합니다. 그러나 여전히 이 결정적인 순간에 아이의 현실에 대한 태도를 결정짓는 기본 구조, 즉 지각의 구조가 근본적으로 변한다. 어린 나이에 발생하는 인간 지각의 특징은 소위 "실제 지각"입니다. 그것은 우리가 동물의 지각에서 유사하지 않은 것입니다. 이것의 본질은 세상을 색과 모양으로 보는 것뿐만 아니라 의미와 의미가 있는 세상도 본다는 것입니다. 나는 두 손으로 동그랗고 검은 것을 보지 못하지만 시계를 보고 하나를 다른 손으로 분리할 수 있습니다. 시계를 볼 때 두 개의 얇은 강철 스트립이 있는 동그란 흰색을 보았지만 그것이 시계인지도 모르고 시계에 대한 진정한 태도를 잃은 환자가 있습니다. 따라서 인간 지각의 구조는 분자가 사물이고 분모가 의미인 분수로 비유적으로 표현할 수 있습니다. 이것은 사물과 말에 기초하여 발생하는 의미 사이의 특정 관계를 표현합니다. 이것은 각 인간의 지각이 단일 지각이 아니라 일반화된 지각임을 의미합니다. 골드스타인은 그러한 대상이 형성한 지각과 일반화는 하나이며 동일하다고 말한다. 여기 이 분수에서 - 사물 감각 - 사물이 아이에게 지배적입니다. 의미는 직접적으로 관련되어 있습니다. 아이의 지팡이가 말이 되는 결정적인 순간에. 실제 말에서 말의 의미를 떼어내기 위해 사물(막대기)이 기준점이 되었을 때, 연구자가 말했듯이 이 분수는 뒤집히고 의미적 순간이 지배적입니다: 의미/사물.

그럼에도 불구하고 그 자체의 속성은 상당히 중요합니다. 막대기는 말의 역할을 할 수 있지만 예를 들어 엽서는 어린이의 말이 될 수 없습니다. 놀이를 하는 아이에게는 모든 것이 모든 것이 될 수 있다는 괴테의 명제는 잘못된 명제입니다. 성인의 경우 의식적인 상징주의와 함께 카드는 물론 말이 될 수도 있습니다. 실험 장소를 보여주고 싶다면 성냥을 내려놓고 말해요 - 이건 말이에요. 그리고 그것으로 충분합니다. 어린이에게 이것은 말이 아니라 막대기여야 하므로 게임은 상징이 아닙니다. 기호는 기호이고 막대기는 말의 기호가 아닙니다. 사물의 속성은 보존되지만 그 가치는 뒤집힙니다. 생각이 중심이 됩니다. 지배적인 순간부터 이 구조의 것들은 종속적인 것이 된다고 말할 수 있다.

따라서 게임의 아이는 의미 / 사물과 같은 구조를 생성합니다. 여기서 의미 론적 측면, 단어의 의미, 사물의 의미가 지배적이며 행동을 결정합니다.

의미는 이전에 직접 병합된 것에서 어느 정도 해방됩니다. 나는 게임에서 아이가 사물과 분리된 의미로 작동하지만 실제 대상과의 실제 행동과 불가분의 관계라고 말하고 싶다.

따라서 매우 흥미로운 모순이 발생하는데, 이는 아동이 사물 및 행동과 분리된 의미로 작동하지만 실제 행동 및 다른 실제 사물과 불가분의 관계로 작동한다는 사실에 있습니다. 이것은 게임의 과도기적 특성으로, 어린 시절의 순수한 상황적 연결성과 실제 상황과 분리된 사고 사이의 중간 연결 고리가 됩니다.

게임에서 아이는 의미가 있는 사물로 작동하고 사물을 대체하는 단어의 의미로 작동하므로 게임에서 사물에서 단어의 해방이 발생합니다(행동주의자는 게임을 설명하고 그 특징적인 속성은 다음과 같습니다. 아이는 평범한 것을 특이한 이름으로 부르고, 그의 평범한 행동은 실제 이름을 알고 있음에도 불구하고 비정상적인 지정입니다.

단어와 사물의 분리는 다른 사물의 형태로 강한 점이 필요합니다. 그러나 막대기, 즉 사물이 진짜 말과 의미 '말'을 분리하는 받침점이 되는 순간(아이는 받침점을 찾는 것 외에는 사물에서 의미를, 사물에서 단어를 찢을 수 없다. 다른 것에서, 즉 다른 것의 이름을 훔치는 한 가지의 힘에 의해), 그는 의미론적 분야에서 말하자면 한 가지를 다른 것에 작용하게 합니다. 의미 전달은 아이가 단어를 사물의 속성으로 받아들이고 그 단어를 보지는 않지만 그 뒤에 그것이 의미하는 것을 본다는 사실에 의해 촉진됩니다. 어린이의 경우 막대기를 가리키는 "말"이라는 단어는 "말이 있다", 즉 그는 정신적으로 단어 하나하나를 본다.

게임은 학령기의 내부 프로세스, 내부 언어, 논리적 기억, 추상적 사고로 이동합니다. 놀이에서 아이는 사물과 분리된 의미로 작동하지만 실제 대상과의 실제 행동과 분리할 수 없지만 말의 의미를 실제 말과 분리하여 막대기에 옮깁니다(진짜 지점, 그렇지 않으면 의미가 증발하고 증발합니다. ) 그리고 막대기를 이용한 실제 행동은 말과 마찬가지로 의미를 조작하는 데 필요한 과도기적 단계가 있습니다. , 아이가 문법과 글을 쓰기 전에 기술을 가지고 있지만 그것이 무엇인지 알지 못하는 것처럼, 즉 깨닫지 못하고 임의로 소유하지 않습니다. 놀이에서 아이는 무의식적으로 무의식적으로 사물과 의미를 분리할 수 있다는 사실을 이용합니다. 말하지만 단어를 알아차리지 못한다.

따라서 개념의 기능적 정의, 즉 따라서 단어는 사물의 일부입니다.

그래서 나는 상상의 상황을 만든다는 사실이 한 아이의 삶에서 우연한 사실이 아니라, 그 첫 번째 결과로서 아이가 상황적 속박으로부터 해방된다는 것을 말하고 싶다. 게임의 첫 번째 역설은 아이가 분리된 의미로 작동하지만 실제 상황에서 작동한다는 것입니다. 두 번째 역설은 아동이 가장 저항이 적은 선을 따라 행동한다는 것입니다. 그는 게임이 쾌락과 관련되어 있기 때문에 가장 하고 싶은 일을 합니다. 동시에 그는 가장 큰 저항의 선을 따라 행동하는 법을 배웁니다. 규칙을 준수하고 게임에서 직접적인 충동에 따라 행동하기를 거부하는 것이 최대 즐거움의 길이기 때문에 규칙을 준수하고 아이들은 원하는 것을 거부합니다.

스포츠 게임에서 아이들을 데려가면 똑같은 것을 보게 될 것입니다. 1,2...'라고 하면 주자들이 뛸 준비가 되어있고 3까지 지속되지 않기 때문에 달리기가 어렵다. 당연히 내부 규칙의 본질은 아이가 즉각적으로 행동해서는 안 된다는 것이다. 충동.

모든 단계에서 지속적으로 놀이를 하는 것은 아동에게 즉각적인 충동에 반대되는 행동을 하도록 요구합니다. 가장 큰 저항선을 따르십시오. 나는 즉시 달리고 싶습니다. 이것은 매우 분명하지만 게임 규칙은 멈추라고 말합니다. 아이가 지금 당장 하고 싶은 일을 하지 않는 이유는 무엇입니까? 게임의 전체 구조에서 규칙을 준수하는 것은 즉각적인 충동보다 더 큰 게임의 큰 즐거움을 약속하기 때문입니다. 다시 말해, 한 연구원이 스피노자의 말을 회상하면서 선언한 것처럼 "정동은 또 다른 더 강한 감정에 의해서만 패배할 수 있습니다." 따라서 Zero가 말했듯이 이중 정서적 계획이 발생하는 상황이 게임에서 생성됩니다. 예를 들어, 어린이는 게임에서 환자처럼 울지만 플레이어처럼 기뻐합니다. 아이는 자신의 행동을 조정하고 게임 규칙에 따라 행동을 조정하는 직접적인 충동으로 게임하기를 거부합니다. 이것은 Gross가 훌륭하게 설명합니다. 그의 생각은 아이의 의지가 규칙과 함께 게임에서 태어나고 발전한다는 것입니다. 실제로 Gross가 설명한 간단한 마법사 게임에서 어린이는 잃지 않기 위해 마법사에게서 도망쳐야 합니다. 동시에 그는 그의 동료를 돕고 그를 마력 추출해야 합니다. 마법사가 그를 만지면 그는 멈춰야 합니다. 모든 단계에서 아이는 게임의 규칙과 지금 직접적으로 행동할 수 있다면 무엇을 할 것인지 사이에 갈등에 빠지게 됩니다. 게임에서 그는 지금 원하는 것과 반대로 행동합니다. 제로는 아이의 자기관리의 가장 큰 힘이 놀이에서 나온다는 것을 보여주었다. 그는 게임의 즉각적인 매력을 포기한다는 의미에서 어린이의 최대 의지에 도달했습니다. 게임 규칙먹을 수 없는 것을 묘사했기 때문입니다. 일반적으로 아이는 자신이 원하는 것을 거부할 때 규칙에 대한 순종을 경험하지만 여기에서는 규칙에 순종하고 즉각적인 충동에 따라 행동하는 것을 거부하는 것이 최대 쾌락의 길입니다.

따라서 게임의 본질적인 특징은 하나의 영향이 된 규칙입니다. "감동이 된 아이디어, 열정이 된 개념"은 자의성과 자유의 영역인 게임에서 이러한 스피노자의 이상을 보여주는 원형입니다. 규칙 이행은 즐거움의 원천입니다. 규칙이 가장 강한 충동으로 승리합니다(참조. 스피노자 - 정동은 가장 강한 정동으로 패배할 수 있음). 이로부터 그러한 규칙은 내적 규칙, 즉 Piaget가 말했듯이 내적 자제, 자기 결정의 규칙이지, 아동이 물리적 법칙으로서 복종하는 규칙이 아님을 알 수 있다. 요컨대, 놀이는 아이에게 새로운 형태의 욕망을 줍니다. 욕망을 가상의 "나", 즉 게임의 역할과 규칙에 따라 게임에서 어린이의 가장 높은 성취가 가능하며 내일은 그의 평균 실제 수준, 도덕성이 될 것입니다. 이제 우리는 그 일에 대해 말한 아이의 활동에 대해서도 똑같이 말할 수 있습니다. 분수-물건/의미가 있는 것처럼 분수-동작/의미가 있습니다.

지배적 인 순간이 행동이었다면 이제이 구조는 뒤집어지고 의미는 분자가되고 행동은 분모가됩니다.

이 행동이 실제 행동, 예를 들어 음식이 아닌 손가락의 움직임, 즉 손가락의 움직임에 의해 게임에서 어린이가받는 행동으로부터 어떤 종류의 해방을 이해하는 것이 중요합니다. 행위가 행위를 위해서가 아니라 그것이 나타내는 의미를 위해 수행될 때.

미취학 아동의 경우 처음에는 행동이 의미보다 우세하며 이 행동에 대한 오해가 있습니다. 아이는 이해하는 것보다 할 수 있습니다. 취학 전 연령에 처음으로 의미가 결정적인 행동 구조가 발생합니다. 그러나 행위 자체는 부차적인 종속적 순간이 아니라 구조적 순간이다. 제로는 아이들이 접시에 담긴 음식을 먹으며 실제 음식과 같은 손으로 일련의 움직임을 보이지만 음식을 의미할 수 없는 행동이 전혀 불가능해지는 것을 보여주었다. 손을 접시로 당기는 대신 뒤로 던지는 것이 불가능해졌습니다. 게임에 지장을 주는 영향을 미쳤습니다. 아이는 게임에서 상징화되지 않지만 소원, 욕망, 경험을 통해 현실의 주요 범주를 통과하므로 하루가 게임에서 30분 만에 재생되고 100마일이 5단계로 구성됩니다. 아이는 원하고, 수행하고, 생각하고 - 행동합니다. 외부로부터 내부 행동의 연속성: 상상, 이해, 의지, 즉. 외부 행동의 내부 프로세스.

가장 중요한 것은 행동의 의미이지만 행동 자체는 무관심하지 않습니다. 어린 나이에 상황이 역전되었습니다. 구조적으로 결정하는 것은 행위이고 의미는 부차적, 부차적, 종속적 순간이다. 대상과 의미의 분리에 대해 우리가 말한 것과 동일한 것은 아동 자신의 행동에도 적용됩니다. 가만히 서서 짓밟고 말을 타고 있다고 상상하여 분수를 뒤집는 아동 - 행동 / 의미에 대한 의미 / 동작.

다시 말하지만, 행동의 의미를 실제 행동과 분리하기 위해(그렇지 못한 채 타는 것), 아동은 대체 실제 행동의 형태로 강점이 필요하다. 그러나 이전에 "행위 - 의미"의 구조가 행위를 결정했다면 지금은 구조가 전복되고 의미가 결정됩니다. 행동은 배경으로 강등되고 지점이 됩니다. 다시 말해서 의미는 다른 행동의 도움으로 행동에서 분리됩니다. 이는 행위의 의미, 즉 행위의 의미를 지닌 순수한 조작으로 가는 길에 다시 반복되는 지점이다. 의지적 선택, 결정, 동기 투쟁 및 성취와 급격히 분리 된 기타 과정, 즉 의지에 이르는 길은 사물의 의미를 가지고 작동하는 것이 추상적 사고로 가는 길인 것처럼 결국 의지적 결정에서 결정적인 점은 행동의 실행 자체가 아니라 그 의미입니다. 놀이에서 어떤 것이 다른 것을 대체하는 것처럼 행동이 다른 행동을 대체합니다. 아이는 한 가지를 다른 것으로, 한 가지 행동을 다른 것으로 어떻게 "녹이는"가? 이것은 모든 실재와 실제 행위를 예속시키는 실재에 의해 가시적 장으로 연결되지 않은 의미적 장에서의 움직임을 통해 수행된다.

의미론적 영역에서의 이러한 움직임은 게임에서 가장 중요한 것이다. 한편으로는 추상적인 영역에서의 움직임이다(따라서 필드는 임의적인 값의 조작보다 먼저 발생한다). 그러나 움직임의 방식은 상황적이며, 구체적(즉, 논리적이 아니라 정서적인 움직임). 즉, 의미 론적 장이 발생하지만 그 안의 움직임은 실제와 같은 방식으로 발생합니다. 이것이 게임의 주요 유전 적 모순입니다. 나는 세 가지 질문에 답해야 합니다. 첫째, 놀이가 아동 발달의 주된 순간이 아니라 주도적 순간이라는 것을 보여주기 위해서입니다. 가상 상황의 우위에서 규칙의 우위로의 이동은 무엇을 의미합니까? 셋째, 내적 변화가 아동 발달에 어떤 영향을 미치는지 보여줍니다.

나는 놀이가 아이의 주된 활동이 아니라고 생각합니다. 메인에 생활 상황아이는 게임에서 행동하는 방식과 정반대로 행동합니다. 그의 희곡에서 행위는 의미에 종속되지만 실제 생활에서는 물론 행위가 의미를 지배한다.

따라서 원하는 경우 게임에 어린이의 일반적인 삶의 행동에 대한 부정적인 요소가 있습니다. 따라서 게임을 그의 생활 활동의 원형으로, 지배적 인 형태로 간주하는 것은 완전히 비합리적입니다. 이것은 놀이를 어린이의 또 다른 세계로 간주하는 Koffka 이론의 주요 단점입니다. Koffka에 따르면 어린이와 관련된 모든 것은 현실 놀이입니다. 성인이 걱정하는 것은 심각한 현실입니다. 게임에서 같은 것이 하나의 의미를 가지는데, 이것 외에는 다른 의미입니다. 아이들의 세계에서는 욕망의 논리가 지배하고 욕망의 만족의 논리가 지배하는 것이지 실제의 논리는 아니다. 게임의 환상적 특성이 삶으로 옮겨집니다. 놀이가 아동 활동의 주된 형태인 경우입니다. 그러나 우리가 당신과 이야기하고 있는 이러한 형태의 활동이 적어도 어느 정도는 정신병원으로 옮겨진다면 정신병원의 아동이 어떤 그림을 닮을지 상상하기 어렵습니다. 실생활아동의 생활 활동의 주된 형태가 될 것입니다.

Koffka는 어린이가 게임 상황을 삶으로 옮기는 방법에 대한 여러 가지 예를 제공합니다. 그러나 실제 놀이 행동이 삶으로 옮겨가는 것은 고통스러운 증상으로만 간주될 수 있습니다. 가상의 상황에서와 같이 실제 상황에서 행동한다는 것은 초기에 섬망의 싹을 틔우는 것을 의미합니다.

연구에서 알 수 있듯이 인생의 놀이 행동은 놀이가 "자매"를 연기하는 자매의 성격에 있을 때 일반적으로 관찰됩니다. 실제 저녁 식사에 앉아 있는 아이들은 저녁 식사를 할 수 있고 (Katz가 제시한 예에서) 잠들고 싶지 않은 아이들은 다음과 같이 말합니다. 그들은 실제로 하고 있는 일을 가지고 놀기 시작하여 분명히 다른 관계를 만들어 냄으로써 불쾌한 행동의 실행을 촉진합니다.

따라서 놀이는 취학 전 연령의 주된 활동 유형이 아닌 것 같습니다. 아동을 삶의 기본적 요구를 충족시키는 존재가 아니라 쾌락을 추구하며 이러한 쾌락을 충족시키기 위해 노력하는 존재로 간주한다는 이론에서만 아동의 세계가 놀이의 세계라는 생각이 일어날 수 있다. .

아이가 항상 의미에 따라 행동하는 방식으로 행동하는 것이 가능합니까? 미취학 아동이 사탕을 가지고 원하는 방식으로 행동하지 않을 정도로 건조한 행동을 할 수 있습니까? 그가 다르게 행동해야 한다는 생각? 그러한 규칙에 대한 순종은 인생에서 절대적으로 불가능한 일입니다. 게임에서 그것이 가능해집니다. 따라서 게임은 아동의 근위 발달 영역을 만듭니다. 게임에서 아이는 항상 자신보다 높습니다. 중년의, 평소의 일상 행동 이상; 그는 말 그대로 자신보다 머리와 어깨가 게임에 있습니다. 응축된 형태의 게임은 돋보기의 초점처럼 모든 발달 경향을 포함합니다. 게임의 아이는 말 그대로 평소 행동 수준보다 뛰어 오르려고합니다.

발달과 놀이의 관계는 학습과 발달의 관계와 비교되어야 한다. 게임 뒤에는 욕구의 변화와 의식의 변화가 있습니다. 일반. 게임은 발달의 원천이며 근위 발달 영역을 만듭니다. 상상의 장에서의 행동, 상상의 상황에서, 임의의 의도의 생성, 삶의 계획의 형성, 의지적 동기 - 이 모든 것이 게임에서 발생하고 그것을 최고 수준의 발달 수준으로 올려 놓고 그것을 최고 수준으로 끌어 올립니다. 파도는 깊은 물 전체에서 발생하지만 상대적으로 잔잔한 취학 전 연령 발달의 9 번째 물결을 만듭니다.

본질적으로, 아이는 놀이 활동을 통해 움직입니다. 이런 의미에서만 놀이를 주도적 활동이라고 부를 수 있다. 아이의 발달을 결정합니다.

두 번째 질문은 게임이 어떻게 움직이는가입니다. 아이가 상상의 상황에서 시작하고, 이 상상의 상황이 처음에는 실제 상황에 매우 가깝다는 것이 놀랍습니다. 실제 상황의 재현이 있습니다. 인형을 가지고 노는 아이가 어머니가 그에게 하는 일을 거의 반복한다고 가정해 봅시다. 의사는 그저 아이의 목을 보고 다치게 하고 비명을 질렀지만 의사가 떠나자 마자 숟가락으로 인형의 입으로 곧바로 올라갔다.

이는 초기 상황에서 규칙이 압축되고 구겨진 형태로 가장 높은 수준에 있음을 의미합니다. 상상 그 자체 상황도 극히 미미하다. 그것은 상상의 상황이지만 방금 발생한 실제 상황과의 관계에서 이해할 수 있습니다. 그것은 과거의 기억입니다. 게임은 상상보다 기억에 가깝습니다. 그것은 새로운 상상의 상황이라기보다 오히려 행동의 기억이다. 게임이 발전함에 따라 게임의 목표가 실현되는 방향으로 움직임이 있습니다.

놀이가 목표가 없는 활동이라고 상상하는 것은 잘못된 것입니다. 놀이는 아동의 목표 활동입니다. 에 스포츠 게임아 승패가 있고, 먼저 달릴 수도 있고, 두 번째나 마지막이 될 수도 있습니다. 한마디로 골이 승부를 결정짓는다. 목표는 다른 모든 것이 수행되는 것이 됩니다. 최종 순간으로서의 목표는 게임에 대한 아동의 정서적 태도를 결정합니다. 경주에서 달리면 아이는 매우 걱정하고 매우 화를 낼 수 있습니다. 달리는 것이 육체적으로 어렵기 때문에 그의 즐거움이 거의 남아있을 수 없으며, 그가 앞서면 기능적 즐거움을 거의 경험하지 못할 것입니다. 스포츠 게임에서 게임이 끝날 때의 목표는 게임의 지배적 인 순간 중 하나가되며, 게임이 없으면 맛있는 사탕을보고 입에 넣고 씹고 다시 뱉는 것만큼 게임의 의미를 잃습니다. .

게임에서 미리 설정된 목표가 실현됩니다. 누가 먼저 달릴 것입니다.

발달의 막바지에 규칙이 나타나며, 그 규칙이 경직될수록 아동의 적응이 필요할수록 아동의 활동을 규제할수록 게임이 더욱 강렬해지고 날카로워집니다. 게임의 규칙이 없는 목표 없는 단순한 달리기 - 이것은 사람들을 흥분시키지 않는 부진한 게임입니다.

Zero는 아이들을 위해 크로켓 규칙을 더 쉽게 만들었습니다. 그는 그것이 어떻게 자기를 제거하는지 보여줍니다. 어린이의 경우 규칙이 사라지면 게임의 의미가 사라집니다. 결과적으로 개발이 끝날 무렵에는 초기에 배아에 있던 것이 게임에 명확하게 나타납니다. 목표는 규칙입니다. 이전이지만 무너진 형태였습니다. 스포츠 경기에서 매우 중요한 또 다른 순간이 있습니다. 이것은 목표와 매우 관련이 있는 특정 기록입니다.

예를 들어 체스를 봅시다. 이겨서 좋다 체스 게임실제 플레이어가 그것을 잃는 것은 불쾌합니다. 제로는 아름다운 사람이 거울에 비친 자신을 바라보는 것만큼 아이가 먼저 뛰는 것이 즐겁다고 말합니다. 만족감이 있습니다.

결과적으로, 게임 개발이 시작될 때 무너지는 것만큼 게임 개발이 끝날 때 앞으로 등장하는 복잡한 특성이 나타납니다. 처음에는 부차적이거나 부차적인 모멘트는 끝에서 중심이 되고 그 반대의 경우도 마찬가지입니다. 처음에 지배적인 모멘트는 끝에서 부차적인 것이 됩니다.

마지막으로 세 번째 질문은 놀이가 아동의 행동에 어떤 변화를 가져오는가입니다. 게임에서 아이는 무료입니다. 그는 자신의 "나"를 기반으로 자신의 행동을 결정합니다. 그러나 이것은 환상의 자유입니다. 그는 자신의 행동을 특정 의미에 종속시키고 사물의 의미에 기초하여 행동합니다.

아이는 모든 것이 중요하다는 것을 깨닫기 위해 자신의 행동을 인식하는 법을 배웁니다.

발달의 관점에서 상상의 상황을 창조한다는 사실은 추상적 사고의 발달로가는 길로 간주 될 수 있습니다. 이것과 관련된 규칙은 일반적으로 놀이와 노동의 분업이 가능하게 하는 기반 위에서 우리가 학령기에서 기본적인 사실로 마주하는 아동의 행동의 발달로 이어지는 것 같습니다.

나는 또한 한 가지 점에주의를 기울이고 싶습니다. 게임은 실제로 취학 전 연령의 특징입니다.

한 연구원의 비유적 표현에 따르면 세 살까지의 어린이 게임은 물론 다른 의미에서 십대 게임과 마찬가지로 진지한 게임의 성격을 가지고 있습니다. 진지한 게임어린아이는 상상의 상황과 현실의 상황을 구분하지 않고 노는 데 있다.

학령기에서 놀이는 제한된 형태의 활동, 주로 특정 역할을 하는 스포츠 게임의 형태로 존재하기 시작합니다. 일반 개발미취학 아동에게는 놀이가 갖는 의미가 없습니다.

외관상 게임은 그것이 이끄는 것과 거의 유사하지 않으며, 게임에 대한 내부의 심층 분석만이 미취학 아동의 발달 과정과 그 역할을 결정할 수 있습니다.

학령기에 게임은 죽지 않지만 현실과의 관계에 침투합니다. 학교 교육과 직장에서의 내부 연속성이 있습니다(규칙이 있는 의무 활동). 게임의 본질에 대한 모든 고려는 게임에서 의미론적 필드, 즉 생각의 상황과 실제 상황 사이.

"심리학회지"의 자료를 기반으로 합니다. 엘에스 비고츠키".