Herný a duševný vývoj dieťaťa predškolského veku. Hra a duševný vývoj dieťaťa. Pôvod a typy hry

Odoslanie dobrej práce do databázy znalostí je jednoduché. Použite nižšie uvedený formulár

Študenti, postgraduálni študenti, mladí vedci, ktorí pri štúdiu a práci využívajú vedomostnú základňu, vám budú veľmi vďační.

Uverejnené dňa http://www.allbest.ru/

Akadémia sociálneho a ekonomického rozvoja

Kurz z vývojovej psychológie

Téma: „Hodnota hry pre duševný vývoj dieťaťa“

Moskva 2013

Úvod

Otázkou vplyvu hry na duševný vývoj dieťaťa sa zaoberali mnohí domáci i zahraniční bádatelia. Medzi nimi aj Vygotsky L.S. Garbuzova V.I., Obukhov L.F., Elkonina D.B. a mnohí ďalší. iní

Hodnotu detskej hry je ťažké preceňovať. V hrách sa dieťa najefektívnejšie pripravuje na život dospelých. S.L. Rubinstein zdôraznil: „Dieťa sa, samozrejme, nehrá preto, aby sa pripravilo na život, ale pri hraní sa pripravuje na život... Hrá sa, pretože sa vyvíja, a rozvíja sa, pretože sa hrá. Hra je prax rozvoja“. Hra má veľký význam pre život dieťaťa, má rovnaký význam ako činnosť, práca, služba pre dospelého. Čo sa dieťa hrá, také bude v mnohých ohľadoch pracovať, keď vyrastie. Výchova budúcej postavy sa preto odohráva predovšetkým v hre. Hru v detstve nemožno nahradiť ničím iným, bez nej je vývoj a výchova dieťaťa nemožná.

Hra podporuje rozvoj fantázie. Dieťa v ňom robí prielom z oblasti reálneho života „tu a teraz“ do sféry imaginárnej. V hre dieťa premýšľa, učí sa vynaliezavosti, vynaliezavosti, podnikavosti. Hra je kreativita. "Hra odhaľuje schopnosti dieťaťa, ale aj učí, ako ich využívať."

Na základe výskumných údajov v oblasti psychológie možno tvrdiť, že v procese hry sa u predškoláka intenzívne rozvíjajú nielen jednotlivé psychické funkcie, ale aj zmena psychiky dieťaťa ako celku. Pamäť, myslenie, vnímanie fungujú na hranici možností. V hre dieťa prejavuje väčšiu svojvôľu, viac si pamätá. A samozrejme sa obohacuje aj zásoba vedomostí dieťaťa o svete. V hre sa deti nielen rozvíjajú, ale aj učia. Počas hry deti prvýkrát vykonávajú intelektuálnu systematickú prácu. Rozvíjajú schopnosť plánovať vo svojej mysli, predvídať svoje vlastné činy a činy iných ľudí, preto je dieťa pri hraní vždy na križovatke skutočného a herného sveta a súčasne zaujíma dve pozície: ten skutočný - dieťa a ten podmienený - dospelý. Toto je hlavný úspech hry. Zanecháva po sebe zorané pole, na ktorom môžu rásť plody teoretickej činnosti – umenie a veda.

Psychológovia v procese výskumu odhalili, že v hre sa deti učia medzi sebou komunikovať, nachádzať správne riešenia v rôznych herných situáciách, ktoré sa potom prenášajú do reality. Hra rozvíja vodcovské schopnosti, ktoré sa v bežnom živote u detí formujú len ťažko. V hre dieťa hromadí životné skúsenosti, ktoré mu budú v budúcnosti užitočné. Skupina rovesníkov ho učí tolerancii, schopnosti robiť ústupky bez straty cti a dôstojnosti, ku kompromisom. Trestá nerešpektovanie názorov a záujmov iných, nerozumnú a sebeckú svojvôľu. Učí disciplíne a dodržiavaniu pravidiel správania sa medzi ľuďmi. V hre sa formuje sebaúcta dieťaťa, rozvíja sa jeho sebauvedomenie. To, ako sa k sebe dieťa správa, za koho sa považuje, ako sa volá, závisí od postoja ostatných ľudí k nemu. To vysvetľuje relevantnosť práce.

Účel tejto práce v kurze: študovať vplyv hry na duševnú aktivitu dieťaťa.

Na dosiahnutie tohto cieľa je potrebné vyriešiť nasledujúce úlohy:

1. Naštudujte si podstatu hernej činnosti

2. Zvážte druhy herných činností a ich vplyv na vývoj dieťaťa

3. Identifikovať znaky rolovej hry a jej súvislosť s vývojom.

4. Sledovať vzťah medzi hračkami, ktoré dieťa hrá, a ich úlohou pri rozvoji psychických vlastností.

Cieľ práce: Vplyv hry na vývin dieťaťa

Predmet: psychický vývin a jeho súvislosť s hernou činnosťou.

hypotéza:

Experimentálna základňa:

Literárny prehľad: v tomto diele sú diela D. Elkonina, L.S. Vygotsky, publikácie a články o probléme.

Štruktúra práce: práca pozostáva z úvodu, 2 kapitol (teoretická kapitola, praktická kapitola), záveru s hlavnými závermi a odporúčaniami, zoznamu literatúry.

1. Herná aktivita

Hlavnou činnosťou je hra. Hra je forma činnosti, pri ktorej dieťa reprodukuje základné významy ľudskej činnosti a osvojuje si tie formy vzťahov, ktoré sa budú realizovať a realizovať neskôr. Robí to tak, že nahrádza niektoré predmety inými a skutočné činy - redukuje.

D.B. Elkonin tvrdil, že hra je symbolicko-modelovací typ činnosti, pri ktorej je prevádzková a technická stránka minimálna, operácie sú redukované, objekty sú podmienené. Je známe, že všetky druhy činností predškoláka sú modelárskeho charakteru a podstatou modelovania je rekonštrukcia objektu v inom, neprírodnom materiáli.

Predmetom hry je dospelý človek ako nositeľ niektorých sociálnych funkcií, vstupujúci do určitých vzťahov s inými ľuďmi, dodržiavajúci určité pravidlá vo svojej činnosti.

V hre sa vytvára vnútorný akčný plán. Deje sa to nasledujúcim spôsobom. Dieťa, ktoré sa hrá, sa zameriava na medziľudské vzťahy. Aby ich reflektoval, musí vnútorne hrať nielen celý systém svojich činov, ale aj celý systém dôsledkov týchto činov, a to je možné len pri vytváraní vnútorného plánu činnosti.

Ako ukázal D.B. Elkonin, hra je historické vzdelávanie a vyskytuje sa vtedy, keď sa dieťa nemôže zapojiť do systému sociálnej práce, pretože je na to ešte malé. Chce však vstúpiť do dospelého života, a tak to robí prostredníctvom hry a trochu sa dotýka tohto života.

2 . Druhy hier a ich vplyv na duševný vývoj dieťaťa

Pri hraní sa dieťa nielen baví, ale aj rozvíja. V tejto dobe sa rozvíjajú kognitívne, osobné a behaviorálne procesy.

Deti sa väčšinou hrajú. V období predškolského detstva prechádza hra významnou cestou vývinu (tab. 1).

Tabuľka 1 Hlavné etapy hernej činnosti v pre školského veku

Mladší predškoláci sa hrajú sami. Hra je predmetovo-manipulačná a konštruktívna. Počas hry sa zlepšuje postreh, pamäť, predstavivosť, myslenie a motorické funkcie. AT hra na hranie rolí reprodukujú sa činy dospelých, nad ktorými dieťa pozoruje. Rodičia a blízki priatelia slúžia ako vzory.

V strednom období predškolského detstva dieťa potrebuje rovesníka, s ktorým sa bude hrať. Teraz je hlavným smerom hry napodobňovanie vzťahov medzi ľuďmi. Témy zápletky hranie rolí rôzne; sú zavedené určité pravidlá, ktoré dieťa dôsledne dodržiava.

Orientácia hier je rôznorodá: rodina, kde hrdinami sú mama, otec, stará mama, starý otec a ďalší príbuzní; vzdelávacie (chůva, učiteľka v MATERSKÁ ŠKOLA); profesionál (lekár, veliteľ, pilot); báječné (koza, vlk, zajac) atď. Do hry sa môžu zapojiť dospelí aj deti, alebo ich možno nahradiť hračkami.

V staršom predškolskom veku sa hry na hranie rolí vyznačujú rôznymi témami, rolami, herné akcie, pravidlá. Objekty môžu byť podmienené a hra sa zmení na symbolickú, to znamená, že kocka môže predstavovať rôzne predmety: auto, ľudí, zvieratá - to všetko závisí od úlohy, ktorá jej bola pridelená. V tomto veku, počas hry, niektoré deti začínajú prejavovať organizačné schopnosti, stávajú sa vodcami v hre.

Počas hry sa rozvíjajú duševné procesy, najmä dobrovoľná pozornosť a pamäť. Ak má dieťa záujem o hru, potom sa nedobrovoľne zameriava na predmety zahrnuté v hernej situácii, na obsah hraných akcií a na dej. Ak je roztržitý a riadne neplní úlohu, ktorá mu bola pridelená, môže byť z hry vylúčený. Ale keďže emocionálne povzbudenie a komunikácia s rovesníkmi sú pre dieťa veľmi dôležité, musí byť pozorné a pamätať si na určité herné momenty.

V procese hernej činnosti sa rozvíjajú duševné schopnosti. Dieťa sa učí konať s náhradným predmetom, to znamená, že mu dáva nové meno a koná v súlade s týmto menom. Vzhľad náhradného objektu sa stáva podporou rozvoja myslenia. Ak sa dieťa najskôr pomocou náhradných predmetov naučí myslieť na skutočný predmet, časom sa akcie s náhradnými predmetmi zmenšia a dieťa sa naučí konať so skutočnými predmetmi. Dochádza k hladkému prechodu k mysleniu z hľadiska reprezentácií.

V priebehu rolovej hry sa rozvíja fantázia. Od nahrádzania niektorých predmetov inými a schopnosti zastávať rôzne roly prechádza dieťa vo svojej predstavivosti k identifikácii predmetov a konania s nimi. Napríklad šesťročná Masha pri pohľade na fotografiu, na ktorej je dievča, ktoré si podopieralo líce prstom a zamyslene hľadí na bábiku sediacu pri šijacom stroji na hračky, hovorí: „Dievča si myslí, že jej bábika šije.“ Podľa tohto tvrdenia možno posúdiť spôsob hry, ktorý je pre dievča typický.

Hra ovplyvňuje osobný rozvoj dieťa. V hre reflektuje a skúša správanie a vzťahy významných dospelých, ktorí mu v tomto momente slúžia ako model jeho vlastného správania. Formujú sa základné zručnosti komunikácie s rovesníkmi, rozvíjajú sa city a vôľová regulácia správania.

Začína sa rozvíjať reflexné myslenie. Reflexia je schopnosť človeka analyzovať svoje činy, skutky, motívy a dať ich do súladu s univerzálnymi ľudskými hodnotami, ako aj s činmi, skutkami a motívmi iných ľudí. Hra prispieva k rozvoju reflexie, pretože umožňuje kontrolovať, ako sa vykonáva činnosť, ktorá je súčasťou komunikačného procesu. Napríklad, keď sa hrá v nemocnici, dieťa plače a trpí, hrá rolu pacienta. Má z toho zadosťučinenie, pretože verí, že rolu zahral dobre.

O kreslenie a navrhovanie je záujem. Spočiatku sa tento záujem prejavuje hravou formou: dieťa pri kreslení rozohráva určitú zápletku, napríklad ním nakreslené zvieratká medzi sebou bojujú, dobiehajú sa, ľudia idú domov, vietor odfúkne. jablká visiace na stromoch a pod.. Postupne sa kresba prenáša na výsledok akcie a kresba je na svete.

Učebná činnosť sa začína formovať v rámci hernej činnosti. Prvky učebnej činnosti sa v hre nevyskytujú, zavádza ich dospelý. Dieťa sa začína učiť hrou, a preto k učebným činnostiam pristupuje ako k hre na hranie rolí a čoskoro si osvojí niektoré učebné činnosti.

Odkedy dieťa dáva Osobitná pozornosť hru na hranie rolí, zvážte ju podrobnejšie.

3 . Hra na hranie rolí

Hra na hranie rolí je hra, v ktorej dieťa vykonáva rolu, ktorú si vybralo, a vykonáva určité činnosti. Pozemky pre hry si deti zvyčajne vyberajú zo života. Postupne so zmenou reality, získavaním nových vedomostí a životných skúseností sa mení obsah a zápletka rolových hier.

Štruktúra rozšírenej formy hry na hranie rolí je nasledovná.

1. Jednotka, stred hry. Toto je úloha, ktorú si dieťa vyberá. V detskej hre je veľa povolaní, rodinných situácií, životných momentov, ktoré na dieťa urobili veľký dojem.

2. Herné akcie. Sú to akcie s významom, majú obrazový charakter. V priebehu hry sa hodnoty prenášajú z jedného objektu na druhý (imaginárna situácia). Tento prenos je však obmedzený možnosťami zobrazenia akcie, pretože sa riadi istým pravidlom: iba taký objekt môže nahradiť objekt, s ktorým možno reprodukovať aspoň obraz akcie.

Symbolika hry je veľmi dôležitá. D.B. Elkonin povedal, že abstrakcia od prevádzkovej a technickej stránky objektívnych akcií umožňuje modelovať systém vzťahov medzi ľuďmi.

Keďže sa v hre začína modelovať systém medziľudských vzťahov, je potrebné mať kamaráta. Tento cieľ sa nedá dosiahnuť, inak hra stratí zmysel.

V hre sa rodia významy ľudských činov, línia vývoja činov ide nasledovne: od operačnej schémy konania k ľudskému konaniu, ktoré má zmysel v inom človeku; od jedinej akcie k jej významu.

3. Pravidlá. Pri hre vzniká pre dieťa nová forma potešenia – radosť z toho, že koná tak, ako to vyžadujú pravidlá. Pri hre v nemocnici dieťa trpí ako pacient a raduje sa ako hráč, spokojný s výkonom svojej úlohy.

D.B. Elkonin venoval hre veľkú pozornosť. Štúdiom hier detí vo veku 3-7 rokov vyčlenil a charakterizoval štyri úrovne jej vývoja.

Prvá úroveň:

1) akcie s určitými predmetmi zamerané na komplica v hre. To zahŕňa konanie „matky“ alebo „lekára“ zameraného na „dieťa“;

2) roly sú definované činnosťou. Roly nie sú pomenované a deti v hre nepoužívajú vo vzájomnom vzťahu skutočné vzťahy, ktoré existujú medzi dospelými alebo medzi dospelým a dieťaťom;

3) akcie pozostávajú z opakujúcich sa operácií, napríklad kŕmenie s prechodom z jedného jedla na druhé. Okrem tejto akcie sa nič nestane: dieťa nestráca proces varenia, umývania rúk alebo riadu.

Druhá úroveň:

1) hlavnou náplňou hry je akcia s predmetom. Tu však vystupuje do popredia korešpondencia hernej akcie so skutočnou;

2) role sa nazývajú deti a je načrtnuté rozdelenie funkcií. Výkon roly je určený implementáciou akcií spojených s touto rolou;

3) logiku akcií určuje ich postupnosť v skutočnosti. Počet akcií sa rozširuje.

Tretia úroveň:

1) hlavnou náplňou hry je vykonávanie akcií vyplývajúcich z roly. Začínajú vystupovať špeciálne akcie, ktoré vyjadrujú povahu vzťahov s ostatnými účastníkmi hry, napríklad výzva predajcovi: „Daj mi chlieb“ atď .;

2) roly sú jasne vymedzené a zvýraznené. Volajú sa pred hrou, určujú a usmerňujú správanie dieťaťa;

3) logika a povaha akcií sú určené prevzatou úlohou. Činnosti sú rozmanitejšie: varenie, umývanie rúk, kŕmenie, čítanie knihy, ukladanie do postele atď. Existuje špecifická reč: dieťa si zvykne na rolu a hovorí tak, ako to rola vyžaduje. Niekedy sa počas hry môžu prejaviť skutočné vzťahy medzi deťmi: začnú volať mená, nadávať, dráždiť atď .;

4) porušenie logiky je protestované. To je vyjadrené tým, že jeden hovorí druhému: "Toto sa nedeje." Sú definované pravidlá správania, ktoré musia deti dodržiavať. Nesprávne vykonávanie akcií je zaznamenané zo strany, čo spôsobuje smútok u dieťaťa, snaží sa chybu napraviť a nájsť pre ňu ospravedlnenie.

Štvrtá úroveň:

1) hlavným obsahom je vykonávanie činností súvisiacich s postojom k iným ľuďom, ktorých úlohy vykonávajú iné deti;

2) roly sú jasne vymedzené a zvýraznené. Počas hry dieťa dodržiava určitú líniu správania. Rolové funkcie detí sú vzájomne prepojené. Reč je jednoznačne hranie rolí;

3) akcie sa vyskytujú v poradí, ktoré jasne obnovuje skutočnú logiku. Sú rozmanité a odzrkadľujú bohatstvo činov osoby, ktorú dieťa zobrazuje;

4) porušenie logiky konania a pravidiel sa odmieta. Dieťa nechce porušovať pravidlá, vysvetľuje to tým, že to tak naozaj je, ako aj racionalitou pravidiel.

Prostredníctvom hry dieťa spoznáva svet. Skúsenosti, ktoré dostáva z reality okolo seba, dieťa chápe a včleňuje do hry. Herný priestor dieťaťa je jeho vlastným modelom sveta. Bábätko si pomocou predstavivosti spája útržky reality, ktoré si pamätá. Realitu teda nenapodobňuje, ale prechádza cez prizmu svojich pohľadov. Kreativita je stelesnená v zápletke hry a v jej realizácii.

Vonkajšie hry rozvíjajú detskú motoriku. Fyzická aktivita rozvíja nielen motorické schopnosti, ale aj posilňuje nervový systém. Didaktické hry zlepšujú prácu mozgu, hry na hranie rolí vychovávajú k morálnym vlastnostiam atď.

Hra sa stáva dobrou školou pre socializáciu jednotlivca, pre prejavenie silných vôľových vlastností. Zložitá zápletka, veľký počet účastníkov, stanovenie určitých pravidiel prispievajú k rozvoju kolektívneho cítenia u dieťaťa. Stále viac koreluje svoje záujmy so záujmami iných detí. Hra sa vyvíja strategické myslenie schopnosť stanoviť si ciele a dosiahnuť ich.

Nadšenie detí pre hru ich spája, prebúdza tímového ducha. Navyše, deti sa nezastavia pri jednej hre. Prichádzajú s novými hrami a novými pravidlami. Tak medzi nimi vzniká skutočný vzťah. Deti tak už môžu hájiť svoje záujmy, ukázať svoje schopnosti, ale aj ustúpiť, podieľať sa na spoločnej veci. Takto sa formujú mravné vlastnosti dieťaťa.

Hra je najdostupnejším a najúčinnejším prostriedkom na vzdelávanie dieťaťa.

3.1 Hračky ako neoddeliteľná súčasť herných činností

Počas hry deti aktívne využívajú hračky. Úloha hračky je multifunkčná. Pôsobí po prvé ako prostriedok duševného rozvoja dieťaťa, po druhé ako prostriedok prípravy na život v modernom systéme sociálnych vzťahov a po tretie ako predmet slúžiaci na zábavu a zábavu.

Hračka je neoddeliteľnou súčasťou hry. Prideľte dejové, didaktické, motorické hračky, zábavné hračky, technické a stavebné materiály. Pozemkové hračky pomáhajú pri výchove takých vlastností, ako je starostlivosť, zodpovednosť, náklonnosť, jemnosť.

Didaktické hračky – skladacie a iné – prispievajú k harmonickému rozvoju jedinca. Zábavné hračky dávajú dieťaťu dobrú náladu, dávajú náboj pozitívnej energie.

Motorické hračky rozvíjajú detskú motoriku, jemnú motoriku.

Technické hračky prebúdzajú zvedavosť, záujem o fungovanie mechanizmov, túžbu po vlastnej tvorbe. Hry so stavebnými materiálmi formujú v dieťati vlastnosti, ktoré mu budú v živote užitočné. Dieťa sa tak učí robiť plány, určovať úlohy na realizáciu týchto plánov, vyberať potrebné formy a materiály a koordinovať svoje činnosti.

V dojčenskom veku dieťa s hračkou manipuluje, stimuluje ho k aktívnym prejavom správania. Vďaka hračke sa rozvíja vnímanie, to znamená, že sa vtláčajú tvary a farby, objavujú sa orientácie na nové, vytvárajú sa preferencie.

V ranom detstve hrá hračka autodidaktickú úlohu. Do tejto kategórie hračiek patria hniezdiace bábiky, pyramídy atď. Obsahujú možnosť rozvíjania manuálnych a vizuálnych úkonov. Pri hre sa dieťa učí rozlišovať veľkosti, tvary, farby.

Dieťa dostáva veľa hračiek - náhrad za skutočné predmety ľudskej kultúry: autá, domáce potreby, náradie atď. Vďaka nim ovláda funkčný účel predmetov, ovláda činnosti nástrojov. Mnohé hračky majú historické korene, ako napríklad luk a šíp, bumerang atď.

Hračky, ktoré sú kópiami predmetov, ktoré existujú v každodennom živote dospelých, zoznámia dieťa s týmito predmetmi. Prostredníctvom nich dochádza k uvedomeniu si funkčného účelu predmetov, čo pomáha dieťaťu psychologicky vstúpiť do sveta trvalých vecí.

Ako hračky sa často používajú rôzne predmety pre domácnosť: prázdne cievky, škatuľky od zápaliek, ceruzky, útržky, povrázky, ale aj prírodný materiál: šišky, vetvičky, úlomky, kôra, suché korienky atď. všetko závisí od jej zápletky a situačných úloh, takže v hre pôsobia ako polyfunkčné.

Hračky sú prostriedkom ovplyvňovania mravnej stránky osobnosti dieťaťa. Osobitné miesto medzi nimi zaujímajú bábiky a plyšové hračky: medvede, veveričky, zajačiky, psy atď. Najprv dieťa s bábikou vykonáva napodobňovacie činnosti, t. j. robí to, čo ukazuje dospelý: trasie sa, kotúľa sa v kočíku atď. Potom bábika alebo plyšová hračka pôsobí ako objekt emocionálnej komunikácie. Dieťa sa učí vcítiť sa do nej, patrónovať, starať sa o ňu, čo vedie k rozvoju reflexie a emocionálnej identifikácie.

Bábiky sú kópiami človeka, pre dieťa majú mimoriadny význam, keďže vystupujú ako partner v komunikácii vo všetkých jej prejavoch. Dieťa sa ku svojej bábike pripúta a vďaka nej prežíva veľa rôznych pocitov.

psychologická príbehová hra

4 . Úloha hry v duševnom vývoji dieťaťa

Zmysel hry podľa L.S. Vygotsky (1966, 1967, 1983) spočíva v rozvoji a uplatňovaní všetkých schopností a sklonov dieťaťa. Hra učí, formuje, mení, vychováva. Hra vedie vývoj a vytvára zónu proximálneho vývoja dieťaťa (L.S. Vygotsky, 1983). Analýza hernej činnosti dieťaťa môže slúžiť ako dôležitý diagnostický nástroj na určenie úrovne vývinu dieťaťa. Ako K.D. Ushinsky, „dieťa vo svojich hrách odhaľuje bez pretvárky celý svoj duchovný život“ (Citované podľa Elkonin, 2008, s. 139).

Ešte dôležitejšia ako diagnostika je hra pre plnohodnotnú výchovu a rozvoj dieťaťa. Upozornil na to učiteľ ruštiny A.I. Sikorsky: "Hlavnou pomôckou alebo nástrojom duševného rozvoja v ranom detstve je neúnavná duševná činnosť, ktorá sa zvyčajne nazýva hry a zábavy." V dejinách pedagogiky neexistuje jediný systém pedagogiky, v ktorom by v tej či onej miere nebolo pridelené miesto hre.

Hodnota hier pre duševný vývoj dieťaťa. „Spätná väzba, ktorú deti dostávajú o svojich úspechoch, im pomáha udržiavať ich motiváciu. Toto spojenie môže byť vonkajšie, napríklad pozitívna odozva od rodičov alebo rovesníkov, alebo vnútorné a vlastné úlohe samotnej: deti zistia, že ich činy majú prirodzené dôsledky.

Takže pri lezení na nejakom gymnastickom náradí si môžu užiť pocit napätia vo svaloch a to, že sú tak vysoko a vidia to, čo zo zeme nevidieť. Ak si všimnú, že strácajú rovnováhu, snažia sa zaujať stabilnejšiu pozíciu. Rodičia a opatrovatelia môžu deťom veľmi pomôcť tým, že túto vnútornú spätnú väzbu zviditeľnia. Z konkrétnej poznámky, napríklad: „Teraz sa pevne držíš brvna,“ je väčší úžitok ako z obyčajnej pochvaly.

Z povedaného je zrejmé, že v hre a pomocou hry sa rozvíja emocionálna, kognitívna sféra dieťaťa, formujú sa jeho sociálne významné vlastnosti.

Jednou z úloh duševného vývoja v tomto veku je naučiť dieťa ovládať svoje správanie, pozornosť, emocionálny stav atď., To znamená formovať svojvoľnosť jeho duševnej činnosti, ktorá tvorí základ jeho pripravenosti študovať na školy. Inými slovami, úlohou duševného rozvoja predškoláka je opustiť dominantné „chcem“ a osvojiť si pojmy „mal by som“, „potrebujem“, „môžem“, „nemožné“, ktoré tvoria základ dobrovoľného správania. Predškolák v tomto veku robí významný krok v rozvoji dobrovoľnosti. Schopnosť detí ovládať svoju impulzívnosť sa medzi štvrtým a šiestym rokom života strojnásobí; šesťročné deti prejavujú iniciatívu pri výbere cieľa, sú samostatné vo svojom konaní a sú vytrvalé pri jeho dosahovaní.

Ešte raz to poznamenávame rozprávame sa o formovaní počiatkov svojvôle, ktorá sa prejavuje tak v kognitívnej, ako aj v emocionálno-vôľovej a behaviorálnej aktivite dieťaťa. Smerom ku koncu predškolskom veku formujú sa hlavné duševné vlastnosti osobnosti. Z povedaného vyplýva, že vedúcou líniou duševného rozvoja predškoláka je línia osobného rozvoja.

Osobný rozvoj je úzko spojený so zdokonaľovaním sebapoňatia, ktoré vzniklo na prahu predškolského detstva. Počas všetkých vekových kategórií, od detstva až po dospievanie, dieťa, ktoré objavuje svet, objavuje v tomto svete predovšetkým seba. Spoznaním seba samého získava skúsenosť interakcie so svetom vecí (objektívny svet), ako aj so svetom ľudí (sociálny svet). A to všetko preto, aby ste sa naučili interagovať so svojím Ja alebo, inými slovami, žiť v harmónii so sebou samým.

Hodnota hier pre duševný vývoj dieťaťa. Do piatich rokov dieťa začína chápať svet okolo seba a uvedomuje si svoje miesto v ňom. Motívy – hybná sila správania – nadobúdajú stabilitu, vďaka ktorej sa dieťa stáva do určitej miery nezávislým od meniacich sa vonkajších okolností. Prekonanie konfliktu medzi schopnosťami a potrebami dieťaťa vo veku od troch do piatich rokov teda závisí od toho, do akej miery je rozvinutá svojvôľa jeho duševnej činnosti. Inými slovami, nakoľko je schopný regulovať svoje správanie. Schopnosť regulovať správanie zase závisí od toho, ako dobre sa formujú predstavy dieťaťa o svete a jeho mieste v ňom.

Herná zápletka, prezentácia vzdelávacích alebo akýchkoľvek iných úloh formou hry v prvom rade slúži na prilákanie dieťaťa k aktivitám, vytvára v ňom pozitívnu motiváciu (spomeňte si na príklad D.B. Elkonina (1978) o jeho dcérach, ktoré kategoricky odmietajú jesť krupicovú kašu a vychutnávať si ju v hre v škôlke), odstraňovať strach, vrátane strachu z tréningov, nového prostredia a ľudí, uľahčovať dieťaťu prijatie výchovných (nápravných a rozvojových aktivít) a poskytnúť optimálne podmienky na jeho realizáciu. „Dieťa, ktoré si želá, koná, myslí, koná“ (Vygotsky, 1978, s. 292). Učenie v imaginárnej situácii dáva dieťaťu pocit, že je „zdrojom“ učenia (Kravtsova, 2003). Ponorenie bábätka s ešte nesformovanou hrovou aktivitou do imaginárnej situácie, do prostredia starších hrajúcich sa detí, ovplyvňuje jeho zónu proximálneho vývinu a prispieva k prechodu dieťaťa do ďalšej vekovej fázy. V dospievaní sa imaginárna situácia stáva prostriedkom na pochopenie vlastných vzťahov a emócií, ale aj spôsobom idealizácie obrazu „ja“.

Hra stimuluje bádateľské správanie zamerané na hľadanie a získavanie nové informácie. Stimuluje sa rozvoj kognitívnych schopností, pozorovania, inteligencie a zvedavosti. Vytváraním imaginárnych situácií má dieťa možnosť pohybovať sa priestorom a časom – preto sa rozvíjajú časopriestorové funkcie.

Existujú dôkazy o súvislosti medzi znakmi hry v predškolskom veku a formovaním čitateľských zručností u detí. Základná škola. Ukazuje sa, že deti, ktorým sa nedarí čítať, menej ako úspešní školáci, ktorí sa hrali pred vyučovaním s rovesníkmi mimo domova, trávili menej času stolné hry, skladali obrázky a venovali sa umeleckej tvorivosti.

V hernej situácii sa vytvára zložitejšia organizácia pohybov, reprodukujú a zdokonaľujú sa nové pohyby. Hra (najmä kolektívna) úspešne prispieva k prekonávaniu motorickej disinhibície u neurotických detí.

Na nová etapa vývin prechádza do hry a rečovej činnosti. „Ak dieťa vo veku jeden a pol roka objaví: každá vec má svoje meno, potom v hre dieťa objaví: každá vec má svoj význam, každé slovo má svoj vlastný význam, ktorý môže vec nahradiť. .“ Dieťa koná s význammi predmetov, na základe skoré štádia vývoj hry na ich materiálnych náhradách - hračkách, a potom iba na slovnom mene ako znaku objektu a akcie sa stávajú všeobecnými akciami sprevádzanými rečou. Herná situácia vytvára premenovanie subjektu a potom hráča. Objavuje sa takzvaná „rolová reč“ (D.B. Elkonin), určená rolou rečníka a úlohou toho, komu je určená. Najlepšie to dokazujú skúsenosti s experimentálnym formovaním hier na hranie rolí u mentálne retardovaných detí: ako sa formovalo správanie pri hraní rolí, reč detí sa stala bohatšou a rozmanitejšou vo svojich funkciách: plánovacia reč a reč vznikli ako prostriedky emocionálneho postoja k predmetom. hranie rolí v bábkové divadlo pomáha deťom s koktavosťou prekonávať vady reči.

Aktívna herná aktivita s významami oddelenými od predmetov rozvíja predstavivosť a zvyšuje tvorivý potenciál dieťaťa, pretože dieťa sa svojím spôsobom transformuje. životné prostredie, čo často vedie k novým, netradičným výsledkom.

Hra prenáša myslenie dieťaťa na novú, vyššiu úroveň „decentrovaného“ myslenia, prekonáva kognitívny egocentrizmus. V hre sa formuje schopnosť abstraktného myslenia, zovšeobecňovania a kategorizácie v dôsledku skutočnosti, že herné akcie dieťaťa sú abstrahované od konkrétnej objektívnej situácie a nadobúdajú zrútený, zovšeobecnený charakter. Od rozsiahlej akcie až po duševné činy, ich prejav a závery - to je spôsob formovania abstraktného myslenia v hre.

Hra na hranie rolí rozvíja dobrovoľnú pozornosť a dobrovoľnú pamäť prostredníctvom túžby porozumieť a čo najlepšie reprodukovať vnútorný obsah roly a všetky pravidlá na jej realizáciu. Títo kognitívnych schopností sú nevyhnutné pre úspech v škole.

V hre sa formuje sebauvedomenie dieťaťa - schopnosť stotožniť sa s obrazom alebo rolou v obraznej alebo zápletkovej hre na rolu, s ostatnými účastníkmi hry v hre s pravidlami alebo s inými postavami či divákmi. v režisérskej hre. Táto schopnosť identifikovať je podľa E.E. Kravtsova (2001), zdroj opisu L.S. Vygotského zovšeobecnenie skúseností u detí vo veku 7 rokov. Identifikácia zabezpečuje aj formovanie medziľudskej decentralizácie a svojvôle. V tomto zmysle L.S. Vygotsky povedal, že „dieťa sa v hre učí svoje „ja“. Od stotožnenia sa s druhým dieťa v hre prechádza k oddeľovaniu sa od toho druhého. Prostredníctvom hernej pozície (role) sa formuje osobná pozícia, schopnosť vidieť sa z pozície druhého, túžba zaujať inú pozíciu, motivácia k úspechu.

Schopnosť interpersonálnej decentralizácie prebieha v ontogenéze na 4 úrovniach:

Úroveň 0 - nediferencované a egocentrické vnímanie okolitého sveta;

1. úroveň - diferencované egocentrické vnímanie druhých, keď dieťa dokáže rozlíšiť svoj pohľad od názoru iného, ​​ale nie je schopné ho zdieľať;

Úroveň 2 - formovanie schopnosti reflexie a schopnosti postaviť sa z pohľadu druhého pri analýze situácie, ako aj uvedomenie si takejto schopnosti u druhého. Schopnosť integrácie sa však na tejto úrovni ešte nevytvorila: dieťa preskakuje z jedného uhla pohľadu do druhého;

Úroveň 3 - schopnosť vnímať a interpretovať skutočnú situáciu z rôznych uhlov pohľadu, a to aj z pohľadu tretej strany, to znamená schopnosť integrovať rôzne uhly pohľadu.

Možno si myslieť, že k formovaniu posledných dvoch úrovní interpersonálnej decentralizácie dochádza vo fáze a v procese objavovania sa hier na hranie rolí a hier s pravidlami. Dá sa to vysvetliť tým, že hra „je v súlade so sociálnou povahou dieťaťa, mimoriadne ranou potrebou komunikácie s dospelými, ktorá sa mení na tendenciu žiť spoločný život s dospelými“. Decentrácia sa zároveň vyskytuje iba v kolektívnej hre na hranie rolí, ktorá núti dieťa vnímať a zohľadňovať v hre nielen svoje podmienené postavenie, ale aj pozície svojich partnerov v hre, ako aj významy objektov zodpovedajúcich každej pozícii. Hra tvorí aj mechanizmus na prípadnú zmenu polohy.

Formovanie schopnosti slušnosti v hre je nevyhnutnou podmienkou socializácie dieťaťa a jej základom sú kognitívne schopnosti dieťaťa rozvíjajúce sa v hre. Hra je najlepšou príležitosťou pre harmonickú kombináciu učenia a rozvoja dieťaťa

Po tom, čo prestane byť vedúcou činnosťou, jeden alebo druhý typ hry sa zmení na formu organizácie života a činnosti dieťaťa. V tejto funkcii má hra iný význam, iné miesto v živote detí, inak prispieva k ich duševnému rozvoju. V tomto a len v tejto funkcii sa hra môže stať učebným nástrojom, nástrojom na organizáciu a podporu vzdelávacieho procesu, nástrojom používaným v psycho-korekčnej pedagogike atď.

V ktorejkoľvek fáze vývoja, v akejkoľvek forme, hra prispieva k intelektuálnemu, emocionálnemu a morálnemu rozvoju dieťaťa.

Záver

Na záver by som rád zopakoval hlavné body boli zahrnuté v tejto diplomovej práci.

Duševný vývoj dieťaťa spočíva v tom, že pod vplyvom podmienok života a výchovy dochádza k formovaniu samotných duševných procesov, asimilácii vedomostí a zručností, formovaniu nových potrieb a záujmov.

Hodnotu detskej hry je ťažké preceňovať. V hrách sa dieťa najefektívnejšie pripravuje na život dospelých.

Hra podporuje rozvoj fantázie. Dieťa v ňom robí prielom z oblasti reálneho života „tu a teraz“ do sféry imaginárnej. V hre dieťa premýšľa, učí sa vynaliezavosti, vynaliezavosti, podnikavosti. Hra je kreativita. "Hra odhaľuje schopnosti dieťaťa, ale aj učí, ako ich využívať."

Na základe výskumných údajov z oblasti psychológie možno tvrdiť, že v procese hry sa intenzívne rozvíjajú nielen jednotlivé psychické funkcie, ale dochádza aj k zmene psychiky dieťaťa ako celku. Pamäť, myslenie, vnímanie fungujú na hranici možností. V hre dieťa prejavuje väčšiu svojvôľu, viac si pamätá. A samozrejme sa obohacuje aj zásoba vedomostí dieťaťa o svete.

Hra dáva dieťaťu príležitosť živým, vzrušujúcim spôsobom zoznámiť sa so širokou škálou javov okolitej reality, aktívne ich reprodukovať vo svojom konaní. Odrážajúc vo svojich hrách život ľudí okolo seba, ich rôzne činy a rôzne druhy ich práce, deti dostávajú príležitosť hlbšie pochopiť, hlbšie precítiť prostredie. Správne pochopenie zobrazených udalostí, správne vykonávanie zodpovedajúcich akcií sa v hre neustále a systematicky posilňuje vďaka schváleniu detského tímu na dosiahnutie vhodného výsledku hry a pozitívnemu hodnoteniu učiteľa. To všetko vytvára priaznivé podmienky pre vytváranie a upevňovanie nových dočasných spojení u detí. Vedenie detských hier, obohacovanie ich obsahu, organizovanie hrajúcich sa detí, vychovávateľka rozširuje skúsenosti dieťaťa, formuje v ňom nové duševné vlastnosti.

Prispievanie k poznaniu prostredia, rozvíjanie detskej fantázie, hra je zároveň akousi školou detskej vôle. Čím bohatší je obsah detských hier, tým zložitejší je ich dizajn, čím viac detí sa na ňom zúčastňuje, tým viac je dieťa nútené konať nie pod vplyvom prchavých túžob, ale vedené všeobecným cieľom a pravidlami hry. Hra rozvíja myseľ a pocity dieťaťa, ako aj premyslenosť, svojvoľnosť akcií. Rozvíja sa schopnosť konať spoločne, počítať s požiadavkami tímu. To je význam hernej činnosti v duševnom vývoji dieťaťa.

Nech je však hra akokoľvek dôležitá, nie je to jeho jediná činnosť. Samotná hra sa vyvíja pod vplyvom zoznamovania detí s ostatnými. Jeho obsah je obohatený o skúsenosti, ktoré dieťa nadobudlo v každodennom živote, pri plnení pracovných úloh, ako aj počas vyučovania.

Pod vplyvom učenia sa u detí predškolského veku postupne rozvíjajú záujmy o získavanie nových vedomostí a formujú sa najjednoduchšie zručnosti výchovnej práce. Výučba detí v triede rozširuje vedomosti detí o prostredí, umožňuje im úspešne zvládnuť jazyk, najjednoduchšie počítacie operácie, zrakové zručnosti atď.

Tréningy majú vplyv na rozvoj pozorovania, sémantického zapamätania, najjednoduchších foriem konzistentného, ​​logicky správneho myslenia. Zároveň privykajú dieťa na určitú disciplínu, rozvíjajú schopnosť konať a sústrediť svoju pozornosť v súlade s požiadavkami vychovávateľa, čím formujú vôľové vlastnosti dieťa.

Vykonávaním najjednoduchších pracovných úloh spolu s ostatnými deťmi pod vedením rodičov a vychovávateľov si dieťa obohacuje svoje znalosti o prostredí, získava užitočné praktické zručnosti, učí sa konať spoločne v súlade so záujmami tímu. Tak sa formujú hodnotné morálne vlastnosti - pracovitosť, súdružská vzájomná pomoc, chuť pracovať pre spoločné dobro, čo je veľmi dôležité pre celý ďalší rozvoj dieťaťa, pre jeho ďalšie vzdelávanie v škole, ako aj pre jeho budúcu prácu. činnosť. Počas celého predškolského veku sa u detí v predškolskom veku výrazne mení charakter činnosti a psychické vlastnosti. Mladší predškoláci sú ešte v mnohom podobní deťom v predškolskom veku. Ich hry sú spočiatku obsahovo chudobné a často klesajú na opakované opakovanie tých istých akcií. U mladších predškolákov nie je ešte dostatočne vyvinutá schopnosť hrať sa a konať spolu. Plnenie úloh dospelého, vyjadrené verbálnou formou, predstavuje pre deti značné ťažkosti.

V hre sa deti nielen rozvíjajú, ale aj učia. Počas hry deti prvýkrát vykonávajú intelektuálnu systematickú prácu. Rozvíjajú schopnosť plánovať vo svojej mysli, predvídať svoje vlastné činy a činy iných ľudí, preto je dieťa pri hraní vždy na križovatke skutočného a herného sveta a súčasne zaujíma dve pozície: ten skutočný - dieťa a ten podmienený - dospelý. Toto je hlavný úspech hry. Zanecháva po sebe zorané pole, na ktorom môžu rásť plody teoretickej činnosti – umenie a veda.

Bibliografia

1. Abramová G.S. Vývinová psychológia: Proc. príspevok pre vysokoškolákov. - M.: Akadémia, 2007.

2. Abramová G.S. Psychológia ľudského života: Výskum gerontopsychológie: Proc. príspevok pre študentov psychológie. fak. univerzity. - M.: Ed. centrum "Akadémia", 2002.

3. Glukhanyuk N.S., Gershkovich T.B. Neskorý vek a stratégie jeho rozvoja. - M., 2003.

4. Craig Grace. Psychológia vývoja. - Petrohrad, 2000.

5. Kulagina I.Yu. Vývinová psychológia: vývin dieťaťa od narodenia do 17 rokov. - M., 2008.

6. Kulagina I.Yu., Koljutsky V.N. Vývinová psychológia: Vývin človeka od narodenia do neskorej dospelosti: (Úplný životný cyklus ľudského vývinu): Proc. príspevok pre študentov vyššieho odboru. vzdelávacie inštitúcie. - M., 2001.

7. Mukhina V.S. Vývinová psychológia: fenomenológia vývinu, detstvo, dospievanie. - M., 2009.

8. Mukhina V.S. Psychológia dieťaťa. - M., 2009.

9. Nemov R.S. Psychológia. Kniha 2. - M., 2004.

10. Obukhova L.F. Psychológia súvisiaca s vekom. - M., 2000.

11. Smirnová E.O. Psychológia dieťaťa. - M., 2003.

12. Elkonin B.D. Psychológia vývinu: Proc. príspevok pre študentov. univerzity /B.D. Elkonin. M.: Akadémia, 2001.

Hostené na Allbest.ru

Podobné dokumenty

Identifikácia znakov hernej činnosti starších predškolákov. Štúdium štrukturálnych komponentov hry na hranie rolí. Druhy a formy hry v predškolskom veku. Úrovne rozvoja hry na zobrazenie zápletky a hry na hrdinov v staršom predškolskom veku.

ročníková práca, pridaná 30.01.2015


Pojem hrová činnosť a jej úloha vo výchove dieťaťa. História vývoja a vlastnosti detských hier, ich typy a klasifikácia. Charakteristika hry na hranie rolí. Vplyv hernej činnosti na rôzne aspekty duševného vývoja jedinca.

test, pridaný 9.10.2010


Duševný vývoj dieťaťa v predškolskom veku. Sebauvedomenie. Hodnota hry pre rozvoj psychiky predškoláka. Sociálna povaha Jednotky analýzy a psychologické črty hry na hranie rolí. Rozvoj rolovej hry v predškolskom veku. Typy hier.

abstrakt, pridaný 02.03.2009


Hra ako popredná aktivita v predškolskom veku. Štruktúra hernej činnosti a štádiá vývinu hry v predškolskom veku. Úloha hry v duševnom vývoji dieťaťa. Moderné deti a moderné hry v zrkadle psychológie. Charakteristika typov hier.

ročníková práca, pridaná 24.07.2010


Štruktúra hrovej činnosti predškolákov. Úrovne štúdia vývoja rolovej hry podľa D. Elkonina (vlastnosti hry, dieťa preberá roly). Charakterizácia metód diagnostiky detskej hry. Indikátory formovania detskej hry.

abstrakt, pridaný 19.06.2014


Predstavy o povahe hry na hranie rolí v domácej psychológii. Úloha hry v duševnom vývoji dieťaťa, jej výhody. Experimentálne štúdium správania detí predškolského veku pri správaní sa v rolovej hre, analýza a interpretácia jej výsledkov.

ročníková práca, pridaná 15.02.2015


všeobecné charakteristiky hra na hranie rolí v psychologickom a pedagogickom výskume. Vlastnosti hernej aktivity u starších predškolákov. Úloha voľnej činnosti v nápravno-pedagogickej práci s deťmi s mentálnou retardáciou.

diplomová práca, pridané 9.11.2011


Teória hier v zahraničnej a domácej psychologickej vede. Význam rolovej hry v duševnom vývoji dieťaťa, jeho štádiá a klasifikácia hier. Empirická štúdia vplyvu hier na hranie rolí na motiváciu starších predškolákov.

práca, pridané 17.05.2009


Vymedzenie hernej činnosti, psychologická charakteristika hry detí predškolského veku. Vývoj hry v predškolskom veku, štrukturálne zložky hry. Genéza hernej činnosti, hranie rolí ako činnosť predškoláka.

abstrakt, pridaný 01.04.2014


Problém hry v psychológii a jej význam pre duševný vývoj dieťaťa. Vlastnosti hernej aktivity u mentálne retardovaných predškolákov. Prepojenie rolovej hry s energetickým metabolizmom organizmu. Herná aktivita u detí s mentálnym postihnutím.

Hra je hlavným typom činnosti predškolského dieťaťa. D. B. Elkonin zdôraznil, že hra patrí k symbolicko-modelovému typu činnosti, pri ktorej je prevádzková a technická stránka minimálna, operácie sú redukované, predmety podmienené. Hra je „gigantická špajza skutočnej tvorivej myšlienky budúceho človeka“.
Počas celého svojho vývoja dieťa neustále „ovláda“ dospelého. Potreba vytvoriť si vnútorný plán činnosti sa rodí práve zo systému medziľudských vzťahov, a nie zo systému materiálnych vzťahov. Hra je činnosť, pri ktorej dieťa najskôr emocionálne a potom intelektuálne ovláda celý systém medziľudských vzťahov. Hra je špeciálna forma ovládania reality prostredníctvom jej reprodukcie, modelovania.
Jednotkou, centrom hry je rola, ktorú dieťa preberá. Najpozoruhodnejšie na hraní rolí je, že dieťa, ktoré prevzalo funkciu dospelého, reprodukuje svoju činnosť veľmi zovšeobecneným, symbolickým spôsobom.
Herné akcie sú akcie, ktoré sú oslobodené od prevádzkovej a technickej stránky, sú to akcie s významom, majú obrazový charakter.
V detskej hre sa význam prenáša z jedného objektu na druhý (imaginárna situácia), preto možno deti uprednostňujú neformované predmety, ktorým nie je priradená žiadna akcia.
Hra potrebuje priateľa. Ak neexistuje súdruh, potom činy, hoci na nich záleží, nemajú žiadny význam. Zmysel ľudského konania sa rodí zo vzťahu k druhému človeku.
Poslednou zložkou v štruktúre hry sú pravidlá. Vygotsky predkladá tézu, že neexistuje hra, kde by neexistovalo správanie dieťaťa s pravidlami, jeho zvláštny postoj k pravidlám. Vymyslená situácia už obsahuje pravidlá správania, hoci nejde o hru s vopred formulovanými pravidlami. To, čo je pre dieťa v živote nepostrehnuteľné, sa stáva pravidlom správania v hre. Piaget zdieľa dva zdroje pre vývoj pravidiel pre správanie detí:
1. Pravidlá, ktoré vznikajú u dieťaťa, z jednostranného vplyvu dospelého na dieťa.
2. Pravidlá vyplývajúce zo vzájomnej spolupráce dospelého a dieťaťa, prípadne detí medzi sebou.
Pravidlá hry, existujú pravidlá pre neho samého, pravidlá vnútorného sebaobmedzenia a sebaurčenia. Dieťa si hovorí – musím sa v tejto hre správať tak a tak.
V hre po prvýkrát vzniká nová forma detského potešenia – radosť z konania v súlade s pravidlami. Pri hre dieťa plače ako pacient a raduje sa ako hráč. Toto nie je len uspokojenie túžby, je to línia rozvoja svojvôle, ktorá pokračuje až do školského veku.
Vygotskij hovorí, že definíciu hry len na základe rozkoše nemožno považovať za správnu, pretože existuje množstvo aktivít, ktoré môžu dieťaťu priniesť oveľa akútnejšie zážitky z rozkoše ako hra. V predškolskom veku vznikajú zvláštne potreby, zvláštne impulzy, ktoré sú veľmi dôležité pre celý vývin dieťaťa a priamo vedú k hre. Spočívajú v tom, že dieťa v tomto veku má celý rad nerealizovateľných tendencií, priam nerealizovateľných túžob. Preto je hra vytvorená.
Na jednej strane sa do začiatku predškolského veku objavujú neuspokojené túžby, tendencie, ktoré sa nedajú okamžite realizovať a na druhej strane pretrváva tendencia raného veku k bezprostrednému uskutočňovaniu túžob. Hra teda vzniká ako pomyselná iluzórna realizácia nerealizovateľných túžob. Predstavivosť je novotvar, ktorý chýba v mysli malého dieťaťa.
Podstatou hry je, že ide o naplnenie túžob, nie však individuálnych túžob, ale zovšeobecnených afektov. Dieťa zovšeobecňuje afektívne reakcie na dospelých.
Dieťa sa hrá bez toho, aby si uvedomovalo motívy hrovej činnosti. To v podstate odlišuje hru od práce a iných činností.
Kritériom na oddelenie hernej činnosti dieťaťa od všeobecnej skupiny ostatných foriem jeho činnosti by malo byť, aby si dieťa v hre vytváralo imaginárnu situáciu.
Pri hre sa dieťa učí konať v rozpoznateľnej, teda mentálnej, a nie viditeľnej situácii, spoliehajúc sa na vnútorné tendencie a pohnútky, a nie na pohnútky a impulzy, ktoré pochádzajú z veci. Vnímanie v tomto veku vo všeobecnosti nie je samostatným momentom, ale počiatočným momentom motoricko-afektívnej reakcie, t.j. akékoľvek vnímanie je teda podnetom k aktivite.
Konanie v situácii, ktorá nie je videná, ale iba myslená, konanie v imaginárnom poli, v imaginárnej situácii vedie k tomu, že sa dieťa učí byť determinované vo svojom správaní nielen priamym vnímaním veci alebo situácie. sa ho priamo dotýka, ale zmyslom tejto situácie.
V predškolskom veku v hre máme prvýkrát rozpor medzi sémantickým poľom a optickým poľom. Pri hre je myšlienka oddelená od veci a akcia začína od myšlienky a nie od veci. Štruktúra ľudského vnímania. Význam/vec
Dieťa v hre vytvára takú štruktúru – význam / vec, kde je dominantná sémantická stránka, význam slova, význam veci, určujúci jeho správanie.
V hre dieťa operuje s vecami ako s vecami, ktoré majú význam, operuje s významami slov, ktoré vec nahrádzajú, teda v hre sa slovo od veci emancipuje. Oddelenie slova od veci potrebuje pevný bod v podobe inej veci. Prenos významov je uľahčený tým, že dieťa berie slovo ako vlastnosť veci, slovo nevidí, ale vidí za ním vec, ktorú označuje.
Prvým paradoxom hry je, že dieťa operuje s odlúčeným významom, ale v reálnej situácii. Druhý paradox spočíva v tom, že dieťa v hre koná po línii najmenšieho odporu, teda robí to, čo chce najviac, keďže hra je spojená s potešením. Zároveň sa učí konať po línii najväčšieho odporu: podľa pravidiel deti odmietajú to, čo chcú, pretože dodržiavanie pravidiel a odmietnutie konať na základe priameho impulzu v hre je cesta k maximálnemu potešeniu.
Tak ako existuje zlomok - vec / význam, existuje zlomok - dej / význam. U dieťaťa predškolského veku je najprv konanie dominantné nad jeho významom, nepochopenie tohto konania; Dieťa je viac schopné urobiť, ako pochopiť. V predškolskom veku po prvý raz vzniká taká štruktúra konania, v ktorej je rozhodujúci význam; ale samotná akcia nie je sekundárnym, podriadeným momentom, ale štrukturálnym momentom. Dieťa, ktoré si želá, vystupuje, myslí – koná; neoddeliteľnosť vnútorného konania od vonkajšieho konania: predstavivosť, chápanie a vôľa, t.j. vnútorné procesy vo vonkajšom konaní. V hre akcia nahrádza inú akciu, rovnako ako vec nahrádza inú vec.
Hra je cieľovou činnosťou dieťaťa. O hre rozhoduje gól. Cieľ sa stáva tým, pre ktorý sa robí všetko ostatné.
Dieťa sa učí uvedomovať si svoje činy, uvedomovať si, že na každej veci záleží. Skutočnosť vytvorenia imaginárnej situácie z hľadiska vývoja možno považovať za cestu k rozvoju abstraktného myslenia; pravidlo s tým spojené vedie k rozvoju konania dieťaťa.
Hra dieťaťa do troch rokov má charakter vážnej hry, rovnako ako hra tínedžera, v inom zmysle slova; vážna hra dieťa v ranom veku spočíva v tom, že sa hrá bez toho, aby oddeľoval imaginárnu situáciu od tej skutočnej.
U školáka sa hra začína vyskytovať vo forme obmedzenej formy činnosti, prevažne typu športových hier, ktoré zohrávajú určitú úlohu vo všeobecnom priebehu vývinu školáka, ale nemajú taký význam, aký má hra pre predškolák.
Vzhľad hry sa len málo podobá tomu, k čomu vedie, a iba jej vnútorná hĺbková analýza umožňuje určiť proces jej pohybu a jej úlohu vo vývoji predškoláka.
V školskom veku hra neumiera, ale preniká do vzťahu k realite. Má svoje vnútorné pokračovanie v školstve a práci (povinná činnosť s pravidlom). Pri hre sa vytvára nový vzťah medzi sémantickým poľom, teda medzi situáciou v myslení a situáciou reálnou.

Pôvod a typy hry

Hra vzniká v priebehu historického vývoja spoločnosti v dôsledku zmeny miesta dieťaťa v systéme sociálnych vzťahov(Arkin, 1935; Elkonin, 1978). Čím vyšší je rozvoj spoločnosti, tým viac sa predlžuje trvanie detstva, to znamená, že deti sa neskôr aktívne zapájajú do života dospelých a tým ťažšie je obdobie prípravy dieťaťa na dospelosť. Ak sa v primitívnej spoločnosti vzdelávanie nevyčleňuje ako osobitná sociálna funkcia, keďže deti sú veľmi skoro, od 3 do 5 rokov, zaradené do produktívnej práce dospelých a veľmi rýchlo sa osamostatnia (Mead, 1931; Alt, 1956), potom v modernej spoločnosti, v roku Vzhľadom na narastajúcu zložitosť pracovných prostriedkov a pracovnoprávnych vzťahov dochádza k výrobe špeciálnych predmetov pre deti - hračiek, ktoré pomáhajú v priebehu hier na hranie rolí osvojiť si sociálne funkcie predmetov a zvládnuť ich zručnosti potrebné pre budúce pracovné činnosti. Dieťa „prerastá“ do sveta dospelých herná činnosť, ktorý reprodukuje život spoločnosti (Elkonin, 1978). Interakcia s hračkami je pre dieťa interakciou so svetom ľudských vecí. Je dôležité, aby túto interakciu vždy inicioval a organizoval dospelý, ktorý poskytuje model konania, emocionálne posilňuje (schvaľuje alebo neschvaľuje) manipulácie s predmetmi alebo hračkami, ktoré ich nahrádzajú. Mnohé hračky zároveň nie sú zamerané na zvládnutie určitých pracovných zručností, ale na rozvoj všeobecných schopností potrebných pre rôzne typy budúcich činností: zručnosť, jemná motorika, koordinácia oko-ruka, presnosť pohybov atď. funkcie a obsah hračiek sú rovnaké rôzne národy s rozdielne podmienkyživota a na rôznych úrovniach rozvoja. „... Dieťa narodené a vyrastajúce v kultúre 20. storočia používa veľmi často ako zdroj radosti a nástroj svojho rozvoja a sebavzdelávania tú istú hračku, ktorá je majetkom dieťaťa narodeného z ľudí, ktorí vo svojom duševnom vývoji, sú blízko k obyvateľom jaskýň a kopcových budov a rastú v podmienkach najprimitívnejšej existencie. A tieto deti tak vzdialených epoch ľudstva prejavujú svoju hlbokú vnútornú blízkosť tým, že podobné hračky nielen dostávajú alebo sami vytvárajú, ale čo je ešte úžasnejšie, tým, že ich rovnako využívajú... Dieťa človeka, ako aj jeho hračky, prejavuje svoju jednotu v jednote ľudských čŕt vývoja“ (Arkin, 1935, s. 32 a 49). Toto tvrdenie však platí len pre takzvané „originálne hračky“, akými sú loptička, kolovrátok, zbrane, bábiky a obrázky zvieratiek. Ale aj tieto hračky, ich formy a význam pre detskú hru sa historicky menia tak, ako sa mení miesto dieťaťa v spoločnosti (Elkonin, 1978). Hra teda vzniká ako reakcia na potreby spoločnosti, v ktorej deti žijú a ktorej sa od nich očakáva, že sa stanú aktívnymi členmi. „Hra nie je svetom fantázie a konvenčnosti, ale skôr svetom reality a bezpodmienečnosti, len pretvorený špeciálnymi prostriedkami“ (Ibid., s. 221).

Prvá hra raného detstva - predmetová hra(hry-cvičenia v Piagetovej klasifikácii, 1969), ktorá vyrastá z objektívneho konania (manipulatívneho konania s predmetmi) paralelne s asimiláciou historicky ustálených spôsobov konania a funkcií reálnych predmetov v kontexte komunikácie medzi dospelým a dieťaťom. . „...Dieťa žije v spoločnosti ľudí a v prostredí ľudských predmetov, z ktorých každému je priradený špecifický, sociálne vyvinutý spôsob konania, ktorého nositeľom je dospelý ... Spôsob konania s tzv. objekt môže dieťa zvládnuť iba prostredníctvom modelu a význam - iba prostredníctvom začlenenia konania do systému medziľudských vzťahov“ (Elkonin, 1978, s. 138). Dospelý pri spoločných aktivitách pomáha bábätku premeniť obrázkovú hračku, ktorá napodobňuje skutočný predmet, z predmetu na samotnú hračku. V tomto procese sa podľa Elkonina rozlišuje označované a označujúce a rodí sa symbol – individuálne označenie, ktoré obsahuje prvky obrazu predmetu. Nevyhnutnou podmienkou pre vznik predmetových hier je formovanie senzomotorickej koordinácie pri manipulácii s reálnymi predmetmi v prvom roku života v interakcii s dospelým, stimulácia koncentrácie na predmet, orientácia v priestore pri jeho uchopení, orientácia v fyzická podoba predmetu atď.

„Dieťa, ktoré ovláda svet okolo seba, je dieťaťom, ktoré sa snaží konať v tomto svete. Preto sa dieťa v priebehu rozvoja svojho povedomia o objektívnom svete snaží vstúpiť do efektívneho vzťahu nielen k veciam, ktoré sú mu priamo dostupné, ale aj k širšiemu svetu, t. j. snaží sa správať ako dospelý. (Leontiev, 1965, s. 471). Dospelý hovorí s dieťaťom predovšetkým zo strany jeho funkcií. Hra vzniká, keď sa objavia nerealizovateľné bezprostredné tendencie a zároveň pretrváva tendencia charakteristická pre rané detstvo k bezprostrednému uskutočňovaniu túžob. V hre s predmetmi, podľa Vygotského (1966), iluzórna realizácia nerealizovateľných túžob a formuje sa funkcia predstavivosti. Hra je realizácia zovšeobecnených nevedomých afektov. Ich hlavnou náplňou je systém vzťahov s dospelými. (Vygotsky, 1966).

V hre získavajú predmety špeciálne zmysel pre hru, ktorý pretrváva až do konca hry. Vznik zmyslu hry generuje imaginárnu situáciu ktorý sa vyznačuje prenosom významov z jedného objektu na druhý a konaním, ktoré znovu vytvára skutočné činy v zovšeobecnenej a skrátenej forme.

Na rozdiel od manipulácií s reálnymi predmetmi dieťa v predmetovej hre operuje so zovšeobecnenými významami predmetov, so všeobecnými schémami použitia predmetov v rôznych situáciách. Význam je teda oddelený od predmetu, ale nie od skutočného konania s predmetom. Opakovanie akcií, ktoré sú súčasťou hry, prispieva k ich asimilácii. V tomto prípade je akcia oddelená od objektu, reprodukuje sa iba vzor pohybov: kolísanie kocky alebo kŕmenie mačiatka lyžičkou, opakovanie známych akcií matky. Existuje teda substitúcia- herné využitie predmetu.

Osobitná úloha v tomto patrí slovné označenie zobrazená akcia. „Každé slovo pre dieťa obsahuje akoby možný systém konania, a teda aj vlastnosť predmetu alebo javu, na ktorý slovo samotné odkazuje. Spojenie slova s ​​predmetom a spojenie možné akcie so slovom ukazuje, e slovo svojim obsahom vystupuje pre hovorcu ako spsob konania s volanm objektom alebo javom“ (Lukov, 1937, s. 10). Toto spojenie slova so systémom konania je však dynamické, v závislosti od veku dieťaťa, skúseností z konania s predmetmi a podmienok hry. Ako sa hra vyvíja, v hernej činnosti dochádza k zmene vzťahu medzi predmetom, slovom a konaním. Zároveň sa tieto vzťahy môžu špecifickým spôsobom prekrývať so znakmi psychofyzického vývoja detí, napríklad hluchotou: u nepočujúcich detí si verbálna regulácia herných akcií vyžaduje špeciálny tréning (Vygotskaya, 1966).

Už v prvých štúdiách detskej hry sa zistilo, že pri napodobňovaní konania dospelých dieťa pasívne nesleduje model, ale aktívne priraďuje akčné funkcie objektom vonkajší svet (Stern, 1922). Preto musí byť hraný objekt čiastočne známy a zároveň mať neznáme možnosti, teda obsahovať možnosť obraznosti a fantázie (Buytendijk, 1933). Ak je subjekt neznámy, potom hernej akcii predchádza orientačná reakcia a prieskumné správanie (Hind, 1975). Ak je predmet úplne známy, dieťa ho môže rýchlo začať nudiť, pokiaľ neobjaví nejakú novú vlastnosť predmetu, ktorá stimuluje bádateľské správanie vedúce k hre (Voss & Keller, 1986).

V predmete hry majú tiež veľký význam náhradné predmety, teda nešpecifické predmety (kocky, palice a pod.), ktoré nahrádzajú chýbajúce hračky. Kocka sa pre ňu môže stať bábikou, kočíkom či autom a fľašou, z ktorej pije a pod.. Takéto predmety sú veľmi dôležité pre rozvoj fantázie dieťaťa a hlbšie poznanie funkcií predmetov v vonkajší svet. Zároveň, ako napísal L. S. Vygotskij, „hrčka handry alebo kus dreva sa stáva malým dieťaťom v hre, pretože umožňujú rovnaké gestá, aké zobrazujú nosenie malého dieťaťa na rukách alebo ho kŕmenie. Vlastný pohyb dieťaťa, jeho vlastné gesto je to, čo dáva zodpovedajúcemu predmetu funkciu znaku, čo mu dáva zmysel“ (Vygotskij, 1935, s. 78). Preto niektoré fyzikálne vlastnosti nešpecifických predmetov môžu obmedzovať ich herné využitie, napríklad loptička, ktorá nemá pevné súradnice, nie je vhodná na zobrazenie dieťaťa (Lukov, 1937).

Substitúcia (hravé použitie predmetu) teda môže prebiehať typom prenesenia akcie do novej situácie (kŕmenie bábiky), alebo vykonaním tej istej akcie objektom - náhradou (kolíska kocky). Herné akcie teda už obsahujú prvky roly. „Cesta vývoja hry smeruje od konkrétnej objektívnej akcie k zovšeobecnenej hernej akcii a od nej k akcii na hranie rolí: existujú lyžička krmivo lyžička bábika lyžičkou kŕmiť bábiku ako mama,- taká je schematická cesta k hre na hranie rolí“ (Elkonin, 1978, s. 187, zdôraznenie autora).

Prvá forma hry v predškolskom období je režijná hra(Kozharina, 2001), ktorá zahŕňa organizáciu hracieho priestoru, spájanie viacerých predmetov významom, vymýšľanie replík pre každú postavu, pomenovanie vlastností hracieho predmetu („chorá bábika“). To druhé je možné len po pomenovaní objektu dospelou osobou a/alebo vykonaní akcie s týmto objektom (Fradkina, 1946). Dieťa ovláda hračku, koná prostredníctvom nej.

Táto hra spĺňa potrebu dieťaťa aktívne ovplyvňovať okolité predmety. Dieťa začína s predmetmi manipulovať nie kvôli ich príťažlivosti, ale tým, že ich obdarúva (často nešpecifickými, neutrálnymi vlastnosťami) herné hodnoty a vniesť tieto hodnoty do hernej situácie. Zároveň, ako upozornil L. S. Vygotskij, nie je dôležitá podobnosť predmetu s určeným tvorom či zvieraťom, ale jeho funkčné využitie, schopnosť s ním manipulovať, dať predmetu (resp. rôzne predmety) pomocou funkcie znamenia gestami. „Palička sa tak pre dieťa stáva jazdeckým koňom, pretože sa dá umiestniť medzi nohy, dá sa na ňu použiť gesto, ktoré naznačí, že palica v tomto prípade znamená koňa“ (Vygotsky 1983, s. 182) . Preto L. S. Vygotskij nazval túto formu hry „symbolickou“ (ibid.). Tieto predmety postupne nielen nahrádzajú bytosti, ktoré označujú, ale na ne aj poukazujú, pričom si zachovávajú nadobudnutý význam konvenčných predmetov a vzťahov. „Tu sa stretávame s možno najzaujímavejšou črtou detskej hry – s premenou tých najbezvýznamnejších a najneperspektívnejších vecí na skutočné živé bytosti“ (Selli, 1901, s. 51). Skracovanie a zovšeobecňovanie herných akcií je najdôležitejšou podmienkou modelovania sociálnych vzťahov v hernej činnosti (Elkonin, 1978). Herné akcie podliehajú logike vzťahov v reálnom živote: napríklad autokreslo zastaví na červenú.

Objem postavičiek a veľkosť hracieho priestoru by mali byť malé, aby si ich bábätko udržalo v očiach a pamäti. „Je ľahké vidieť, ako sa skomplikuje herné správanie dieťaťa, ktoré musí neustále zastávať dve pozície súčasne: pozíciu režiséra (nadsituačná, prehraná) a pozíciu hráča, hranie rolí. (niekedy aj niekoľko rolí). V režijnej hre sa rozvíja, posilňuje iniciatíva dieťaťa, schopnosť konať zvnútra a prvýkrát sa objavuje druhá zložka vôľového správania - zmysluplnosť (dieťa dáva zmysel neutrálnym predmetom - kockám, paličkám atď.). a spája ich s dejom). Tieto dve zložky vôľového správania (iniciatívnosť a zmysluplnosť) sú zamerané najmä na vonkajšie objekty, s ich pomocou sa dieťa učí ovládať herná situácia...“ (Kozharina, 2001, s. 292). Režisérsku hru možno považovať za prechodnú etapu k vzniku rolovej hry, ktorej novým formovaním je vznik logicky prepojeného reťazca akcií spojených do jednej komplexnej akcie.

V strednom predškolskom veku (4 roky) majú deti nový typ hry: obrazný- symbolická hra v Piagetovej klasifikácii (Piaget, Inhelder, 1966), keď sa deti premieňajú na rolové obrazy (zajačik, lekár, auto a pod.) a svoje činy podriaďujú povahe rolového obrazu. Iniciatíva je naplnená významom imidžovej úlohy. Pri predvádzaní rolového obrazu dieťa využíva rôzne prostriedky reprezentácie: reč, činy, mimiku, gestá, vonkajšie atribúty obrazu atď. „Tento typ hry umožňuje dieťaťu vidieť fanúšika svojich schopností, vyskúšať si v rôznych „tvárach“ a rolách“ (Kozharina, 2001, s. 293) a otvára nové možnosti pre dieťa, aby spoznalo realitu a osvojilo si svoje správanie, reč, mimiku, pohyby atď. - potrebné komponenty aby sa v budúcnosti vytvorila plnohodnotná hra na hranie rolí. „Ak je v režijnej hre iniciatíva dieťaťa sprostredkovaná vonkajšími objektmi..., tak v rolovej hre pôsobí telo dieťaťa (vrátane reči, mimiky a pantomímy) ako prostriedok sprostredkovania. Dve zložky vôľového správania - zmysluplnosť a iniciatíva - sa spájajú ... “(tamže). Dieťa vytvára osobitnú zmysluplnú situáciu a je jej stredobodom. Zároveň sa obrazy a roly, v ktorých sa dieťa premieňa, absolútne nepodobajú interpretovi, t.j. imaginárna situácia je kvalitatívne odlišná od skutočnej situácie (autá sa medzi sebou rozprávajú, semafor ide na prechádzku atď.) (Sysoeva, 2003).

V staršom predškolskom veku (5 rokov) sa objavuje hra na hranie rolí- samostatná plnohodnotná herná činnosť podľa D. B. Elkonina, „ako umiestnenie seba vo svete a ako odraz sveta v sebe“ (Kravtsov, 2001, s. 297). Imaginárna situácia a rola dávajú predchádzajúcim akciám s predmetmi nový význam, robia ich dlhými a emocionálne nasýtenými. „Detská hra, ktorej všeobecným pozadím je rola a imaginárna situácia, sa zásadne líši od tých prípadov hry, keď vôbec neexistujú“ (Slavina, 1948, s. 26). Rozdiel spočíva v tom, že „predmety a činy s nimi sú teraz zahrnuté do nového systému vzťahu dieťaťa k realite, do novej afektívne-príťažlivej činnosti“ (Elkonin, 1978, s. 276). Dôležité je aj to, že „úloha je vnášaná do konania dieťaťa akoby zvonku, prostredníctvom hračiek, ktoré naznačujú ľudský zmysel konania s ním; ... rola je sémantickým centrom hry a na jej realizáciu slúži vytvorená herná situácia aj herné akcie“ (Tamže, s. 182). Zároveň nestačí mať schopnosť reprodukovať zodpovedajúcu akciu s objektom, je potrebný emocionálny postoj k postave predstavovanej hračkou - objektom akcie. Inými slovami, prijatie úlohy matky zahŕňa nielen reprodukciu akcie kŕmenia alebo kúpania, ale aj demonštráciu lásky k bábike / dieťaťu, alebo naopak, jeho odsúdenie a trest.

Predpoklady pre hru na hranie rolí ako už bolo spomenuté, vznikajú aj v skoršom veku, ale mladšie deti, hrajúce roly v imaginárnej situácii, ešte nie sú schopné rozvinúť dej („chůva“ v škôlke pripravuje večeru, ale neponúka ju bábikám). U detí s mentálnou retardáciou alebo s poruchami reči, zraku a sluchu sa hranie rolí nevyskytuje bez špeciálneho podrobného a dlhodobého formovania (v spoločných aktivitách s dospelými a potom nezávisle) zovšeobecnených herných akcií, ktoré ich prenášajú na nové objekty. , kombinovanie herných akcií s rolou a vytváranie reťazca akcií (Sokoljanskij, 1962; Vygotskaja, 1966; Sokolova, 1973). Táto cesta je časovo rozšírenejšia (napr. u hluchonemých detí sa hra na hranie rolí tvorí až do veku 8-9 rokov), ale prechádza rovnakými štádiami a má rovnaké vzorce ako v r. deti s normálnym vývojom.

V psychologickej literatúre sa najviac pozornosti venuje hraniu rolí ako hlavnej hernej aktivite dieťaťa. Už v roku 1901 J. Selley identifikoval dve hlavné črty tohto typu hry: 1. premenu seba a okolitých predmetov a prechod do imaginárneho sveta; 2. hlboké zaujatie tvorbou tejto fikcie a životom v nej. O týchto psychologických javoch detskej hry písal aj V. Stern: ešte stále existuje úplná alebo takmer úplná ilúzia reality“ (Shtern, 1922, s. 151). L. S. Vygotsky (1967) aj D. B. Elkonin (1978) však namietali proti vysvetleniu rolovej hry intenzívnym rozvojom predstavivosti v detstve. Tá sa, podobne ako ostatné mentálne funkcie, formuje a rozvíja v hre.

A. S. Spivakovskaya (1981) spája vznik rolových hier s krízou 3 rokov, teda s rozporom medzi zvýšenou potrebou samostatnosti a nedostatočnými možnosťami na realizáciu tejto potreby. Osvojenie si nových vzorcov správania dospelých sa pre dieťa stáva momentom sebapotvrdenia (Chateau, 1956). „K dnešnému dňu detská psychológia nazhromaždila dostatok faktov, ktoré ukazujú, že vzťah medzi dieťaťom a dospelým sa rozvíja. V priebehu tohto vývoja dochádza pod vedením dospelých k emancipácii dieťaťa. Každý krok tejto emancipácie je zároveň novou formou komunikácie medzi dieťaťom a dospelými“ (Elkonin, 1978, s. 105). Tri roky stará formulka „Som sám sebou“ je v hre prestavaná na formulku „Sme spolu“ (Spivakovskaya, 1981).

Hra tak uspokojuje potrebu dieťaťa po individuálnej autonómii a komunite s ostatnými (Buytendijk, 1933). „Dieťa si začína uvedomovať seba ako predmet svojej činnosti, v hre na hranie rolí súčasne hrá, vykonáva určitú rolu (lekár, vodič, učiteľ), riadi sa pravidlami hry a predmet, ktorý existuje a je mimo významu hracieho poľa a kontroluje implementáciu pravidiel hry“ (Kozharina, 2001, s. 293). Je dôležité, aby dieťa reprodukovalo funkcie a vzťahy dospelých v podmienkach, ktoré si sám vytvorí, v ktorých sú skutočné predmety nahradené hračkami alebo sa význam jedného predmetu prenáša na iný predmet a používa sa v súlade s novým daným významom. k nemu modelovať nielen akcie s predmetmi, ale aj vzťahy medzi ľuďmi. „Dieťa vidí aktivitu dospelých okolo seba, napodobňuje ju a prenáša do hry, v hre si osvojuje základné sociálne vzťahy a prechádza školou svojho budúceho sociálneho rozvoja“ (Vygotskij, 1931, s. 459). Roly odrážajú zovšeobecnený obraz vzťahov vo forme pozície zodpovedajúcej tejto úlohe. Osvojiť si rolu znamená naučiť sa pravidlám hry, ako aj očakávaniam a požiadavkám ostatných účastníkov hry („rola v akcii“ podľa F. I. Fradkina).

P. P. Blonsky (1934) poznamenal, že nie len dieťa samo hrá nejakú rolu (napr. fukot ako parná lokomotíva), ale niektoré roly pripisuje aj iným dospelým, deťom a aj neživé predmety, napríklad zložené stoličky sa stávajú vagónmi v ktoré „cestujúci“ sedia.

D. B. Elkonin (1978) navrhuje rozlíšiť herná zápletka- oblasť reality reprodukovanej deťmi a obsah hry- ústredný charakteristický moment činnosti a vzťahov medzi dospelými, reprodukovaný v hre. Čím bohatšie sú predstavy dieťaťa o vzťahoch a činnostiach dospelých, tým sú zápletky hry rozmanitejšie. Podľa obsahu hry možno posúdiť mieru prieniku dieťaťa do sveta dospelých. Podľa E. A. Arkina je vývoj hry v predškolskom veku charakteristický tým, že „z bezzápletkovej, pozostávajúcej z množstva často nesúvisiacich epizód, sa u detí vo veku troch alebo štyroch rokov menia na hry so špecifickým dejom, viac a viac. zložitejšie a čoraz systematickejšie sa rozvíjajúce“ (Arkin, 1948, s. 256). Zástavba pozemku zahŕňa aj jeho vecnú realizáciu, napríklad vytvorenie domčeka pre bábiku. Dej hry sa vyvíja od prenosu vonkajšej strany javov k prenosu ich významu (Mendzheritskaya, 1946). V zápletke hry vynájdenej dieťaťom sa jeho tvorivé schopnosti prejavujú najjasnejšie.

S rovnakou zápletkou hry deti rôzneho veku reprodukujú rôzny obsah, v ktorom sa mení počet akcií a možnosť pomenovania role, korešpondencia hernej akcie so skutočnou akciou sa odráža rôznymi spôsobmi, logika akcie sa v rôznej miere pozorujú, medziľudské vzťahy a vzťah rolí sa prenášajú a verbalizujú (Elkonin, 1978). To vedie k viac-menej jasnému výkonu prevzatej úlohy.

Špecifické skúsenosti a životné podmienky dieťaťa navyše určujú, či v obsahu jeho hry s bábikou budú dominovať vzťahy lásky, dobromyseľnosti a trpezlivosti, alebo represie, hrubé príkazy a vyhrážky. zrakovo postihnuté dieťa nasadí medveďovi okuliare. Hra môže slúžiť aj ako afektívna kompenzácia, ktorá napríklad dieťaťu umožňuje hrať vedúcu úlohu, ktorá je zakázaná alebo potláčaná. skutočný život(Claparede, 1934). Obsah hry teda v najväčšej miere prejavuje jej sociálny pôvod. Hra je prirodzeným prostriedkom dieťaťa na sebavyjadrenie, vyjadrenie jeho pocitov a problémov (Axline, 1947).

Vo vývoji zápletky hry tiež poznamenávajú Zmena vplyvu hračky: u detí vo veku troch alebo štyroch rokov určujú dej hry. Starší predškoláci sa buď „hrajú o hračku“, alebo sa bez nej zaobídu (Usová, 1947). Z hrania akcie stvárnenej postavy sa dieťa čoraz viac pohybuje na zobrazenie vzťahov s ním. „Význam hry pre deti rôznych vekových skupín sa mení. U mladších detí je to v konaní osoby, ktorej úlohu dieťa zohráva; pre médium - vo vzťahu tejto osoby k ostatným; pre starších v typických vzťahoch osoba, ktorej úlohu zohráva dieťa“ (Elkonin, 1978, s. 202). V prvom rade sa podľa D. B. Elkonina rozpoznáva a zobrazuje vzťah blízkeho dospelého k dieťaťu, potom vzťah dospelých k sebe navzájom a v neposlednom rade vzťah dieťaťa k dospelým, ako indikátor tzv. formovanie jeho sebauvedomenia. V hre sa tieto vzťahy nielen reprodukujú, ale aj spresňujú, chápu, napĺňajú konkrétnym obsahom a osobným významom. Vzťah detí v hre je zároveň školou skutočných vzťahov, „školou ústupkov a tolerancie“ (Spivakovskaja, 1981, s. 91).

S vekom sa mení aj význam roly, ktorá u mladších detí splýva s konaním s predmetmi, u starších detí je sprostredkovaná vzťahmi, podmienenými pravidlami a má vedome podmienenú povahu (Elkonin, 1978).

V štruktúre hry na hranie rolí sú okrem toho herné operácie, herné akcie a hranie rolí(Spivakovskaya, 1981). Herné operácie- skutočné pohyby, vyrobené v hre a prispôsobené predmetom, s ktorými sa deti hrajú. Herné akcie zodpovedajú predstavám dieťaťa, ktoré ho povzbudzujú k hre. Role- reprodukcia v hre konania dospelého človeka.

Kolektívny charakter hra na hranie rolí rozširuje sémantické pole činnosti dieťaťa a možnosť sebaovládania. Imaginárna situácia sa stáva prostriedkom reflektovania obrazu toho druhého a vlastného vzťahu k nemu. Reálne vzťahy účastníkov hry a herné vzťahy (zodpovedajúce prijatej úlohe) sa zároveň nemusia zhodovať. „Vyčlenenie skutočných vzťahov detí medzi sebou v hre je praxou ich kolektívnych akcií“ (Elkonin, 1978, s. 11). V reálnych vzťahoch s ostatnými v hre na hranie rolí dieťa prejavuje, formuje a mení svoje emocionálne a osobnostné vlastnosti: túžbu po vodcovstve alebo bojazlivosť, agresivitu alebo záujem o druhých, dôkladnosť a vytrvalosť pri plnení úlohy alebo nedbalosť, neprítomnosť. zmýšľanie, ľahostajnosť k iným atď.

Skupina pôsobí vo vzťahu ku každému účastníkovi hry ako organizačný a riadiaci princíp, ktorý kontroluje správne plnenie akceptovanej roly každým dieťaťom.

Herné akcie nadobúdajú v skupine detí súťažný charakter. To upevňuje v mysliach detí morálne normy a pravidlá medziľudských vzťahov, ktoré vedú k úspechu, a naopak formy správania, ktoré sú pre efektívnu interakciu nebezpečné. „Hra je školou morálky, ale nie morálkou v prezentácii, ale morálkou v konaní“ (Elkonin, 1978, s. 288). To všetko tvorí základné momenty formovania osobnosti a komunikácie dieťaťa.

Obsah hranej úlohy spravidla spôsobuje hlboké emocionálne zážitky dieťaťa, preto má tento typ hry veľký vplyv na formovanie emocionálnej sféry dieťaťa, ako aj na jeho orientáciu vo svete významov a motívy dospelého, morálne normy a pravidlá. V tomto zmysle hovoril D. B. Elkonin (1978) o úlohe ako o nerozlučiteľnej jednote afektívne-motivačných a prevádzkovo-technických aspektov činnosti. Herná činnosť starších predškolákov sa vyznačuje bohatosťou výrazov tváre, výraznosťou gest, emocionálnym zafarbením reči a rozmanitosťou intonácií.

V priebehu vývoja dieťaťa sa mení aj uvedomovanie si svojej roly a vo vyššom predškolskom veku vzniká kritický postoj k vlastnému plneniu roly a k podobným aktivitám jeho spoluhráčov.

V rolovej hre sa preto rozvíjajú najdôležitejšie novotvary predškolského veku: rozvinutá predstavivosť, prvky dobrovoľného správania, znakovo-symbolické funkcie.

Vo veku 6 rokov deti zvládajú najťažší typ hry z hľadiska rozvoja dobrovoľného správania - hrať sa s pravidlami. Iniciatíva dieťaťa, jeho činy a vzťahy s inými deťmi sú sprostredkované určitými pravidlami hry, ktoré sa dohadujú, diskutujú (pochopia) pred hrou, pred začatím akcie. Pravidlá sú určené hlavným obsahom roly a stávajú sa zložitejšími, keď sa obsah akceptovanej roly vyvíja a stáva sa komplexnejším. Hra s rozšíreným dejom a pravidlami skrytými v rolách (lokomotíva sa pohybuje) sa vyvinie do hry s otvorenými pravidlami a poskladanou hernou situáciou (lokomotíva jazdí na vopred pripravený signál - 2 zvončeky) (Elkonin, 1978).

Inými slovami, od hier s reálnym obsahom sa dieťa presúva k hrám s podmienenou implementáciou pravidiel, ktoré nie sú určené skutočnými sociálnymi vzťahmi rolovej hry. „Pravidlá vyrastajú zo zápletky, sú od nej izolované, potom zovšeobecnené a nadobúdajú charakter vlastných pravidiel“ (Tamtiež, s. 270).

Hra s pravidlami do konca predškolského veku vzniká pod vplyvom dizajnu bez ohľadu na hračky. Od hry, kde sa každé dieťa hrá po svojom, prechádza k hre, kde sú akcie všetkých detí koordinované a ich interakcia je daná rolou, ktorú prevezmú. Zovšeobecnená rola sa čoraz viac individualizuje a typizuje (Rudik, 1948) Dieťa si plne uvedomuje seba ako subjekt činnosti. Dokáže pochopiť nielen svoje správanie, ale aj dať zmysel tomu, čo robia iné deti, zostaviť herný scenár zohľadňujúci ostatných, rozdeľovať role v súlade s logikou situácie, byť v nadsituačnej pozícii. Pravidlo pôsobí na dieťa ako spojené s partnerom v hre, to znamená, že svojím obsahom pôsobí ako sociálne. Od individuálneho sebapresadzovania sa dieťa dostáva k sociálnemu sebapresadzovaniu v skupine a prostredníctvom skupiny (Chateau, 1956).

Preto je tento typ hry prototypom budúcej vzdelávacej činnosti dieťaťa. „Pravidlá sú školou vôle (práca pre školáka), imaginárna situácia je cestou k abstrakcii“ (Z listu L. S. Vygotského D. B. Elkoninovi, apríl 1933. Citované z Elkonina, 1978, s. 7). Podľa D. B. Elkonina (1978) objavenie sa postoja k pravidlu ako podmieneného je jedným zo znakov pripravenosti dieťaťa na školu.

Zvládnutie školských predmetov si vyžaduje, aby sa dieťa vedelo vžiť do znaku, ktorý označuje určitú realitu, teda utváranie symbolickej funkcie (Hetzer, 1926). Experimentálne to potvrdila štúdia L. S. Vygotského (1935).

Jedným z typov hier s pravidlami, ktoré zaberajú veľké miesto v živote školákov a pretrvávajú aj u dospelých, sú športové hry. Pre deti sú dôležitým zdrojom motorického vývoja. Okrem toho športové hry slúžia mnohým deťom ako kanál pre hyperaktivitu a agresivitu a často aj ako prostriedok na kompenzáciu zlyhania v iných školských predmetoch (Mouly, 1967). Tieto hry majú okrem vyššie uvedených funkcií v rodine osobitný význam pre vytváranie vzťahov medzi rodičmi a deťmi, ako aj pre tréning dôležitých zložiek emocionálnej sféry dieťaťa: schopnosť radovať sa z úspechu druhého, adekvátna reakcia na vlastné zlyhanie, schopnosť interakcie, túžba dosiahnuť atď. d.

Pri vývoji a komplikácii hry sa rozlišujú 3 hlavné body: 1) nasadenie a určenie podmienených cieľových akcií; 2) správanie v úlohe – určenie a implementácia podmienenej hernej pozície a 3) pozícia v zápletke – nasadenie sekvencie integrálnych situácií, ich označenie a plánovanie (Mikhailenko, 1975).

Každý typ hry, byť lídrom v určitej fáze predškolský rozvoj, nezmizne potom, ale rozvíja sa v rámci iného druhu hry. Zároveň v rôzneho veku motív toho istého typu hry môže byť odlišný. Napríklad v známej hre na schovávačku sa staršie deti riadia predovšetkým motívom dodržiavania pravidiel hry a u mladších detí je hlavným motívom motív komunikácie s dospelým, ktorý núti ho kričať „som tu“, keď dospelý predstiera, že ho nemôže nájsť. Existovali aj rodové rozdiely v preferencii odlišné typy hry: dievčatá viac lákajú hry na hranie rolí, zatiaľ čo chlapcov viac režírovacie hry a hry s pravidlami (Kravtsov, 2001).

Špeciálnym a efektívnym typom hry je dramatizácia(divadelná hra) - hry zobrazujúce konkrétne postavy a udalosti, kde deti súčasne vystupujú ako herecká postava aj ako divák a v oboch rolách sa emocionálne stotožňujú s hrdinom, súcitia s ním, pomáhajú mu a zároveň menia seba. Z bojazlivého a plachého chlapca sa stane hrdina, ktorý porazí všetkých nepriateľov, vynaliezavý - prefíkaná líška Rôzne roly umožňujú dieťaťu získať a osvojiť si neoceniteľné skúsenosti rôznych sociálnych vzťahov, nájsť prostriedky na ich vyjadrenie. „Zatiaľ čo dramatizácia zostáva hrou, sleduje iné motívy ako hranie rolí. Tu pre deti nie je dôležitejší proces hrania akcie, ale výsledok a výsledok nie je materiálny, ale emocionálny ... Dramatizácia je ľubovoľná vedomá tvorivá nálada dieťaťa, ktorá je regulovaná a usmerňovaná. predstavami o ľuďoch a udalostiach. Pri takejto hre vznikajú nové motívy činnosti detí, podnety správania. Toto je vplyv na iných ľudí, charakteristický pre každý skutočne tvorivý proces“ (Spivakovskaya, 1981, s. 58).

Za osobitnú poznámku didaktické hry, riešenie rôznych vzdelávacích a rozvojových úloh a vrátane herný zážitok deti v situácii učenia. Môžu to byť hranie rolí aj hry s pravidlami. Zo všetkej existujúcej rozmanitosti rôznych typov hier sú to práve didaktické hry, ktoré najviac súvisia s výchovno-vzdelávacím procesom. Používajú sa ako jeden zo spôsobov výučby rôznych akademických predmetov najmä na základnej škole. Didaktická hra- Je to aktivita, pri ktorej sa deti učia. Didaktická hra je v pedagogickej praxi a teórii osvedčený prostriedok na rozširovanie, prehlbovanie a upevňovanie vedomostí. Navyše, didaktická hra, ako každá hra, je samostatnou činnosťou, ktorej sa deti ochotne venujú. Môže byť individuálny, skupinový alebo kolektívny.

Didaktické hry patria predovšetkým k typu „hry s pravidlami“. Postup hry podlieha riešeniu didaktickej úlohy, ktorá je vždy spojená s konkrétnou témou. učebných osnov. Poskytuje potrebu získať vedomosti potrebné na realizáciu myšlienky hry.

Vzdelávacia úloha v didaktickej hre nie je stanovená priamo pred deťmi, preto sa zvyčajne hovorí o nedobrovoľnej asimilácii vzdelávacieho materiálu. Dvojaký charakter didaktickej hry – výchovná orientácia a herná forma- zvyšuje záujem dieťaťa, podnecuje a zvyšuje efektivitu osvojovania si konkrétneho vzdelávacieho materiálu.

Didaktické hry sa líšia od didaktických cvičení prítomnosťou povinných prvkov: herný plán, didaktická úloha, herná akcia a pravidlá.

plán hry a herná akcia urobiť z didaktickej hry atraktívnu, žiaducu a emocionálnu aktivitu. plán hry sa vyjadruje v názve samotnej hry a v herná úloha, riešením ktorých deti začínajú chápať praktickú aplikáciu získaných vedomostí. Herný dizajn určuje charakter hrať akciu, a herná akcia umožňuje deťom učiť sa počas hry. pravidlá pomocný sprievodca herný proces. Regulujú správanie detí a ich vzájomné vzťahy. Výsledky hry sú vždy zrejmé, konkrétne a vizuálne. Dodržiavanie pravidiel zaväzuje deti k samostatnému vykonávaniu herných akcií a zároveň si vytvárajú kritérium na hodnotenie správania svojich partnerov v hre a ich vlastného.

Práca na didaktickej úlohe si vyžaduje aktiváciu všetkej duševnej činnosti dieťaťa. Rozvíjajú sa kognitívne procesy, myslenie, pamäť, predstavivosť. Zlepšená duševná aktivita, ktorá zahŕňa vykonávanie rôznych operácií v ich jednote. Pozornosť študenta sa stáva sústredenejšou, stabilnejšou a objavuje sa schopnosť správne ju rozložiť.

Podľa toho, aké materiály sa v didaktických hrách používajú, sa delia na hry s predmetmi(loto, domino atď.), predmetovo-verbálne ale len verbálny, stanovenie úlohy a umožnenie jej riešenia len slovne.

Jeden z moderné hry na učenie (spolu s počítačovými hrami, hrami s mechanizovanými hračkami atď.) sú naprogramované didaktické hry. Herná akcia v nich prebieha pomocou elementárnej technológie – ako odozva na vykonanú akciu sa objaví spätná väzba prostredníctvom zvukového alebo svetelného signálu. Na základe tohto signálu dieťa kontroluje, ako správne dodržiava určité pravidlá (Ilieva a Tsoneva, 1989). V závislosti od kognitívneho obsahu pomáhajú zvládnuť didaktické hry rôzne druhy znalosti: pravopis, aritmetika, geometrické atď.

Dá sa využiť didaktické hry individuálna hra, v ktorej dieťa súťaží so svojím minulým výsledkom v hre, ako aj skupina detí pozostávajúca z dvoch a viacerých ľudí môže hrať didaktické hry a potom moment súťaženia v hre ešte viac zvyšuje efektivitu osvojenia si vzdelávacieho materiálu .

Tatyana Smirnová
"Úloha hry v duševnom vývoji dieťaťa"

Úloha hry v duševnom vývoji dieťaťa.

V hernej činnosti sa najintenzívnejšie tvorí duševný vlastnosti a osobnostné vlastnosti dieťaťa. V hre sa pridávajú ďalšie druhy aktivít, ktoré potom nadobúdajú samostatný význam.

1. Vplyv hry zapnuté všeobecný rozvoj dieťa.

Ovplyvňuje vznik svojvôle mentálne procesy. Takže v hre začínajú deti rozvíjať dobrovoľná pozornosť a dobrovoľná pamäť. V podmienkach hry deti sa lepšie sústredia a zapamätajú si viac ako pri laboratórnych pokusoch. Samotné podmienky hry vyžadujú, aby sa dieťa sústredilo na predmety zahrnuté v hernej situácii na obsah akcií a hranej zápletky.

Herná situácia a akcie v nej majú neustály vplyv na rozvoj duševnej činnosti dieťaťa predškolského veku. V hre sa dieťa učí konať s náhradou predmetu – dáva náhrade nový názov hry a koná s ním v súlade s názvom. Postupne sa redukujú herné akcie s predmetmi, dieťa sa učí o predmetoch myslieť a mentálne s nimi konať. Hra teda vo väčšej miere prispieva k tomu, že dieťa postupne prechádza k mysleniu v zmysle reprezentácií.

Ústredným prvkom je hranie rolí rozvoj predstavivosti. V hrových činnostiach sa dieťa učí nahrádzať predmety inými predmetmi, zastávať rôzne roly. Táto schopnosť je základom predstavivosti. Deti sa učia identifikovať predmety a akcie s náhradami, vytvárať nové situácie vo svojej fantázii.

Vplyv vývojové hry Osobnosť dieťaťa spočíva v tom, že sa prostredníctvom nej oboznamuje so správaním a vzťahmi dospelých, ktorí sa stávajú vzorom pre jeho vlastné správanie, a získava v ňom základné komunikačné zručnosti, vlastnosti potrebné na nadviazanie kontaktu s rovesníkmi.

Produktívne činnosti - kreslenie, dizajn - v rôznych štádiách predškolského detstva sú úzko späté s hrou. Záujem o kresbu, dizajn spočiatku vzniká práve ako herný záujem zameraný na proces tvorby kresby, dizajnu v súlade s herným plánom.

V rámci hrovej činnosti sa začína formovať učebná činnosť, ktorá sa neskôr stáva vedúcou činnosťou. Učenie zavádza dospelý, nevzniká priamo z hry. Predškolák sa však začína učiť hrou – učenie berie ako druh hry na hranie rolí s určitými pravidlami. Dodržiavaním týchto pravidiel však dieťa nenápadne ovláda elementárne učebné činnosti.

2. Vplyv na rôzne funkcie.

Hra má obrovský vplyv na vývin reči. Herná situácia vyžaduje od každého do nej zaradeného dieťaťa určitú úroveň. rozvoj rečovej komunikácie. Potreba komunikovať s rovesníkmi stimuluje rozvoj súvislej reči.

rozvoj znaková funkcia reči dieťaťa. V hre rozvoj znaková funkcia sa vykonáva nahradením niektorých objektov inými. Predmety sú náhrady ako znaky chýbajúcich predmetov. Znakom môže byť akýkoľvek prvok reality, ktorý slúži ako náhrada za iný prvok reality.

Náhradný objekt navyše sprostredkúva spojenie medzi chýbajúcim predmetom a slovom a novým spôsobom transformuje verbálny obsah.

V hre dieťa chápe špecifické znaky duálu typu: prispôsobené konvenčné znaky, ktoré majú vo svojej zmyselnosti len málo spoločného s určeným predmetom, a ikonické znaky, ktorých zmyselné vlastnosti sú vizuálne blízke nahrádzanému objektu.

3. Odraz.

Hra ako vedúca činnosť má osobitný význam pre rozvoj reflexívne myslenie.

Hra vedie k rozvoj reflexie, pretože v hre je reálna možnosť kontrolovať, ako sa akcia vykonáva, čo je súčasťou komunikačného procesu. Takže, keď sa hrá v nemocnici, dieťa plače a trpí ako pacient a je so sebou spokojné ako dobrý umelec. úlohu.

Vplyv hračky na duševný vývoj dieťaťa.

1. Hračka – prostredie.

Hračka sa v dejinách ľudstva objavuje ako prostriedok prípravy dieťaťa na život v súčasnom systéme sociálnych vzťahov. Hračka je predmet, ktorý slúži na zábavu a zábavu, ale zároveň byť prostriedkom duševný vývoj dieťaťa.

V dojčenskom veku dieťa dostáva hrkálky, ktoré určujú obsah jeho behaviorálnej reakcie, jeho manipulácie. V ranom veku - autodidaktické hračky, ktoré nesú podmienky rozvoj manuálne a vizuálne korelačné akcie. Taktiež nahraďte skutočné predmety ľudskej kultúry hračkami (riad, nábytok). Vďaka nim dieťa ovláda inštrumentálne akcie.

Hračky – kópie skutočných zbraní majú úplne iné funkcie ako samotné zbrane. Slúžia na rozvoj dieťa nemá súkromné ​​profesionálne vlastnosti, ale nejaké všeobecné vlastnosti (presnosť, šikovnosť).

Hračky - kópie domáce potreby zoznamovať dieťa s týmito predmetmi tým, že sa dieťa učí ich funkčnému účelu, čo mu pomáha psychologicky vstúpiť do sveta trvalých vecí.

2. Vďaka hračke dieťa prežíva veľa rôznych pocitov.

3. Hračky ako prostriedok ovplyvňovania mravnej stránky osobnosti dieťaťa.

Osobitné miesto zaujímajú bábiky a plyšové hračky, obrázky medveďa, zajaca, psa atď. Najprv dieťa s bábikou vykonáva iba napodobňovacie činnosti, potom sa hračka stáva predmetom emocionálnej komunikácie. Dieťa prežíva so svojou bábikou všetky udalosti svojho i cudzieho života vo všetkých citových a morálnych prejavoch. Bábika alebo plyšová hračka je náhradou za ideálneho priateľa, ktorý všetkému rozumie a nepamätá si zlo, je to partner v komunikácii vo všetkých jej prejavoch. Textúra materiálu, pomer proporcií hlavy a tela hračky majú veľký vplyv na emocionálny postoj k hračke. Bábiky - kópie osoby majú rôzne účely v hra: "krásne bábiky", charakteristické bábiky. Bábiky - hrdinovia ľudových a autorských rozprávok, kreslených rozprávok a pod. - sú charakteristické aj svojim vzhľadom, no nesú v sebe vopred určený spôsob správania, stabilnú morálnu charakteristiku, napriek meniacim sa dejových línií v hre. Takéto bábiky vyžadujú od dieťaťa určité správanie. (Pinocchio, Carlson). Dieťa sústreďuje na ne všetky svoje morálne skúsenosti a stráca príbehy s problematickými situáciami medziľudských vzťahov. Obľúbená hračka učí dieťa láskavosti, schopnosti identifikovať sa s bábikou, s prírodou, s inými ľuďmi.

Pedagogická klasifikácia hračiek

Druhy hračiek

1. Didaktické hračky: skutočné didaktické hračky, herné súpravy s pravidlami, konštruktéri a stavebnice, puzzle hry, hudobné hračky, rozvíjanie počítačové hry , hračky na doučovanie, hračky na experimentovanie.

2. Zápletka-figuratívna hračky: bábiky, figúrky ľudí a zvierat, herné predmety, technické hračky.

3. Divadelné hračky.

4. Slávnostné karnevalové hračky.

5. Športové hračky.

6. Zábavné hračky.

7. Herné moduly.

8. Náhradníci.

9. Herné vybavenie.

Podľa stupňa pripravenosti hračiek.

Hotové hračky.

Skladacie.

Polotovary pre domáce hračky.

Materiály na výrobu hračiek.

Materiály a zloženie materiálov používaných na výrobu hračiek.

Látka, umelá kožušina,

Plastelína.

Papier, kartón.

Porcelán, keramika, sklo, kompozitné materiály.

Veľkosť hračky.

Hračky sú malé.

Stredná veľkosť.

Hračky sú veľké.

Jednoduché bez pohyblivých častí.

S pohyblivými časťami, mechanické.

Hydraulické.

Pneumatické.

Magnetické.

elektrifikovaný.

Elektronické.

s ďalšími atribútmi.

Súpravy hračiek.

Herné sady, komplexy a série.

Výtvarné a figurálne riešenie hračiek.

Realistický obraz.

konštruktívny obraz.

Podmienený obraz.

Miesto pôvodu.

Archaický.

Ľudové.

Ručná práca.

Domáce.

Priemyselný.

Farebná schéma hračiek.

Farba, kombinácia farieb vo farbení a zdobení hračiek.

Funkčné vlastnosti hračiek.

Vlastnosti hračiek, ktoré rozširujú rozsah hry, úloh a akcií vďaka mobilite súčiastok a špeciálnych zariadení.

Systém hier-aktivít s didaktickou bábikou v skupine raného veku.

"Nová bábika"

Cieľ: vzbudiť u detí záujem o hru s bábikou. Objasniť ich vedomosti o stavbe tela človek: ruky, nohy, hlava atď. písanie elementárne reprezentácie o pohostinnosti. Pestujte láskavosť.

"Urobme priestor pre bábiku"

Cieľ: naďalej učte deti, ako sa hrať s bábikou. Rozšíriť a objasniť svoje predstavy o nábytku, jeho účele. Aktivovať slovník: skriňa, pohovka, posteľ, atď. Kultivujte schopnosť hrať sa s ostatnými deťmi.

"Poďme spať bábiku"

Cieľ: upevniť a objasniť vedomosti detí o obliekaní a postupe pri vyzliekaní. Naučte sa správne poskladať oblečenie na stoličke. Obohatiť a dodať energiu slovník: pančucháče, šaty, topánky atď. Pestujte si úhľadnosť.

"Bábika je chorá"

Cieľ: naďalej učiť deti spájať niekoľko herných akcií do jedného príbehu. Upevniť a rozšíriť predstavy o lekárovi, jeho konaní, nástrojoch. Obohatiť slovnú zásobu pojmov: liečiť, komprimovať, ľutovať, teplomer. Kultivujte citlivosť.

"Naučme bábiku umývať riad"

Cieľ: upevniť a ujasniť si predstavy detí o riadoch a ich účele. Zoznámte sa s procesom umývania riadu. Aktivovať slovník: špongiu, umyte, opláchnite, vysušte atď. Vzbudiť túžbu pomáhať druhým.

"Oblečme bábiku na prechádzku"

Cieľ: upevniť a objasniť vedomosti detí o vrchnom oblečení a poradí, v akom sa obliekajú. Obohaťte pozemok škôlky hry. Pestujte si túžbu pomáhať druhým.

"špinavé dievča"

Cieľ: naučte deti kúpať bábiku, zapamätajte si postupnosť herných akcií. Podporujte používanie náhradných predmetov v hre. Obohaťte hru o nové príbehy. Aktivovať slovník: kúpať sa, ohrievať, umývať atď. Pestujte dobré pocity, starostlivý prístup k bábike.

"Bábika ide do obchodu"

"Narodeniny bábiky"

"Perieme šaty pre bábiku" atď.

Dávno predtým, ako sa hra stala predmetom vedeckého výskumu, bola široko využívaná ako jeden z najdôležitejších prostriedkov vzdelávania detí. Čas, keď vzdelávanie vystupovalo ako osobitná spoločenská funkcia, siaha stáročia do minulosti a do rovnakej hĺbky storočí siaha aj používanie hry ako prostriedku vzdelávania. V rôznych pedagogických systémoch bola hre pridelená iná úloha, ale neexistuje jediný systém, v ktorom by v tej či onej miere nebolo hre pridelené miesto. Takéto osobitné miesto hry v rôznych vzdelávacích systémoch bolo zrejme určené tým, že hra je istým spôsobom v súlade s povahou dieťaťa. Vieme, že je v súlade nie s biologickou, ale so sociálnou povahou dieťaťa, mimoriadne ranou potrebou komunikácie s dospelými, ktorá sa mení na tendenciu žiť spoločný život s dospelými. Akonáhle sa objavia otázky organizovaného, ​​cieľavedomého, pedagogicky účelného vývoj komunity deti v najútlejšom veku, takže ich rozhodnutie čelia množstvu ťažkostí, ekonomických aj politických. Aby sa spoločnosť postarala o výchovu detí predškolského veku, musí sa v prvom rade zaujímať o všestrannú výchovu všetkých detí bez výnimky.

Hra, ako všetko, čo nie je prácou, sa v úplne nediferencovanej podobe stáva formou života dieťaťa, univerzálnou a jedinou spontánne vznikajúcou formou výchovy dieťaťa. Začarovaný kruh rodinných a rodinných vzťahov, žijúcich v medziach svojej škôlky, dieťa, prirodzene, v hrách zobrazuje najmä tieto vzťahy a funkcie, ktoré jednotliví členovia rodiny vo vzťahu k nemu a k sebe navzájom plnia. Možno práve odtiaľto vzniká dojem existencie špeciálneho detského sveta a hry ako činnosti, ktorej hlavným obsahom sú najrôznejšie formy kompenzácie, za ktorými sa skrýva tendencia dieťaťa vymaniť sa z tohto začarovaného kruhu. do sveta širokých spoločenských vzťahov.

Je potrebné presnejšie určiť tie aspekty duševného vývinu a formovania osobnosti dieťaťa, ktoré sa rozvíjajú najmä v hre a nemôžu sa rozvíjať alebo zažiť len obmedzený vplyv v iných druhoch činnosti.

Štúdium významu hry pre duševný rozvoj a formovanie osobnosti je veľmi ťažké. Čistý experiment je tu nemožný, jednoducho preto, že nie je možné odstrániť hernú aktivitu zo života detí a zistiť, ako bude proces vývoja pokračovať. Nedá sa to urobiť z dôvodov čisto pedagogického charakteru a v skutočnosti. Individuálne, domáce zápasy majú obmedzenú hodnotu a nemôžu nahradiť kolektívna hra. Doma je často jediným spoločníkom na hranie bábika a rozsah vzťahov, ktoré možno s bábikou obnoviť, je pomerne obmedzený. Rolová hra v skupine detí s nevyčerpateľnými možnosťami obnovy najrozmanitejších vzťahov a spojení, do ktorých ľudia vstupujú v reálnom živote, je celkom iná vec.

Z týchto dôvodov je skutočné experimentálne štúdium významu rolovej hry pre rozvoj ťažké. Je preto potrebné použiť na jednej strane čisto teoretický rozbor a na druhej strane porovnanie správania detí pri hre s ich správaním pri iných druhoch činnosti. (7)

Najdôležitejší, hoci donedávna podceňovaný, je význam hry pre rozvoj motivačno-potrebnej sféry dieťaťa. L.S. Vygotsky mal nepochybne pravdu, keď uviedol do popredia problém motívov a potrieb ako ústredných prvkov pochopenia samotného vzniku hry na hranie rolí. Hra pôsobí ako činnosť, ktorá úzko súvisí s potrebami dieťaťa. Prebieha v ňom prvotná emocionálne účinná orientácia vo významoch ľudskej činnosti, vzniká vedomie obmedzeného miesta v systéme vzťahov dospelých a potreba byť dospelým.

Význam hry sa neobmedzuje len na to, že dieťa má nové motívy pre činnosť a úlohy s ňou spojené. Je nevyhnutné, aby v hre vznikla nová psychologická forma motívov. Hypoteticky si možno predstaviť, že práve v hre dochádza k prechodu od motívov, ktoré majú podobu predvedomých, afektívne zafarbených bezprostredných túžob, k motívom, ktoré majú podobu zovšeobecnených zámerov, stojacich na hranici vedomia. V žiadnej inej činnosti nie je taký emocionálne naplnený vstup do života dospelých, také efektívne prideľovanie sociálnych funkcií a zmyslu ľudskej činnosti ako v hre.

V priebehu hry môžu vzniknúť také kombinácie materiálu a taká orientácia v ich vlastnostiach, ktorá môže viesť k následnému použitiu tohto materiálu ako nástroja pri riešení problémov.

Každá hra na hranie rolí obsahuje skryté pravidlo, vývoj hier na hranie rolí prechádza od hier s podrobnou hernou situáciou a skrytými pravidlami k hrám s otvoreným pravidlom a za nimi skrytými rolami. V hre nastáva výrazná reštrukturalizácia správania dieťaťa – stáva sa svojvoľným, t.j. také správanie, ktoré sa uskutočňuje v súlade s obrazom (bez ohľadu na to, či je dané vo forme konania inej osoby alebo vo forme už odlíšeného pravidla) a kontrolované porovnávaním s týmto obrazom ako štandardom. Okrem toho je dobrovoľné správanie charakterizované nielen prítomnosťou vzoru, ale aj prítomnosťou kontroly nad implementáciou tohto vzoru. Správanie rolí v hre je komplexne organizované.

V sprievodcovi vizuálna aktivita sú možné herné techniky s prvkami správania pri hraní rolí. Deťom sa ponúka rola umelca, fotografa, staviteľa, predajcu, kupca. Ich činnosť v triede je teda koncipovaná ako taká či onaká činnosť dospelých.

Na aký účel možno túto hernú techniku ​​použiť? Tým, že učiteľ ponúka deťom rolu, vzbudzuje záujem o úlohu, túžbu ju dokončiť. Dieťa, ktoré koná v obraze, je zapálené pre podnikanie, vynaliezavé, starostlivo plní požiadavky, ktoré sú na neho kladené.

Aká je metodika používania techník učenia hier?

Štrukturálne pozostáva každá lekcia z troch častí: prvou je organizácia procesu tvorby myšlienky, druhou je jej realizácia, treťou je analýza a hodnotenie práce detí. Každá z týchto častí je zameraná na riešenie konkrétnych problémov, ktoré určujú vlastnosti používania techník učenia hier.

Metodika používania herných techník je do značnej miery určená charakteristikami kombinácie takzvaných vzdelávacích a tvorivých úloh v triede. V závislosti od toho, ktorá z nich prichádza do popredia, sú všetky triedy podmienene rozdelené do troch typov:

• 1) podľa komunikácie nových poznatkov a počiatočného oboznámenia sa s metódami obrazu;
• 2) o formovaní zručností;
• 3) kreatívne. (5)