Herný a duševný vývoj. Základné teórie detskej hry. Genéza hry. Úloha hry v duševnom vývoji dieťaťa. Druhy hier a vek dieťaťa

Mnohí pedagógovia a psychológovia, ktorí študovali hru, zdôrazňovali dôležitosť hry pre duševný vývoj dieťaťa. Vynikajúci ruský učiteľ K. D. Ushinsky dával tejto hre veľký význam. Napísal: „Pre dieťa je hra realitou a realita je oveľa zaujímavejšia ako tá, ktorá ho obklopuje. Pre dieťa je to zaujímavejšie, pretože sčasti je tam jeho vlastná tvorba. Dieťa žije hrou a stopy tohto života v ňom zostávajú hlbšie ako stopy skutočného života, do ktorého pre zložitosť jeho javov a záujmov ešte nemohlo vstúpiť. V skutočnom živote dieťa nie je nič iné ako dieťa, bytosť, ktorá ešte nemá žiadnu samostatnosť, slepo a bezstarostne unášaná behom života; v hre si dieťa, už ako dospelý človek, skúša svoje ruky a samostatne riadi svoje vlastné výtvory. Hra je vedúcou aktivitou v školského veku, má významný vplyv na vývoj dieťaťa. V prvom rade sa deti v hre učia plnohodnotne medzi sebou komunikovať. Výskum realizovaný A.P.Usanovou a jej študentmi odhalil nasledovné úrovne formovania takýchto vzťahov v predškolskom detstve: - úroveň dezorganizovaného správania, ktoré vedie k ničeniu hier iných detí (dieťa berie hračky, rozbíja budovy atď.). Väčšinou sa toto správanie vyskytuje u mladších predškolákov, ktorí sa ešte nevedia hrať; avšak v nedávne časy tendencie k agresívnemu správaniu a deštrukcii pozorujeme u veľkého počtu starších detí – aj medzi staršími predškolákmi sú deti so správaním, ktoré charakterizuje prvý stupeň; - úroveň jednotlivých hier je charakteristická tým, že dieťa sa s inými deťmi nestýka, ale nebráni im v hre. To, že sa bábätko sústredí na svoju hru, vie si ju zorganizovať, je predpokladom prechodu na spoločné hry; - úroveň hier vedľa seba sa prejavuje tak, že pri jednom stole sa môžu hrať dve alebo tri deti, ale každé koná v súlade so svojím herným cieľom, realizuje svoj plán. Hodnota tejto úrovne je v tom, že dieťa si rozvíja pochopenie toho, ako má vzťah k hre druhého. Na tejto úrovni sa vytvárajú podmienky pre prirodzené združovanie sa hrajúcich sa detí; - úroveň krátkodobej komunikácie, interakcie sa vyznačuje tým, že dieťa na určitý čas podriaďuje svoje činy všeobecnému plánu a harmonizuje ich s konaním iných. Nová etapa hry sa vyznačujú vzhľadom plánu a túžbou detí vyzdvihnúť vhodné predmety, hračky. Nápad však ešte nie je ustálený, počas hier ho deti môžu zmeniť alebo naň zabudnúť. Toto správanie naznačuje nedostatok schopnosti organizovať hru, plánovať ju. Najdôležitejšie však je, že predškoláci ešte nepociťujú svoje prepojenie a závislosť na spoločných aktivitách; -- úroveň dlhodobej komunikácie-interakcie na základe záujmu o obsah hry. Dieťa má počiatočné formy zodpovedného postoja k svojej úlohe v spoločná hra. Začína hodnotiť kvalitu a výsledok svojho osobného konania a konania svojich rovesníkov z hľadiska úloh spoločnej hry. Trvanie hry súvisí so záujmom detí. V tomto štádiu sú deti celkom nezávislé, dokážu vymyslieť zaujímavý dej, zorganizovať hru a hrať sa dlho; -- miera neustálej interakcie na základe spoločných záujmov, volebných sympatií. Deti spojené priateľskými záujmami sa dokážu navzájom podvoliť pri výbere sprisahania, rozdeľovaní rolí a koordinácii svojich akcií. Herná situácia a akcie s ňou majú neustály vplyv na duševný vývoj dieťaťa. predškolskom veku. V hre sa dieťa učí konať s náhradou za predmet – dá náhrade nový názov hry a koná s ním v súlade s názvom. Substituent sa stáva oporou myslenia. Na základe akcií s predmetmi - náhradami sa dieťa učí myslieť na skutočný predmet. Postupne sa herné akcie s predmetmi redukujú a dieťa sa učí o predmetoch myslieť a konať s nimi mentálne. Hra teda vo väčšej miere prispieva k tomu, že dieťa postupne prechádza k mysleniu v zmysle reprezentácií. Hranie rolí je nevyhnutné pre rozvoj predstavivosti. V hrách detí staršieho predškolského veku už nie sú potrebné náhradné predmety, rovnako veľa herných akcií je voliteľných. Deti sa učia identifikovať predmety a akcie s nimi, vytvárať nové situácie vo svojej fantázii. Hra sa môže odohrávať interne. Produktívne činnosti dieťaťa - kreslenie, dizajn - v rôznych štádiách predškolského detstva sú úzko späté s hrou. Kreslenie, dieťa často hrá dej. Ním nakreslené zvieratká medzi sebou bojujú, dobiehajú sa, vietor trhá ovisnuté jablká a pod. V rámci hrovej činnosti sa začína formovať učebná činnosť, ktorá sa neskôr stáva vedúcou činnosťou. Prvky výučby zavádza dospelá osoba, nevznikajú priamo z hry. Predškolák sa začína učiť hrou – berie učenie ako druh hranie rolí s určitými pravidlami. Pri plnení týchto pravidiel dieťa nenápadne ovláda základné vzdelávacie akcie. Predškolák má chuť učiť sa a pridávajú sa počiatočné zručnosti. Hra ako vedúca aktivita má osobitný význam pre rozvoj reflektívneho myslenia. Reflexia je schopnosť človeka analyzovať svoje vlastné činy, skutky, motívy a dať ich do súladu s univerzálnymi ľudskými hodnotami, ako aj s činmi, skutkami, motívmi iných ľudí. V hre na hranie rolí vznikajú predpoklady na reflexiu ako čisto ľudská schopnosť porozumieť vlastným činom, predvídať reakciu iných ľudí. Hra svojou vhodnou organizáciou vytvára priaznivé podmienky pre rozvoj a zdokonaľovanie pohybov dieťaťa predškolského veku. Komplexné motorické zručnosti si dieťa neosvojuje hrou, ale priamou výučbou, no práve hra vytvára priaznivé podmienky pre ich ďalšie zdokonaľovanie. Hra je prvou formou činnosti dostupnej pre predškolákov, ktorá zahŕňa vedomú reprodukciu a zdokonaľovanie nových pohybov. V rozvinutej hre na hranie rolí so zložitými zápletkami a zložitými úlohami, ktoré vytvárajú pomerne široký priestor na improvizáciu, deti rozvíjajú tvorivá predstavivosť . Hra prispieva k formovaniu ľubovoľnej pamäte. Mechanizmus kontroly vlastného správania – poslušnosť voči pravidlám – sa formuje práve v hre a potom sa objavuje v iných typoch činnosti. Svojvôľa znamená prítomnosť vzoru správania, ktorým sa dieťa riadi, a kontroly. Vzorom v hre nie sú morálne normy či iné požiadavky dospelých, ale obraz iného človeka, ktorého správanie dieťa kopíruje. Sebaovládanie sa objavuje až ku koncu predškolského veku, preto spočiatku dieťa potrebuje vonkajšiu kontrolu – od svojich spoluhráčov. Deti sa najprv kontrolujú navzájom a potom každý sám zo seba. Z procesu kontroly správania postupne vypadne vonkajšia kontrola a obraz začne priamo regulovať správanie dieťaťa. Hra teda prispieva k formovaniu svojvoľného správania dieťaťa. Hra má výrazný vplyv na intelektuálny rozvoj. V počiatočných fázach vývoja hry na hranie rolí má dieťa už myšlienky o predmete na základe slova, ale v mentálnej rovine môže konať iba vtedy, keď vychádza zo skutočných predmetov. Vývoj herných akcií s predmetmi ide po línii ich redukcie a zovšeobecňovania. To tvorí základ pre prechod k mentálnemu konaniu (zovšeobecnenie predmetov, ich porovnávanie, abstrakcia pojmu od objektu, predstavivosť). Hra pripravuje dieťa na nadchádzajúcu školskú dochádzku, ktorá spočíva vo formovaní špecifických foriem duševných činností. Hranie rolí je dôležité nielen pre rozvoj určitých foriem duševnej činnosti dieťaťa predškolského veku, ale aj pre formovanie jeho osobnosti. Napĺňanie prevzatej roly dospelých dieťaťom je spojené s jeho emocionálnymi impulzmi. Ako hra postupuje, vyvstáva veľa prchavých túžob, najmä kvôli príťažlivosti iných predmetov, ktoré dieťa nemá k dispozícii, alebo úloh, ktoré hrajú iné deti. Ale dieťa sa musí týchto náhodných túžob vzdať v prospech hlavného motívu. „V procese riešenia tohto konfliktu, ktorý prebieha takmer v každej rolovej hre, sa formujú dve dôležité črty motivačnej sféry dieťaťa: po prvé sa tu formuje podriadenosť motívov, podriadenosť situačných motívov všeobecnejším, resp. vyššie; po druhé, tu sa formujú motívy vyššieho typu, spojené s plnením prevzatých povinností. (D. B. Elkonin). Hra rozvíja nielen motivačno-potrebnú sféru dieťaťa. V procese vykonávania určitých úloh, hravých vo forme, ale odrážajúcich určitý sociálny obsah, deti ovládajú sociálne funkcie, sociálne vzťahy a sociálne vyvinuté normy správania. V hre teda dochádza k formovaniu najdôležitejších stránok osobnosti dieťaťa predškolského veku ako člena spoločnosti. Hra sa nazýva „kráľovná detstva“ (D. B. Elkonin).

Prednáška 3. Hra a duševný vývoj dieťa

Účel prednášky: určiť úlohu a miesto hry v duševnom vývoji mladšieho žiaka.

Kľúčové problémy riešené v prednáške:

1. Úloha hry v duševnom vývoji dieťaťa.
2. Formovanie svojvôle v hre.
3. Požiadavky na organizáciu hier.

Otázka 1. Úloha hry v duševnom vývoji dieťaťa.

Zmysel hry podľa L. S. Vygotského spočíva v rozvoji a uplatňovaní všetkých schopností a sklonov dieťaťa. Hra učí, formuje, mení, vychováva. Hra vytvára zónu proximálneho vývoja dieťaťa (L. S. Vygotsky, 1983). Analýza hernej činnosti dieťaťa môže slúžiť ako dôležitý diagnostický nástroj na určenie úrovne vývinu dieťaťa. Ako napísal K. D. Ushinsky, „vo svojich hrách dieťa objavuje bez predstierania celý svoj duchovný život“

Ešte dôležitejšia ako diagnostika je hra pre plnohodnotnú výchovu a rozvoj dieťaťa. Už v 19. storočí na to upozorňoval ruský učiteľ A. I. Sikorsky: „Hlavný nástroj alebo nástroj duševný vývoj rané detstvo slúži neúnavnej duševnej činnosti, ktorá sa zvyčajne nazýva hry a zábavy.

Zápletka hry, prezentácia vzdelávacích alebo akýchkoľvek iných úloh v herná forma, v prvom rade slúžia na to, aby dieťa prilákali k aktivitám, vytvorili v ňom pozitívnu motiváciu (spomeňme si na príklad D. B. Elkonina (1978) o jeho dcérach, ktoré kategoricky odmietajú jesť krupicu a s radosťou ju hltajú v hre v škôlke), uľavujú strachy, vrátane strachu z tréningov, nového prostredia a ľudí, uľahčujú dieťaťu prijatie výchovných (nápravných a rozvojových aktivít) a poskytujú optimálne podmienky na jeho realizáciu. "Dieťa, ktoré si želá, koná, myslí, koná." Učenie v imaginárnej situácii dáva dieťaťu pocit, že je „zdrojom“ učenia. Ponorenie bábätka s ešte nesformovanou hrovou aktivitou do imaginárnej situácie, do prostredia starších hrajúcich sa detí, ovplyvňuje jeho zónu proximálneho vývinu a prispieva k prechodu dieťaťa do ďalšej vekovej fázy. V dospievaní sa imaginárna situácia stáva prostriedkom na pochopenie vlastných vzťahov a emócií, ale aj spôsobom idealizácie obrazu „ja“.

Hra stimulujeprieskumné správaniezamerané na nájdenie a získanie nové informácie. stimulovanérozvoj kognitívnych schopností,pozorovanie, vynaliezavosť a zvedavosť. Vytváraním imaginárnych situácií má dieťa možnosť pohybovať sapriestor a čas- následne sa rozvíjajú časopriestorové funkcie.

Existujú dôkazy o súvislosti medzi znakmi hry v predškolskom veku a formovaním čitateľských zručností u detí. Základná škola. Ukazuje sa, že deti, ktorým sa nedarí čítať, menej ako úspešní školáci, ktorí sa hrali pred vyučovaním s rovesníkmi mimo domova, trávili menej času stolné hry, skladali obrázky a venovali sa umeleckej tvorivosti.

V situácii hry sa tvorízložitejšia organizácia pohybu,nové pohyby sa reprodukujú a zlepšujú. Hra (najmä kolektívna hra) úspešne prispieva k prekonaniu motorickej dezinhibície u neurotických detí (Spivakovskaya, 1981).

Prechádza do novej fázy vývoja v hre arečová aktivita.Dieťa koná s významom predmetov, pričom sa v počiatočných fázach vývoja hry spolieha na ich materiálne náhrady - hračky, a potom iba na slovo-meno ako znak objektu a akcie sa stávajú všeobecnými akciami sprevádzanými rečou. . Herná situácia vytvára premenovanie subjektu a potom hráča. Objavuje sa takzvaná „rolová reč“ (D. B. Elkonin), určená rolou rečníka a úlohou toho, komu je určená. Najlepšie to dokazuje skúsenosť s experimentálnym formovaním hier na hranie rolí u mentálne retardovaných detí: ako sa formovalo správanie pri hraní rolí, detská reč sa stala bohatšou a rozmanitejšou vo svojich funkciách: plánovanie reči a reči vznikli ako prostriedok citový postoj k predmetom (Sokolová, 1973). hranie rolí v bábkové divadlo pomáha deťom s koktavosťou prekonávať vady reči.

Aktívna herná činnosť s odtrhnutými význammi od predmetov rozvíja predstavivosť a zvyšujetvorivý potenciáldieťa, ako sa dieťa svojim spôsobom pretvára životné prostredie, čo často vedie k novým, netradičným výsledkom.

Hra prekladá myslenie dieťa na novú, vyššiu úroveň. V hre sa formuje schopnosť abstraktného myslenia, zovšeobecňovania a kategorizácie v dôsledku skutočnosti, že herné akcie dieťaťa sú abstrahované od konkrétnej objektívnej situácie a nadobúdajú zrútený, zovšeobecnený charakter. Od detailných akcií až po mentálne akcie, ich verbalizáciu a závery – to je spôsob, ako v hre formovať abstraktné myslenie.

Rozvíja sa hranie rolídobrovoľná pozornosť a dobrovoľná pamäťprostredníctvom túžby pochopiť a čo najlepšie reprodukovať vnútorný obsah roly a všetky pravidlá jej realizácie. Títo kognitívne schopnosti sú nevyhnutné pre úspech v škole.

Hra sa tvorí sebauvedomenie dieťaťa schopnosť identifikovaťcez stotožnenie sa s obrazom alebo rolou v obraznej resp hra na hranie rolí, s inými hráčmi v hre s pravidlami, alebo s inými postavami či divákmi v režisérskej hre. Identifikácia zabezpečuje formovanie medziľudskej decentralizácie a svojvôle. Od stotožnenia sa s druhým dieťa v hre prechádza k oddeľovaniu sa od toho druhého. Prostredníctvom hernej pozície (role) sa formuje osobná pozícia, schopnosť vidieť sa z pozície druhého, túžba zaujať inú pozíciu, motivácia k úspechu.

Formovanie schopnosti slušnosti v hre je nevyhnutnou podmienkou socializácie dieťaťa a jej základom sú kognitívne schopnosti dieťaťa rozvíjajúce sa v hre. Hra je najlepšou príležitosťou na harmonickú kombináciu učenia a rozvoja dieťaťa.

Po tom, čo prestane byť vedúcou činnosťou, jeden alebo druhý typ hry sa zmení na formu organizácie života a činnosti dieťaťa. V tejto funkcii má hra iný význam, iné miesto v živote detí, inak prispieva k ich duševnému rozvoju. V tomto a len v tejto funkcii sa hra môže stať učebným nástrojom, nástrojom na organizáciu a podporu vzdelávacieho procesu, nástrojom používaným v psycho-korekčnej pedagogike atď. (Kravtsov, 2001, s. 299).

V ktorejkoľvek fáze vývoja, v akejkoľvek forme, hra prispieva k intelektuálnemu, emocionálnemu a morálnemu rozvoju dieťaťa.

Samotestovacia úloha:

1. Vyberte slovesá, ktoré najprimeranejšie vystihujú význam hry.

A. učí, formuje, mení, vychováva.

B. sa hrá, skúša, trestá, povzbudzuje

V. vzdeláva, rozvíja, integruje

ODPOVEĎ. ALE.

2. Aké kognitívne procesy sa rozvíjajú počas hry u detí vo veku základnej školy?

A. dobrovoľná pamäť, dobrovoľná pozornosť, abstraktné myslenie

B. mimovoľná pozornosť, mimovoľná pamäť, myslenie

B. reč, učenie, tvorivosť.

ODPOVEĎ. ALE.

Otázka 2. Formovanie svojvôle v hre.

L. S. Vygotsky nazval hru „školou ... svojvoľného správania“.

Dobrovoľné správanie sa chápe ako „správanie, ktoré sa uskutočňuje v súlade so vzorom (bez ohľadu na to, či je dané vo forme konania inej osoby alebo vo forme už odlíšeného pravidla) a kontrolované porovnaním s týmto vzorcom ako štandard."

Hra prispieva k uvedomeniu si seba ako subjektu konania, formuje chápanie slobody a zákazov, rozlišovanie vôle svojej a vôle niekoho iného. Dej hry reštrukturalizuje pre dieťa vnútorný psychologický význam vykonaných / nevykonaných akcií. V hre vzniká nová psychologická forma motívov: nevedomé, afektívne zafarbené bezprostredné túžby sa v hre premieňajú na zovšeobecnené, čiastočne vedomé zámery.

Iniciatíva keďže schopnosť konať na základe vlastných impulzov je najdôležitejšou zložkou dobrovoľného správania. Jeho druhou zložkou je porozumenie herné situácie („chcem“ a „potrebujem“). Dôležitým faktorom pri vytváraní dobrovoľnej kontroly a regulácie je túžba získať súhlas dospelého.

Osobitnú úlohu pri rozvoji dobrovoľného správania má hra na hranie rolí a hra s pravidlami. Rola dospelého, ktorú dieťa preberá, reguluje konanie s predmetmi a vzťahy s inými deťmi v súlade s ich rolami. Po prevzatí určitej úlohy sa dieťa riadi jej pravidlami a podriaďuje svoje impulzívne správanie plneniu týchto pravidiel (povinností). Akákoľvek rola nie je len vopred určeným spôsobom pôsobenia, ale aj inhibíciou niektorých žiaducich pre dieťa v tento moment impulzívne činy, pretože ich pravidlá hry zakazujú. V priebehu takýchto hier sa u detí začína prejavovať vôľový obmedzujúci princíp.

D. B. Elkonin experimentálne identifikoval štyri štádiá formovania poslušnosti pravidlu v hre na hranie rolí ako ústredné jadro úlohy, ktorú dieťa vykonáva:

1. Neexistujú žiadne pravidlá, pretože v skutočnosti ešte neexistuje žiadna úloha a správanie dieťaťa podlieha impulzívnej túžbe;
2. Pravidlo sa ešte neobjavuje explicitne, ale prekonáva bezprostrednú túžbu v prípade konfliktu;
3. Pravidlo jednoznačne zohráva úlohu, ale ešte úplne nedefinuje správanie. Pri upozornení na porušenie sa chyba vo výkone úlohy okamžite opraví;
4. Správanie je úplne determinované pravidlami hry, ktoré vždy víťazia nad impulzívnymi situačnými túžbami po iných akciách.

Hra s pravidlami vedie k objaveniu sa schematických plánov, ktoré poskytujú pohľad na konanie každého účastníka hry. Čím je hra rozvinutejšia, tým má viac pravidiel, ktoré sa vzťahujú na rastúci počet herných momentov: rolové vzťahy detí, hodnoty spojené s hračkami, postupnosť vývoja deja. Vzťahy rolí v hre odrážajú skutočné medziľudské vzťahy ľudí, ktorých roly dieťa hrá.

Ak môžete vyhrať súťaž iba dodržiavaním určitých pravidiel, potom sa implementácia týchto pravidiel stane pre deti nielen zrozumiteľnou a opodstatnenou, ale aj príjemnou.

Svojvoľnú kontrolu správania postupne nahrádzajú automatizované formy kontroly. Vonkajšie pravidlá sa stávajú vnútornými reprezentáciami toho, ako by sa mal človek správať v určitej situácii. Formovanie svojvoľnej regulácie vlastnej činnosti je dôležitou zložkou rozvoja osobnosti dieťaťa.

Zároveň vysoká miera dobrovoľnej regulácie v hre spravidla nekoreluje s tou v bežnom živote (zachovávanie a dodržiavanie pokynov dospelého) vzhľadom na neformovanú nadsituačnú pozíciu vo veku základnej školy spojenú s nedostatočná zrelosť morfofunkčných systémov mozgu, ktoré zabezpečujú reguláciu a kontrolu činností

Začiatok školskej dochádzky zároveň kladie zvýšené nároky na úroveň formovania svojvoľnej regulácie činnosti.

K jeho formovaniu najlepšie prispieva herná činnosť, pretože každá hra je skúškou vôle, konaním „po línii najväčšieho odporu“ (slovami L. S. Vygotského) a teda školou vôľového správania a následne aj škola osobnosti. „Hra dáva dieťaťu novú formu túžby, t.j. učí ho túžiť, koreluje túžbu s fiktívnym „ja“ (t. j. s úlohou v hre a jej pravidlom), t. j. s najvyššími úspechmi v hre. dieťaťa sú možné, ktoré sa zajtra stanú jeho priemernou skutočnou úrovňou, jeho morálkou... Činnosť v imaginárnom poli, v imaginárnej situácii, vytváranie svojvoľného zámeru, formovanie životného plánu, vôľové motívy - to všetko vzniká v hre a stavia ju na najvyšší stupeň rozvoja“ (Vygotsky, 1978).

Samotestovacia úloha:

1. Čo znamená dobrovoľné správanie?

A. správanie uskutočnené v súlade s modelom a kontrolované porovnaním s touto vzorkou ako štandardom.

B. postoj k vlastným schopnostiam a možnostiam, adekvátny postoj k sebahodnoteniu inými ľuďmi, schopnosť vidieť cestu k úspechu.

B. cieľavedomý systém sekvenčne vykonávaných úkonov, ktoré privádzajú telo do praktického kontaktu s okolím.

ODPOVEĎ. ALE.

1. Uveďte hlavné zložky svojvoľného správania.

A. kognitívna činnosť, interakcia a spolupráca;

B. pasivita, konanie na pokyn dospelého;

B. iniciatíva, pochopenie situácie v hre, túžba po súhlase dospelého

ODPOVEĎ. AT.

Otázka 3. Požiadavky na organizáciu detských hier.

Hra musí byť zabezpečená dvojpolohovou: kombináciou situačnej (imaginárnej) a nadsituačnej (sémantickej) polohy. Inak to nebude hra, ale akcie podľa pravidiel. Dôležité je tiež podľa E. E. Kravtsovej prepnúť pozornosť detí z procedurálnej stránky hry na emocionálnu identifikáciu s tým či oným hrdinom, postavou, partnerom, kamarátom. „... Aby sa človek stal lekárom, nesmie ani tak podať injekciu alebo počúvať pacienta, ale cítiť sa ako lekár, ktorý sa stará o druhých, chce pomáhať slabším atď. .

Pre implementáciu dvojpolohovej hry je najdôležitejší moment súťaže, výhra / prehra, odmena. Zároveň nie je možné navyknúť deti na neustály úspech v hre prostredníctvom systému ústupkov, „dávání“ v hre, ktoré sú potrebné v počiatočnom štádiu formovania motivácie v hre, ale stávajú sa škodlivými, keď sú nadmerne používané. Schopnosť adekvátne vnímať stratu je pre dieťa prevenciou stresu v prípade neúspechov v budúcnosti. Na druhej strane, ak to isté dieťa neustále vyhráva v skupine hráčov, vytvára to závisť a odmietanie hrať v ostatných. Pre „slabé“, súťažne neschopné dieťa je preto výhodnejšia individuálna hra a súťaživosť so sebou samým. V každom prípade potrebuje súhlas, povzbudenie, pozitívny zážitok z úspechu, aby si zachoval vieru vo svoje silné stránky a schopnosti. Chválením dieťaťu dávame nový impulz k dosiahnutiu a cenzúra mu môže zabrániť v realizácii aj dostupných príležitostí. A to platí rovnako pre hry v nápravno-výchovnej skupine, ako aj pre hry doma s rodičmi bábätka. A. S. Spivakovskaya ponúka metódu povzbudzovania krok za krokom, kedy sa odmeňuje (žetóny) nielen za správne prevedenie celej náročnej hernej akcie, ale aj za jej správne prevedené fázy.

V nápravnom a rozvojovom vzdelávaní je otázkaorganizovanie didaktických hier.Žiaci sa oboznamujú s každou novou didaktickou hrou pod vedením učiteľa nasledovným spôsobom: učiteľ povie (alebo prečíta), ako sa hra volá. Potom deťom predstaví predmety (materiály), s ktorými sa budú musieť počas hry vysporiadať. Tento moment má veľký psychologický význam, pretože by mal u detí vytvoriť vhodný psychologický postoj, ktorý im pomôže pozorne počúvať pravidlá hry. Mali by byť krátke, presné a jasné. Je na rozhodnutí učiteľa, či je potrebné poskytnúť žiakom komplexnejší výklad hry v kombinácii s ukázaním časti (alebo celku) hernej akcie. Treba uvítať, ak sa deti zapoja do diskusie o pravidlách hry alebo navrhnú ich úpravy, nezabudnite deti pochváliť za všetko nové, na čo prišli. Potom sa hra začne. Učiteľ kontroluje dodržiavanie pravidiel. Môže sa zúčastniť hry ako vodca alebo ako jednoduchý účastník všeobecne. Hra sa hodnotí v súlade so získanými výsledkami a podľa toho, ako jej účastníci dodržiavali pravidlá hry. Stimuly by mali mať vždy prednosť pred cenzúrami a zákazmi. Spomeňme si na výzvu Janusza Korczaka: „Nepotláčať, ale pozdvihovať“. Ani jeden, čo i len minimálny úspech každého dieťaťa by nemal zostať nepovšimnutý.

Hra by nemala byť príliš dlhánespôsobujú sýtosť a únavudieťa. Sedavé hry treba striedať s pauzami vyplnenými aktívnymi motorickými cvičeniami. Veľmi nervózne a bojazlivé deti by sa nemali okamžite aktívne zapájať do skupinovej hry: ak mu najskôr dáte príležitosť len tak sedieť a sledovať ostatných, skúsený učiteľ si čoskoro všimne, že dieťa je pripravené zapojiť sa do hry.

Deti, ktoré prichádzajú do doučovacích tried, majú spravidla nízke neurodynamické ukazovatele duševnej aktivity, čo sa môže prejaviť aj v hre. Ak na ne budete tlačiť, ponáhľať sa, nielenže to hru nezrýchli, ale môže ju dokonca zničiť.

Sledovanie detí, ako sa hrajú alebo sa s nimi hrajú, môže pomôcť rodičom a pedagógom rozvíjať ich vlastnévzdelanostnú pozíciu zodpovedajúcu súčasnému stupňu rozvojadieťa. Účinnosť tejto pozície je zabezpečená jej dynamikou, to znamená, že pri organizovaní každej nasledujúcej hry je potrebné vziať do úvahy všetky úspechy alebo ťažkosti dieťaťa v predchádzajúcich hrách. Zároveň by herné úlohy mali byť o niečo vyššie ako úroveň dosiahnutá dieťaťom so zameraním najeho zóna proximálneho vývoja.

Počet účastníkovdidaktická hra sa môže pohybovať od jedného dieťaťa (súťažiaceho s jeho predchádzajúcim výsledkom) až po veľkú skupinu. Počet hráčov nerozhoduje o kvalite a efektivite hry. V skupine dvoch ľudí môže hra dosiahnuť vysoký stupeň rozvoja a vo väčšej skupine obstáť na nižšej úrovni.

Ak je didaktická hra kolektívneho charakteru, potom sa problém súvisiaci s jej hodnotením rieši za účasti všetkých hráčov. Učiteľ tiež rozvíja zručnosti študentov pre sebaorganizáciu: spája ich do hry, učí ich správne rozdeľovať položky dostupné pre hru, zvoliť si vodcu, keď je to potrebné, a dodržiavať pravidlá hry. Učiteľ by mal podporovať schopnosť žiakov organizovať si didaktické hry sami, ich chuť vymýšľať si vlastné, originálna hra. Pri hre s deťmi musí učiteľ (rodič) striedať jednoduchšie a zložitejšie úlohy, aby si dieťa oddýchlo a udržalo silnú motiváciu zapojiť sa do hry prostredníctvompocit uspokojenia z víťazstvav predchádzajúcej hre. Niekedy je užitočné dieťa upozorniť, že teraz to bude viac ťažká hra aby si trénoval schopnosť sústrediť svoje úsilie. Je dôležité didaktické hry neprešlo by do nátlaku, výcviku. Ich účinnosť v prvom rade závisí od motivačného zapojenia dieťaťa do hry, od radosti z nej. Formovanie schopnosti osvojiť si nové poznatky, schopnosť ochotne a cieľavedome si ich osvojiť je v nápravnom a rozvojovom vzdelávaní dôležitejšie ako samotná znalosť nového pravidla alebo schopnosť ho aplikovať. Táto schopnosť pomôže dieťaťu v škole nezapamätať si informácie ponúkané v škole mechanicky, ale vedome si ich osvojiť, vrátane pojmov a zručností, ktoré sa predtým vytvorili v hre.

Vedúca úloha v organizácii herných aktivít patríosobnosť učiteľa(psychológ, rodič) vedenie hry. Potrebujú „rozvinúť schopnosť počuť dieťa“. „Ľahkosť, trpezlivosť, takt – to sú základné požiadavky na správanie dospelých, ktorí sa ujali úlohy riadiť detskú hru. Pokojne sa hrajte spolu s dieťaťom. Keby si to zobral na seba hrať rolu, dajte svojmu hlasu primeranú intonáciu. Neprerušujte hru náhle, nezabudnite, že deti nie sú schopné rýchleho prepínania. Ak je váš odchod z hry nevyhnutný, porazte aj to. Povedzme, že váš obchod je na obed zatvorený alebo je lekár privolaný na návštevu k chorému človeku. Keď sa hráte s dieťaťom, ukážte svoju dospelú fantáziu. K tomu je potrebné vzdelávať a rozvíjať tvorivé schopnosti učiteľa (vychovávateľa), čo mu umožňuje vytvárať a udržiavať imaginárnu situáciu. "Dospelý s fantáziou bude schopný vytvárať podmienky pre rozvoj fantázie dieťaťa." Zároveň je pri spolutvorbe detí a učiteľov (rodičov) žiaduce, aby dieťa vystupovalo ako hlavný organizátor hry a dospelý ako jej aktívny účastník.

Učiteľ, ktorý vedie nápravné a rozvojové hodiny s problémovými deťmi, musí byť v úzkom kontakte s rodičmi dieťaťa, ktorí by si vedomosti a zručnosti formované v triede mali upevňovať doma. K tomu je potrebné naučiť rodičov využívať hernú interakciu, ktorá podľa A. N. Korneva (2004) zahŕňa najmä:

• prejav aktívneho emocionálneho a rečového záujmu o herné akcie dieťaťa;
• formovanie schopnosti zapojiť sa do hry bez toho, aby bolo dieťa zbavené iniciatívy;
• prejav partnerskej pozície tak fyzicky (sadnúť si na koberec s dieťaťom), ako aj psychicky (zdieľať dôležitosť herných úloh a akcií);
• formovanie schopnosti viesť dialóg počas hry v situácii „rozdelenej pozornosti“ (Zameranie sa na všeobecný dej hry) a súlad s poznámkami dieťaťa.

„Správne riadiť hru- znamená ovplyvňovať hru v záujme plného duševného rozvoja dieťaťa.No zároveň je potrebné pochopiť logiku a zákonitosti vývoja samotnej hry. V opačnom prípade môžeme z nevedomosti posilniť niektoré nežiaduce formy správania alebo neopatrným zasahovaním zničiť vznikajúce pozitívne aspekty.

Okrem pochopenia logiky hry je potrebné brať do úvahy aj individuálne vlastnosti dieťaťa. Preto treba venovať veľkú pozornosť diferenciácii materiálu, postupu a úloh v hernej činnosti podľa veku hráčov a úrovne ich vedomostí a nápadov v skúmaných úsekoch a oblastiach.

Organizácia skupinových tried s deťmi je do značnej miery určená ich vekom, ktorý určuje nielen stupeň kognitívneho vývoja, ale aj úroveň komunikácie dieťaťa, a teda aj povahu porúch správania v prípade nedostatočného rozvoja tejto úrovne. .

Samotestovacia úloha:

1. Aký môže byť počet účastníkov v hre?

A. 1-2

B. 5

Pri akomkoľvek

ODPOVEĎ. AT.

2. Herné úlohy treba sa zamerať na...

A. zóna proximálneho vývinu

B. úroveň skutočného rozvoja

ODPOVEĎ. ALE.

3. Čo znamená pojem „dvojpozícia v hre“?

A. kombinácia situačných a nadsituačných pozícií;

B. imaginárna pozícia

B. sémantická pozícia

HERNÝ A DUŠEVNÝ VÝVOJ

Záverečná kapitola knihy: Elkonin D.B. Psychológia hry. Moskva: Pedagogika, 1978.

Dávno predtým, ako sa hra stala predmetom vedeckého výskumu, bola široko využívaná ako jeden z najdôležitejších prostriedkov vzdelávania detí. V druhej kapitole tejto knihy predkladáme hypotézu o historickom pôvode hry a spájame ju so zmenou postavenia dieťaťa v spoločnosti. Čas, keď vzdelávanie vystupovalo ako osobitná sociálna funkcia, siaha stáročia do minulosti a používanie hry ako prostriedku vzdelávania siaha do rovnakej hĺbky storočí. Rôzne pedagogické systémy dali hre rôzne úlohy, ale neexistuje jediný systém, v ktorom by v tej či onej miere nebolo hre pridelené miesto. Takéto osobitné miesto hry v rôznych vzdelávacích systémoch bolo zrejme určené tým, že hra je istým spôsobom v súlade s povahou dieťaťa. Vieme, že je v súlade nie s biologickou, ale so sociálnou povahou dieťaťa, mimoriadne ranou potrebou komunikácie s dospelými, ktorá sa mení na tendenciu žiť spoločný život s dospelými.

Vo vzťahu mladších vekov aj v súčasnosti je vo väčšine krajín sveta výchova detí pred vstupom do školy súkromnou záležitosťou rodiny a obsah a metódy výchovy sú prenášané tradíciou. Samozrejme, v niektorých krajinách je veľa práce so vzdelávaním rodičov, ale zameriava sa najmä na výživu a hygienickú starostlivosť. Problémy pedagogiky rodinnej výchovy vo vzťahu k deťom predškolského veku ešte nie sú dostatočne rozpracované. Áno, a je ťažké urobiť zo všetkých rodičov učiteľov, ktorí vedome usmerňujú vývoj detí v týchto najkľúčovejších obdobiach detstva.

Len čo vyvstanú otázky organizovaného, ​​cieľavedomého, pedagogicky účelného verejného vzdelávania najmenších detí, ich riešenie naráža na množstvo ťažkostí ekonomického a politického charakteru. Aby sa spoločnosť postarala o výchovu detí predškolského veku, musí sa zaujímať predovšetkým o komplexnú výchovu všetkých detí bez výnimky.

Pod dominanciou rodinnej výchovy existujú len dva druhy činností, ktoré ovplyvňujú vývin dieťaťa. Ide po prvé o rôzne formy práce v rodine a po druhé o hru v jej najrozmanitejších podobách. Práca je zo života modernej rodiny čoraz viac vytláčaná, zostali len niektoré formy domácich samoobslužných prác. Hra, ako všetko, čo nie je prácou, sa v úplne nediferencovanej podobe stáva hlavnou formou života dieťaťa, univerzálnou a jedinou spontánne vznikajúcou formou výchovy dieťaťa. Dieťa uzavreté v kruhu rodiny a rodinných vzťahov, žijúce v medziach svojej škôlky, prirodzene reflektuje v hrách najmä tieto vzťahy a funkcie, ktoré jednotliví členovia rodiny vo vzťahu k nemu a k sebe navzájom plnia. Možno práve odtiaľto vzniká dojem existencie špeciálneho detského sveta a hry ako činnosti, ktorej hlavným obsahom sú najrôznejšie formy kompenzácie, za ktorými sa skrýva tendencia dieťaťa vymaniť sa z tohto začarovaného kruhu. do sveta širokých spoločenských vzťahov.

Výchovno-vzdelávací systém materskej školy zahŕňa rozvoj širokého spektra záujmov a aktivít detí. Ide o základné formy domácej práce a sebaobsluhy a konštruktívne činnosti so zahrnutím základných pracovných zručností a rôzne formy produktívnej činnosti - kreslenie, modelovanie atď., A triedy na oboznámenie dieťaťa s javmi prírody a spoločnosti. okolo dieťaťa a rôzne formy estetickej činnosti - spev, rytmus, tanec a elementárne formy učebných činností na zvládnutie čítania, písania, začiatky matematiky a napokon hranie rolí.

Niektorí pedagógovia majú stále tendenciu univerzalizovať hodnotu hry pre duševný rozvoj, pripisuje sa jej široká škála funkcií, či už čisto výchovných alebo výchovných, takže je potrebné presnejšie určiť vplyv hry na rozvoj. dieťaťa a nachádzajú svoje miesto vo všeobecnom systéme výchovno-vzdelávacej práce zariadení pre deti.predškolské deti. Samozrejme, všetky tie aktivity, ktoré existujú v organizovanom systéme verejného vzdelávania, nie sú od seba oddelené múrom a sú medzi nimi úzke väzby. Niektoré z nich sa pravdepodobne prekrývajú vo svojom vplyve na duševný vývoj. Napriek tomu je potrebné presnejšie určiť tie aspekty psychického vývinu a formovania osobnosti dieťaťa, ktoré sú prevažne rozvíjané hrou a nemôžu sa rozvíjať alebo zažiť len obmedzený vplyv v iných druhoch činnosti.

Štúdium významu hry pre duševný rozvoj a formovanie osobnosti je veľmi ťažké. Čistý experiment je tu nemožný, jednoducho preto, že nie je možné odstrániť hernú aktivitu zo života detí a zistiť, ako bude proces vývoja pokračovať. Nedá sa to urobiť z dôvodov čisto pedagogického charakteru a vlastne odkedy sa pre nedokonalú organizáciu života detí v r. predškolských zariadení nebudú mať čas na samostatné hranie rolí, hrajú sa doma, čím si kompenzujú nedostatky v organizácii života v MATERSKÁ ŠKOLA. Tieto individuálne domáce zápasy majú obmedzenú hodnotu a nemôžu nahradiť tímovú hru. Doma je často jediným spoločníkom na hranie bábika a rozsah vzťahov, ktoré možno s bábikou obnoviť, je pomerne obmedzený. Rolová hra v skupine detí s nevyčerpateľnými možnosťami obnovy najrozmanitejších vzťahov a spojení, do ktorých ľudia vstupujú v reálnom živote, je celkom iná vec.

Z týchto dôvodov je skutočné experimentálne štúdium významu rolovej hry pre rozvoj ťažké. Je preto potrebné použiť na jednej strane čisto teoretický rozbor a na druhej strane porovnanie správania detí pri hre s ich správaním pri iných druhoch činnosti.

Skôr než pristúpime k predstaveniu materiálov, ktoré umožňujú predstaviť si význam hry pre duševný rozvoj, poukážeme na jedno obmedzenie, ktoré sme si stanovili od samého začiatku. Nebudeme uvažovať o čisto didaktickom význame hry, teda o zmysle hry na získavanie nových nápadov alebo formovanie nových zručností a schopností. Čisto didaktická hodnota hry je z nášho pohľadu veľmi obmedzená. Je samozrejme možné, a často sa to robí, využívať hru na čisto didaktické účely, ale potom, ako ukazujú naše pozorovania, jej špecifické črty ustupujú do úzadia.

Môžete napríklad zorganizovať hru v obchode, aby ste deti naučili používať váhy. Na tento účel sa do hry zavádzajú skutočné váhy a závažia, dáva sa nejaký sypký materiál a deti sa striedavo, vykonávajúce funkcie predajcov a kupujúcich, učia merať a vážiť určité položky. V takýchto hrách sa deti, samozrejme, môžu naučiť vážiť, merať a počítať a dokonca počítať peniaze a rozdávať drobné. Pozorovania ukazujú, že v tomto prípade sa akcie s váhami a inými mierami, počítacie operácie atď., stávajú stredobodom činnosti detí, ale vzťahy medzi ľuďmi v procese „kúpy a predaja“ sú odsúvané do úzadia. Len zriedka sa tu dá nájsť pozorný prístup predávajúcich ku kupujúcim a zdvorilý prístup kupujúcich k predávajúcim. Obsahom hry na hranie rolí je však práve toto.

To vôbec neznamená, že popierame možnosť takéhoto využitia hry. Ďaleko od toho, ale nebudeme uvažovať o význame tohto použitia hry. Hranie rolí vôbec nie je cvičenie. Dieťa, ktoré predvádza činnosti vodiča, lekára, námorníka, kapitána, predavača, nezískava žiadne zručnosti. Neučí sa používať skutočnú injekčnú striekačku, ani riadiť skutočné auto, variť skutočné jedlo alebo vážiť tovar.

Význam hrania rolí pre rozvoj ešte nebol dostatočne preskúmaný. Nami navrhované chápanie jeho úlohy by sa malo považovať len za predbežný náčrt a v žiadnom prípade nie za konečné rozhodnutie.

1. Hra a rozvoj motivačno-potrebnej sféry

Najdôležitejší, hoci donedávna podceňovaný, je význam hry pre rozvoj motivačno-potrebnej sféry dieťaťa. L. S. Vygotskij mal nepochybne pravdu, keď postavil do popredia problém motívov a potrieb ako ústredných prvkov pochopenia samotného vzniku hry na hranie rolí. Poukazujúc na rozpor medzi rodiacimi sa novými túžbami a tendenciou k ich bezprostrednému uskutočneniu, ktoré nie je možné realizovať, problém len nastolil, no neriešil. Je to prirodzené, keďže v tom čase neexistovali faktografické materiály, ktoré by poskytli riešenie. A aj teraz je možné túto otázku vyriešiť len hypoteticky.

A. N. Leontiev (1965 b), v jednej z prvých publikácií venovaných ďalšiemu rozvoju teórie hry, ktorú predložil L. S. Vygotsky, navrhol hypotetické riešenie tohto problému. Podľa A. N. Leontieva podstata veci spočíva v tom, že „objektívny svet, vnímaný dieťaťom, sa pre neho stále viac rozširuje. Tento svet už nezahŕňa len predmety, ktoré tvoria bezprostredné okolie dieťaťa, predmety, s ktorými môže dieťa samo konať a konať, ale sú to aj predmety konania dospelých, s ktorými dieťa ešte nie je schopné reálne konať, ktoré sú stále je pre neho fyzicky nedostupný.

Základom premeny hry počas prechodu z obdobia predškolského do predškolského detstva je teda rozšírenie okruhu ľudských predmetov, ktorých zvládnutie ho teraz konfrontuje ako úlohu a svet, ktorým je. vedomý v priebehu svojho ďalšieho duševného vývoja“ (1965 b, s. 470).

„Pre dieťa v tomto štádiu jeho duševného vývoja,“ pokračuje A. N. Leontiev, „abstraktná teoretická činnosť ešte neexistuje abstraktné kontemplatívne poznanie, a preto sa v ňom objavuje vedomie predovšetkým vo forme konania. Dieťa ovládajúce svet okolo seba je dieťaťom, ktoré sa snaží konať v tomto svete.

Dieťa sa preto v priebehu rozvoja povedomia o objektívnom svete snaží nadviazať efektívny vzťah nielen k veciam, ktoré sú mu priamo dostupné, ale aj k širšiemu svetu, t. j. snaží sa správať ako dospelý. (tamže, s. 471). Posledná veta je jadrom veci. Zdá sa nám však, že mechanizmus vzniku týchto nových túžob nie je celkom presne opísaný A.N.Leontievom. Rozpor, ktorý vedie k hraniu rolí, vidí v strete detského klasického „ja sám“ s nemenej klasickým „nemôžem“ dospelého. Dieťaťu nestačí rozjímať o idúcom aute, nestačí ani sedieť v tomto aute, potrebuje konať, riadiť, veliť autu.

„V činnosti dieťaťa, teda vo svojej skutočnej vnútornej podobe, sa tento rozpor javí ako rozpor medzi rýchlym rozvojom potreby jednať s predmetmi u dieťaťa na jednej strane a rozvojom operácií, ktoré tieto činnosti vykonávajú. akcie (t. j. spôsoby pôsobenia) - s iným. Dieťa chce samo riadiť auto, chce samo veslovať na člne, ale túto činnosť nemôže vykonať a nemôže ju vykonať predovšetkým preto, že neovláda a nemôže ovládať tie činnosti, ktoré si vyžadujú skutočné objektívne podmienky tejto činnosti. akcia. tamtiež, s. 472).

Vo svetle faktov prezentovaných v štúdiách F. I. Fradkina a L. S. Slavina, na ktoré sme sa už odvolávali, prebieha proces trochu inak. Samotné rozšírenie okruhu predmetov, s ktorými chce dieťa samostatne konať, je druhoradé. Je založená, prenesene povedané, na detskom „objavovaní“ nového sveta, sveta dospelých s ich aktivitami, ich funkciami, ich vzťahmi. Tento svet bol pre dieťa zatemnený objektívnym konaním, ktoré ovládalo pod vedením a s pomocou dospelého, ale bez povšimnutia dospelých.

Dieťa v ranom detstve je úplne absorbované predmetom a metódami konania s ním, jeho funkčným významom. Teraz si však osvojil niektoré, aj keď veľmi elementárne, úkony a dokáže ich vykonávať samostatne. V tomto momente sa dieťa oddelí od dospelého a dieťa si všimne, že sa správa ako dospelý. Dieťa sa predtým v skutočnosti správalo ako dospelý, ale nevnímalo to. Pozeral sa na predmet cez dospelého, ako cez sklo. V tom mu pomáhajú, ako sme videli, samotní dospelí, ktorí poukazujú na dieťa, že sa správa „ako niekto iný“. Afekt sa prenáša z objektu na osobu, ktorá bola predtým za objektom. Vďaka tomu začne dospelý a jeho činy pôsobiť ako vzor pre dieťa.

Objektívne to znamená, že dospelý sa k dieťaťu prihovára predovšetkým z hľadiska jeho funkcií. Dieťa chce pôsobiť ako dospelý, táto túžba ho úplne ovláda. Práve pod vplyvom tejto veľmi všeobecnej túžby, najskôr s pomocou dospelého (opatrovateľa, rodičov), sa začne správať ako dospelý. Tento afekt je taký silný, že stačí malý náznak – a dieťa sa s radosťou zmení, samozrejme, čisto emocionálne, na dospelého. Práve intenzita tohto vplyvu vysvetľuje ľahkosť, s akou deti preberajú roly dospelých. S dostatočnou presvedčivosťou to ukázali pokusy L. S. Slaviny. Tieto tipy od dospelých, ako to bolo, naznačujú východisko pre intenzívny vplyv. Preto sa ich netreba báť, idú smerom k dominantnému afektu, ktorý dieťa vlastní – konať samostatne a správať sa ako dospelí. (Všimnite si, že v prípadoch, keď táto túžba nenájde pre seba takýto odbyt, môže nadobudnúť úplne iné formy - rozmary, konflikty atď.)

Hlavným paradoxom pri prechode od objektového k hraniu rolí je, že priamo v subjekte | prostredia detí v čase tohto prechodu nemusí nastať výrazná zmena. Dieťa malo a má všetky rovnaké hračky – bábiky, autíčka, kocky, misky atď. Navyše na samotných úkonoch sa v prvých fázach vývoja rolovej hry nič výrazne nemení. Dieťa bábiku umylo, nakŕmilo, uložilo do postieľky. Teraz robí tie isté akcie zvonku s tou istou bábikou. Čo sa stalo? Všetky tieto položky a akcie s nimi sú teraz zahrnuté v nový systém vzťah dieťaťa k realite, do novej afektívne-príťažlivej aktivity. Vďaka tomu objektívne nadobudli nový význam. Premena dieťaťa na matku a bábiky na dieťa vedie k premene kúpania, kŕmenia, varenia na starostlivosť o dieťa. Tieto činy teraz vyjadrujú postoj matky k dieťaťu – jej lásku a náklonnosť a možno aj naopak; závisí od konkrétnych podmienok života dieťaťa, tých konkrétnych vzťahov, ktoré ho obklopujú.

Dieťa na hranici prechodu od objektívneho k hraniu rolí ešte nepozná ani sociálne vzťahy dospelých, ani sociálne funkcie dospelých, ani sociálny význam ich aktivít. Koná v smere svojej túžby, objektívne sa stavia do pozície dospelého, pričom dochádza k emocionálne účinnej orientácii vo vzťahoch dospelých a významoch ich aktivít. Tu intelekt nasleduje emocionálne účinný zážitok.

Zovšeobecňovanie a skracovanie herných akcií je symptómom toho, že k takémuto oddeľovaniu medziľudských vzťahov dochádza a že tento zvýraznený význam je emocionálne prežívaný. Vďaka tomu dochádza najskôr k čisto emocionálnemu chápaniu funkcií dospelého človeka ako k činnosti, ktorá je pre iných ľudí významná, a teda vyvoláva z ich strany určitý postoj.

K tomu sa pridala ďalšia vlastnosť hry na hranie rolí, ktorá bola nedocenená. Veď dieťa, akokoľvek emocionálne vstúpi do role dospelého človeka, sa stále cíti ako dieťa. Pozerá sa na seba cez rolu, ktorú prijal, teda cez dospelého, citovo sa porovnáva s dospelým a zisťuje, že ešte nie je dospelý. Prostredníctvom hry sa objavuje vedomie, že je stále dieťaťom, a odtiaľ vzniká nový motív – stať sa dospelým a skutočne vykonávať svoje funkcie.

LI Bozhovich (1951) ukázal, že na konci predškolského veku má dieťa nové motívy. Tieto motívy nadobúdajú konkrétnu podobu túžby ísť do školy a začať vykonávať vážne spoločensky významné a spoločensky hodnotené aktivity. Pre dieťa je to cesta k dospelosti.

Hra naopak pôsobí ako činnosť, ktorá úzko súvisí s potrebami dieťaťa. Prebieha v ňom prvotná emocionálne účinná orientácia vo významoch ľudskej činnosti, vzniká vedomie obmedzeného miesta v systéme vzťahov dospelých a potreba byť dospelým. Tieto tendencie, ktoré viacerí autori uvádzajú ako základ vzniku hry, sú v skutočnosti výsledkom vývoja v predškolskom veku a hranie rolí má osobitný význam.

Význam hry sa neobmedzuje len na to, že dieťa má nové motívy činnosti a s nimi spojené úlohy. Je nevyhnutné, aby v hre vznikla nová psychologická forma motívov. Hypoteticky si možno predstaviť, že práve v hre dochádza k prechodu od motívov, ktoré majú podobu predvedomých, afektívne zafarbených bezprostredných túžob, k motívom, ktoré majú podobu zovšeobecnených zámerov, stojacich na hranici vedomia.

Samozrejme, na formovanie týchto nových potrieb vplývajú aj iné druhy činnosti, ale v žiadnej inej činnosti nie je taký emocionálne naplnený vstup do života dospelých, také efektívne prideľovanie sociálnych funkcií a zmyslu ľudskej činnosti, ako v r. hra. Toto je prvý a hlavný význam rolovej hry pre rozvoj dieťaťa.

2. Hra a prekonávanie „kognitívneho egocentrizmu“

J. Piaget, ktorý venoval veľké množstvo experimentálnych štúdií skúmaniu myslenia dieťaťa, charakterizuje hlavnú kvalitu myslenia u detí predškolského veku, od ktorej závisí všetko ostatné, ako „kognitívny egocentrizmus“. Piaget pod touto črtou chápe nedostatočné ohraničenie svojho pohľadu od iných možných, a teda jeho skutočnú dominanciu. Problému „kognitívneho egocentrizmu“, možnosti jeho prekonania a prechodu myslenia na vyšší stupeň vývoja, sa venuje pomerne veľa rôznych štúdií.

Proces prechodu z úrovne myslenia charakteristickej pre predškolské obdobie vývinu do vyšších foriem je veľmi komplikovaný. Zdá sa nám, že selekcia dospelého človeka za model konania, ktorý sa vyskytuje na hranici raného a; predškolské obdobia vývinu, už obsahuje možnosť takéhoto prechodu. Hranie rolí vedie k zmene postavenia dieťaťa – z jeho individuálneho a špecificky detského – do nového postavenia dospelého. Samotné prijatie roly dieťaťom a s tým spojená zmena významov vecí zahrnutých do hry je neustála zmena z jednej pozície do druhej.

Predpokladali sme, že hra je taká činnosť, v ktorej prebiehajú hlavné procesy súvisiace s prekonávaním „kognitívneho egocentrizmu“. Experimentálne overenie tohto predpokladu uskutočnila V. A. Nedospašová (1972) v špeciálnej štúdii, ktorá mala charakter experimentálneho formovania „decentrácie“ u detí.

J. Piaget (1932) v jednej zo svojich raných prác upozornil na živý prejav egocentrizmu, keď deti riešia Wien problém o troch bratoch. Podstatou takéhoto rozhodnutia je, že dieťa síce správne uvedie, koľko má bratov, ale nedokáže správne uviesť, koľko bratov má jeden z jeho bratov, t. j. zaujať stanovisko jedného z jeho bratov. Ak sú teda v rodine dvaja bratia, potom na otázku: „Koľko bratov máte? - dieťa správne odpovie: "Mám jedného brata, Kolju." Na otázku: "Koľko bratov má Kolja" - odpovedá: "Kolya nemá bratov."

Následne tento hlavný príznak egocentrizmu, teda dominanciu bezprostrednej pozície v myslení dieťaťa a neschopnosť zaujať iný postoj a rozpoznať existenciu iných uhlov pohľadu, získal J. Piaget a jeho spolupracovníci pri riešení tzv. široká škála problémov, ktorých obsahom boli priestorové vzťahy a vzťahy medzi jednotlivými aspektmi rôznych javov.

V predbežných experimentoch V. A. Nedospášovej, v ktorých bol problém troch bratov navrhnutý nie vo vzťahu k vlastnej rodine, ale vo vzťahu k cudzej alebo podmienenej rodine, sa egocentrická pozícia buď vôbec neprejavila, alebo sa prejavila. v oveľa menšej miere. To slúžilo ako základ pre predpoklad, že ak je dieťa formované na to, aby sa k svojej rodine správalo ako k „cudzej“, teda aby si u dieťaťa vytvorilo novú pozíciu, potom môžu byť odstránené všetky príznaky „kognitívneho egocentrizmu“.

Experiment sa uskutočnil podľa klasickej schémy experimentálnej genetickej formácie. Boli vybrané deti (5, 6, 7 rokov), u ktorých pri riešení problému troch bratov a radu ďalších problémov navrhnutých spolupracovníkmi J. Piageta, ako aj špeciálne navrhnutých Nedospasovou, „kognitívny egocentrizmus“ bola jasne zistená. U týchto detí sa realizovalo formovanie novej polohy, ktorú sme nazvali podmienene dynamickú.

Predtým boli deti oboznámené so vzťahmi v rodine. Za týmto účelom boli pred dieťa umiestnené tri bábiky predstavujúce bratov a dve bábiky predstavujúce rodičov. Počas rozhovoru s dieťaťom sa vytvorili vzťahy: rodičia, syn, brat. Po tom, čo sa deti dokázali pomerne ľahko zorientovať v príbuzenskom vzťahu v rámci tejto bábikovej rodiny, rodičia odišli a zostali len bratia či sestry a začal sa proces formovania, ktorý prešiel dvoma fázami. V prvej fáze experimentu sa dieťa s pomocou experimentátora stotožnilo s jedným z bratov (sestier), nazývalo sa menom bábiky, prevzalo jej rolu, rolu jedného z bratov, a vychádzal z tejto novej pozície.

Napríklad, ak sa dieťa v tejto situácii stalo Kolyou, potom musel určiť, kto sú jeho bratia, ukázať na iné bábiky a pomenovať ich mená, a potom uviesť svoje meno, to znamená určiť svoju pozíciu. Dieťa sa dôsledne stotožňovalo so všetkými bábikami a určovalo, kto sa v každej z týchto situácií stane jeho bratmi a kým sa stane, ak sú jeho bratmi tieto bábiky.

Celý experiment prebiehal na bábikách, dieťa videlo celú situáciu pred sebou a zároveň vyjadrilo svoj názor na každú situáciu. Potom sa experiment uskutočnil na podmienených grafických symboloch bratov. Bratia boli označení farebnými krúžkami a deti, ktoré sa zhostili úlohy toho či onoho brata, zakrúžkovali bratov ich farbou a zároveň pomenovali ich mená. Dieťa sa teda v čisto konvenčnom zmysle postupne presunulo na pozície všetkých bratov. Napokon sa tie isté akcie uskutočnili v čisto verbálnej rovine. Prechod od akcie na bábky k akcii na grafické symboly a napokon aj na čisto verbálnu rovinu nastal až po tom, čo dieťa vykonávalo úkony dostatočne voľne daným spôsobom.

Kontrolné merania realizované po tejto fáze formovania ukázali, že ku konečnému prekonaniu „kognitívneho egocentrizmu“ v tomto prípade nedochádza. Len u niektorých detí boli dosiahnuté vyššie úrovne kontrolných úloh. Analýza výsledkov tohto kontrolného experimentu nám umožnila identifikovať jav, ktorý sme nazvali „sekvenčná centrácia“. Hoci konvenčne prijíma zakaždým novú pozíciu, novú rolu, z ktorej dieťa skúma situáciu, napriek tomu naďalej izoluje, hoci zakaždým nové, ale pre neho len zjavné prepojenia. Tieto pozície však existujú ako nesúvisiace, nepretínajúce sa a navzájom nekoordinované. deti. sú viazaní postojom, ktorý zaujímajú v každom jednotlivom prípade, bez toho, aby predpokladali súčasnú existenciu hľadísk iných osôb a iných aspektov posudzovaného objektu alebo situácie. Deti si nevšimnú, že keď zaujali inú pozíciu, samy sa v očiach ostatných účastníkov (v našom experimente iné bábiky) zmenili, to znamená, že sú vnímané inak. Keďže je Kolya, dieťa vidí, že sa stalo bratom Andreja a Vityu, ale stále nevidí, že ako Andrej sa stal bratom iných ľudí, to znamená, že nielen on má nových bratov, ale aj on sám. sa stal bratom iných osôb.

Po zistení prítomnosti „postupnej centralizácie“ u detí pristúpila V. A. Nedospasová do druhej fázy experimentu. Situácia sa obnovila. Pred dieťa boli opäť umiestnené tri bábiky. Dieťa sa identifikovalo s jedným z nich, no teraz muselo uviesť nie svojich bratov, ale bratov niekoho z tých, s ktorými sa nestotožňovalo. Napríklad na stole pred dieťaťom sú tri bábiky - Sasha, Kostya a Vanya. Hovoria dieťaťu: „Ty si Vanya, ale nehovor mi, kto sú tvoji bratia. Toto viem. Povedz mi, kto sú Sashe bratia? U Kostyu? Koho bratia ste vy a Sasha? A ty a Kosťa? Formácia prebiehala s bábkami, potom graficky a nakoniec čisto verbálne. Formácia skončila, keď dieťa bez akejkoľvek podpory, teda na čisto verbálnej rovine, urobilo všetky úvahy, zaujalo podmienečné stanovisko, ale zároveň uvažovalo z pohľadu inej osoby. Uveďme príklad: experiment s Valyou (5; 3). Exp.: Nech máme v probléme tri sestry. Ktoré napríklad? Jednu volajme Zina, druhú Nadia, tretiu Anya. Ak ste Zina, aké sestry bude mať Anya? Valya: Potom bude mať Anya mňa a Nadiu. Exp.: Aké sestry bude mať Nadia? Valya: Keď som Zina, Nadia má mňa a Anyu. Exp.: A ak si Nadia?

Valya: Potom má Anya mňa, Nadiu a Zinu. Zina má mňa a Anyu. Po ukončení formácie na čisto verbálnej úrovni boli všetkým deťom ponúknuté kontrolné úlohy, vrátane úlohy troch bratov; problém Troch hôr a problém Korálky (oba používajú Piagetovi spolupracovníci); úloha určovať pravú a ľavú stranu a niekoľko úloh vynájdených V. A. Nedospášovou, v ktorých sa fenomén „centrovania“ objavil veľmi zreteľne. Vo všetkých vekových skupinách boli všetky tieto úlohy v 80-100% prípadov vyriešené bez pomoci experimentátora as malou pomocou - všetkými deťmi. V podmienkach tejto predexperimentálnej hry sa teda podarilo prekonať fenomén „kognitívneho egocentrizmu“.

Samozrejme, v skutočnosti je všetko oveľa komplikovanejšie. Experimentálny genetický výskum je len modelom skutočných procesov. Aké sú dôvody domnievať sa, že realizovaný experiment je modelom procesov, ktoré prebiehajú v hre na hranie rolí, a že práve hra na hranie rolí je činnosťou, v ktorej sa formuje mechanizmus „decentrácie“.

V prvom rade upozorňujeme, že tento experiment nie je modelom žiadnej rolovej hry, ale iba takej, v ktorej je aspoň jeden partner, teda kolektívna hra. Pri takejto hre je dieťa, ktoré prevzalo určitú rolu, konajúce z tejto novej pozície, nútené brať do úvahy rolu svojho partnera.

Dieťa teraz oslovuje svojho súdruha nie tak, ako napríklad v bežnom živote, ako Kolja oslovuje Vanyu, ale v súlade s novým postavením, ktoré je určené rolou, ktorú prevzal. Môže sa dokonca stať, že v reálnom živote existuje medzi dvoma deťmi antagonistický vzťah, no ako herných partnerov ich nahrádza vzťah starostlivosti a spolupráce. Každý z partnerov teraz vo vzájomnom vzťahu vystupuje z novej podmienenej pozície. Svoje počínanie musí koordinovať s rolou partnera, hoci on sám v tejto úlohe nie je.

Navyše všetky predmety, ktoré sú v hre zapojené a ktorým sa prisudzujú určité významy z pohľadu jednej roly, by mali všetci účastníci hry vnímať práve v týchto významoch, hoci sa na ne v skutočnosti nehrá. Napríklad v opakovane opisovanej hre na doktora sú vždy dvaja partneri – lekár a pacient. Lekár musí koordinovať svoje konanie s úlohou pacienta a naopak. To platí aj pre položky. Predstavte si, že lekár drží palicu predstavujúcu injekčnú striekačku. Je to injekčná striekačka pre lekára, pretože s ňou určitým spôsobom koná. Ale pre pacienta je prútik prútikom. Môže sa preňho stať injekčnou striekačkou iba vtedy, ak zaujme názor lekára bez toho, aby zároveň prevzal jeho úlohu. Hra teda pôsobí ako skutočná prax nie | len zmena polohy pri preberaní roly, ale aj to, ako j nácvik vzťahov s partnerom v hre z pohľadu 1 roly, ktorú partner vykonáva, nielen ako reálnej; nácvik konania s predmetmi v súlade s významom, ktorý im bol pridelený, ale aj nácvik koordinácie hľadísk na významy týchto predmetov bez priamej manipulácie s nimi. Ide o prebiehajúci proces „decentrácie“. Hra pôsobí ako kooperatívna aktivita detí. J. Piaget dlhodobo poukazuje na dôležitosť spolupráce pre formovanie operátorských štruktúr. Po prvé si však nevšimol, že spolupráca dieťaťa s dospelými začína veľmi skoro, a po druhé veril, že k skutočnej spolupráci dochádza až ku koncu predškolského veku spolu so vznikom hier s pravidlami, ktoré podľa J. Piageta požadovať všeobecné uznanie prípustných podmienok. Takáto spolupráca vlastne vzniká spolu so vznikom rolovej hry a je jej nevyhnutnou podmienkou.

Už sme poukázali na to, že Piaget sa zaujímal o hru až v súvislosti so vznikom symbolickej funkcie. Zaujal ho individuálny symbol, prostredníctvom ktorého si dieťa prispôsobuje, podľa Piageta, jemu cudzí svet jeho individuálnemu egocentrickému mysleniu. Skutočne, v individuálna hra, v ktorom má dieťa prinajlepšom za partnera bábiku, nie je striktne potrebné meniť polohu ani koordinovať svoj pohľad s pohľadmi ostatných účastníkov hry. Možno, . že hra zároveň nielenže neplní funkciu „morálnej a kognitívnej decentralizácie“, ale naopak ešte viac fixuje osobný, jedinečný pohľad dieťaťa na. C predmety a vzťahy, fixuje egocentrickú pozíciu. Takáto hra dá dieťaťu poriadne zabrať reálny svet do uzavretého sveta svojich individuálnych túžob, ohraničeného rámcom úzkych rodinných vzťahov.

V experimentálnej štúdii V. A. Nedospašovej sa nám hra javila ako činnosť, pri ktorej dochádza ku kognitívnej aj emocionálnej „decentrácii“ dieťaťa. V tom vidíme zásadný význam hry pre intelektuálny rozvoj. Nejde len o to, aby sa v hre rozvíjali alebo nanovo formovali jednotlivé intelektuálne operácie, ale aby sa radikálne zmenila pozícia dieťaťa vo vzťahu k okolitému svetu a samotný mechanizmus možnej zmeny polohy a koordinácie jeho pohľadu s ním. tvoria sa ďalšie možné uhly pohľadu. Práve táto zmena otvára možnosť a cestu pre prechod myslenia na novú úroveň a formovanie nových intelektuálnych operácií.

3. Hra a rozvoj duševných akcií

V sovietskej psychológii sa široko rozvinuli štúdie o formovaní duševných akcií a konceptov. Za rozvoj tohto najdôležitejšieho problému vďačíme predovšetkým výskumu P. Ya.Gal'perina a jeho spolupracovníkov. P. Ya. Galperin (1959), ako výsledok mnohých experimentálnych štúdií, ktoré mali povahu experimentálneho genetického formovania mentálnych akcií a konceptov, stanovil hlavné etapy, prostredníctvom ktorých sa formuje akákoľvek nová mentálna akcia a koncept spojený s musí to prejsť. Ak vylúčime štádium predbežnej orientácie v úlohe, potom formovanie mentálnych akcií a konceptov s vopred určenými vlastnosťami prirodzene prechádza nasledujúcimi štádiami: štádiom formovania pôsobenia na hmotné objekty alebo ich materiálne náhradné modely; štádium formovania tej istej akcie z hľadiska hlasitého prejavu; napokon štádium formovania skutočného duševného konania (v niektorých prípadoch sa pozorujú aj medzistupne, napr. formovanie konania v zmysle rozšírenej reči, ale k sebe samému atď.). Tieto štádiá možno nazvať štádiami funkčného rozvoja duševných činností.

Jedným z doteraz neriešených, no zároveň najdôležitejších problémov je problém vzťahu medzi funkčným a ontogenetickým, vekom podmieneným vývinom. Nemožno si predstaviť proces ontogenetického vývinu bez funkčného vývinu, ak, samozrejme, prijmeme pre nás hlavnú tézu, že mentálny vývin dieťaťa nemôže prebiehať inak, ako v podobe asimilácie zovšeobecnených skúseností predchádzajúcich generácií, fixované v spôsoboch jednania s predmetmi, v kultúrnych predmetoch, vo vede, hoci vývoj sa neobmedzuje len na asimiláciu.

Funkčný vývoj každého nového duševného konania je možné, aj keď čisto hypoteticky, predstaviť ako výstižné opakovanie etáp ontogenetického vývoja myslenia a zároveň ako vytvorenie zóny jeho proximálneho vývoja. Ak prijmeme štádiá vo vývoji myslenia zavedené v sovietskej psychológii (prakticko-efektívne, vizuálne-obrazové, verbálne-logické) a porovnáme s štádiami vytvorenými počas funkčného formovania, potom má takýto predpoklad určité opodstatnenie. Vzhľadom na činy dieťaťa v hre je ľahké vidieť, že dieťa už koná s významom predmetov, ale stále sa spolieha na ich materiálne náhrady - hračky. Analýza vývoja akcií v hre ukazuje, že spoliehanie sa na náhradné predmety a akcie s nimi sa stále viac znižuje. Ak sa v počiatočných fázach vývoja vyžaduje náhradný objekt a pomerne podrobná akcia s ním (štádium zhmotnenej akcie, podľa P. Ya. Galperina), potom v neskorších fázach vývoja hry objekt sa objavuje | cez slovo-meno už ako znak veci a činy - ako skrátené a zovšeobecnené gestá sprevádzané rečou. Herné akcie sú teda intermediálnej povahy, postupne nadobúdajú charakter mentálnych akcií s význammi predmetov, ktoré sa vykonávajú v zmysle hlasnej reči a stále sa mierne spoliehajú na vonkajšie pôsobenie, ale už nadobúdajú charakter zovšeobecneného gesta-indikácie. Je zaujímavé, že slová, ktoré dieťa vysloví počas hry, sú už zovšeobecnené. Napríklad, keď sa pripravuje na večeru, dieťa príde k stene, urobí jeden alebo dva pohyby rukami - umyje ich - a povie: "Umyté" a potom rovnakým spôsobom urobí sériu pohybov s jedlom. , prikladajúc si varešku k ústam, vyhlasuje: "Tu a jedol." Táto cesta vývoja smerom k činom v mysli s význammi odtrhnutými od predmetov je zároveň vznikom predpokladov pre formovanie predstavivosti.

Vo svetle vyššie uvedených úvah hra pôsobí ako činnosť, pri ktorej sa vytvárajú predpoklady na prechod duševných konaní do nového, vyššieho štádia – mentálne činy založené na reči. Funkčný vývoj herných akcií sa prelína do ontogenetického vývoja, čím vzniká zóna proximálneho rozvoja mentálnych akcií. Možno tento model vzťahu medzi funkčným a ontogenetickým vývinom, ktorý v hre tak zreteľne sledujeme, je všeobecným modelom vzťahu medzi funkčným a ontogenetickým vývinom. Toto je predmetom špeciálnych štúdií.

V súvislosti s diskusiou o problematike o herné roly v intelektuálnom rozvoji dieťaťa sú názory J. Brunera veľmi zaujímavé. V článku, ktorý sme už spomenuli (J. Bruner, 1972), vysoko oceňuje význam manipulačných hier vyšších ľudoopov pre rozvoj intelektuálnej aktivity týchto zvierat a dokonca sa domnieva, že takéto hry obsahujú predpoklady pre ich následné využitie nástrojov. Náš názor na takéto manipulatívne hry sme už vyjadrili pri analýze názorov Buytendijku.

V jednej z nasledujúcich prác J. Bruner (1975) experimentálne ukazuje úlohu predbežných manipulácií s materiálom (prvkami nástrojov) pre následné riešenie intelektuálnych problémov. Deťom v predškolskom veku bola ponúknutá obvyklá úloha na praktickú inteligenciu typu Koehlerových úloh. Jedna skupina detí pred vyriešením problému sledovala, ako dospelý spája palice so svorkou; ďalší cvičil samopripájanie ortézy na jednu z palíc; tretí pozoroval, ako dospelí riešia problém ako celok; štvrtý dostal možnosť hrať sa s materiálmi mimo riešenia problému (voľne s materiálom manipulovať); piata skupina materiál pred predložením problému na riešenie vôbec nevidela. Ukázalo sa, že hracia skupina(štvrtý) zvládli úlohu aj tú, v ktorej deti sledovali celý proces riešenia úlohy dospelými, a to oveľa lepšie ako deti v ostatných skupinách.

Na základe týchto veľmi zaujímavých experimentov J. Bruner vysoko oceňuje význam hry pre intelektuálny rozvoj, keďže v priebehu hry môžu vzniknúť také kombinácie materiálu a taká orientácia v jeho vlastnostiach, ktoré môžu viesť k následnému využitiu tohto materiálu ako napr. nástroje pri riešení problémov.

Zdá sa nám, že v týchto experimentoch nehovoríme o hre, ale skôr o bezplatnej, nie viazaný rozhodnutím akákoľvek špecifická úloha experimentovania s materiálom, druh voľnej konštruktívnej činnosti, pri ktorej sa orientácia vo vlastnostiach materiálu vyskytuje úplnejšie, pretože nie je spojená s použitím tohto materiálu na riešenie akéhokoľvek špecifického problému. V Brunerových pokusoch nebola hra, ale špeciálna činnosť, ktorú etológovia nazývajú výskum.

V hre, ako sa nám zdá, sa rozvíjajú všeobecnejšie mechanizmy intelektuálnej činnosti.

4. Hra a rozvoj dobrovoľného správania

Počas štúdia hry sa zistilo, že každá hra na hranie rolí obsahuje skryté pravidlo a že vývoj hier na hranie rolí prechádza od hier s podrobnou hernou situáciou a skrytými pravidlami k hrám s otvoreným pravidlom a rolami skrytými za nimi. to. Nebudeme opakovať všetky fakty získané v príslušných štúdiách a nami už citované. Postoj L. S. Vygotského bol plne opodstatnený, že v hre „dieťa plače ako pacient a raduje sa ako hráč“ a že v hre každú minútu dieťa odmieta prchavé túžby v prospech naplnenia úlohy, ktorú prevzalo.

Všetky uvedené fakty dostatočne presvedčivo ukazujú, že v hre dochádza k významnej reštrukturalizácii správania dieťaťa – stáva sa svojvoľným. Dobrovoľným správaním rozumieme správanie, ktoré sa uskutočňuje v súlade so vzorcom (bez ohľadu na to, či je dané vo forme konania inej osoby alebo vo forme už odlíšeného pravidla) a kontrolované porovnaním s týmto vzorom. ako štandard.

A. V. Záporožec ako prvý upozornil na skutočnosť, že povaha pohybov vykonávaných dieťaťom v podmienkach hry a v podmienkach priamej úlohy je výrazne odlišná. A. V. Záporožec zistil, že v priebehu vývoja sa mení štruktúra a organizácia hnutí. Jasne rozlišujú medzi prípravnou fázou a fázou realizácie. „Vyššie formy pohybovej štruktúry vznikajú v raných genetických štádiách až pri riešení problémov, ktoré svojou vonkajšou formou, vďaka viditeľnosti a očividnosti požiadaviek, ktoré na dieťa kladú, organizujú jeho správanie určitým spôsobom. . V procese ďalšieho vývoja sa však tieto vyššie formy organizácie pohybu, ktoré vždy potrebovali priaznivé podmienky, následne získajú určitú stabilitu, stávajú sa akoby obvyklým spôsobom motorického správania dieťaťa a prejavujú sa v podmienkach najrozmanitejšie úlohy, a to aj v prípadoch, kde niet, sú pre ne priaznivé vonkajšie okolnosti“ (1948, s. 139).

A. V. Záporožec uvádza dôležité výsledky štúdie T. O. Ginevskej, ktorá špecificky skúmala význam hry pre organizáciu pohybov. Zároveň sa ukázalo, že tak efektivita pohybu, ako aj jeho organizácia v podstate závisia od toho, aké štrukturálne miesto pohyb zaujíma pri plnení roly, ktorú dieťa vykonáva. V dramatizovanej hre športovca sa teda nielen zvýšila relatívna efektivita výskoku, ale zmenila sa aj samotná podstata pohybu - prípravná fáza, alebo fáza akéhosi rozbehu v nej vynikla oveľa zreteľnejšie. . „Kvalitatívny rozdiel v motorickom správaní v dvoch porovnávaných sériách experimentov,“ píše A. V. Zaporozhets, „spočíval najmä v tom, že v situácii dramatizovanej hry väčšina detí prešla na zložitejšiu organizáciu pohybu s jasným rozlíšená prípravná a výkonná fáza, t.j. dávala lepšie výsledky ako v hre „Lovci zajacov“ (tamže, s. 161).

A. V. Záporožec na záver svojho výskumu píše: „Hra je prvou formou činnosti dostupnej predškolákovi, ktorá zahŕňa vedomú reprodukciu a zdokonaľovanie nových pohybov.

V tomto ohľade je motorický rozvoj, ktorý vykonáva predškolák v hre, skutočným prológom vedomia! telesné cvičenia školákov“ (tamže, s. 166).

3. V. Manuylenko (1948) uskutočnil špeciálnu experimentálnu štúdiu vývoja dobrovoľného správania. Predmetom štúdie bola schopnosť predškolského dieťaťa dobrovoľne udržiavať pózu nehybnosti. Kritériom bol čas, počas ktorého deti dokázali udržať takúto pózu. Zo všetkých uskutočnených experimentálnych sérií je pre nás zaujímavé porovnať výsledky dvoch sérií - pri hraní úlohy strážcu v kolektívna hra a s priamou úlohou stáť na mieste v prítomnosti celej skupiny. Získané výsledky veľmi výrečne ukázali, že vo všetkých vekových skupinách trvanie udržania imobilného držania tela v situácii vykonávania roly presahuje indexy zachovania rovnakého držania tela v podmienkach priamej úlohy. Táto výhoda je obzvlášť veľká u detí vo veku 4 – 6 rokov a ku koncu predškolského veku o niečo klesá.

Čo sa deje? Aký je psychologický mechanizmus tohto zvláštneho „čarovania“ roly? Veľký význam má nepochybne motivácia. Výkon roly, ktorý je emocionálne príťažlivý, má stimulujúci účinok na vykonávanie akcií, v ktorých je rola stelesnená. Poukázanie na motívy je však nedostatočné. Je potrebné nájsť psychologický mechanizmus, prostredníctvom ktorého môžu motívy tento vplyv vykonávať. Odpoveď na túto otázku pomáha séria experimentov, ktoré dodatočne vykonal 3. V. Manuilenko. Tieto série spočívali v tom, že v niektorých prípadoch bola hrajúca skupina prítomná pri plnení úlohy strážcu, inokedy sa hranie tejto úlohy odohrávalo mimo herne a dieťa plnilo svoju rolu v situácii osamelosti. Ukázalo sa, že v prítomnosti skupiny sa imobilný postoj vykonával dlhšie a prísnejšie ako v situácii osamelosti. Pri vykonávaní roly v prítomnosti skupiny deti niekedy upozorňovali dieťa, ktoré rolu plnilo, na potrebu určitého správania. Prítomnosť detí akoby zvýšila kontrolu nad ich správaním zo strany samotného interpreta.

Existuje dôvod domnievať sa, že pri vykonávaní roly sa vzorec správania obsiahnutý v roli stáva zároveň štandardom, s ktorým dieťa samo porovnáva svoje správanie a kontroluje ho. Dieťa v hre vykonáva súčasne dve funkcie; na jednej strane plní svoju úlohu a na druhej strane kontroluje svoje správanie. Svojvoľné správanie je charakterizované nielen prítomnosťou vzoru, ale aj prítomnosťou kontroly nad implementáciou tohto vzoru. Správanie rolí v hre, ako vyplýva z analýzy, je komplexne organizované. Má model, ktorý pôsobí na jednej strane ako orientačné správanie a na druhej strane ako štandard kontroly; má vykonávanie akcií definovaných vzorom; má porovnanie so vzorkou, teda kontrolou. Pri vykonávaní roly teda dochádza k akejsi bifurkácii, teda k reflexii. Samozrejme, toto ešte nie je vedomá kontrola. Celej hre dominuje atraktívna myšlienka a je podfarbená afektívnym postojom, no obsahuje už všetky základné zložky dobrovoľného správania. Kontrolná funkcia je stále veľmi slabá a často stále vyžaduje podporu zo strany situácie, od účastníkov hry. Toto je slabina tejto vznikajúcej funkcie, no význam hry je v tom, že sa táto funkcia rodí tu. Preto možno hru považovať za školu svojvoľného správania,

Keďže obsah rolí, ako sme už uviedli, je sústredený hlavne okolo noriem vzťahov medzi ľuďmi, t.j. jeho hlavným obsahom sú normy správania, ktoré existujú medzi dospelými, potom v hre dieťa, ako keby, prechádza do rozvinutého sveta vyšších foriem ľudskej činnosti., vo vyspelom svete pravidiel medziľudských vzťahov. Normy, ktoré sú základom medziľudských vzťahov, sa prostredníctvom hry stávajú zdrojom mravného rozvoja samotného dieťaťa. V tomto ohľade význam hry možno len ťažko preceňovať. Hra je školou morálky, ale nie morálky v podaní, ale morálky v konaní.

Hra je dôležitá pre formovanie priateľského detského kolektívu, pre formovanie samostatnosti a pre formovanie pozitívneho vzťahu k práci a pre nápravu niektorých odchýlok v správaní jednotlivých detí a pre mnoho iných vecí. Všetky tieto výchovné účinky vychádzajú ako základ z vplyvu, ktorý má hra na duševný vývoj dieťaťa, na formovanie jeho osobnosti.

Najvýznamnejšie sú tie aspekty duševného vývoja, ktoré sme vyčlenili a v súvislosti s ktorými sa ukázal rozhodujúci vplyv hry, pretože ich vývoj pripravuje prechod do nového, vyššieho štádia duševného vývoja, prechod do nového obdobia. rozvoja.

V hrovej činnosti sa najintenzívnejšie formujú duševné vlastnosti a osobnostné vlastnosti dieťaťa. V hre sa pridávajú ďalšie druhy aktivít, ktoré potom nadobúdajú samostatný význam.

Vplyv hry na celkový vývoj dieťaťa.Herná činnosť ovplyvňuje formovanie svojvôle duševných procesov. Takže v hre sa deti začínajú rozvíjať dobrovoľná pozornosť a náhodná pamäť. V podmienkach hry sa deti lepšie sústredia a zapamätajú si viac ako v laboratóriu.

mladícke zážitky. Vedomý cieľ (zamerať pozornosť, zapamätať si a zapamätať si) je pridelený dieťaťu skôr a najjednoduchšie v hre. Samotné podmienky hry vyžadujú, aby sa dieťa sústredilo na predmety zahrnuté v hernej situácii, na obsah hraných akcií a dej. Ak dieťa nechce dávať pozor na to, čo si od neho nastávajúca herná situácia vyžaduje, ak si nepamätá podmienky hry, tak ho rovesníci jednoducho vylúčia. Potreba komunikácie, emocionálneho povzbudenia núti dieťa k cieľavedomej koncentrácii a memorovaniu.

Herná situácia a akcie v nej majú neustály vplyv na vývoj duševnej činnosti dieťa v predškolskom veku). Pri hre sa dieťa učí konať s náhradou predmetu, dáva náhrade nový názov hry a koná s ňou v súlade s názvom. Náhradný objekt sa stáva oporou myslenia. Na základe akcií s náhradnými predmetmi sa dieťa učí myslieť na skutočný predmet. Postupne sa redukujú herné akcie s predmetmi, dieťa sa učí o predmetoch myslieť a mentálne s nimi konať. Touto cestou, hra do značnej miery prispieva k tomu, že dieťa postupne prechádza k mysleniu v zmysle reprezentácií.

Zážitok z hry a najmä skutočné vzťahy dieťaťa v hre na hranie rolí zároveň tvoria základ špeciálnej vlastnosti myslenia, ktorá vám umožňuje zaujať uhol pohľadu iných ľudí, predvídať ich budúce správanie. a na základe toho vybudujte svoje vlastné správanie.

Hranie rolí definuje rozvíjať predstavivosť. V hrovej činnosti sa dieťa učí nahrádzať predmety inými predmetmi, zastávať rôzne úlohy. Táto schopnosť je základom rozvoja predstavivosti. V hrách detí staršieho predškolského veku už nie sú potrebné náhradné predmety, rovnako ako mnohé herné úkony. Deti sa učia identifikovať predmety a akcie s nimi, vytvárať nové situácie vo svojej fantázii. Pero potom môže prúdiť dovnútra. Šesťročná Kaťuša sa pozerá na fotografiu, na ktorej je dievčatko, ktoré si položí líce na prst a zamyslene sa pozerá na bábiku. Bábika je vysadená v blízkosti šijacieho stroja na hračky. Kaťuša hovorí: "Dievča si myslí, ako keby jej bábika šila." S jej vysvetlením objavila malá Katya svoj vlastný spôsob hry.

Vplyv hry na rozvoj osobnosti dieťaťa spočíva v tom, že sa prostredníctvom nej oboznamuje so správaním a vzťahmi dospelých, ktorí sa stávajú vzorom pre jeho vlastné správanie a získava v nej základné komunikačné zručnosti, vlastnosti potrebné nadviazať kontakt s rovesníkmi, dodržiavať pravidlá,

Produktívne činnosti dieťaťa - kreslenie, dizajn - v rôznych štádiách predškolského detstva sú úzko späté s hrou. Takže pri kreslení dieťa často hrá túto alebo tú zápletku. Ním nakreslené zvieratká medzi sebou bojujú, dobiehajú sa, ľudia chodia na návštevy a vracajú sa domov, vietor odveje visiace jablká atď. Konštrukcia kociek je votkaná do priebehu hry. Dieťa je vodič, nosí kocky na stavbu, potom je nakladač, ktorý tieto kocky vykladá, a nakoniec stavebný robotník, ktorý stavia dom. V spoločnej hre sú tieto funkcie rozdelené medzi viacero detí. Záujem o kreslenie, dizajn spočiatku vzniká práve ako herný záujem, na ktorý sa zameriava proces vytvorenie vzoru, dizajn v súlade s herným plánom. A až v strednom a staršom predškolskom veku sa záujem prenáša na výsledok činnosti (napríklad kreslenie) a oslobodzuje sa od vplyvu hry.

V rámci hrovej činnosti sa začína formovať učebná činnosť, ktorá sa neskôr stáva vedúcou činnosťou. Výučbu zavádza dospelá osoba, nevzniká priamo z hry. Predškolák sa však začína učiť hrou – učenie berie ako druh hry na hranie rolí s určitými pravidlami. Dodržiavaním týchto pravidiel však dieťa nenápadne ovláda elementárne učebné činnosti. Zásadne odlišný postoj dospelých k učeniu ako k hre postupne, kúsok po kúsku, reštrukturalizuje postoj k nemu zo strany dieťaťa. Rozvíja túžbu a počiatočnú schopnosť učiť sa.

Vplyv hry na rozvoj funkcie reči. Hra má obrovský vplyv pre rozvoj reči. Herná situácia vyžaduje od každého do nej zahrnutého dieťaťa určitý stupeň rozvoja verbálnej komunikácie. Ak dieťa nedokáže jasne vyjadriť svoje želania týkajúce sa priebehu hry, ak nie je schopné porozumieť verbálnym pokynom svojich spoluhráčov, bude pre svojich rovesníkov na ťarchu. Potreba vysvetľovať rovesníkom stimuluje rozvoj súvislej reči.

na rozvoj znakovej funkcie reči dieťaťa. Znaková funkcia preniká do všetkých aspektov a prejavov ľudskej psychiky. Asimilácia znakovej funkcie reči vedie k radikálnej prestavbe všetkých psychických funkcií dieťaťa. V hre sa rozvoj funkcie znaku uskutočňuje prostredníctvom nahradenia niektorých "predmetov inými. Náhradné predmety pôsobia ako znaky chýbajúcich predmetov. Znakom môže byť akýkoľvek prvok reality (predmet ľudskej kultúry, ktorý má pevne stanovené funkčný účel; hračka pôsobiaca ako podmienená kópia skutočného predmetu; polyfunkčný predmet z prírodných materiálov alebo vytvorený ľudskou kultúrou a pod.), ktorý nahrádza iný predmet

prvok reality. Pomenovanie chýbajúceho predmetu a jeho náhrady tým istým slovom sústreďuje pozornosť dieťaťa na určité vlastnosti predmetu, ktoré sú prostredníctvom substitúcií chápané novým spôsobom. To otvára ďalšiu cestu k poznaniu. Náhradný predmet (znak chýbajúceho) navyše sprostredkúva spojenie medzi chýbajúcim predmetom a slovom a novým spôsobom transformuje verbálny obsah.

Pri hre dieťa chápe špecifické znaky dvojakého typu: individuálne konvenčné znaky, majú málo spoločného vo svojej zmyslovej povahe s určeným predmetom; ikonické znaky, ktorých zmyslové vlastnosti sú vizuálne blízke nahradenému objektu.

Jednotlivé konvenčné znaky a ikonické znaky v hre preberajú funkciu chýbajúceho objektu, ktorý nahrádzajú. Rôzna miera blízkosti predmetu-znaku, ktorý nahrádza chýbajúci predmet a nahrádzaný predmet, prispieva k rozvoju znakovej funkcie reči: sprostredkujúci vzťah "predmet - jeho znak - jeho meno" obohacuje sémantickú stránku slova. ako znamenie.

Substitučné akcie navyše prispievajú k rozvoju voľného narábania s predmetmi a ich používania dieťaťa nielen v kvalite, ktorú sa naučilo v prvých rokoch života, ale aj iným spôsobom (čistá vreckovka napr. vymeniť obväz alebo letnú čiapku) .

Reflexia. Hra ako vedúca činnosť má osobitný význam pre rozvoj reflektívneho myslenia.

Reflexia je schopnosť človeka analyzovať svoje vlastné činy, skutky, motívy a dať ich do súladu s univerzálnymi ľudskými hodnotami, ako aj s činmi, skutkami, motívmi iných ľudí. Reflexia prispieva k adekvátnemu správaniu človeka vo svete ľudí.

Hra vedie k rozvoju reflexie, pretože v hre je skutočná príležitosť kontrolovať, ako sa vykonáva činnosť, ktorá je súčasťou komunikačného procesu. Keď sa teda dieťa hrá na „nemocnicu“, plače a trpí ako pacient a je so sebou spokojné ako s dobre plniacim sa svojej úlohy. Dvojitá pozícia hráča – performera a kontrolóra – rozvíja schopnosť korelovať svoje správanie so správaním určitého modelu. V rolovej hre vznikajú predpoklady reflexie ako čisto ľudská schopnosť porozumieť vlastnému konaniu, potrebám a prežívaniu s konaním, potrebami a prežívaním iných ľudí.

Hra a jej úloha v duševnom vývoji dieťaťa

Prepis prednášky prednesenej v roku 1933 na Leningradskom štátnom pedagogickom inštitúte pomenovanom po V.I. A.I. Herzen.

Keď hovoríme o hre a jej úlohe vo vývoji predškoláka, vynárajú sa tu dve hlavné otázky. Prvou otázkou je, ako samotná hra vzniká vo vývoji, otázka vzniku hry, jej genézy; druhou otázkou je, akú úlohu zohráva táto aktivita vo vývine, teda hra ako forma vývinu dieťaťa v predškolskom veku. Je hra vedúcou alebo jednoducho prevládajúcou formou činnosti dieťaťa v tomto veku?

Zdá sa mi, že z hľadiska vývinu nie je hra prevládajúcou formou činnosti, ale je v určitom zmysle vedúcou líniou vývinu v predškolskom veku.

Teraz prejdime k problému samotnej hry. Vieme, že definovať hru z hľadiska potešenia, ktoré dieťaťu prináša, nie je správna definícia z dvoch dôvodov. Jednak preto, že máme dočinenia s množstvom aktivít, ktoré môžu dieťaťu priniesť oveľa intenzívnejšie zážitky rozkoše ako hra.

Princíp potešenia platí rovnako aj pre proces cmúľania, napríklad, pretože dieťaťu poskytuje funkčné potešenie cmúľať cumlík, aj keď nie je nasýtené.

Na druhej strane poznáme hry, v ktorých samotný proces činnosti ešte neprináša potešenie - hry, ktoré dominujú na konci predškolského a na začiatku školského veku a ktoré prinášajú potešenie len vtedy, ak sa ich výsledok ukáže ako zaujímavý pre dieťa; sú to napríklad takzvané „športové hry“ (športové hry nie sú len športové hry, ale aj hry s výhrou, hry s výsledkami). Veľmi často sú zafarbené akútnym pocitom nespokojnosti, keď sa hra neskončí v prospech dieťaťa.

Definíciu hry na základe potešenia teda, samozrejme, nemožno považovať za správnu.

Zdá sa mi však, že odmietnuť pristupovať k problému hry z pohľadu toho, ako sa v nej realizujú potreby dieťaťa, jeho motivácie k činnosti, jeho afektívne snahy, by znamenalo strašne intelektualizujúcu hru. Náročnosť mnohých teórií hier spočíva v určitej intelektualizácii tohto problému.

Som naklonený dať tejto otázke ešte všeobecnejší význam a myslím si, že chybou mnohých vývinových teórií je ignorovať potreby dieťaťa – chápať ich v širokom zmysle, počnúc pudmi a končiac záujmom ako potrebou. intelektuálneho charakteru – skrátka ignorovanie všetkého, čo sa dá spojiť pod názvom motívy a motívy činnosti. Vývin dieťaťa často vysvetľujeme vývinom jeho rozumových funkcií, t.j. pred nami každé dieťa vystupuje ako teoretická bytosť, ktorá v závislosti od väčšej či menšej úrovne intelektuálneho rozvoja prechádza z jednej vekovej úrovne do druhej.

Nezohľadňujú sa potreby, sklony, motívy dieťaťa, motívy jeho činnosti, bez ktorých, ako ukazujú výskumy, dieťa nikdy neprejde z jedného štádia do druhého. Najmä sa mi zdá, že analýza hry by mala začať objasnením práve týchto momentov.

Zrejme každý posun, každý prechod z jednej vekovej úrovne do druhej je spojený s prudkou zmenou motívov a motivácií k činnosti.

To, čo je pre dojča najväčšou hodnotou, ho už v ranom veku takmer prestáva zaujímať. Toto dozrievanie nových potrieb, nových motívov činnosti, samozrejme, treba dostať do popredia. Predovšetkým nemožno nevidieť, že dieťa pri hre uspokojuje nejaké potreby, nejaké impulzy a že bez pochopenia jedinečnosti týchto impulzov si nevieme predstaviť jedinečný druh činnosti, ktorou hra je.

V predškolskom veku vznikajú zvláštne potreby, zvláštne impulzy, ktoré sú pre celý vývin dieťaťa veľmi dôležité a vedú priamo k hre. Spočívajú v tom, že dieťa v tomto veku má celý rad nerealizovateľných tendencií, priam nerealizovateľných túžob. Malé dieťa má tendenciu priamo riešiť a uspokojovať svoje túžby. Odkladať splnenie túžby je pre malé dieťa ťažké, je to možné len v určitých úzkych medziach; nikto nepoznal dieťa do troch rokov, ktoré by malo chuť niečo robiť za pár dní. Zvyčajne sa cesta od podnecovania k jeho realizácii ukáže ako extrémne krátka. Zdá sa mi, že keby sme v predškolskom veku nemali dozrievanie potrieb, ktoré by sa nedali okamžite realizovať, tak by sme nemali hru. Výskumy ukazujú, že nielen tam, kde máme do činenia s deťmi, ktoré nie sú dostatočne intelektuálne vyvinuté, ale aj tam, kde máme nedostatočne rozvinutú afektívnu sféru, sa hra nerozvíja.

Zdá sa mi, že z pohľadu afektívnej sféry sa hra vytvára v takej situácii vývoja, keď sa objavia nerealizovateľné tendencie. Malé dieťa sa správa takto: chce si niečo vziať a musí si to vziať hneď. Ak túto vec nemožno vziať, potom buď urobí škandál - ľahne si na zem a kope, alebo odmietne, postaví sa, nevezme túto vec. U neho majú neuspokojené túžby svoje zvláštne spôsoby nahradenia, odmietnutia atď. Začiatkom predškolského veku sa objavujú na jednej strane neuspokojené túžby, tendencie, ktoré nie sú bezprostredne realizované a na druhej strane pretrváva tendencia raného veku k bezprostrednému uskutočňovaniu túžob. Dieťa chce byť napríklad na mieste matky alebo chce byť jazdcom a jazdiť na koni. Toto je nesplnené želanie. Čo urobí malé dieťa, ak uvidí okoloidúcu kabínu a chce sa na nej za každú cenu povoziť? Ak je to vrtošivé a rozmaznané dieťa, tak bude od matky vyžadovať, aby ho za každú cenu posadili do tohto taxíka, môže sa hodiť rovno tam na ulicu na zem atď. Ak je to poslušné dieťa, zvyknuté odmietať túžby, tak sa odsťahuje, príp matka mu ponúkne cukrík, alebo ho jednoducho odvráti nejakým silnejším afektom a dieťa sa svojej okamžitej túžby vzdá.

Naproti tomu po treťom roku života sa u dieťaťa rozvíjajú zvláštne protirečivé sklony; na jednej strane má celý rad potrieb, ktoré sa hneď neuskutočnia, túžby, ktoré sa teraz nenapĺňajú a predsa nezmiznú ako túžby; na druhej strane si zachováva takmer celú tendenciu k okamžitému uskutočneniu túžob.

Tu vzniká hra, ktorú z hľadiska otázky, prečo sa dieťa hrá, treba vždy chápať ako pomyselnú iluzórnu realizáciu nerealizovateľných túžob.

Predstavivosť je tá neoformácia, ktorá chýba vo vedomí malého dieťaťa, absolútne chýba u zvieraťa a ktorá predstavuje špecifickú ľudskú formu činnosti vedomia; ako všetky funkcie vedomia, vzniká spočiatku v činnosti. Stará formulka, že detská hra je predstavivosť v akcii, sa dá zvrátiť a dá sa povedať, že predstavivosť dospievajúceho a školáka je hra bez akcie.

Je ťažké si predstaviť, že nutkanie, ktoré núti dieťa hrať sa, bolo v skutočnosti len afektívnym nutkaním rovnakého druhu ako u dojčaťa pri cmúľaní cumlíka.

Je ťažké nechať si potešenie predškolská hra bolo spôsobené rovnakým afektívnym mechanizmom ako jednoduché cmúľanie cumlíka. To sa z pohľadu vývoja predškoláka k ničomu nehodí.

To všetko neznamená, že hra vzniká v v dôsledku každej individuálnej neuspokojenej túžby - dieťa chcelo jazdiť na taxíku - táto túžba teraz nebola uspokojená, dieťa vošlo do miestnosti a začalo sa hrať na taxíka. To sa nikdy nestane. Tu rozprávame saže dieťa má nielen individuálne afektívne reakcie na jednotlivé javy, ale zovšeobecnené neobjektívne afektívne tendencie. Vezmite si napríklad dieťa trpiace komplexom nízkej hodnoty, mikrocefalom; nemohol byť v detskom kolektíve - tak ho dráždili, že začal mlátiť všetky zrkadlá a sklá, kde bol jeho obraz. To je hlboký rozdiel oproti ranému veku; tam pri samostatnom jave (v konkretnej situacii) napriklad vzdy ked drazdia vznika samostatna afektivna reakcia, zatial nezobecnena. V predškolskom veku dieťa zovšeobecňuje svoj afektívny postoj k javu bez ohľadu na súčasnú konkrétnu situáciu, keďže postoj je afektívne spojený s významom javu, a preto vždy vykazuje komplex nízkej hodnoty.

Podstatou hry je, že ide o naplnenie túžob, nie však individuálnych túžob, ale zovšeobecnených afektov. Dieťa v tomto veku si uvedomuje svoje vzťahy k dospelým, reaguje na ne afektívne, no na rozdiel od raného detstva tieto afektívne reakcie zovšeobecňuje (imponuje mu autorita dospelých vo všeobecnosti a pod.).

Prítomnosť takýchto zovšeobecnených afektov v hre neznamená, že dieťa samo chápe motívy, pre ktoré sa hra začína, že to robí vedome. Hrá bez toho, aby si uvedomoval motívy hernej činnosti. To v podstate odlišuje hru od práce a iných činností. Vo všeobecnosti treba povedať, že oblasť motívov, činov, motívov patrí medzi menej uvedomelé a plne prístupné vedomiu sa stáva až v prechodnom veku. Len tínedžer si uvedomuje, na čo to či ono robí. Teraz nechajme na pár minút otázku afektívnej stránky, pozrime sa na ňu ako na nejaký predpoklad a pozrime sa, ako sa odvíja samotná herná činnosť.

Zdá sa mi, že kritériom na odlíšenie hernej činnosti dieťaťa od všeobecnej skupiny ostatných foriem jeho činnosti by mala byť skutočnosť, že dieťa v hre vytvára imaginárnu situáciu. To je možné na základe divergencie viditeľných a sémantických polí, ktoré sa objavujú v predškolskom veku.

Táto myšlienka nie je nová v tom zmysle, že prítomnosť hry s imaginárnou situáciou bola vždy známa, ale bola považovaná za jednu zo skupín hry. V tomto prípade bola imaginárnej situácii prisúdená hodnota sekundárneho znaku. Vymyslená situácia nebola z pohľadu starých autorov hlavnou vlastnosťou, ktorá robí hru hrou, keďže touto vlastnosťou sa vyznačovala len jedna špecifická skupina hier.

Zdá sa mi, že hlavný problém tejto myšlienky spočíva v troch bodoch. Po prvé, existuje nebezpečenstvo intelektuálneho prístupu k hre; môžu vzniknúť obavy, že ak sa hra chápe ako symbolika, premení sa na nejaký druh činnosti, podobne ako algebra v akcii; mení sa na systém akýchsi znakov zovšeobecňujúcich realitu; tu už nenájdeme nič konkrétne na hranie a predstavíme si dieťa ako neúspešného algebraistu, ktorý ešte nevie písať ikony na papier, ale zobrazuje ich v akcii. V hre je potrebné ukázať súvislosť s impulzmi, pretože samotná hra, zdá sa mi, nikdy nie je symbolickou akciou v pravom zmysle slova.

Po druhé, zdá sa mi, že táto myšlienka predstavuje hru ako kognitívny proces, poukazuje na význam tohto kognitívneho procesu, pričom neberie bokom len afektívny moment, ale aj moment aktivity dieťaťa.

Tretí bod – je potrebné odhaliť, čo táto činnosť robí vo vývoji, t.j. že sa pomocou vymyslenej situácie môže u dieťaťa vyvinúť.

Ak môžem, začnime druhou otázkou, keďže som sa už krátko dotkol súvislosti s afektívnym impulzom. Videli sme, že v afektívnom nutkaní, ktoré vedie k hre, sú počiatky nie symboliky, ale nevyhnutnosti imaginárnej situácie, lebo ak sa hra skutočne vyvíja z neuspokojených túžob, z nerealizovateľných tendencií, ak spočíva v tom, že je realizáciou v hravej forme tendencií, ktoré sú v súčasnosti nerealizovateľné, potom momenty imaginárnej situácie budú mimovoľne vložené do samotnej afektívnej povahy tejto hry.

Začnime od druhého bodu – s aktivitou dieťaťa v hre. Čo znamená správanie dieťaťa v imaginárnej situácii? Vieme, že existuje forma hry, ktorá bola tiež vyčlenená už dávno a ktorá zvyčajne odkazuje na neskoré obdobie predškolského veku; jeho vývoj bol v školskom veku považovaný za ústredný; Ide o hry s pravidlami. Viacerí vyšetrovatelia, hoci vôbec nepatria do tábora dialektických materialistov, sa v tejto oblasti vydali cestou odporúčanou Marxom, keď hovorí, že „ľudská anatómia je kľúčom k anatómii opíc“. Stali sa vo svetle tohto neskorá hra s pravidlami zvážiť hru v ranom veku a ich štúdium viedlo k záveru, že hra s imaginárnou situáciou je v podstate hrou s pravidlami; Zdá sa mi, že sa dá dokonca tvrdiť, že neexistuje hra, kde nie je správanie dieťaťa s pravidlami, jeho zvláštny postoj k pravidlám.

Dovoľte mi vysvetliť túto myšlienku. Vezmite si akúkoľvek hru s imaginárnou situáciou. Vymyslená situácia už obsahuje pravidlá správania, aj keď nejde o hru s vopred formulovanými vypracovanými pravidlami. Dieťa si predstavovalo, že je matkou, a bábika - dieťa, sa musí správať podľa pravidiel materského správania. Veľmi dobre to ukázal jeden z výskumníkov v dômyselnom experimente, ktorý vychádzal zo známych Selleyho pozorovaní. Ten, ako je známe, opísal hru, pozoruhodnú v tom, že herná situácia a skutočná situácia u detí sa zhodovali. Dve sestry - jedna päť, druhá sedem - sa raz zhodli: "Poďme sa hrať na sestry." Selley teda opísal prípad, keď sa dve sestry hrali, že sú dve sestry, t.j. odohral skutočnú situáciu. Vyššie uvedený experiment založil svoju metodológiu na detskej hre inšpirovanej experimentátorom, ale na základe reálnych vzťahov. V niektorých prípadoch sa mi podarilo navodiť takúto hru u detí veľmi ľahko. Takže je veľmi jednoduché prinútiť dieťa hrať sa s mamou, že je dieťa, a mama je mama, t.j. do toho, čo naozaj je. Podstatný rozdiel medzi hrou, ako ju opisuje Sally, je v tom, že keď sa dieťa začne hrať, snaží sa byť sestrou. Dievča v živote sa správa bez toho, aby si myslela, že je sestrou vo vzťahu k inému. Nerobí nič voči tomu druhému, pretože je sestrou toho druhého, možno okrem tých prípadov, keď matka povie: "Poddaj sa." V hre sestier na „sestry“ každá zo sestier neustále prejavuje svoje sesterstvo; skutočnosť, že dve sestry sa začali hrať na sestry, vedie k tomu, že každá z nich dostane pravidlá správania. (Musím byť sestrou vo vzťahu k druhej sestre v celej hernej situácii.) Len také akcie, ktoré vyhovujú týmto pravidlám, sú hravé, vhodné pre danú situáciu.

V hre je situácia, ktorá zdôrazňuje, že tieto dievčatá sú sestry, sú rovnako oblečené, chodia a držia sa za ruky; jedným slovom sa berie to, čo zdôrazňuje ich postavenie sestier vo vzťahu k dospelým, vo vzťahu k cudzím ľuďom. Najstarší, držiaci za ruku mladšieho, neustále hovorí o tých, ktorí stvárňujú ľudí: "Toto sú cudzinci, toto nie sú naši." To znamená: „Ja a moja sestra sa správame rovnako, zaobchádza sa s nami rovnako, ale s inými, cudzími ľuďmi, inak. Tu sa kladie dôraz na totožnosť všetkého, čo sa pre dieťa sústreďuje do pojmu sestra, a to znamená, že moja sestra je ku mne v inom vzťahu ako cudzí ľudia. To, čo je pre dieťa v živote nepostrehnuteľné, sa stáva pravidlom správania v hre.

Ukazuje sa teda, že ak vytvoríte hru takým spôsobom, že by sa zdalo, že v nej nie je žiadna imaginárna situácia, čo potom zostáva? Pravidlo zostáva. Zostáva len to, že dieťa sa v tejto situácii začne správať tak, ako mu táto situácia diktuje.

Nechajme na chvíľu tento nádherný experiment na poli hry a venujme sa akejkoľvek hre. Zdá sa mi, že všade tam, kde je v hre vymyslená situácia, všade platí pravidlo. Nie pravidlá vopred formulované a meniace sa v priebehu hry, ale pravidlá vyplývajúce z vymyslenej situácie. Preto si predstavte, že dieťa sa môže vo vymyslenej situácii správať bez pravidiel, t.j. to, ako sa správa v reálnej situácii, je jednoducho nemožné. Ak dieťa hrá rolu matky, potom má pravidlá pre správanie matky. Úloha, ktorú dieťa vykonáva, jeho postoj k predmetu, ak predmet zmenil svoj význam, bude vždy vyplývať z pravidla, t.j. vymyslená situácia bude vždy obsahovať pravidlá. V hre je dieťa slobodné, ale toto je iluzórna sloboda.

Ak bolo úlohou výskumníka najprv odhaliť implicitné pravidlo obsiahnuté v akejkoľvek hre s imaginárnou situáciou, tak relatívne nedávno sme dostali dôkaz, že tzv. čistá hra s pravidlami“ (školáka a hra predškoláka do konca tohto veku) je v podstate hra s imaginárnou situáciou, pretože tak ako imaginárna situácia nevyhnutne obsahuje pravidlá správania, tak každá hra s pravidlami obsahuje imaginárnu situáciu. situáciu. Čo znamená napríklad hrať šach? Vytvorte imaginárnu situáciu. prečo? Pretože dôstojník môže chodiť len takto, kráľ tak a kráľovná taká; poraziť, odstrániť z dosky a pod. - toto sú čisto šachové koncepty; ale nejaká vymyslená situácia, hoci nenahrádza priamo životné vzťahy, tu predsa len je. Vezmite si čo najviac jednoduchá hra s pravidlami pre deti. Okamžite sa to zmení na imaginárnu situáciu v tom zmysle, že akonáhle je hra regulovaná nejakými pravidlami, potom sa množstvo reálnych akcií v tejto súvislosti ukáže ako nemožné.

Tak ako na začiatku bolo možné ukázať, že každá imaginárna situácia obsahuje pravidlá v skrytej podobe, bolo možné ukázať aj opak – že každá hra s pravidlami obsahuje imaginárnu situáciu v skrytej podobe. Vývoj od explicitnej vymyslenej situácie a skrytých pravidiel k hre s explicitnými pravidlami a skrytou vymyslenou situáciou tvoria dva póly, načrtáva vývoj detskej hry.

Každá hra s vymyslenou situáciou je zároveň hrou s pravidlami a každá hra s pravidlami je hrou s vymyslenou situáciou. Zdá sa mi, že táto pozícia je jasná.

Je tu však jedno nedorozumenie, ktoré treba hneď na začiatku napraviť. Dieťa sa od prvých mesiacov svojho života učí správať sa podľa určitého pravidla. Ak si vezmeme dieťa v útlom veku, tak také pravidlá, že treba sedieť za stolom a mlčať, nedotýkať sa cudzích vecí, poslúchať matku – to sú pravidlá, ktorých je život dieťaťa plný. Čo je špecifické na pravidlách hry? Zdá sa mi, že riešenie tejto otázky je možné v súvislosti s niektorými novými dielami. Najväčšiu pomoc mi tu poskytla najmä Piagetova nová práca o rozvoji morálnych pravidiel u dieťaťa; v tomto diele je jedna časť venovaná štúdiu pravidiel hry, v ktorej Piaget podáva, zdá sa mi, mimoriadne presvedčivé riešenie týchto ťažkostí.

Piaget zdieľa dve, ako sám hovorí, morálku v dieťati, dva zdroje vývoja pravidiel detského správania, ktoré sa navzájom líšia.

V hre sa to prejavuje obzvlášť zreteľne. Niektoré pravidlá vznikajú u dieťaťa, ako ukazuje Piaget, z jednostranného vplyvu dospelého na dieťa. Ak sa nemôžete dotknúť vecí iných ľudí, potom toto pravidlo naučila matka; alebo musíte pokojne sedieť pri stole - to dospelí navrhujú ako vonkajší zákon vo vzťahu k dieťaťu. Toto je jediná morálka dieťaťa. Ďalšie pravidlá vznikajú, ako hovorí Piaget, zo vzájomnej spolupráce dospelého a dieťaťa, prípadne detí medzi sebou; ide o pravidlá, na ktorých založení sa podieľa samotné dieťa.

Pravidlá hry sa, samozrejme, výrazne líšia od pravidla nedotýkať sa cudzích vecí a pokojne sedieť pri stole; V prvom rade sa líšia tým, že ich inštaluje samotné dieťa. Toto sú jeho pravidlá pre seba samého, pravidlá, ako hovorí Piaget, o vnútornej sebakontrole a sebaurčení. Dieťa si hovorí: "Musím sa v tejto hre správať tak a tak." Je to celkom iné, ako keď sa dieťaťu povie, že je to možné, ale nie je to tak. Piaget ukázal veľmi zaujímavý fenomén vo vývoji detskej morálky, ktorý nazýva morálnym realizmom; poukazuje na to, že prvá línia vývoja vonkajších pravidiel (robiť a nerobiť) smeruje k morálnemu realizmu, t.j. na skutočnosť, že dieťa si mýli morálne pravidlá s fyzickými pravidlami; mätie si, že zapálenú zápalku nie je možné znova zapáliť a že vo všeobecnosti nie je možné zapáliť zápalky ani sa dotknúť pohára, pretože sa môže rozbiť; všetky tieto „neštandardy“ pre dieťa v ranom veku sú jedno a to isté, má úplne iný postoj k pravidlám, ktoré si samo stanoví*.

Prejdime teraz k otázke úlohy hry, jej vplyvu na vývoj dieťaťa. Zdá sa mi to obrovské.

Pokúsim sa vyjadriť dve hlavné myšlienky. Myslím si, že hrať sa s vymyslenou situáciou je v podstate nové, pre dieťa do troch rokov nemožné; ide o nový typ správania, ktorého podstatou je, že činnosť v imaginárnej situácii oslobodzuje dieťa od situačnej väzby.

Správanie malého dieťaťa do značnej miery, správanie dojčaťa v absolútnej miere, ako ukazujú experimenty Levina a iných, je správanie determinované polohou, v ktorej činnosť prebieha. Známym príkladom je Levinov experiment s kameňom. Táto skúsenosť je skutočnou ilustráciou toho, do akej miery je dieťa v ranom veku viazané v každom konaní polohou, v ktorej sa jeho činnosť odohráva. Našli sme v tom mimoriadne charakteristickú črtu správania malého dieťaťa v zmysle jeho postoja k okoliu, k reálnej situácii, v ktorej sa jeho činnosť odohráva. Ťažko si predstaviť veľký kontrast k tomu, čo nám tieto Levinove experimenty zobrazujú v zmysle situačného spojenia aktivity s tým, čo vidíme v hre: v hre sa dieťa učí konať v poznateľnej, nie viditeľnej situácii. Zdá sa mi, že tento vzorec presne vyjadruje, čo sa v hre deje. Pri hre sa dieťa učí konať v poznanom, t.j. v mentálnej, a nie viditeľnej situácii, spoliehajúc sa na vnútorné tendencie a pohnútky, a nie na pohnútky a pohnútky, ktoré z veci vychádzajú. Dovoľte mi pripomenúť Levinovu náuku o motivujúcej povahe vecí pre malé dieťa, že veci mu diktujú, čo treba urobiť - dvere ťahajú dieťa, aby ich otvorilo a zatvorilo, schody - vybehnúť hore, zvonček - k tomu zavolať. Jedným slovom, veci majú vlastnú hybnú silu vo vzťahu k činom malého dieťaťa, určuje správanie dieťaťa do takej miery, že Levin prišiel s myšlienkou vytvorenia psychologickej topológie, t.j. matematicky vyjadriť trajektóriu pohybu dieťaťa v teréne podľa toho, ako sa tam nachádzajú veci s rôznymi príťažlivými a pre dieťa odpudivými silami.

Čo je koreňom situačnej prepojenosti dieťaťa? Našli sme to v jednom centrálnom fakte vedomia, charakteristickom pre raný vek a spočívajúcim v jednote afektu a vnímania. Vnímanie v tomto veku spravidla nie je nezávislé, ale počiatočný moment v motoricko-afektívnej reakcii, t.j. každé vnímanie je teda podnetom k činnosti. Keďže situácia je vždy psychologicky daná percepciou a percepcia nie je oddelená od afektívnej a motorickej činnosti, je jasné, že dieťa s takouto štruktúrou vedomia nemôže konať inak, ako viazané situáciou, ako viazané poľom, v ktorom on je.

V hre veci strácajú svoj motivačný charakter. Dieťa vidí jednu vec, ale koná inak vo vzťahu k tomu, čo je viditeľné. Ukazuje sa teda, že dieťa začne konať bez ohľadu na to, čo vidí. Existujú pacienti s určitým poškodením mozgu, ktorí strácajú túto schopnosť konať nezávisle od toho, čo vidia; keď vidíte týchto pacientov, začínate chápať, že sloboda konania, ktorú má každý z nás a dieťa v zrelšom veku, nebola daná hneď, ale musela prejsť dlhou cestou vývoja.

Konanie v situácii, ktorá nie je vidieť, ale len myšlienka, konanie v imaginárnom poli, v imaginárnej situácii vedie k tomu, že dieťa sa učí byť determinované vo svojom správaní nielen priamym vnímaním veci alebo situácie, ktorá sa ho priamo dotýka, ale zmyslom tejto situácie. .

Malé deti pri pokusoch a každodennom pozorovaní zisťujú, že je nemožné, aby sa rozchádzali medzi sémantickým a viditeľným poľom. Toto je veľmi dôležitý fakt. Dokonca aj dvojročné dieťa, keď musí opakovať, pri pohľade na dieťa, ktoré sedí pred ním: „Táňa prichádza,“ zmení frázu a povie: „Táňa sedí.“ Pri niektorých ochoreniach máme do činenia s úplne rovnakou situáciou. Goldstein a Gelb opísali množstvo pacientov, ktorí nie sú schopní povedať, čo nie je. Gelb má materiály o jednom pacientovi, ktorý, keďže vedel dobre písať ľavou rukou, nevedel napísať frázu: „Dobre viem písať pravou rukou“; Pri pohľade z okna za dobrého počasia nedokázal zopakovať frázu: „Dnes je zlé počasie“, ale povedal: „Dnes je dobré počasie.“ Veľmi často máme u pacienta s poruchou reči príznak nemožnosti zopakovať nezmyselnú frázu, napr.: „Sneh je čierny“, v čase, keď množstvo iných slovných spojení, rovnako náročných po gramatickej i sémantickej stránke. zloženie, sa opakujú.

U dieťaťa v ranom veku dochádza k úzkemu splynutiu slova s ​​vecou, ​​významu s viditeľným, v ktorom sa rozpor medzi sémantickým poľom a viditeľným poľom stáva nemožným.

Dá sa to pochopiť na základe procesu vývinu detskej reči. Poviete dieťaťu – „hodiny“. Začne hľadať a nájde hodinky, t.j. prvou funkciou slova je orientácia v priestore, zvýraznenie jednotlivých miest v priestore; slovo pôvodne znamená dobre známe miesto v situácii.

V predškolskom veku v hre máme prvýkrát rozpor medzi sémantickým poľom a optickým poľom. Zdá sa mi, že možno zopakovať myšlienku jedného z výskumníkov, ktorý hovorí, že v herná akcia myšlienka je oddelená od veci a čin začína myšlienkou a nie vecou.

Myšlienka je oddelená od veci, pretože kus dreva začína hrať rolu bábiky, palica sa stáva koňom, konanie podľa pravidiel sa začína určovať z myšlienky, a nie z veci samotnej. To je taká revolúcia v postoji dieťaťa k skutočnej, konkrétnej bezprostrednej situácii, ktorú je ťažké posúdiť v celom jej význame. Dieťa to neurobí hneď. Vytrhnúť z veci myšlienku (význam slova) je pre dieťa strašne náročná úloha. Hra je k tomu prechodnou formou. V momente, keď sa palica, t.j. vec sa stáva referenčným bodom pre oddelenie významu koňa od skutočného koňa, v tomto kritickom momente sa radikálne mení jedna zo základných psychologických štruktúr, ktorá určuje postoj dieťaťa k realite.

Dieťa ešte nemôže odtrhnúť myšlienku od veci, musí mať oporu v inej veci; tu máme vyjadrenie tejto slabosti dieťaťa; aby mohol premýšľať o koňovi, určovať jeho činy s týmto koňom, potrebuje palicu, oporný bod. V tomto kritickom momente sa však zásadne mení základná štruktúra, ktorá určuje postoj dieťaťa k realite, a to štruktúra vnímania. Znakom ľudského vnímania, ktorý sa vyskytuje v ranom veku, je takzvané „skutočné vnímanie“. Je to niečo, s čím nemáme vo vnímaní zvieraťa nič podobné. Podstatou toho je, že svet nevidím len ako farby a tvary, ale aj svet, ktorý má zmysel a zmysel. Nevidím niečo okrúhle, čierne, s dvoma ručičkami, ale vidím hodiny a viem oddeliť jednu od druhej. Sú pacienti, ktorí keď vidia hodinky, povedia, že vidia okrúhle, biele, s dvoma tenkými oceľovými pásikmi, ale nevedia, že sú to hodinky, stratili skutočný postoj k veci. Takže štruktúra ľudského vnímania by sa dala obrazne vyjadriť ako zlomok, ktorého čitateľom je vec a menovateľom význam; tým sa vyjadruje určitý vzťah medzi vecou a významom, ktorý vzniká na základe reči. To znamená, že každé ľudské vnímanie nie je jediným vnímaním, ale všeobecným vnímaním. Goldstein hovorí, že takéto objektové vnímanie a zovšeobecňovanie sú jedno a to isté. Tu v tomto zlomku - vec-zmysel - je vec u dieťaťa dominantná; význam s tým priamo súvisí. V tom kritickom momente, keď sa z prútika dieťaťa stáva kôň, t.j. keď sa vec - palica - stane referenčným bodom, aby sa odtrhol význam koňa od skutočného koňa, tento zlomok, ako hovorí výskumník, sa prevráti a sémantický moment sa stane dominantným: význam / vec.

Napriek tomu vlastnosti veci ako takej zostávajú značne dôležité: rolu koňa môže hrať akákoľvek palica, ale napríklad pohľadnica nemôže byť pre dieťa koňom. Goetheho tvrdenie, že pre dieťa v hre sa všetko môže stať všetkým, je nesprávny návrh. Pre dospelých, s vedomou symbolikou, samozrejme, môže byť kartou aj kôň. Ak chcem ukázať miesto pokusov, odložím zápalku a poviem – toto je kôň. A to stačí. Pre dieťa to nemôže byť kôň, musí to byť palica, takže hra nie je symbolika. Symbol je znak a palica nie je znakom koňa. Vlastnosti veci sú zachované, ale ich hodnota je prevrátená, t.j. myšlienka sa stáva ústrednou. Dá sa povedať, že veci v tejto štruktúre sa od dominantného momentu stávajú niečím podriadeným.

Dieťa si teda v hre vytvára takú štruktúru – význam / vec, kde je dominantná sémantická stránka, význam slova, význam veci, určujúci jeho správanie.

Význam je do určitej miery emancipovaný od veci, s ktorou predtým priamo splýval. Povedal by som, že v hre dieťa operuje s významom, ktorý je oddelený od veci, ale je neoddeliteľný od skutočného konania so skutočným predmetom.

Vzniká tak mimoriadne zaujímavý rozpor, ktorý spočíva v tom, že dieťa operuje s význammi oddelenými od vecí a činov, no operuje s nimi neoddeliteľne od nejakého skutočného konania a nejakej inej skutočnej veci. Ide o prechodný charakter hry, ktorý z nej robí medzičlánok medzi čisto situačnou prepojenosťou raného veku a myslením, ktoré je oddelené od reálnej situácie.

V hre dieťa operuje s vecami ako s vecami, ktoré majú význam, operuje s významami slov, ktoré vec nahrádzajú, preto v hre dochádza k emancipácii slova od veci (behaviorista by hru opísal a jeho charakteristické vlastnosti takto: dieťa nazýva bežné veci nezvyčajnými menami, svoje bežné činy - nezvyčajné označenia, napriek tomu, že pozná skutočné mená).

Oddelenie slova od veci potrebuje pevný bod v podobe inej veci. No v momente, keď sa palica, teda vec, stane oporným bodom na oddelenie významu „kôň“ od skutočného koňa (dieťa nedokáže odtrhnúť význam od veci alebo slova od veci inak, ako nájdením oporného bodu v inej veci, teda mocou jednej veci ukradnúť meno druhej), spôsobí, že jedna vec akoby pôsobí na inú v sémantickom poli. Prenos významov je uľahčený tým, že dieťa považuje slovo za vlastnosť veci, slovo nevidí, ale vidí za ním vec, ktorú označuje. Pre dieťa slovo „kôň“, označované ako palica, znamená: „je tam kôň“, t.j. mentálne vidí vec za slovom.

Hra prechádza k vnútorným procesom v školskom veku, k vnútornej reči, logickej pamäti, abstraktnému mysleniu. Pri hre dieťa operuje s významami oddelenými od vecí, ale neoddeliteľnými od skutočného konania so skutočnými predmetmi, ale oddeľuje význam koňa od skutočného koňa a prenáša ho na palicu (skutočný oporný bod, inak sa význam vyparí, vyparí ) a skutočnou činnosťou s palicou, ako u koňa, je potrebná prechodná fáza k práci s významami, to znamená, že dieťa najprv koná s významami, ako s vecami, a potom si ich uvedomí a začne myslieť, tj. , tak ako dieťa má zručnosti pred gramatickým a písaným prejavom, ale nevie, čo ich má, teda si ich svojvoľne neuvedomuje a nevlastní; Pri hre dieťa nevedome a mimovoľne využíva skutočnosť, že je možné oddeliť význam od veci, to znamená, že nevie, čo robí, nevie, že hovorí v próze, rovnako ako hovorí, ale nevníma slovo.

Odtiaľ pochádza funkčné vymedzenie pojmov, t.j. veci, preto je slovo súčasťou veci.

Chcel by som teda povedať, že vytvorenie imaginárnej situácie nie je v živote dieťaťa náhodná skutočnosť, ale jej prvým dôsledkom je emancipácia dieťaťa zo situačného otroctva. Prvým paradoxom hry je, že dieťa operuje s odlúčeným významom, ale v reálnej situácii. Druhým paradoxom je, že dieťa v hre koná po línii najmenšieho odporu, t.j. robí to, čo chce robiť najviac, pretože hra je spojená s potešením. Zároveň sa učí konať po línii najväčšieho odporu: podľa pravidiel deti odmietajú to, čo chcú, pretože dodržiavanie pravidiel a odmietnutie konať na základe priameho impulzu v hre je cesta k maximálnemu potešeniu.

Ak vezmete deti do športovej hry, uvidíte to isté. Je ťažké bežať preteky, pretože bežci sú pripravení vzlietnuť, keď poviete „1, 2 ...“ a nevydržia do 3. Je zrejmé, že podstatou vnútorných pravidiel je, že dieťa by nemalo okamžite konať impulz.

Hra nepretržite, na každom kroku, vytvára nároky na dieťa, aby konalo v rozpore s bezprostredným impulzom, t.j. sledovať líniu najväčšieho odporu. Okamžite chcem bežať - to je úplne jasné, ale pravidlá hry mi hovoria, aby som prestal. Prečo dieťa nerobí to, čo chce hneď? Pretože dodržiavanie pravidiel v celej štruktúre hry sľubuje taký veľký pôžitok z hry, ktorý je väčší ako bezprostredný impulz; inými slovami, ako vyhlasuje jeden z výskumníkov, pripomínajúc slová Spinozu, „afekt môže byť porazený iba iným, silnejším afektom“. V hre tak vzniká situácia, v ktorej, ako hovorí Zero, vzniká dvojitý afektívny plán. Napríklad dieťa pri hre plače ako pacient, ale raduje sa ako hráč. Dieťa sa odmieta hrať z priameho impulzu, koordinuje svoje správanie, každý svoj čin s pravidlami hry. Geniálne to opisuje Gross. Jeho predstava je, že vôľa dieťaťa sa rodí a vyvíja z hry s pravidlami. V jednoduchej hre na čarodejníkov, ktorú opísal Gross, totiž musí dieťa, aby neprehralo, pred čarodejníkom utiecť; zároveň musí kamarátovi pomôcť a odčarovať ho. Keď sa ho čarodejník dotkne, musí prestať. Dieťa sa na každom kroku dostáva do konfliktu medzi pravidlom hry a tým, čo by urobilo, keby teraz mohlo konať priamo: v hre koná v rozpore s tým, čo teraz chce. Nula ukázala, že najväčšia sila sebariadenia u dieťaťa vzniká v hre. Dosiahol v dieťati maximálnu vôľu v zmysle vzdania sa okamžitej príťažlivosti v hre – sladkostí, ktoré deti nemali jesť podľa pravidlá hry pretože zobrazovali nejedlé veci. Zvyčajne dieťa zažíva poslušnosť pravidlu v odmietnutí toho, čo chce, ale tu - poslušnosť pravidlu a odmietnutie konať na základe okamžitého impulzu je cestou k maximálnemu potešeniu.

Podstatným znakom hry je teda pravidlo, ktoré sa stalo afektom. „Myšlienka, ktorá sa stala afektom, koncept, ktorý sa stal vášňou“ je prototypom tohto Spinozovho ideálu v hre, ktorá je ríšou svojvôle a slobody. Plnenie pravidiel je zdrojom potešenia. Pravidlo vyhráva ako najsilnejší impulz (porov. Spinoza – afekt môže byť porazený najsilnejším afektom). Z toho vyplýva, že takéto pravidlo je vnútorným pravidlom, teda pravidlom vnútorného sebaobmedzenia, sebaurčenia, ako hovorí Piaget, a nie pravidlom, ktorému sa dieťa podriaďuje ako fyzikálnemu zákonu. Hra skrátka dáva dieťaťu novú formu túžby, t.j. učí ho túžiť, pričom túžby dáva do súvislosti s fiktívnym „ja“, t.j. k úlohe v hre a jej pravidlám, preto sú v hre možné najvyššie úspechy dieťaťa, ktoré sa zajtra stanú jeho priemernou skutočnou úrovňou, jeho morálkou. Teraz môžeme o činnosti dieťaťa povedať to isté, čo sme povedali o veci. Tak ako existuje zlomok - vec / význam, existuje zlomok - dej / význam.

Ak bola predtým dominantným momentom akcia, teraz je táto štruktúra prevrátená a význam sa stáva čitateľom a akcia menovateľom.

Je dôležité pochopiť, aké oslobodenie od akcií sa dieťaťu v hre dostáva, keď sa táto akcia stáva namiesto skutočného, ​​napríklad jedlom, pohybom prstov, t.j. keď sa činnosť nevykoná pre činnosť, ale pre význam, ktorý označuje.

U dieťaťa predškolského veku je najprv konanie dominantné nad jeho významom, nepochopenie tohto konania; Dieťa je viac schopné urobiť, ako pochopiť. V predškolskom veku po prvý raz vzniká taká štruktúra konania, v ktorej je rozhodujúci význam; ale samotná akcia nie je sekundárnym, podriadeným momentom, ale štrukturálnym momentom. Nula ukázala, že deti jedli z taniera, pričom robili sériu pohybov rukami, ktoré pripomínali skutočné jedlo, ale činy, ktoré vôbec neznamenali jedlo, sa stali nemožnými. Hádzanie rúk späť, namiesto ich ťahania k tanieru, sa stalo nemožným, t.j. malo to rušivý vplyv na hru. Dieťa v hre nesymbolizuje, ale praje, plní túžbu, prežíva zážitkom hlavné kategórie reality, preto sa v hre odohrá deň za pol hodinu, 100 míľ sa prejde v piatich krokoch. Dieťa, ktoré si želá, vystupuje, myslí – koná; kontinuita vnútorného konania z vonkajšieho: predstavivosť, chápanie a vôľa, t.j. vnútorné procesy vo vonkajšej činnosti.

Hlavná vec je zmysel akcie, ale samotná akcia nie je ľahostajná. V ranom veku sa situácia obrátila, t.j. štrukturálne určujúci bol dej a význam druhotný, vedľajší, podriadený moment. To isté, čo sme povedali o oddelení významu od objektu, platí aj pre vlastné činy dieťaťa: dieťa, ktoré stojí na mieste, dupe, predstavuje si, že jazdí na koni, a tým prevracia zlomok - akcia / význam pre zmysel / akcie.

Na oddelenie významu konania od skutočného konania (jazdiť bez toho, aby to dokázalo) opäť dieťa potrebuje pevný bod v podobe náhradného skutočného konania. Ale opäť, ak predtým v štruktúre „akcia – význam“ bola akcia určujúca, teraz sa štruktúra prevracia a význam sa stáva určujúcim. Akcia je odsunutá do úzadia, stáva sa oporným bodom – opäť sa pomocou ďalšej akcie odtrháva význam od akcie. Ide opäť o opakovaný bod na ceste k čistej operácii s významami akcií, t.j. k vôľovej voľbe, rozhodnutiu, boju o motívy a iným procesom, ktoré sú ostro oddelené od naplnenia, t.j. cesta k vôli, tak ako operovanie s význammi vecí je cestou k abstraktnému mysleniu - napokon pri vôľovom rozhodnutí nie je určujúcim bodom samotné vykonanie konania, ale jeho zmysel. V hre akcia nahrádza inú akciu, rovnako ako vec nahrádza inú vec. Ako dieťa „pretaví“ jednu vec do druhej, jednu akciu do druhej? Toto sa uskutočňuje pohybom v sémantickom poli, ktoré nie je spojené s viditeľným poľom, skutočnými vecami, ktoré si podmaňujú všetky skutočné veci a skutočné činy.

Tento pohyb v sémantickom poli je v hre najdôležitejší: na jednej strane je to pohyb v abstraktnom poli (pole teda vzniká skôr ako svojvoľná manipulácia s hodnotami), no spôsob pohybu je situačný, konkrétne (t. j. nie logické, ale afektívne hnutie). Inými slovami, vzniká sémantické pole, ale pohyb v ňom prebieha rovnako ako v reálnom – to je hlavný genetický rozpor hry. Zostáva mi odpovedať na tri otázky: po prvé, ukázať, že hra nie je prevládajúcim, ale vedúcim momentom vo vývoji dieťaťa; čo znamená pohyb od prevahy imaginárnej situácie k prevahe pravidla; a po tretie, ukázať, aké vnútorné premeny hra produkuje vo vývoji dieťaťa.

Myslím si, že hra nie je prevládajúcou činnosťou dieťaťa. V hlavnom životné situácie dieťa sa správa diametrálne opačne ako sa správa v hre. V jeho hre je akcia podriadená zmyslu, ale v skutočnom živote akcia samozrejme dominuje nad významom.

Tým pádom máme v hre, ak chcete, negatíva celkového životného správania dieťaťa. Preto by bolo úplne nerozumné považovať hru za prototyp jeho životnej činnosti, za prevládajúcu formu. To je hlavný nedostatok Koffkovej teórie, ktorá hru považuje za iný svet dieťaťa. Všetko, čo sa týka dieťaťa, je podľa Koffku hraná realita. To, čo sa týka dospelého, je vážna realita. To isté v hre má jeden význam, mimo tohto - iný význam. V detskom svete dominuje logika túžob, logika uspokojenia túžby a nie skutočná logika. Iluzívny charakter hry sa prenáša do života. To by bol prípad, ak by hra bola prevládajúcou formou činnosti dieťaťa; no ťažko si predstaviť, na aký obraz z blázinca by sa podobalo dieťa, keby sa táto forma činnosti, o ktorej hovoríme s vami, aspoň do istej miery preniesla aj do skutočný život by sa stala prevládajúcou formou životnej činnosti dieťaťa.

Koffka uvádza množstvo príkladov, ako si dieťa prenáša hernú situáciu do života. Ale skutočný prenos herného správania do života možno považovať len za bolestivý symptóm. Správať sa v reálnej situácii, ako v iluzórnej, znamená dať počiatočné klíčky delíria.

Ako ukazuje výskum, herné správanie sa v živote bežne pozoruje, keď je hra v povahe sestier, ktoré sa hrajú na „sestry“, t.j. deti, ktoré sedia pri skutočnej večeri, môžu hrať večeru alebo (v príklade, ktorý uviedol Katz) deti, ktoré nechcú ísť spať, povedia: „Poďme hrať, čo sa zdá byť nocou, musíme ísť spať“; začnú sa hrať s tým, čo vlastne robia, zrejme si vytvoria nejaký iný vzťah, čím si uľahčia realizáciu nepríjemnej akcie.

Zdá sa mi teda, že hra nie je v predškolskom veku prevládajúcim druhom činnosti. Iba v teóriách, ktoré považujú dieťa nie za bytosť, ktorá uspokojuje základné požiadavky života, ale za bytosť, ktorá žije v hľadaní rozkoší, usiluje sa tieto pôžitky uspokojiť, môže vzniknúť myšlienka, že detský svet je svetom hry. .

Je možné, aby sa dieťa správalo tak, že koná vždy podľa zmyslu, je možné, aby sa predškolák správal tak sucho, že sa pri cukríku nespráva tak, ako chce, len kvôli myšlienka, že by sa mal správať inak? Takáto poslušnosť pravidlám je v živote absolútne nemožná; v hre je to možné; Hra tak vytvára zónu proximálneho vývoja dieťaťa. V hre je dieťa vždy vyššie ako jeho vlastné v strednom veku nad ich obvyklé každodenné správanie; on je v hre akoby hlavou a ramenami nad sebou. Hra v zhustenej podobe obsahuje ako v ohnisku lupy všetky tendencie vývoja; dieťa v hre sa akoby pokúša o skok nad úroveň svojho obvyklého správania.

Vzťah hry k rozvoju by sa mal porovnávať so vzťahom učenia sa k rozvoju. Za hrou sú zmeny potrieb a zmeny vedomia všeobecný. Hra je zdrojom rozvoja a vytvára zónu proximálneho rozvoja. Konanie v imaginárnom poli, v imaginárnej situácii, vytváranie svojvoľného zámeru, formovanie životného plánu, vôľové motívy - to všetko v hre vzniká a stavia ju na najvyšší stupeň rozvoja, povyšuje ju na vrchol. vlna, robí z nej deviatu vývojovú vlnu predškolského veku, ktorá stúpa v hlbokých vodách, ale relatívne pokojných.

V podstate sa dieťa pohybuje hrovou činnosťou. Len v tomto zmysle možno hru nazvať vedúcou činnosťou, t.j. určujúci vývoj dieťaťa.

Druhá otázka je, ako sa hra pohybuje? Je pozoruhodné, že dieťa začína imaginárnou situáciou a táto imaginárna situácia je spočiatku veľmi blízka skutočnej situácii. Existuje reprodukcia skutočného stavu. Povedzme, že dieťa hrajúce sa s bábikami takmer opakuje to, čo s ním robí jeho matka; lekár sa len pozrel dieťaťu do hrdla, bolel ho, kričalo, no akonáhle lekár odišiel, hneď lezie bábike lyžičkou do úst.

To znamená, že v počiatočnej situácii je pravidlo v najvyššej miere v stlačenej, pokrčenej forme. Samá imaginácia situácia je tiež extrémne málo imaginárna. Je to vymyslená situácia, ktorá sa však stáva pochopiteľnou vo vzťahu k skutočnej situácii, ktorá práve nastala, t.j. je to spomienka na niečo minulé. Hra je skôr spomienkou ako predstavou; je to skôr spomienka v akcii ako nová imaginárna situácia. Ako sa hra vyvíja, máme pohyb v smere, ktorým sa realizuje cieľ hry.

Je nesprávne predstavovať si, že hra je činnosťou bez cieľa; hra je cieľovou činnosťou dieťaťa. AT športové hry ach je výhra alebo prehra, môžeš bežať prvý a môžeš byť druhý alebo posledný. Jedným slovom, gól rozhoduje o hre. Cieľ sa stáva tým, pre ktorý sa robí všetko ostatné. Cieľ ako posledný moment určuje afektívny postoj dieťaťa k hre; beh v pretekoch, dieťa môže byť veľmi znepokojené a veľmi rozrušené; málo z jeho potešenia môže zostať, pretože je pre neho fyzicky ťažké behať, a ak je pred ním, potom zažije málo funkčného potešenia. Gól na konci hry sa v športových hrách stáva jedným z dominantných momentov hry, bez ktorého hra stráca zmysel, rovnako ako pohľad na chutný cukrík, vloženie do úst, žuvanie a vypľutie. .

V hre sa realizuje vopred stanovený cieľ – kto skôr pobeží.

Na konci vývinu sa objavuje pravidlo a čím je strnulejšie, tým viac vyžaduje od dieťaťa prispôsobenie, čím viac reguluje činnosť dieťaťa, tým je hra intenzívnejšia a ostrejšia. Jednoduchý beh bez cieľa, bez pravidiel hry - to je pomalá hra, ktorá chlapcov nevzrušuje.

Nula deťom uľahčila pravidlá kroketu. Ukazuje, ako sa demagnetizuje, t.j. pokiaľ ide o dieťa, hra stráca zmysel, pretože pravidlá padajú. V dôsledku toho sa na konci vývoja v hre jasne objavuje to, čo bolo v embryu na začiatku. Cieľom sú pravidlá. Bolo to predtým, ale v zrútenej forme. Je tu ešte jeden moment, ktorý je pre športovú hru veľmi významný – ide o istý rekord, ktorý tiež veľmi súvisí s cieľom.

Vezmime si napríklad šach. Je pekné vyhrať šachová hra a pre skutočného hráča je nepríjemné ho stratiť. Nula hovorí, že pre dieťa je rovnako príjemné bežať ako prvé, ako pre krásneho človeka pozerať sa na seba do zrkadla; existuje pocit zadosťučinenia.

V dôsledku toho sa objaví komplex vlastností, ktoré sa prejavia na konci vývoja hry rovnako, ako sa zrútia na začiatku; momenty, ktoré sú na začiatku sekundárne alebo sekundárne, sa na konci stávajú ústrednými a naopak - momenty, ktoré sú na začiatku dominantné, sa stávajú na konci druhotnými.

Napokon, tretia otázka znie, aké zmeny v správaní dieťaťa spôsobuje hra? V hre je dieťa voľné, t.j. svoje činy určuje na základe svojho „ja“. Ale toto je iluzórna sloboda. Svoje jednanie podriaďuje určitému zmyslu, koná na základe zmyslu veci.

Dieťa sa učí uvedomovať si svoje činy, uvedomovať si, že na každej veci záleží.

Skutočnosť vytvorenia imaginárnej situácie z hľadiska vývoja možno považovať za cestu k rozvoju abstraktného myslenia; pravidlo s tým spojené, zdá sa mi, vedie k rozvoju konania dieťaťa, na základe ktorého sa stáva možná deľba hry a práce vôbec, s čím sa stretávame v školskom veku ako so základným faktom.

Chcel by som tiež upozorniť na jeden bod: hra je skutočne vlastnosťou predškolského veku.

Podľa obrazného vyjadrenia jedného z výskumníkov má hra dieťaťa do troch rokov charakter vážnej hry, rovnako ako hra tínedžera, samozrejme v inom zmysle slova; vážna hra dieťa v ranom veku spočíva v tom, že sa hrá bez toho, aby oddeľoval imaginárnu situáciu od tej skutočnej.

U školáka sa hra začína vyskytovať vo forme obmedzenej formy činnosti, prevažne typu športových hier, ktoré zohrávajú určitú úlohu v všeobecný rozvojškolákov, ale nemajú taký význam, aký má hra pre predškoláka.

Vzhľad hry sa len málo podobá tomu, k čomu vedie, a iba jej vnútorná hĺbková analýza umožňuje určiť proces jej pohybu a jej úlohu vo vývoji predškoláka.

V školskom veku hra neumiera, ale preniká do vzťahu k realite. Má svoje vnútorné pokračovanie v školstve a práci (povinná činnosť s pravidlom). Všetky úvahy o podstate hry nám ukázali, že v hre sa vytvára nový vzťah medzi sémantickým poľom, t.j. medzi myšlienkovou situáciou a skutočnou situáciou.

Na základe materiálov „Časopisu psychologickej spoločnosti. L.S. Vygotsky“.