بازی و رشد ذهنی. نظریه های اساسی بازی کودکان. پیدایش بازی. نقش بازی در رشد ذهنی کودک. انواع بازی ها و سن کودک

بسیاری از مربیان و روانشناسانی که بازی را مطالعه کرده اند بر اهمیت بازی برای رشد ذهنی کودک تاکید کرده اند. معلم برجسته روسی K. D. Ushinsky اهمیت زیادی به بازی داد. او نوشت: "برای یک کودک، بازی واقعیت است و واقعیت بسیار جالب تر از آنچه او را احاطه کرده است. برای کودک جالب‌تر است، زیرا تا حدودی خلقت خود او وجود دارد. کودک در بازی زندگی می کند و آثار این زندگی عمیق تر از ردپای زندگی واقعی در او باقی می ماند که به دلیل پیچیدگی پدیده ها و علایقش هنوز نتوانسته وارد آن شود. در زندگی واقعی، کودک چیزی بیش از یک کودک نیست، موجودی که هنوز هیچ استقلالی ندارد، کورکورانه و بی‌دیده مسیر زندگی را گرفته است. در بازی، کودک که در حال حاضر یک فرد بالغ است، دست خود را امتحان می کند و به طور مستقل خلاقیت های خود را مدیریت می کند. این بازی فعالیت پیشرو در سن مدرسه، تأثیر بسزایی در رشد کودک دارد. اول از همه، در بازی، کودکان یاد می گیرند که به طور کامل با یکدیگر ارتباط برقرار کنند. تحقیقات انجام شده توسط A.P. Usanova و دانش آموزانش سطوح زیر را از شکل گیری چنین روابطی در دوران کودکی پیش دبستانی نشان داد: - سطح رفتار نامنظم که منجر به تخریب بازی های دیگر کودکان می شود (کودک اسباب بازی ها را می برد، ساختمان ها را می شکند و غیره). این رفتار عمدتاً در کودکان پیش دبستانی جوان‌تر که هنوز نمی‌دانند چگونه بازی کنند، رخ می‌دهد. با این حال، در اخیراگرایش به رفتار پرخاشگرانه و تخریب در تعداد زیادی از کودکان بزرگتر مشاهده می شود - حتی در میان پیش دبستانی های بزرگتر کودکانی با رفتاری هستند که سطح اول را مشخص می کند. - سطح بازی های تک با این واقعیت مشخص می شود که کودک با کودکان دیگر تعامل نمی کند، اما مانع از بازی آنها نمی شود. این واقعیت که کودک روی بازی خود متمرکز است ، می داند چگونه آن را سازماندهی کند ، پیش نیاز انتقال به بازی های مشترک است. - سطح بازی ها در کنار یکدیگر در این واقعیت آشکار می شود که دو یا سه کودک می توانند در یک میز بازی کنند، اما هر کدام مطابق با هدف بازی خود عمل می کنند و نقشه خود را محقق می کنند. ارزش این سطح در این است که کودک درک درستی از نحوه ارتباط با بازی دیگران ایجاد می کند. در این سطح، شرایط برای تداعی طبیعی کودکان بازی ایجاد می شود. - سطح ارتباط کوتاه مدت، تعامل با این واقعیت مشخص می شود که کودک برای مدتی اقدامات خود را تابع برنامه کلی می کند و آنها را با اقدامات دیگران هماهنگ می کند. مرحله جدیدبازی ها با ظاهر یک طرح و تمایل کودکان به برداشتن اشیاء مناسب، اسباب بازی ها متمایز می شوند. اما این ایده هنوز پایدار نیست؛ در طول بازی، کودکان می توانند آن را تغییر دهند یا آن را فراموش کنند. این رفتار نشان دهنده عدم توانایی در سازماندهی بازی، برنامه ریزی آن است. اما مهمترین چیز این است که کودکان پیش دبستانی هنوز ارتباط و وابستگی خود را به فعالیت های مشترک احساس نمی کنند. - سطح ارتباط - تعامل طولانی مدت بر اساس علاقه به محتوای بازی. کودک اشکال اولیه نگرش مسئولانه را نسبت به نقش خود دارد بازی مشترک. او شروع به ارزیابی کیفیت و نتیجه اقدامات شخصی خود و اقدامات همسالان خود از نظر وظایف بازی مشترک می کند. مدت زمان بازی با علاقه کودکان مرتبط است. در این مرحله ، کودکان کاملاً مستقل هستند ، می توانند طرح جالبی ارائه دهند ، یک بازی را سازماندهی کنند و برای مدت طولانی بازی کنند. - سطح تعامل مستمر بر اساس منافع مشترک، همدلی های انتخاباتی. کودکان که با علایق دوستانه متحد می شوند، می توانند در انتخاب طرح، توزیع نقش ها و هماهنگی اقدامات خود به یکدیگر تسلیم شوند. موقعیت بازی و اقدامات با آن تأثیر دائمی بر رشد ذهنی کودک دارد. سن پیش دبستانی. در بازی، کودک یاد می گیرد که با جایگزین شیء عمل کند - او به جایگزین یک نام بازی جدید می دهد و مطابق با نام با آن عمل می کند. جانشین سوژه به تکیه گاه تفکر تبدیل می شود. بر اساس اقدامات با اشیاء - جایگزین، کودک یاد می گیرد که در مورد یک شی واقعی فکر کند. به تدریج از اعمال بازی با اشیا کاسته می شود و کودک یاد می گیرد که به اشیا فکر کند و ذهنی با آنها رفتار کند. بنابراین، بازی تا حد زیادی به این واقعیت کمک می کند که کودک به تدریج به سمت تفکر بر اساس بازنمایی حرکت کند. بازی نقش برای رشد تخیل ضروری است. در بازی های کودکان در سنین پیش دبستانی بزرگتر، اشیاء جایگزین دیگر لازم نیست، همانطور که بسیاری از اقدامات بازی اختیاری هستند. کودکان یاد می گیرند اشیاء و اعمال را با آنها شناسایی کنند، موقعیت های جدیدی را در تخیل خود ایجاد کنند. بازی می تواند به صورت داخلی انجام شود. فعالیت های مولد کودک - نقاشی، طراحی - در مراحل مختلف کودکی پیش دبستانی از نزدیک با بازی ادغام می شود. در نقاشی، کودک اغلب طرح را بازی می کند. حیواناتی که توسط او کشیده می‌شوند با یکدیگر می‌جنگند، به هم می‌رسند، باد سیب‌های آویزان را می‌چیند و غیره. در فعالیت بازی، فعالیت یادگیری شروع به شکل‌گیری می‌کند که بعداً به فعالیت اصلی تبدیل می‌شود. عناصر آموزش توسط یک بزرگسال معرفی می شوند؛ آنها مستقیماً از بازی ناشی نمی شوند. یک کودک پیش دبستانی با بازی شروع به یادگیری می کند - او با یادگیری به عنوان نوعی رفتار می کند بازی نقشبا قوانین خاصی با انجام این قوانین، کودک به طور نامحسوس بر اقدامات آموزشی ابتدایی تسلط پیدا می کند. کودک پیش دبستانی میل به یادگیری دارد و مهارت های اولیه به آن اضافه می شود. بازی به عنوان یک فعالیت پیشرو از اهمیت ویژه ای برای توسعه تفکر بازتابی برخوردار است. انعکاس توانایی فرد در تجزیه و تحلیل اعمال، اعمال، انگیزه های خود و ارتباط آنها با ارزش های جهانی انسانی، و همچنین با اعمال، اعمال، انگیزه های افراد دیگر است. در یک بازی نقش آفرینی، پیش نیازهای تأمل به عنوان توانایی صرفاً انسانی برای درک اعمال خود، پیش بینی واکنش افراد دیگر به وجود می آید. بازی با سازماندهی مناسب خود شرایط مساعدی را برای رشد و بهبود حرکات کودک پیش دبستانی ایجاد می کند. مهارت های حرکتی پیچیده توسط کودک نه در بازی، بلکه از طریق آموزش مستقیم به دست می آید، اما این بازی است که شرایط مساعدی را برای بهبود بیشتر آنها ایجاد می کند. این بازی اولین شکل فعالیت در دسترس کودکان پیش دبستانی است که شامل بازتولید آگاهانه و بهبود حرکات جدید است. در یک بازی نقش‌آفرینی توسعه‌یافته با طرح‌های پیچیده و نقش‌های پیچیده‌اش که دامنه نسبتاً وسیعی برای بداهه‌گویی ایجاد می‌کند، کودکان رشد می‌کنند. تخیل خلاق . این بازی به شکل گیری حافظه دلخواه کمک می کند. مکانیسم کنترل رفتار فرد - اطاعت از قوانین - دقیقاً در بازی شکل می گیرد و سپس در انواع دیگر فعالیت ظاهر می شود. خودسری مستلزم وجود الگوی رفتاری است که توسط کودک دنبال می شود و کنترل می شود. در بازی، الگو، هنجارهای اخلاقی یا سایر الزامات بزرگسالان نیست، بلکه تصویر شخص دیگری است که رفتار او توسط کودک کپی می شود. خودکنترلی فقط در اواخر سنین پیش دبستانی ظاهر می شود، بنابراین در ابتدا کودک نیاز به کنترل بیرونی - از سوی همبازی های خود دارد. بچه ها اول یکدیگر را کنترل می کنند و بعد هر کدام خودشان را. کنترل بیرونی به تدریج از فرآیند کنترل رفتار خارج می شود و تصویر شروع به تنظیم مستقیم رفتار کودک می کند. بنابراین، بازی به شکل گیری رفتار خودسرانه کودک کمک می کند. این بازی تاثیر بسزایی در رشد فکری دارد. در مراحل اولیه توسعه یک بازی نقش آفرینی، کودک قبلاً بر اساس یک کلمه در مورد یک شی فکر می کند ، اما فقط زمانی می تواند در یک سطح ذهنی عمل کند که بر اساس اشیاء واقعی باشد. توسعه اقدامات بازی با اشیاء در راستای کاهش و تعمیم آنها پیش می رود. این اساس انتقال به اعمال ذهنی (تعمیم اشیاء، مقایسه آنها، انتزاع مفهوم از شی، تخیل) را تشکیل می دهد. این بازی کودک را برای مدرسه آینده آماده می کند که شامل شکل گیری اشکال خاصی از اقدامات ذهنی است. بازی نقش نه تنها برای رشد اشکال خاصی از فعالیت ذهنی کودک پیش دبستانی، بلکه برای شکل گیری شخصیت او نیز مهم است. تحقق نقش بزرگسالان توسط کودک با انگیزه های عاطفی او مرتبط است. با پیشرفت بازی، بسیاری از خواسته های زودگذر به وجود می آیند که عمدتاً به دلیل جذب اشیاء دیگر که در اختیار کودک نیستند یا نقش هایی که سایر کودکان بازی می کنند، ایجاد می شود. اما کودک باید این خواسته های تصادفی را به نفع انگیزه اصلی کنار بگذارد. «در فرآیند حل این تعارض، که تقریباً در هر بازی نقش‌آفرینی صورت می‌گیرد، دو ویژگی مهم حوزه انگیزشی کودک شکل می‌گیرد: اول اینکه تبعیت انگیزه‌ها در اینجا شکل می‌گیرد، تبعیت انگیزه‌های موقعیتی به کلی‌تر و بالاترین؛ ثانیاً، در اینجا انگیزه های نوع بالاتری شکل می گیرد که با انجام وظایف فرض شده مرتبط است. (D. B. Elkonin). بازی نه تنها حوزه نیازهای انگیزشی کودک را توسعه می دهد. در فرآیند انجام وظایف خاص، به شکل بازیگوش، اما منعکس کننده محتوای اجتماعی خاص، کودکان بر عملکردهای اجتماعی، روابط اجتماعی و هنجارهای رفتاری توسعه یافته اجتماعی تسلط پیدا می کنند. بنابراین، شکل گیری مهم ترین جنبه های شخصیتی کودک پیش دبستانی به عنوان عضوی از جامعه در بازی صورت می گیرد. این بازی "ملکه کودکی" (D. B. Elkonin) نام دارد.

سخنرانی 3. بازی و رشد ذهنیکودک

هدف از سخنرانی: تعیین نقش و جایگاه بازی در رشد ذهنی دانش آموز جوان تر.

مسائل کلیدی مطرح شده در سخنرانی:

1. نقش بازی در رشد ذهنی کودک.
2. شکل گیری خودسری در بازی.
3. الزامات سازماندهی بازی ها

سوال 1. نقش بازی در رشد ذهنی کودک.

معنای بازی از نظر L. S. Vygotsky در رشد و تمرین تمام توانایی ها و تمایلات کودک نهفته است. بازی آموزش می دهد، شکل می دهد، تغییر می دهد، آموزش می دهد. بازی منطقه رشد نزدیک کودک را ایجاد می کند (L. S. Vygotsky, 1983). تجزیه و تحلیل فعالیت های بازی کودک می تواند به عنوان یک ابزار تشخیصی مهم برای تعیین سطح رشد کودک عمل کند. همانطور که K. D. Ushinsky نوشت: "کودک در بازی های خود بدون هیچ ادعایی تمام زندگی معنوی خود را کشف می کند."

حتی مهمتر از تشخیصی، بازی برای تربیت و رشد کامل کودک است. در قرن نوزدهم، معلم روسی A. I. Sikorsky به این نکته اشاره کرد: "ابزار یا ابزار اصلی رشد ذهنیاوایل کودکی با فعالیت ذهنی خستگی ناپذیر انجام می شود که معمولاً بازی و سرگرمی نامیده می شود.

طرح بازی، ارائه وظایف آموزشی یا هر کار دیگری در فرم بازیاول از همه، در خدمت جذب کودک به فعالیت ها، ایجاد انگیزه مثبت در او (مثال D. B. Elkonin (1978) را در مورد دخترانش که قاطعانه از خوردن بلغور امتناع می ورزند و با خوشحالی آن را در بازی در مهد کودک می بلعند) به یاد بیاورید. ترس از جمله ترس از جلسات آموزشی، محیط جدید و افراد، پذیرش کودک از فعالیت های آموزشی (اصلاحی و رشدی) را تسهیل می کند و شرایط بهینه را برای اجرای آن فراهم می کند. "کودک، آرزو می کند، اجرا می کند، فکر می کند، عمل می کند." یادگیری در یک موقعیت خیالی باعث می شود کودک احساس کند "منبع" یادگیری است. غوطه ور شدن یک نوزاد با فعالیت بازی هنوز شکل نگرفته در یک موقعیت خیالی، در محیط کودکان بزرگتر که بازی می کنند، بر ناحیه رشد نزدیک او تأثیر می گذارد و به انتقال کودک به مرحله سنی بعدی کمک می کند. در نوجوانی، موقعیت خیالی وسیله ای برای درک روابط و عواطف خود و همچنین راهی برای ایده آل کردن تصویر «من» می شود.

بازی تحریک می کندرفتار اکتشافیبا هدف یافتن و کسب اطلاعات جدید. تحریک شده استتوسعه توانایی های شناختی،مشاهده، نبوغ و کنجکاوی. با ایجاد موقعیت های خیالی، کودک این فرصت را پیدا می کند که در کنار هم حرکت کندفضا و زمان- در نتیجه، عملکردهای مکانی-زمانی توسعه می یابند.

شواهدی مبنی بر ارتباط بین ویژگی های بازی در سنین پیش دبستانی و شکل گیری مهارت های خواندن در کودکان وجود دارد. دبستان. نشان داده شده است که کودکانی که در مطالعه موفق نیستند، کمتر از دانش آموزان موفق قبل از مدرسه با همسالان خود در خارج از خانه بازی می کنند، زمان کمتری را صرف می کنند. بازی های تخته ای، تصاویر را تا کرده و به خلاقیت هنری می پردازد.

در وضعیت بازی شکل می گیردسازماندهی پیچیده تر جنبش ها،حرکات جدید بازتولید و بهبود می یابند. بازی (به ویژه بازی جمعی) به طور موفقیت آمیزی به غلبه بر بازداری حرکتی در کودکان عصبی کمک می کند (Spivakovskaya، 1981).

به مرحله جدیدی از توسعه در بازی می رود وفعالیت گفتاریکودک با معانی اشیاء عمل می کند و در مراحل اولیه توسعه بازی با تکیه بر جایگزین های مادی آنها - اسباب بازی ها و سپس فقط بر روی کلمه-نام به عنوان نشانه ای از شیء عمل می کند و اعمال تبدیل به اعمال تعمیم یافته همراه با گفتار می شود. . وضعیت بازی تغییر نام سوژه و سپس بازیکن را ایجاد می کند. به اصطلاح «گفتار نقشی» (D. B. Elkonin) ظاهر می شود که با نقش گوینده و نقش کسی که خطاب به او است مشخص می شود. این را تجربه شکل‌گیری تجربی بازی‌های نقش‌آفرینی در کودکان کم‌توان ذهنی به بهترین شکل نشان می‌دهد: با شکل‌گیری رفتار نقش‌آفرینی، گفتار کودکان در کارکردهای خود غنی‌تر و متنوع‌تر شد: برنامه‌ریزی گفتار و گفتار به عنوان وسیله‌ای به وجود آمد. نگرش عاطفی به اشیا (سوکولووا، 1973). بازی نقش در خیمهشب بازیبه کودکان مبتلا به لکنت کمک می کند تا بر نقص های گفتاری غلبه کنند.

فعالیت بازی فعال با معانی جدا شده از اشیا، تخیل را توسعه می دهد و افزایش می دهدپتانسیل خلاقکودک، همانطور که کودک به روش خود متحول می شود محیط، که اغلب منجر به نتایج جدید و غیر متعارف می شود.

بازی تفکر را ترجمه می کند کودک به یک سطح جدید و بالاتر. در بازی، توانایی تفکر انتزاعی، تعمیم و طبقه بندی به این دلیل شکل می گیرد که کنش های بازی کودک از یک موقعیت عینی خاص انتزاع شده و شخصیتی فروپاشیده و تعمیم یافته به دست می آورد. از اقدامات دقیق گرفته تا اعمال ذهنی، شفاهی و نتیجه گیری آنها - این راهی برای شکل دادن به تفکر انتزاعی در بازی است.

بازی نقش توسعه می یابدتوجه داوطلبانه و حافظه اختیاریاز طریق میل به درک و بازتولید بهترین محتوای درونی نقش و کلیه قوانین اجرای آن. اینها توانایی های شناختیبرای موفقیت در مدرسه ضروری است.

بازی شکل گرفته استخودآگاهی کودک توانایی شناساییاز طریق شناسایی خود با یک تصویر یا نقش در یک تصویر یا بازی نقش آفرینی، با دیگر بازیکنان در یک بازی با قوانین یا با شخصیت ها یا تماشاگران دیگر در بازی کارگردانی. شناسایی، شکل گیری تمرکز بین فردی و خودسری را تضمین می کند. از شناسایی خود با دیگری، کودک در بازی به سمت جدایی خود از دیگری می رود. از طریق موقعیت بازی (نقش)، موقعیت شخصی شکل می گیرد، توانایی دیدن خود از موقعیت دیگری، میل به گرفتن موقعیت متفاوت، انگیزه برای موفقیت.

شکل گیری توانایی تمرکززدایی در بازی شرط لازم برای اجتماعی شدن کودک است و اساس آن توانایی های شناختی کودک در حال رشد در بازی است. بازی بهترین فرصت برای ترکیبی هماهنگ از یادگیری و رشد کودک است.

پس از پایان یافتن فعالیت اصلی، این یا نوع دیگری از بازی به شکلی از سازماندهی زندگی و فعالیت کودک تبدیل می شود. در این ظرفیت، بازی معنای متفاوتی دارد، جایگاه متفاوتی در زندگی کودکان، کمک متفاوتی به رشد ذهنی آنها می کند. در این و تنها در این ظرفیت، بازی می تواند به یک ابزار یادگیری، ابزاری برای سازماندهی و پشتیبانی از فرآیند آموزشی، ابزاری که در آموزش روانی-اصلاحی و غیره استفاده می شود، تبدیل شود. (Kravtsov, 2001, p. 299).

در هر مرحله از رشد و به هر شکلی، بازی به رشد فکری، عاطفی و اخلاقی کودک کمک می کند.

کار خودآزمایی:

1. افعالی را انتخاب کنید که به اندازه کافی معنای بازی را منعکس کنند.

الف آموزش می دهد، شکل می دهد، تغییر می دهد، آموزش می دهد.

ب. بازی می کند، آزمایش می کند، تنبیه می کند، تشویق می کند

V. آموزش می دهد، توسعه می دهد، ادغام می کند

پاسخ. و.

2. چه فرآیندهای شناختی در طول بازی در کودکان دبستانی ایجاد می شود؟

الف- حافظه اختیاری، توجه اختیاری، تفکر انتزاعی

ب- توجه غیر ارادی، حافظه غیر ارادی، تفکر

ب- گفتار، مهارت های یادگیری، خلاقیت.

پاسخ. و.

سوال 2. شکل گیری خودسری در بازی.

L. S. Vygotsky بازی را "مکتب رفتار خودسرانه" نامید.

رفتار داوطلبانه به عنوان "رفتاری که مطابق با یک الگو انجام می شود (صرف نظر از اینکه در قالب اعمال شخص دیگری یا در قالب یک قانون از قبل مشخص شده باشد) انجام می شود و با مقایسه با این الگو کنترل می شود. یک استاندارد."

این بازی به آگاهی از خود به عنوان یک موضوع عمل کمک می کند، درک آزادی و ممنوعیت ها، تمایز اراده خود و شخص دیگری را شکل می دهد. طرح بازی معنای روانشناختی درونی اقدامات انجام شده / انجام نشده را برای کودک بازسازی می کند. شکل روان‌شناختی جدیدی از انگیزه‌ها در بازی به وجود می‌آید: تمایلات فوری ناخودآگاه با رنگ‌های عاطفی در بازی به نیات تعمیم یافته و تا حدی آگاهانه تبدیل می‌شوند.

ابتکار عمل به عنوان توانایی عمل بر اساس انگیزه های خود مهمترین جزء رفتار ارادی است. جزء دوم آن استدرک مطلب موقعیت های عمل بازی ("خواستن" و "نیاز"). یک عامل مهم در شکل گیری کنترل و تنظیم داوطلبانه، تمایل به کسب تایید یک بزرگسال است.

نقش ویژه ای در رشد رفتار ارادی به بازی نقش آفرینی و بازی با قوانین تعلق دارد. نقش یک بزرگسال که کودک بر عهده می گیرد، اعمال با اشیاء و روابط با سایر کودکان را مطابق با نقش آنها تنظیم می کند. کودک با بر عهده گرفتن نقش خاصی، با قوانین آن هدایت می شود و رفتار تکانشی خود را تابع اجرای این قوانین (وظائف) می کند. هر نقشی نه تنها یک شیوه عمل از پیش تعیین شده است، بلکه بازدارنده برخی مطلوب برای کودک است. این لحظهاقدامات تکانشی، زیرا توسط قوانین بازی ممنوع است. در جریان چنین بازی هایی، کودکان شروع به نشان دادن یک اصل مهار ارادی می کنند.

D. B. Elkonin به طور تجربی چهار مرحله را در شکل گیری اطاعت از قانون در یک بازی نقش آفرینی به عنوان هسته مرکزی نقش انجام شده توسط کودک شناسایی کرد:

1. هیچ قاعده ای وجود ندارد، زیرا در واقع هنوز نقشی وجود ندارد و رفتار کودک تابع میل تکانشی است.
2. قاعده هنوز به صراحت ظاهر نمی شود، اما در صورت تعارض بر میل فوری غلبه می کند.
3. این قانون به وضوح نقش دارد، اما هنوز رفتار را به طور کامل تعریف نمی کند. با اشاره به تخلف، خطا در اجرای نقش بلافاصله تصحیح می شود.
4. رفتار کاملاً توسط قوانین بازی تعیین می شود که همیشه بر تمایلات موقعیتی تکانشی برای اعمال دیگر پیروز می شوند.

بازی با قوانین منجر به ظاهر شدن نقشه های شماتیکی می شود که چشم اندازی از اقدامات هر یک از شرکت کنندگان در بازی می دهد. هرچه بازی توسعه یافته تر باشد، قوانین بیشتری دارد که در تعداد فزاینده ای از لحظات بازی اعمال می شود: روابط نقش کودکان، ارزش های متصل به اسباب بازی ها، توالی توسعه طرح. روابط نقشدر بازی منعکس کننده روابط بین فردی واقعی افرادی است که نقش آنها را کودک بازی می کند.

اگر فقط با رعایت قوانین خاص بتوانید در مسابقه پیروز شوید، اجرای این قوانین نه تنها برای کودکان قابل درک و توجیه می شود، بلکه خوشایند نیز می شود.

کنترل خودسرانه رفتار به تدریج با اشکال کنترل خودکار جایگزین می شود. قواعد بیرونی به بازنمایی درونی از نحوه رفتار فرد در یک موقعیت خاص تبدیل می شوند. شکل گیری تنظیم خودسرانه فعالیت یک جزء مهم از رشد شخصیت کودک است.

در عین حال، سطح بالایی از تنظیم داوطلبانه در بازی، به عنوان یک قاعده، با آن در زندگی روزمره (حفظ و پیروی از دستورالعمل های یک بزرگسال) به دلیل موقعیت فرا موقعیتی شکل نیافته در سن دبستان، مرتبط با بلوغ ناکافی سیستم های مورفو-عملکردی مغز که تنظیم و کنترل فعالیت ها را فراهم می کند

در همین حال، شروع مدرسه باعث افزایش تقاضا در سطح شکل گیری مقررات خودسرانه فعالیت شد.

فعالیت بازی به بهترین وجه به شکل گیری آن کمک می کند، زیرا هر بازی یک آزمایش اراده است، یک عمل "در امتداد خط بزرگترین مقاومت" (به قول L. S. Vygotsky) و بنابراین، یک مکتب رفتار ارادی و در نتیجه، یک مکتب شخصیت «بازی شکل جدیدی از میل را به کودک می‌دهد، یعنی به او می‌آموزد که میل کند، میل را با «من» ساختگی (یعنی نقش در بازی و قانون آن)، یعنی در بازی، بالاترین دستاوردها مرتبط می‌کند. کودک ممکن است، که فردا تبدیل به میانگین سطح واقعی او، اخلاق او می شود... اقدام در یک میدان خیالی، در یک موقعیت خیالی، ایجاد یک قصد خودسرانه، تشکیل یک برنامه زندگی، انگیزه های ارادی - همه اینها به وجود می آید. در بازی و آن را در بالاترین سطح توسعه قرار می دهد» (ویگوتسکی، 1978).

کار خودآزمایی:

1. منظور از رفتار ارادی چیست؟

A. رفتار مطابق با مدل انجام شده و با مقایسه با این نمونه به عنوان یک استاندارد کنترل می شود.

ب- نگرش به توانایی ها و قابلیت های خود، نگرش کافی نسبت به خودارزیابی افراد دیگر، توانایی دیدن مسیر موفقیت.

ب- سیستم هدفمندی از اعمال متوالی انجام شده که بدن را در تماس عملی با محیط قرار می دهد.

پاسخ. و.

1. اجزای اصلی رفتار خودسرانه را مشخص کنید.

الف. فعالیت شناختی، تعامل و همکاری.

ب. انفعال، اعمال به دستور یک بزرگسال.

ب. ابتکار عمل، درک وضعیت بازی، تمایل به تایید یک بزرگسال

پاسخ. AT.

سوال 3. الزامات سازماندهی بازی های کودکان.

بازی باید با دو موقعیتی ارائه شود: ترکیبی از موقعیت موقعیتی (خیالی) و فرا موقعیتی (معنایی). در غیر این صورت، این یک بازی نخواهد بود، بلکه اقدامات طبق قوانین است. به گفته E. E. Kravtsova، تغییر توجه کودکان از جنبه رویه ای بازی به شناسایی عاطفی با این یا آن قهرمان، شخصیت، شریک، دوست نیز مهم است. «... برای پزشک شدن، نباید آنقدر آمپول زد یا به حرف بیمار گوش داد، بلکه باید احساس کرد پزشکی که به فکر دیگران است، می‌خواهد به افراد ضعیف کمک کند و غیره.» .

برای اجرای دو موقعیت، لحظه رقابت، برد / باخت، پاداش از اهمیت بالایی برخوردار است. در عین حال، عادت کردن کودکان به موفقیت مداوم در بازی از طریق سیستم امتیازات، "تقویت" در بازی غیرممکن است، که در مرحله اولیه شکل گیری انگیزه در بازی ضروری است، اما زمانی مضر می شوند. بیش از حد استفاده می شوند. توانایی درک کافی از دست دادن برای کودک جلوگیری از استرس در صورت شکست در آینده است. از طرف دیگر، اگر همان کودک دائماً در یک گروه از بازیکنان برنده شود، این باعث حسادت و امتناع از بازی در بقیه می شود. بنابراین، برای یک کودک "ضعیف" و ناتوان از رقابت، بازی فردی و رقابت با خود ترجیح داده می شود. در هر صورت برای حفظ ایمان به نقاط قوت و توانایی هایش نیاز به تایید، تشویق، تجربه مثبت موفقیت دارد. با تمجید از کودک، انگیزه جدیدی برای دستیابی به او می‌دهیم و سرزنش می‌تواند او را از درک فرصت‌های موجود باز دارد. و این در مورد بازی های گروه اصلاحی و رشدی و بازی های خانگی با والدین نوزاد صدق می کند. A. S. Spivakovskaya روشی برای تشویق گام به گام ارائه می دهد، زمانی که یک پاداش (تراشه) نه تنها برای اجرای صحیح کل اکشن بازی دشوار، بلکه برای مراحل انجام صحیح آن نیز داده می شود.

در تعلیم و تربیت اصلاحی و تکوینی سوال ازسازماندهی بازی های آموزشیدانش آموزان با هر بازی آموزشی جدید به راهنمایی معلم به روش زیر آشنا می شوند: معلم می گوید (یا می خواند) نام بازی چیست. سپس بچه ها را با اشیا (موادی) که در طول بازی باید با آنها سر و کار داشته باشند آشنا می کند. این لحظه اهمیت روانی زیادی دارد، زیرا باید نگرش روانشناختی مناسبی را در کودکان ایجاد کند که به آنها کمک می کند با دقت به قوانین بازی گوش دهند. آنها باید کوتاه، دقیق و واضح باشند. این بر عهده معلم است که تصمیم بگیرد که آیا لازم است به دانش آموزان توضیح کامل تری از بازی در ترکیب با نمایش بخشی (یا کل) عمل بازی ارائه شود. اگر بچه‌ها در بحث قوانین بازی شرکت می‌کنند یا تغییراتی در آنها پیشنهاد می‌کنند، باید استقبال کرد، فراموش نکنید که بچه‌ها را به خاطر هر چیز جدیدی که به ذهنشان رسیده است، تحسین کنید. سپس بازی شروع می شود. معلم کنترل می کند که قوانین رعایت شود. او می تواند به عنوان یک رهبر یا به عنوان یک شرکت کننده ساده به طور کلی در بازی شرکت کند. بازی مطابق با نتایج به دست آمده و نحوه رعایت قوانین بازی توسط شرکت کنندگان آن ارزیابی می شود.مشوق ها همیشه باید بر توهین ها و ممنوعیت ها غالب شود. بیایید ندای یانوش کورچاک را به یاد بیاوریم: "سرکوب نکنید، بلکه بالا ببرید". هیچ دستاوردی حتی حداقلی از هر کودک نباید مورد توجه قرار گیرد.

بازی نباید خیلی طولانی شودباعث سیری و خستگی نمی شودکودک. بازی های کم تحرک باید با مکث های پر از تمرینات حرکتی فعال متناوب شوند. کودکان بسیار عصبی و ترسو نباید بلافاصله به طور فعال در یک بازی گروهی شرکت کنند: اگر ابتدا به او این فرصت را بدهید که فقط بنشیند و دیگران را تماشا کند، یک معلم باتجربه به زودی متوجه خواهد شد که کودک آماده پیوستن به بازی است.

کودکانی که به کلاس های تقویتی می آیند، معمولاً دارای شاخص های عصبی پویایی پایینی از فعالیت ذهنی هستند که می تواند خود را در بازی نیز نشان دهد. اگر آنها را هل دادید، عجله کنید، این نه تنها سرعت بازی را افزایش نمی دهد، بلکه حتی می تواند آن را نابود کند.

تماشای بازی کودکان یا بازی با آنها می تواند به والدین و مربیان کمک کند تا خودشان را توسعه دهندموقعیت آموزشی متناسب با سطح فعلی توسعهکودک. اثربخشی این موقعیت با پویایی آن تضمین می شود، یعنی هنگام سازماندهی هر بازی بعدی، لازم است تمام دستاوردها یا مشکلات کودک در بازی های قبلی در نظر گرفته شود. در عین حال، وظایف بازی باید تا حدودی جلوتر از سطحی باشد که کودک به دست آورده است و روی آن تمرکز کندمنطقه توسعه نزدیک آن.

تعداد شرکت کنندگانبازی آموزشی می تواند از یک کودک (در رقابت با نتیجه قبلی خود) تا یک گروه بزرگ باشد. تعداد بازیکنان کیفیت و اثربخشی بازی را تعیین نمی کند. در یک گروه دو نفره، بازی می تواند به سطح بالایی از توسعه برسد و در یک گروه بزرگتر، در سطح پایین تری قرار گیرد.

اگر بازی آموزشی ماهیتی جمعی داشته باشد، موضوع مربوط به ارزیابی آن با مشارکت همه بازیکنان حل می شود. معلم همچنین مهارت های دانش آموزان را برای خود سازمان دهی توسعه می دهد: آنها را برای انجام بازی متحد می کند، به آنها می آموزد که موارد موجود برای بازی را به درستی توزیع کنند، در صورت لزوم یک رهبر انتخاب کنند و از قوانین بازی پیروی کنند. معلم باید توانایی دانش آموزان را برای سازماندهی بازی های آموزشی خود، تمایل آنها برای ارائه بازی های خود تشویق کند. بازی اصلی. هنگام بازی با کودکان، معلم (والد) باید به طور متناوب بین وظایف ساده تر و پیچیده تر به کودک استراحت دهد و انگیزه قوی برای شرکت در بازی را حفظ کند.احساس رضایت از برنده شدندر بازی قبلی گاهی اوقات هشدار دادن به کودک که اکنون بیشتر خواهد شد مفید است بازی سختبه منظور آموزش توانایی خود برای تمرکز تلاش های خود. مهم است که بازی های آموزشیتبدیل به اجبار، آموزش نمی شود. اثربخشی آنها قبل از هر چیز به مشارکت انگیزشی کودک در بازی و لذت بردن از آن بستگی دارد. شکل گیری توانایی جذب دانش جدید، توانایی جذب خواسته و هدفمند آن در تربیت اصلاحی و تکوینی مهمتر از خود آگاهی از یک قانون جدید یا توانایی به کارگیری آن است. این توانایی به کودک در مدرسه کمک می کند تا اطلاعات ارائه شده در مدرسه را به صورت مکانیکی حفظ نکند، بلکه آگاهانه آن را جذب کند، از جمله مفاهیم و مهارت هایی که قبلاً در بازی شکل گرفته است.

نقش پیشرو در سازماندهی فعالیت های بازی متعلق بهشخصیت معلم(روانشناس، والدین) اجرای بازی. آنها باید «توانایی شنیدن کودک را توسعه دهند». سهولت، صبر، درایت - اینها الزامات اساسی برای رفتار بزرگسالانی است که وظیفه هدایت بازی کودکان را بر عهده گرفته اند. با خیال راحت با کودک بازی کنید. اگر آن را به عهده گرفتید ایفای نقش، به صدای خود لحن مناسب بدهید. بازی را ناگهانی قطع نکنید، فراموش نکنید که کودکان قادر به تعویض سریع نیستند. اگر خروج شما از بازی ضروری است، آن را هم شکست دهید. خوب، فرض کنید فروشگاه شما برای ناهار بسته است یا دکتر برای ملاقات یک فرد بیمار فراخوانده شده است. هنگام بازی با کودک، فانتزی بزرگسالان خود را نشان دهید. برای انجام این کار، آموزش و پرورش توانایی های خلاق معلم (معلم) ضروری است و به او اجازه می دهد یک موقعیت خیالی را ایجاد و حفظ کند. "یک بزرگسال تخیلی قادر خواهد بود شرایطی را برای رشد تخیل کودک ایجاد کند." در عین حال، در ایجاد مشترک کودکان و معلمان (والدین) مطلوب است که کودک به عنوان سازمان دهنده اصلی بازی و بزرگسال به عنوان شرکت کننده فعال آن عمل کنند.

معلمی که کلاس‌های اصلاحی و رشدی را با کودکان مشکل برگزار می‌کند، باید با والدین کودک ارتباط نزدیک داشته باشد، والدین باید دانش و مهارت‌های تشکیل‌شده در کلاس درس را در خانه تثبیت کنند. برای انجام این کار، لازم است به والدین نحوه استفاده از تعامل بازی آموزش داده شود، که به گفته A. N. Kornev (2004)، به ویژه شامل موارد زیر است:

• تجلی علاقه عاطفی و گفتاری فعال به اقدامات بازی کودک؛
• شکل گیری توانایی پیوستن به بازی بدون محروم کردن کودک از ابتکار عمل؛
• تجلی موقعیت مشارکت هم از نظر فیزیکی (با کودک روی فرش بنشینید) و هم از نظر روانی (اهمیت وظایف و اقدامات بازی را به اشتراک بگذارید).
• شکل گیری توانایی انجام گفتگو در طول بازی در موقعیت "توجه تقسیم شده" (تمرکز بر طرح کلی بازی) و سازگاری با اظهارات کودک.

"بازی را به درستی مدیریت کنید- به معنای تأثیرگذاری بر بازی به نفع رشد ذهنی کامل کودک است.اما در عین حال، درک منطق و الگوهای توسعه خود بازی ضروری است. در غیر این صورت، از روی ناآگاهی، می‌توانیم برخی از رفتارهای نامطلوب را تقویت کنیم یا با دخالت بی‌دیده، جنبه‌های مثبت در حال ظهور را از بین ببریم.

علاوه بر درک منطق بازی، باید ویژگی های فردی کودک را نیز در نظر گرفت. بنابراین باید به تمایز مواد، رویه و وظایف در فعالیت بازی با توجه به سن بازیکنان و سطح دانش و ایده آنها در بخش ها و زمینه های مورد مطالعه توجه زیادی شود.

سازماندهی کلاس های گروهی با کودکان تا حد زیادی با سن آنها تعیین می شود، که نه تنها میزان رشد شناختی، بلکه سطح ارتباط کودک و بر این اساس، ماهیت اختلالات رفتاری را در صورت توسعه نیافتگی در این سطح تعیین می کند. .

کار خودآزمایی:

1. تعداد شرکت کنندگان در بازی چقدر می تواند باشد؟

A. 1-2

ب. 5

در هر

پاسخ. AT.

2. وظایف بازیباید روی ...

A. منطقه توسعه پروگزیمال

ب. سطح توسعه واقعی

پاسخ. و.

3. مفهوم "دو موقعیت در بازی" به چه معناست؟

الف. ترکیبی از موقعیت های موقعیتی و فرا موقعیتی.

ب- موقعیت خیالی

ب. موقعیت معنایی

بازی و رشد ذهنی

فصل پایانی کتاب: الکونین دی.بی.روانشناسی بازی. مسکو: آموزش، 1978.

مدت‌ها قبل از اینکه بازی به موضوع تحقیقات علمی تبدیل شود، به‌عنوان یکی از مهم‌ترین ابزارهای آموزش کودکان به‌طور گسترده مورد استفاده قرار می‌گرفت. در فصل دوم این کتاب، فرضیه‌ای را درباره منشأ تاریخی بازی مطرح کرده‌ایم که آن را با تغییر موقعیت کودک در جامعه مرتبط می‌دانیم. زمانی که تعلیم و تربیت به عنوان یک کارکرد اجتماعی خاص برجسته می شد به قرن ها قبل باز می گردد و استفاده از بازی به عنوان وسیله ای برای آموزش به همان عمق قرن ها برمی گردد. سیستم‌های آموزشی مختلف نقش‌های متفاوتی را به بازی داده‌اند، اما سیستم واحدی وجود ندارد که در آن، به یک درجه یا آن درجه، مکانی به بازی اختصاص داده نشود. ظاهراً چنین جایگاه ویژه ای از بازی در سیستم های مختلف آموزشی با این واقعیت تعیین شده است که بازی به نوعی با طبیعت کودک همخوانی دارد. ما می دانیم که نه با طبیعت بیولوژیکی، بلکه با ماهیت اجتماعی کودک، یک نیاز بسیار اولیه برای ارتباط با بزرگسالان، که به تمایل به زندگی مشترک با بزرگسالان تبدیل می شود، همخوانی دارد.

در یک رابطه سنین پایین تردر حال حاضر نیز در اکثر کشورهای جهان، تربیت فرزندان قبل از ورود به مدرسه امری خصوصی خانواده است و محتوا و روش های تربیتی بر اساس سنت منتقل می شود. البته در برخی از کشورها کار زیادی برای آموزش والدین وجود دارد، اما عمدتاً بر تغذیه و مراقبت های بهداشتی متمرکز است. مشکلات تربیتی آموزش خانواده در رابطه با کودکان پیش دبستانی هنوز به اندازه کافی توسعه نیافته است. بله، و تبدیل همه والدین به معلمانی که آگاهانه رشد کودکان را در این مهم ترین دوره های کودکی هدایت می کنند، دشوار است.

به محض اینکه مسائل مربوط به آموزش عمومی سازمان یافته، هدفمند، آموزشی مناسب کوچکترین کودکان مطرح می شود، راه حل آنها با تعدادی از مشکلات اقتصادی و سیاسی روبرو می شود. جامعه برای اینکه به تربیت کودکان پیش دبستانی اهتمام داشته باشد در درجه اول باید به تربیت همه جانبه همه کودکان بدون استثنا علاقه مند باشد.

تحت سلطه آموزش خانواده، تنها دو نوع فعالیت وجود دارد که بر رشد کودک تأثیر می گذارد. این اولاً اشکال مختلف کار در خانواده است و ثانیاً بازی در متنوع ترین اشکال آن. نیروی کار بیشتر و بیشتر از زندگی خانواده مدرن خارج می شود، فقط برخی از اشکال کار سلف سرویس خانگی باقی مانده است. بازی، مانند هر چیزی که کار نیست، در شکلی کاملاً تمایز نیافته به شکل اصلی زندگی کودک تبدیل می شود، جهانی و تنها شکل خود به خود در حال ظهور تربیت کودک. کودک بسته در دایره خانواده و روابط خانوادگی، زندگی در محدوده مهد کودک خود، به طور طبیعی در بازی ها عمدتاً این روابط و کارکردهایی را که اعضای خانواده در رابطه با او و یکدیگر انجام می دهند منعکس می کند. شاید دقیقاً از اینجاست که تصور وجود دنیای ویژه کودکانه و بازی به عنوان فعالیتی که محتوای اصلی آن انواع و اقسام جبران است ایجاد می شود که در پس آن تمایل کودک به خارج شدن از این دور باطل نهفته است. به دنیای روابط اجتماعی گسترده

سیستم آموزشی مهدکودک شامل توسعه طیف گسترده ای از علایق و فعالیت های کودکان است. اینها اشکال ابتدایی کار خانگی و سلف سرویس و فعالیت های سازنده با گنجاندن مهارت های اولیه کار و اشکال مختلف فعالیت تولیدی - نقاشی، مدل سازی و غیره و کلاس هایی برای آشنایی کودک با پدیده های طبیعت و جامعه است. اطراف کودک، و اشکال مختلف فعالیت های زیبایی شناختی - آواز، ریتم، رقص، و اشکال ابتدایی فعالیت های یادگیری برای تسلط بر خواندن، نوشتن، آغاز ریاضیات، و در نهایت، ایفای نقش.

برخی از مربیان هنوز تمایل دارند که ارزش بازی را برای رشد ذهنی جهانی کنند، کارکردهای بسیار متنوعی، چه صرفا آموزشی و چه آموزشی به آن نسبت داده می شود، بنابراین نیاز به تعیین دقیق تر تأثیر بازی بر توسعه وجود دارد. کودک و جایگاه خود را در سیستم کلی کار آموزشی مؤسسات برای کودکان پیدا کند. البته تمام آن فعالیت هایی که در نظام سازمان یافته آموزش همگانی وجود دارد با دیواری از یکدیگر جدا نمی شوند و پیوندهای تنگاتنگی بین آنها وجود دارد. برخی از آنها احتمالاً در تأثیر خود بر رشد ذهنی همپوشانی دارند. با این وجود، لازم است آن جنبه‌هایی از رشد ذهنی و شکل‌گیری شخصیت کودک را که عمدتاً در بازی رشد می‌کنند و نمی‌توانند تنها تأثیر محدودی در سایر انواع فعالیت‌ها ایجاد کنند یا تجربه کنند، دقیق‌تر تعیین کرد.

مطالعه اهمیت بازی برای رشد ذهنی و شکل گیری شخصیت بسیار دشوار است. یک آزمایش خالص در اینجا غیرممکن است، زیرا نمی توان فعالیت بازی را از زندگی کودکان حذف کرد و دید روند رشد چگونه پیش خواهد رفت. این کار را نمی توان به دلایل صرفاً آموزشی و در واقع انجام داد، زیرا به دلیل سازماندهی ناقص زندگی کودکان در موسسات پیش دبستانیآنها زمانی برای ایفای نقش مستقل نخواهند داشت، آنها در خانه بازی می کنند، بنابراین کمبودهای سازماندهی زندگی را جبران می کنند. مهد کودک. این بازی های فردی و خانگی ارزش محدودی دارند و نمی توانند جایگزین بازی تیمی شوند. در خانه، اغلب تنها همبازی یک عروسک است و دامنه روابطی که می توان با یک عروسک دوباره ایجاد کرد، نسبتاً محدود است. یک بازی نقش آفرینی در گروهی از کودکان با امکانات پایان ناپذیر برای بازآفرینی متنوع ترین روابط و ارتباطاتی که افراد در زندگی واقعی وارد می شوند، موضوع دیگری است.

به این دلایل، مطالعه تجربی واقعی اهمیت بازی نقش برای توسعه دشوار است. بنابراین لازم است از یک سو از یک تحلیل صرفا نظری و از سوی دیگر مقایسه رفتار کودکان در بازی با رفتار آنها در سایر انواع فعالیت ها استفاده شود.

قبل از ارائه مطالبی که تصور اهمیت بازی برای رشد ذهنی را ممکن می‌سازد، اجازه دهید به یک محدودیتی که از همان ابتدا برای خود تعیین کرده‌ایم اشاره کنیم. ما معنای صرفا آموزشی بازی را در نظر نخواهیم گرفت، یعنی معنای بازی برای کسب ایده های جدید یا شکل گیری مهارت ها و توانایی های جدید. از دیدگاه ما، ارزش صرفا آموزشی بازی بسیار محدود است. البته ممکن است، و این اغلب انجام می شود، استفاده از بازی برای اهداف صرفا آموزشی، اما سپس، همانطور که مشاهدات ما نشان می دهد، ویژگی های خاص آن به پس زمینه فرو می روند.

به عنوان مثال می توانید یک بازی در فروشگاه ترتیب دهید تا به کودکان نحوه استفاده از ترازو را آموزش دهید. برای انجام این کار، ترازوها و وزنه های واقعی به بازی وارد می شوند، مقداری مواد انبوه داده می شود و کودکان به طور متناوب، با انجام وظایف فروشندگان و خریداران، اندازه گیری و وزن کردن موارد خاص را یاد می گیرند. در این گونه بازی ها، کودکان البته می توانند وزن و اندازه گیری و شمارش و حتی پول شماری و پول خرد دادن را بیاموزند. مشاهدات نشان می دهد که در این حالت، اقدامات با وزن و سایر اقدامات، عملیات شمارش و ... به کانون فعالیت کودکان تبدیل می شود، اما روابط بین افراد در فرآیند «خرید و فروش» به پس زمینه می رود. در اینجا به ندرت می‌توانید نگرش توجه فروشندگان به خریداران و نگرش مودبانه خریداران به فروشندگان را پیدا کنید. اما محتوای بازی نقش آفرینی دقیقاً همین است.

این به هیچ وجه به این معنا نیست که ما امکان چنین استفاده ای از بازی را انکار می کنیم. دور از آن است، اما ما اهمیت این استفاده از بازی را در نظر نخواهیم گرفت. نقش بازی اصلا تمرین نیست. کودکی که فعالیت های راننده، پزشک، ملوان، کاپیتان، فروشنده را انجام می دهد، هیچ مهارتی کسب نمی کند. او یاد نمی گیرد که چگونه از یک سرنگ واقعی استفاده کند، یا چگونه یک ماشین واقعی را رانندگی کند، چگونه غذای واقعی بپزد، یا چگونه کالاها را وزن کند.

اهمیت ایفای نقش برای توسعه هنوز به اندازه کافی کشف نشده است. درک پیشنهادی ما از نقش آن باید فقط یک طرح اولیه و به هیچ وجه تصمیم نهایی در نظر گرفته شود.

1. بازی و توسعه حوزه انگیزشی-نیاز

مهمترین آن، اگرچه تا همین اواخر دست کم گرفته شده بود، اهمیت بازی برای رشد حوزه انگیزشی-نیاز کودک است. L. S. Vygotsky بدون شک حق داشت که مسئله انگیزه ها و نیازها را به عنوان محوری برای درک پیدایش یک بازی نقش آفرینی مطرح کرد. وی با اشاره به تناقض بین زاده شدن آرزوهای جدید و گرایش به تحقق آنی آنها که محقق نمی شود، فقط مسئله را مطرح کرد، اما آن را حل نکرد. این طبیعی است، زیرا در آن زمان هیچ ماده واقعی وجود نداشت که بتواند راه حلی ارائه دهد. و حتی در حال حاضر این سوال فقط به صورت فرضی قابل حل است.

A. N. Leontiev (1965 b)، در یکی از اولین انتشارات اختصاص داده شده به توسعه بیشتر تئوری بازی ارائه شده توسط L. S. Vygotsky، یک راه حل فرضی برای این مشکل پیشنهاد کرد. به گفته A.N. Leontiev ، جوهر موضوع در این واقعیت نهفته است که "دنیای عینی که کودک درک می کند ، بیشتر و بیشتر برای او گسترش می یابد. این جهان دیگر فقط شامل اشیایی نیست که محیط بلافصل کودک را تشکیل می دهند، اشیایی که خود کودک می تواند با آنها عمل کند و عمل کند، بلکه اینها نیز اشیایی از کنش بزرگسال هستند که کودک هنوز قادر به عمل واقعی با آنها نیست. هنوز از نظر فیزیکی برای او غیرقابل دسترس است. .

بنابراین، اساس دگرگونی بازی در دوران گذار از دوره پیش دبستانی به دوران کودکی پیش دبستانی، گسترش دامنه اشیای انسان است که اکنون تسلط بر آن به عنوان یک وظیفه و دنیایی که او در آن است، با او مواجه است. در جریان رشد ذهنی بیشتر خود آگاه است» (1965 b, p. 470).

A. N. Leontiev ادامه می دهد: "برای یک کودک در این مرحله از رشد ذهنی خود ، "فعالیت نظری انتزاعی ، شناخت متفکرانه انتزاعی هنوز وجود ندارد و بنابراین آگاهی در درجه اول به شکل عمل در او ظاهر می شود. کودکی که بر دنیای اطراف خود تسلط دارد، کودکی است که در این دنیا تلاش می کند تا عمل کند.

بنابراین، کودک در مسیر رشد آگاهی خود از جهان عینی، تلاش می کند تا نه تنها با چیزهایی که مستقیماً در دسترس او هستند، بلکه با جهان گسترده تر، یعنی مانند بزرگسالان رفتار کند، رابطه مؤثر برقرار کند. (همان، ص 471). جمله آخر اصل ماجراست. با این حال، به نظر ما می رسد که مکانیسم ظهور این تمایلات جدید کاملاً توسط A.N. Leontiev توصیف نشده است. او تضادی را که منجر به ایفای نقش می‌شود، در برخورد کلاسیک کودک «من خودم» با «نمی‌توانم» کلاسیک بزرگسالان می‌بیند. فکر کردن به ماشین در حال حرکت برای کودک کافی نیست، حتی نشستن در این ماشین کافی نیست، او باید عمل کند، رانندگی کند، ماشین را فرمان دهد.

در فعالیت کودک، یعنی در شکل واقعی درونی آن، این تضاد به عنوان تضاد بین رشد سریع کودک در مورد نیاز به عمل با اشیاء از یک طرف و توسعه عملیاتی که این موارد را انجام می دهد ظاهر می شود. اعمال (به عنوان مثال، شیوه های عمل) - با دیگری. کودک می خواهد خودش ماشین سواری کند، خودش می خواهد قایق را پارو بزند، اما نمی تواند این عمل را انجام دهد و در درجه اول نمی تواند آن را انجام دهد زیرا او بر آن عملیاتی که شرایط عینی واقعی این مورد نیاز است تسلط ندارد و نمی تواند. عمل همان، ص 472).

در پرتو حقایقی ارائه شده در مطالعات F. I. Fradkina و L. S. Slavina که قبلاً به آنها اشاره کردیم، روند تا حدودی متفاوت پیش می رود. خود گسترش دامنه اشیایی که کودک می خواهد به طور مستقل با آنها عمل کند امری ثانویه است. به بیان استعاری، بر اساس «کشف» کودک از دنیای جدید، دنیای بزرگسالان با فعالیت‌ها، کارکردها، روابطشان است. این دنیا برای کودک با اعمال عینی که تحت راهنمایی و کمک یک بزرگسال، اما بدون توجه به بزرگترها بر آن مسلط شد، مبهم بود.

کودک در اوایل کودکی کاملاً در موضوع و روش های عمل با آن ، اهمیت عملکردی آن جذب می شود. اما در حال حاضر او به برخی از اعمال، هر چند بسیار ابتدایی، تسلط پیدا کرده است و می تواند آنها را به طور مستقل انجام دهد. در این لحظه کودک از بزرگسال جدا می شود و کودک متوجه می شود که مانند بزرگسالان رفتار می کند. کودک قبلاً مانند یک بزرگسال عمل می کرد، اما متوجه آن نشد. او از طریق یک فرد بالغ به جسم نگاه کرد، مانند شیشه. در این مورد، همانطور که دیدیم، خود بزرگترها به او کمک می کنند و به کودک اشاره می کنند که او «مثل شخص دیگری» رفتار می کند. عاطفه از شیء به شخصی که قبلاً پشت شی بوده است منتقل می شود. به لطف این، بزرگسال و اقدامات او به عنوان یک الگو برای کودک عمل می کنند.

به طور عینی، این بدان معنی است که بزرگسالان در درجه اول بر اساس کارکردهای کودک با او صحبت می کنند. کودک می خواهد مانند بزرگسالان رفتار کند، این میل کاملا بر او مسلط است. تحت تأثیر این میل بسیار کلی است که در ابتدا با کمک یک بزرگسال (مراقب، والدین) شروع به رفتار کردن می کند که گویی یک بزرگسال است. این تأثیر آنقدر قوی است که یک اشاره کوچک کافی است - و کودک با خوشحالی، البته، صرفاً احساسی، به یک بزرگسال تبدیل می شود. شدت این عاطفه است که سهولت ایفای نقش های بزرگسالان را توسط کودکان توضیح می دهد. آزمایش های L. S. Slavina این را با قانع کننده کافی نشان داد. این نکات از بزرگسالان، همانطور که بود، نشان دهنده راه خروجی برای تأثیر شدید است. بنابراین، نباید از آنها ترسید، آنها به سمت عاطفه غالبی می روند که کودک را در اختیار دارد - مستقل عمل کنند و مانند بزرگسالان رفتار کنند. (توجه داشته باشید که در مواردی که این تمایل برای خود چنین خروجی پیدا نمی کند، می تواند اشکال کاملاً متفاوتی به خود بگیرد - هوی و هوس، درگیری و غیره)

پارادوکس اصلی در گذار از شیء محور به نقش آفرینی این است که مستقیماً در موضوع | محیط کودکان در زمان این انتقال، تغییر قابل توجهی ممکن است رخ ندهد. کودک همه همان اسباب‌بازی‌ها را داشت و دارد - عروسک‌ها، ماشین‌ها، مکعب‌ها، کاسه‌ها و غیره. کودک عروسک را شست، به آن غذا داد، آن را در رختخواب گذاشت. حالا با همان عروسک از بیرون همین کارها را انجام می دهد. چی شد؟ همه این موارد و اقدامات با آنها در حال حاضر گنجانده شده است سیستم جدیدرابطه کودک با واقعیت، به یک فعالیت عاطفی-جذاب جدید. به لطف این، آنها به طور عینی معنای جدیدی به دست آوردند. تبدیل کودک به مادر، و عروسک ها به کودک، منجر به تبدیل حمام کردن، غذا دادن، آشپزی به مراقبت از کودک می شود. این اعمال اکنون بیانگر نگرش مادر به کودک است - عشق و محبت او و شاید برعکس. این بستگی به شرایط خاص زندگی کودک دارد، آن روابط خاص که او را احاطه کرده است.

کودکی که در مرز گذر از هدف به ایفای نقش است، هنوز روابط اجتماعی بزرگسالان، کارکردهای اجتماعی بزرگسالان یا معنای اجتماعی فعالیت های آنها را نمی داند. او در جهت میل خود عمل می کند، به طور عینی خود را در موقعیت یک بزرگسال قرار می دهد، در حالی که یک جهت گیری عاطفی مؤثر در روابط بزرگسالان و معانی فعالیت های آنها وجود دارد. در اینجا عقل از تجربه مؤثر عاطفی پیروی می کند.

تعمیم و مخفف کردن کنش های بازی نشانه ای از این واقعیت است که چنین جدایی از روابط انسانی در حال وقوع است و این معنای برجسته از نظر احساسی تجربه می شود. به لطف این، در ابتدا یک درک صرفاً احساسی از عملکرد یک بزرگسال به عنوان فعالیتی رخ می دهد که برای سایر افراد مهم است و بنابراین باعث ایجاد نگرش خاصی از طرف آنها می شود.

به این ویژگی یکی دیگر از ویژگی های بازی نقش آفرینی است که مورد توجه قرار نگرفت. بالاخره یک کودک هر چقدر هم که از نظر احساسی وارد نقش یک بزرگسال شود، باز هم احساس کودکی دارد. او از طریق نقشی که به عهده گرفته است، یعنی از طریق یک فرد بالغ به خود نگاه می کند، از نظر عاطفی خود را با یک بزرگسال مقایسه می کند و متوجه می شود که هنوز بالغ نشده است. این آگاهی که او هنوز کودک است از طریق بازی رخ می دهد و از اینجا انگیزه جدیدی ایجاد می شود - بالغ شدن و واقعاً انجام وظایف خود.

LI Bozhovich (1951) نشان داد که در پایان سن پیش دبستانی، کودک انگیزه های جدیدی دارد. این انگیزه ها شکل مشخصی از میل به مدرسه رفتن و شروع به انجام فعالیت های اجتماعی مهم و با ارزش اجتماعی را به دست می آورند. برای یک کودک، این مسیر بزرگسالی است.

از سوی دیگر، بازی به عنوان فعالیتی عمل می کند که ارتباط تنگاتنگی با نیازهای کودک دارد. جهت گیری اولیه عاطفی مؤثر در معانی فعالیت انسانی در آن صورت می گیرد ، آگاهی از مکان محدود خود در سیستم روابط بزرگسالان و نیاز به بزرگسال بودن بوجود می آید. گرایش هایی که توسط تعدادی از نویسندگان به عنوان زمینه ساز پیدایش بازی اشاره شده است در واقع نتیجه رشد در سنین پیش دبستانی است و ایفای نقش از اهمیت ویژه ای برخوردار است.

اهمیت بازی به این واقعیت محدود نمی شود که کودک انگیزه های جدیدی برای فعالیت و وظایف مرتبط با آنها دارد. ضروری است که شکل روانشناختی جدیدی از انگیزه ها در بازی پدید آید. به طور فرضی، می‌توان تصور کرد که در بازی است که گذار از انگیزه‌هایی رخ می‌دهد که شکل تمایلات آنی پیش‌آگاهانه و با رنگ‌های عاطفی دارند، به انگیزه‌هایی که شکل مقاصد تعمیم‌یافته دارند و در آستانه آگاهی قرار دارند.

البته انواع دیگر فعالیت ها نیز بر شکل گیری این نیازهای جدید تأثیر می گذارند، اما در هیچ فعالیت دیگری چنین ورود پر عاطفی به زندگی بزرگسالان، تخصیص مؤثر کارکردهای اجتماعی و معنای فعالیت انسانی وجود ندارد. بازی این اولین و اصلی ترین اهمیت بازی نقش برای رشد کودک است.

2. بازی و غلبه بر "خودمحوری شناختی"

جی پیاژه، که تعداد زیادی از مطالعات تجربی را به مطالعه تفکر کودک اختصاص داده است، کیفیت اصلی تفکر در کودکان پیش دبستانی را که همه بقیه به آن وابسته هستند، به عنوان «خودمحوری شناختی» توصیف می کند. با این ویژگی، پیاژه محدودیت ناکافی دیدگاه خود را از سایر دیدگاه های ممکن، و در نتیجه تسلط واقعی آن را درک می کند. مشکل "خودمرکزی شناختی"، امکان غلبه بر آن و انتقال تفکر به مرحله بالاتر رشد، به مطالعات مختلف بسیار زیادی اختصاص دارد.

روند انتقال از سطح تفکر مشخصه دوره رشد پیش دبستانی به اشکال بالاتر بسیار پیچیده است. به نظر ما انتخاب یک فرد بالغ به عنوان الگوی عملی است که در مرزهای اولیه و; دوره های رشد پیش دبستانی، در حال حاضر شامل امکان چنین انتقالی است. ایفای نقش منجر به تغییر موقعیت کودک - از فردی و به طور خاص کودکانه - به موقعیت جدید یک بزرگسال می شود. خود پذیرش یک نقش توسط کودک و تغییر در معانی چیزهای درگیر در بازی، تغییر مداوم از یک موقعیت به موقعیت دیگر است.

ما فرض کردیم که بازی چنین فعالیتی است که در آن فرآیندهای اصلی مربوط به غلبه بر "خودمحوری شناختی" اتفاق می افتد. تأیید تجربی این فرض توسط V. A. Nedospasova (1972) در یک مطالعه ویژه انجام شد که ویژگی شکل گیری تجربی "تمرکز" در کودکان را داشت.

جی پیاژه (1932) در یکی از کارهای اولیه خود توجه را به تجلی واضح خود محوری جلب کرد، زمانی که کودکان مشکل وین را در مورد سه برادر حل می کنند. ماهیت چنین تصمیمی این است که در عین اینکه کودک به درستی چند برادر دارد، نمی تواند به درستی نشان دهد که یکی از برادرانش چند برادر دارد، یعنی نظر یکی از برادران خود را داشته باشد. بنابراین، اگر دو برادر در خانواده وجود دارد، پس به این سوال: "چند برادر دارید؟" - کودک به درستی پاسخ می دهد: "من یک برادر دارم، کولیا." به این سوال: "کولیا چند برادر دارد" - او پاسخ می دهد: "کولیا برادری ندارد."

متعاقباً، این علامت اصلی خود محوری، یعنی تسلط موقعیت بلافصل خود در تفکر کودک و ناتوانی در اتخاذ موضع متفاوت و تشخیص وجود دیدگاه های دیگر، توسط جی پیاژه و همکارانش در حل مشکل به دست آمد. طیف گسترده ای از مسائل که محتوای آنها روابط فضایی و روابط بین جنبه های فردی پدیده های مختلف بود.

در آزمایشات مقدماتی انجام شده توسط V. A. Nedospasova، که در آن مشکل سه برادر نه در رابطه با خانواده خود، بلکه در رابطه با خانواده مشروط شخص دیگری یا شخص دیگری مطرح شد، موقعیت خود محوری یا اصلاً خود را نشان نداد یا خود را نشان داد. به میزان بسیار کمتر. این به عنوان مبنایی برای این فرض عمل کرد که اگر کودک با خانواده خود به عنوان یک "غریبه" رفتار کند، یعنی موقعیت جدیدی در کودک ایجاد کند، آنگاه می توان همه علائم "خودمحوری شناختی" را حذف کرد.

آزمایش بر اساس طرح کلاسیک تشکیل ژنتیکی تجربی انجام شد. کودکان (5، 6، 7 ساله) انتخاب شدند که در آنها هنگام حل مشکل سه برادر و یک سری مشکلات دیگر که توسط همکاران جی پیاژه و همچنین به طور خاص توسط ندوسپاسووا طراحی شده بود، "خودمحوری شناختی" را حل کردند. به وضوح شناسایی شد در این بچه ها شکل گیری موقعیت جدیدی که ما آن را مشروط پویا نامیدیم انجام شد.

پیش از این، فرزندان با روابط درون خانواده آشنا می شدند. برای این کار سه عروسک به نمایندگی از برادران و دو عروسک به نمایندگی از والدین در مقابل کودک قرار داده شد. در طول مکالمه با کودک، روابط برقرار شد: والدین، پسر، برادر. بعد از اینکه بچه ها توانستند به راحتی روابط خویشاوندی خود را در این خانواده عروسکی پیدا کنند، والدین آنها را ترک کردند و فقط برادر یا خواهر باقی ماندند و روند شکل گیری شروع شد و از دو مرحله گذشت. در مرحله اول آزمایش، کودک با کمک آزمایشگر، خود را با یکی از برادران (خواهران) همذات پنداری کرد، خود را به نام عروسک نامید، نقش او، نقش یکی از برادران را بر عهده گرفت. و از این موضع جدید استدلال کرد.

به عنوان مثال، اگر کودکی در این شرایط تبدیل به کولیا می شد، باید مشخص می کرد که برادرانش چه کسانی هستند و به عروسک های دیگر اشاره می کرد و نام آنها را نام می برد و سپس نام خود را می گفت، یعنی موقعیت خود را تثبیت می کرد. کودک مرتباً خود را با همه عروسک‌ها یکی می‌دانست و مشخص می‌کرد که در هر یک از این موقعیت‌ها چه کسی برادر او می‌شود و اگر برادرانش این عروسک‌ها باشند، چه کسی می‌شود.

کل آزمایش بر روی عروسک ها انجام شد، کودک تمام موقعیت را در مقابل خود دید و در عین حال نظر خود را در مورد هر موقعیت بیان کرد. سپس آزمایش بر روی نمادهای گرافیکی شرطی برادران انجام شد. برادران با دایره های رنگی مشخص می شدند و بچه ها با به عهده گرفتن نقش این یا آن برادر، با رنگ خود دور برادران می چرخیدند و در همان زمان نام آنها را نام می بردند. بنابراین کودک، به معنای کاملاً متعارف، متوالی به موقعیت همه برادران رفت. در نهایت، همان اقدامات در یک صفحه صرفاً کلامی انجام شد. انتقال از عمل بر روی عروسک ها به اقدامات روی نمادهای گرافیکی و در نهایت، در یک صفحه صرفاً کلامی، تنها پس از آن رخ داد که کودک به اندازه کافی آزادانه به روشی خاص اعمال را انجام داد.

اندازه‌گیری‌های کنترلی انجام‌شده پس از این مرحله از شکل‌گیری نشان داد که غلبه نهایی بر «خودمحوری شناختی» در این مورد اتفاق نمی‌افتد. فقط در برخی از کودکان سطوح بالاتری از وظایف کنترلی به دست آمد. تجزیه و تحلیل نتایج این آزمایش کنترلی به ما امکان داد تا پدیده ای را شناسایی کنیم که آن را "تمرکز متوالی" نامیدیم. در حالی که به طور متعارف هر بار موقعیت جدیدی را می پذیرد، نقش جدیدی را که کودک از آن موقعیت را بررسی می کند، با این وجود همچنان به جداسازی ارتباطات متقابل، اگرچه هر بار جدید، اما فقط برای او آشکار است. با این حال، این مواضع غیر مرتبط، متقاطع و هماهنگ با یکدیگر نیستند. فرزندان. به موضعی که در هر مورد خاص اتخاذ می‌کنند، بدون فرض وجود همزمان دیدگاه‌های افراد دیگر و سایر جنبه‌های موضوع یا موقعیت مورد بررسی، ملزم هستند. بچه ها متوجه نمی شوند که با اتخاذ موضعی متفاوت ، خودشان از نظر سایر شرکت کنندگان (در آزمایش ما ، عروسک های دیگر) متفاوت شده اند ، یعنی به گونه ای متفاوت درک می شوند. کودک با بودن کولیا می بیند که برای آندری و ویتیا برادر شده است ، اما هنوز نمی بیند که به عنوان آندری ، او با افراد دیگر برادر شده است ، یعنی نه تنها او برادران جدیدی دارد ، بلکه خودش هم دارد. برادر دیگران شده است.

با ایجاد "تمرکز متوالی" در کودکان، V. A. Nedospasova وارد مرحله دوم آزمایش شد. وضعیت احیا شده است. سه عروسک دوباره جلوی کودک گذاشته شد. این کودک خود را با یکی از آنها معرفی کرد، اما اکنون مجبور شد نام برادرانش را نه، بلکه برادران فردی از کسانی که خود را با آنها شناسایی نکرده بود، ببرد. به عنوان مثال، سه عروسک روی میز در مقابل کودک وجود دارد - ساشا، کوستیا و وانیا. آنها به کودک می گویند: "تو وانیا هستی، اما به من نگو ​​برادرانت چه کسانی هستند. اینو میدونم شما به من بگویید برادران ساشا چه کسانی هستند؟ در کوستیا؟ شما و ساشا برادران کی هستند؟ و تو و کوستیا؟ شکل گیری با عروسک، سپس به صورت گرافیکی و در نهایت به صورت کلامی صرف انجام شد. شکل گیری زمانی به پایان رسید که کودک، بدون هیچ گونه حمایتی، یعنی در یک صفحه صرفاً کلامی، تمام استدلال ها را انجام داد، با اتخاذ موضع مشروط، اما در همان زمان از دیدگاه شخص دیگری استدلال کرد. بیایید مثالی بزنیم: آزمایشی با ولیا (5؛ 3). شرح: بگذارید سه خواهر در این مشکل داشته باشیم. کدوم مثلا؟ یکی را زینا، دیگری را نادیا، سومی را آنیا بنامیم. اگر تو زینا هستی پس آنیا چه خواهرهایی خواهد داشت؟ والیا: پس آنیا من و نادیا را خواهد داشت. توضیح: پس نادیا چه خواهرهایی خواهد داشت؟ والیا: وقتی من زینا هستم، نادیا من و آنیا را دارد. شرح: و اگر شما نادیا هستید؟

والیا: پس آنیا من، نادیا و زینا را دارد. زینا من و آنیا را دارد. پس از تکمیل شکل گیری در سطح کلامی صرف، به همه کودکان وظایف کنترلی از جمله وظیفه سه برادر ارائه شد. مشکل سه کوه و مشکل مهره ها (هر دو توسط همکاران پیاژه استفاده می شود). وظیفه تعیین سمت راست و چپ و چندین کار اختراع شده توسط V. A. Nedospasova که در آن پدیده "مرکز" بسیار واضح ظاهر شد. در تمام گروه های سنی، همه این کارها بدون هیچ کمکی از آزمایشگر در 80-100٪ موارد و با کمی کمک - توسط همه کودکان حل شد. بنابراین، در شرایط این بازی پیش تجربی، می‌توان بر پدیده «خودمحوری شناختی» غلبه کرد.

البته، در واقعیت، همه چیز بسیار پیچیده تر است. تحقیقات ژنتیکی تجربی تنها مدلی از فرآیندهای واقعی است. دلایلی وجود دارد که فکر کنیم آزمایش انجام شده مدلی از فرآیندهایی است که در یک بازی نقش آفرینی اتفاق می افتد و این بازی نقش آفرینی است که فعالیتی است که مکانیسم «تمرکززدایی» در آن شکل می گیرد.

ابتدا به این نکته اشاره می کنیم که این آزمایش مدلی از هیچ بازی نقش آفرینی نیست، بلکه تنها نمونه ای است که در آن حداقل یک شریک وجود دارد، یعنی یک بازی جمعی. در چنین بازی، کودکی که نقش خاصی را بر عهده گرفته است، از این موقعیت جدید بازی می کند، مجبور می شود نقش شریک زندگی خود را در نظر بگیرد.

کودک اکنون رفیق خود را نه به همان شیوه ای که در زندگی عادی مثلاً کولیا خطاب می کند، بلکه مطابق با موقعیت جدیدی که با نقشی که بر عهده گرفته تعیین می کند، خطاب می کند. حتی ممکن است در زندگی واقعی یک رابطه متخاصم بین دو کودک وجود داشته باشد، اما به عنوان شریک بازی با یک رابطه مراقبت و همکاری جایگزین می شوند. اکنون هر یک از شرکا در رابطه با یکدیگر از موقعیت مشروط جدیدی عمل می کنند. او باید اقدامات خود را با نقش شریک هماهنگ کند، اگرچه خودش در این نقش نیست.

علاوه بر این، تمام اشیایی که در بازی دخیل هستند و از نظر یک نقش به آنها معانی خاصی داده می شود، باید توسط همه شرکت کنندگان در بازی دقیقاً در این معانی درک شوند، اگرچه واقعاً به آنها عمل نمی شود. به عنوان مثال، در بازی پزشک که بارها توصیف شده است، همیشه دو شریک وجود دارد - یک پزشک و یک بیمار. پزشک باید اقدامات خود را با نقش بیمار هماهنگ کند و بالعکس. این در مورد موارد نیز صدق می کند. تصور کنید که دکتر چوبی را در دست دارد که نشان دهنده یک سرنگ است. او یک سرنگ برای دکتر است زیرا او به روش خاصی با او رفتار می کند. اما برای بیمار، عصا یک عصا است. او تنها در صورتی می تواند برای او سرنگ شود که او دیدگاه دکتر را داشته باشد، بدون اینکه همزمان نقش او را بر عهده بگیرد. بنابراین، بازی به عنوان یک عمل واقعی عمل نمی کند | فقط تغییر موقعیت هنگام ایفای نقش، بلکه نحوه تمرین روابط با یک شریک در بازی از نقطه نظر نقش 1 که شریک انجام می دهد، نه تنها به عنوان یک نقش واقعی. تمرین اعمال با اشیا مطابق با معانی اختصاص داده شده به آنها، بلکه به عنوان تمرین هماهنگ کردن دیدگاه ها در مورد معانی این اشیاء بدون دستکاری مستقیم آنها. این روند مستمر «تمرکززدایی» است. بازی به عنوان یک فعالیت مشترک کودکان عمل می کند. جی پیاژه از دیرباز به اهمیت همکاری برای تشکیل ساختارهای اپراتور اشاره کرده است. با این حال، او اولاً توجه نکرد که همکاری کودک با بزرگسالان خیلی زود شروع می شود و ثانیاً او معتقد بود که همکاری واقعی فقط در اواخر سنین پیش دبستانی همراه با ظهور بازی هایی با قوانین رخ می دهد که طبق نظر جی پیاژه، خواستار شناخت کلی شرایط مجاز هستند. در واقع چنین همکاری همراه با پیدایش بازی نقش آفرینی به وجود می آید و شرط لازم آن است.

قبلاً اشاره کردیم که پیاژه فقط در ارتباط با ظهور کارکرد نمادین به بازی علاقه داشت. او به نماد فردی علاقه مند بود که از طریق آن کودک، به گفته پیاژه، دنیایی که برای او بیگانه است با تفکر خود محوری فردی او سازگار می شود. در واقع، در بازی انفرادی، که در آن کودک در بهترین حالت یک عروسک به عنوان شریک زندگی دارد ، نیازی جدی به تغییر موقعیت یا هماهنگ کردن دیدگاه خود با دیدگاه سایر شرکت کنندگان در بازی وجود ندارد. شاید، . که در عین حال، بازی نه تنها عملکرد "تمرکز اخلاقی و شناختی" را انجام نمی دهد، بلکه برعکس، دیدگاه شخصی و منحصر به فرد کودک را حتی بیشتر تثبیت می کند. C اشیاء و روابط، موقعیت خود محوری را ثابت می کند. چنین بازی واقعاً می تواند کودک را از آن دور کند دنیای واقعیبه دنیای بسته امیال فردی او که توسط چارچوب روابط محدود خانوادگی محدود شده است.

در یک مطالعه تجربی توسط V. A. Nedospasova، بازی به عنوان یک فعالیت برای ما ظاهر شد که در آن "تمرکز" شناختی و عاطفی کودک رخ می دهد. در این مورد ما اهمیت حیاتی بازی برای توسعه فکری را می بینیم. نکته تنها این نیست که عملیات فکری فردی در بازی توسعه می‌یابد یا دوباره شکل می‌گیرد، بلکه موقعیت کودک در ارتباط با جهان اطرافش به شدت تغییر می‌کند و مکانیسم تغییر احتمالی موقعیت و هماهنگی دیدگاه او با دیدگاه های ممکن دیگر شکل می گیرد. همین تغییر است که امکان و راه را برای گذار تفکر به سطحی جدید و شکل گیری عملیات فکری جدید باز می کند.

3. بازی و رشد اعمال ذهنی

در روانشناسی شوروی، مطالعات شکل گیری اعمال و مفاهیم ذهنی به طور گسترده توسعه یافته است. ما توسعه این مهم ترین مشکل را در درجه اول مدیون تحقیقات P. Ya. Gal'perin و همکارانش هستیم. P. Ya. Galperin (1959)، در نتیجه مطالعات تجربی متعدد، که در ماهیت شکل گیری ژنتیکی تجربی اعمال و مفاهیم ذهنی بود، مراحل اصلی را ایجاد کرد که از طریق آنها شکل گیری هر عمل ذهنی جدید و مفهوم مرتبط با باید بگذرد اگر مرحله جهت گیری مقدماتی را در کار کنار بگذاریم، شکل گیری اعمال و مفاهیم ذهنی با ویژگی های از پیش تعیین شده به طور طبیعی از مراحل زیر می گذرد: مرحله شکل گیری یک کنش بر روی اشیاء مادی یا مدل های جایگزین مادی آنها. مرحله شکل گیری همان عمل از نظر گفتار بلند؛ در نهایت مرحله شکل گیری کنش ذهنی واقعی (در برخی موارد مراحل میانی نیز مشاهده می شود، مثلاً شکل گیری یک عمل از نظر گفتار گسترده، اما به خود و غیره). این مراحل را می توان مراحل رشد عملکردی کنش های ذهنی نامید.

یکی از مشکلاتی که تاکنون حل نشده، اما در عین حال مهم‌ترین آن، مشکل رابطه بین رشد عملکردی و انتوژنتیکی مرتبط با سن است. تصور روند رشد انتوژنتیک بدون رشد عملکردی غیرممکن است، البته اگر این تز اصلی را برای ما بپذیریم که رشد ذهنی کودک نمی تواند به غیر از شکل جذب تجربه تعمیم یافته نسل های قبلی اتفاق بیفتد. در شیوه های کنش با اشیاء، در اشیاء فرهنگی، در علم ثابت شده است، اگرچه توسعه محدود به همگون سازی نیست.

ممکن است، هر چند کاملاً فرضی، رشد عملکردی هر کنش ذهنی جدید را به عنوان تکرار مختصر مراحل رشد انتوژنتیک تفکر و در عین حال، به عنوان تشکیل منطقه توسعه نزدیک آن تصور کنیم. اگر مراحل رشد تفکر را که در روانشناسی شوروی ایجاد شده است (عملی-موثر، بصری-تصویری، کلامی-منطقی) بپذیریم و با مراحل ایجاد شده در طول شکل گیری عملکردی مقایسه کنیم، چنین فرضی دارای دلایلی است. با توجه به اعمال کودک در بازی، به راحتی می توان دریافت که کودک در حال حاضر با معانی اشیا عمل می کند، اما همچنان به جانشین های مادی آنها - اسباب بازی ها - تکیه می کند. تجزیه و تحلیل توسعه اکشن ها در بازی نشان می دهد که اتکا به اشیاء جایگزین و اقدامات با آنها بیشتر و بیشتر کاهش می یابد. اگر در مراحل اولیه توسعه یک شی جایگزین و یک کنش نسبتاً دقیق با آن (مراحل یک عمل تحقق یافته، طبق گفته P. Ya. Galperin) مورد نیاز باشد، در مراحل بعدی توسعه بازی، شیء مورد نیاز است. ظاهر می شود | از طریق کلمه-نام قبلاً به عنوان نشانه ای از چیز و اعمال - به عنوان حرکات مختصر و تعمیم یافته همراه با گفتار. بنابراین، کنش های بازی ماهیتی میانی دارند، به تدریج شخصیت اعمال ذهنی را با معانی اشیاء به دست می آورند، از نظر گفتار با صدای بلند انجام می شوند و هنوز کمی به کنش بیرونی تکیه می کنند، اما قبلاً شخصیت یک اشاره-نشان کلی را به دست می آورند. جالب است بدانید که کلماتی که کودک در حین بازی به زبان می آورد قبلاً ماهیتی تعمیم یافته دارد. مثلاً هنگام آماده شدن برای شام، کودک به طرف دیوار می آید، یکی دو حرکت با دستانش انجام می دهد - آنها را می شویید - و می گوید: "شسته" و سپس به همین ترتیب، یک سری حرکت غذا انجام می دهد. قاشق چوبی به دهانش می‌آورد و می‌گوید: «اینجا و خورد». این مسیر رشد به سمت اعمال در ذهن با معانی کنده شده از اشیاء در عین حال ظهور پیش نیازهای شکل گیری تخیل است.

با توجه به ملاحظات فوق، بازی به عنوان فعالیتی عمل می کند که در آن پیش نیازهای انتقال اعمال ذهنی به مرحله جدید و بالاتر - اقدامات ذهنی مبتنی بر گفتار - شکل می گیرد. توسعه عملکردی اقدامات بازی به رشد انتوژنتیک ادغام می شود و منطقه ای از توسعه نزدیکی اعمال ذهنی را ایجاد می کند. شاید این مدل از رابطه بین توسعه عملکردی و انتوژنتیکی که به وضوح در بازی مشاهده می کنیم، یک مدل کلی از رابطه بین توسعه عملکردی و انتوژنتیکی باشد. این موضوع مورد بررسی ویژه است.

در ارتباط با بحث موضوع از نقش های بازیدر رشد فکری کودک، نظرات J. Bruner بسیار مورد توجه است. در مقاله ای که قبلاً به آن اشاره کردیم (J. Bruner, 1972) او اهمیت بازی های دستکاری میمون های بالاتر را برای توسعه فعالیت فکری این حیوانات بسیار قدردانی می کند و حتی معتقد است که چنین بازی هایی دارای پیش نیازهایی برای استفاده بعدی از آنها هستند. ابزار. ما قبلاً دیدگاه خود را در مورد چنین بازی های دستکاری هنگام تجزیه و تحلیل دیدگاه های Buytendijk بیان کرده ایم.

در یکی از کارهای بعدی، J. Bruner (1975) به طور تجربی نقش دستکاری های اولیه با مواد (عناصر ابزار) را برای حل بعدی مشکلات فکری نشان می دهد. به کودکان سنین پیش دبستانی وظیفه معمول هوش عملی از نوع وظایف کوهلر پیشنهاد شد. یک گروه از کودکان، قبل از حل مشکل، تماشا کردند که چگونه یک بزرگسال چوب ها را با یک براکت به هم وصل می کند. یکی دیگر تمرین کرد که یک بریس را به یکی از چوب ها بچسباند. سومی مشاهده کرد که چگونه بزرگسالان به طور کلی مشکل را حل می کنند. چهارمی فرصت بازی با مواد خارج از حل مسئله (برای دستکاری آزادانه مطالب) داده شد. گروه پنجم قبل از ارائه مسئله برای حل، اصلاً مطالب را ندیدند. معلوم شد که گروه بازی(چهارم) تکلیف را تکمیل کرد و همچنین کاری را که در آن کودکان کل فرآیند حل مسئله را توسط بزرگسالان مشاهده کردند و بسیار بهتر از کودکان گروه های دیگر انجام دادند.

بر اساس این آزمایشات بسیار جالب، جی برونر اهمیت بازی برای رشد فکری را بسیار قدردانی می کند، زیرا در جریان بازی، ترکیباتی از مواد و چنین جهت گیری در خواص آن می تواند به وجود آید که می تواند منجر به استفاده بعدی از این ماده شود. ابزار در حل مسائل

به نظر ما در این آزمایشات در مورد بازی صحبت نمی کنیم، بلکه در مورد رایگان صحبت می کنیم، نه مقید به تصمیمهر کار خاص آزمایش با یک ماده، نوعی فعالیت سازنده آزاد است که در آن جهت گیری در خواص ماده به طور کامل انجام می شود، زیرا با استفاده از این ماده برای حل مشکل خاصی مرتبط نیست. در آزمایش‌های برونر، یک بازی نبود، بلکه فعالیت خاصی بود که اخلاق‌شناسان آن را تحقیق می‌نامند.

در بازی، همانطور که به نظر ما می رسد، مکانیسم های کلی تری از فعالیت های فکری توسعه می یابد.

4. بازی و رشد رفتار ارادی

در طول بررسی بازی، مشخص شد که هر بازی نقش آفرینی حاوی یک قانون پنهان است و توسعه بازی های نقش آفرینی از بازی هایی با وضعیت بازی دقیق و قوانین پنهان به بازی هایی با قانون باز و نقش های پنهان می رود. آی تی. ما تمام حقایق به دست آمده در مطالعات مربوطه و قبلاً توسط ما ذکر شده را تکرار نخواهیم کرد. موضع L. S. Vygotsky کاملاً توجیه شده بود که در بازی "کودک مانند یک بیمار گریه می کند و مانند یک بازیکن شادی می کند" و در بازی هر دقیقه کودک به نفع ایفای نقشی که بر عهده گرفته است از خواسته های زودگذر امتناع می ورزد.

تمام حقایق ذکر شده به اندازه کافی قانع کننده نشان می دهد که تغییر ساختار قابل توجهی در رفتار کودک در بازی صورت می گیرد - این امر خودسرانه می شود. با رفتار ارادی، رفتاری را درک خواهیم کرد که مطابق با یک الگو (صرف نظر از اینکه در قالب اعمال شخص دیگری ارائه شده باشد یا در قالب یک قانون متمایز از قبل) انجام می شود و با مقایسه با این الگو کنترل می شود. به عنوان یک استاندارد

A. V. Zaporozhets اولین کسی بود که توجه را به این واقعیت جلب کرد که ماهیت حرکات انجام شده توسط کودک در شرایط بازی و در شرایط یک کار مستقیم به طور قابل توجهی متفاوت است. A. V. Zaporozhets دریافت که در مسیر توسعه، ساختار و سازماندهی جنبش ها تغییر می کند. آنها به وضوح بین مرحله آماده سازی و مرحله اجرا تمایز قائل می شوند. "اشکال عالی ساختار حرکات ابتدا در مراحل اولیه ژنتیکی فقط در هنگام حل مشکلات بوجود می آیند که به دلیل شکل بیرونی آنها، به لطف آشکار بودن و آشکار بودن خواسته هایی که از کودک می کنند، رفتار او را به روشی خاص سازماندهی می کنند. . با این حال، در روند رشد بیشتر، این اشکال بالاتر سازماندهی حرکت، که قبل از هر بار نیاز به شرایط مساعد داشتند، متعاقباً ثبات خاصی به دست می‌آورند، همانطور که می‌گویند، به شیوه معمول رفتار حرکتی کودک تبدیل می‌شوند و خود را تحت شرایطی نشان می‌دهند. متنوع ترین وظایف، حتی در مواردی که وجود ندارد، شرایط خارجی برای آنها مساعد است» (1948، ص 139).

A. V. Zaporozhets به نتایج مهم مطالعه T. O. Ginevskaya اشاره می کند که به طور خاص اهمیت بازی را برای سازماندهی حرکات مطالعه کرده است. در عین حال، مشخص شد که اثربخشی جنبش و سازماندهی آن اساساً به این بستگی دارد که جنبش چه جایگاه ساختاری در ایفای نقشی که کودک انجام می دهد دارد. بنابراین، در یک بازی دراماتیزه شده یک ورزشکار، نه تنها کارایی نسبی پرش افزایش یافت، بلکه ماهیت حرکت تغییر کرد - مرحله مقدماتی، یا مرحله نوعی شروع، بسیار واضح تر در آن ظاهر شد. . A.V. Zaporozhets می نویسد: "تفاوت کیفی در رفتار حرکتی در دو سری آزمایش های مقایسه شده، به ویژه در این واقعیت است که در موقعیت بازی نمایشی، اکثر کودکان به سازمان پیچیده تر حرکت با یک سازماندهی حرکتی به وضوح تغییر می کنند. مرحله متمایز مقدماتی و اجرایی، یعنی . نتایج بهتری نسبت به بازی «شکارچیان خرگوش» داد (همان، ص 161).

A. V. Zaporozhets در پایان تحقیقات خود می نویسد: "بازی اولین شکل فعالیتی است که برای یک کودک پیش دبستانی قابل دسترسی است که شامل بازتولید آگاهانه و بهبود حرکات جدید است.

از این نظر، رشد حرکتی انجام شده توسط کودک پیش دبستانی در بازی یک پیش درآمد واقعی برای خودآگاه است! تمرینات بدنی دانش آموزان مدرسه» (همان، ص 166).

3. V. Manuylenko (1948) یک مطالعه تجربی ویژه در مورد رشد رفتار ارادی انجام داد. هدف مطالعه توانایی یک کودک پیش دبستانی برای حفظ داوطلبانه وضعیت بی حرکتی بود. ملاک مدت زمانی بود که بچه ها می توانستند چنین ژستی را حفظ کنند. از بین تمام سریال های آزمایشی انجام شده، مقایسه نتایج دو سریال - هنگام بازی در نقش نگهبان در بازی جمعیو با یک وظیفه مستقیم در حضور کل گروه بی حرکت بایستید. نتایج به‌دست‌آمده به‌طور بسیار شیوا نشان داد که در همه گروه‌های سنی، مدت زمان حفظ وضعیت بی‌حرکتی در موقعیت اجرای یک نقش، از شاخص‌های حفظ همان وضعیت در شرایط تکلیف مستقیم بیشتر است. این مزیت به ویژه در کودکان 4-6 ساله بسیار زیاد است و در اواخر سنین پیش دبستانی تا حدودی کاهش می یابد.

موضوع چیه؟ مکانیسم روانی این «جادوی» عجیب نقش چیست؟ بدون شک انگیزه از اهمیت بالایی برخوردار است. ایفای نقش به دلیل جذابیت عاطفی، بر اجرای اعمالی که نقش در آنها تجسم یافته است، اثر محرکی دارد. با این حال، اشاره به انگیزه ها کافی نیست. باید مکانیسم روانشناختی را پیدا کرد که از طریق آن انگیزه ها می توانند این تأثیر را اعمال کنند. پاسخ به این سوال توسط مجموعه ای از آزمایشات علاوه بر این توسط 3. V. Manuilenko انجام شده است. این سریال ها به این صورت بود که در برخی موارد گروه بازی در حین اجرای نقش نگهبان حضور داشتند و در برخی موارد اجرای این نقش به بیرون از اتاق بازی کشیده می شد و کودک در شرایط تنهایی نقش خود را ایفا می کرد. معلوم شد که در حضور گروه، وضعیت بی‌حرکتی طولانی‌تر و دقیق‌تر از وضعیت تنهایی انجام می‌شود. کودکان هنگام اجرای یک نقش در حضور گروه، گاهی به کودکی که نقش را ایفا می‌کرد، نیاز به رفتار خاصی را گوشزد می‌کردند. حضور کودکان، همانطور که بود، کنترل رفتار آنها را از طرف خود مجری افزایش داد.

دلایلی وجود دارد که باور کنیم وقتی نقش اجرا می شود، الگوی رفتاری موجود در نقش در عین حال معیاری می شود که خود کودک رفتار خود را با آن مقایسه می کند و آن را کنترل می کند. کودک در بازی به طور همزمان دو عملکرد را انجام می دهد. از یک طرف نقش خود را انجام می دهد و از طرف دیگر رفتار خود را کنترل می کند. رفتار خودسرانه نه تنها با وجود یک الگو، بلکه با وجود کنترل بر اجرای این الگو مشخص می شود. رفتار نقش در بازی، همانطور که از تجزیه و تحلیل پیداست، به طور پیچیده سازماندهی شده است. مدلی دارد که از یک سو به عنوان رفتار جهت‌دهنده و از سوی دیگر به عنوان استانداردی برای کنترل عمل می‌کند. اجرای اقدامات تعریف شده توسط الگو را دارد. مقایسه ای با نمونه، یعنی کنترل دارد. بنابراین، هنگام اجرای یک نقش، نوعی دوشاخه، یعنی بازتاب وجود دارد. البته این هنوز کنترل آگاهانه نیست. کل بازی تحت سلطه یک فکر جذاب است و با نگرش عاطفی رنگ آمیزی می شود، اما از قبل شامل تمام اجزای اساسی رفتار ارادی است. عملکرد کنترل هنوز بسیار ضعیف است و اغلب هنوز به حمایت از موقعیت، از طرف شرکت کنندگان در بازی نیاز دارد. این نقطه ضعف این عملکرد نوظهور است، اما اهمیت بازی در این است که این عملکرد در اینجا متولد شده است. به همین دلیل است که بازی را می توان مکتبی از رفتارهای خودسرانه در نظر گرفت،

از آنجایی که محتوای نقش ها، همانطور که قبلاً مشخص کردیم، عمدتاً حول هنجارهای روابط بین افراد متمرکز است ، یعنی محتوای اصلی آن هنجارهای رفتاری است که در بین بزرگسالان وجود دارد ، پس در بازی کودک ، همانطور که بود ، عبور می کند. به دنیای توسعه یافته از اشکال بالاتر فعالیت انسانی، در جهان توسعه یافته قوانین روابط انسانی. هنجارهایی که زیربنای روابط انسانی هستند، از طریق بازی، منبع رشد اخلاقی برای خود کودک می شوند. از این نظر، اهمیت بازی را به سختی می توان دست بالا گرفت. بازی یک مکتب اخلاق است، اما نه اخلاق در ارائه، بلکه اخلاق در عمل.

بازی برای تشکیل یک تیم دوستانه کودکان و برای شکل گیری استقلال و برای شکل گیری نگرش مثبت نسبت به کار و برای اصلاح برخی انحرافات در رفتار تک تک کودکان و برای بسیاری موارد دیگر مهم است. همه این تأثیرات آموزشی بر اساس تأثیری است که بازی بر رشد ذهنی کودک، در شکل گیری شخصیت او می گذارد.

جنبه‌هایی از رشد ذهنی که ما مشخص کرده‌ایم و در رابطه با آنها تأثیر تعیین‌کننده بازی نشان داده شده است، مهم‌ترین آنها هستند، زیرا رشد آنها انتقال به مرحله جدید و بالاتر رشد ذهنی، یعنی گذار به دوره جدید را آماده می‌کند. توسعه

در فعالیت بازی، ویژگی های ذهنی و خصوصیات شخصی کودک به شدت شکل می گیرد. در بازی، انواع دیگری از فعالیت ها اضافه می شود که سپس اهمیت مستقلی پیدا می کنند.

تاثیر بازی بر رشد کلی کودک.فعالیت بازی بر شکل گیری خودسری فرآیندهای ذهنی تأثیر می گذارد.بنابراین، در بازی، کودکان شروع به رشد می کنند توجه داوطلبانهو حافظه تصادفیدر شرایط بازی، کودکان بهتر از آزمایشگاه تمرکز می کنند و بیشتر به یاد می آورند.

تجربیات جوانی هدف آگاهانه (تمرکز توجه، به خاطر سپردن و به خاطر سپردن) زودتر و به راحتی در بازی به کودک اختصاص داده می شود. شرایط بازی به کودک نیاز دارد که بر روی اشیاء موجود در موقعیت بازی، روی محتوای اقدامات انجام شده و طرح تمرکز کند. اگر کودک نمی خواهد به آنچه که موقعیت بازی آینده از او می خواهد توجه کند، اگر شرایط بازی را به خاطر نیاورد، به سادگی توسط همسالانش اخراج می شود. نیاز به ارتباط و تشویق عاطفی کودک را به تمرکز و حفظ هدفمند وادار می کند.

وضعیت بازی و اقدامات موجود در آن تأثیر دائمی در توسعه دارد فعالیت ذهنیکودک پیش دبستانی). در بازی، کودک یاد می گیرد که با جایگزین شیء عمل کند؛ او نام بازی جدید را به جانشین می دهد و مطابق با نام با آن عمل می کند. شیء جایگزین به تکیه گاه تفکر تبدیل می شود. بر اساس اعمال با اشیاء جایگزین، کودک یاد می گیرد که در مورد یک شی واقعی فکر کند. به تدریج، اعمال بازی با اشیا کاهش می یابد، کودک یاد می گیرد که به اشیا فکر کند و ذهنی با آنها رفتار کند. بدین ترتیب، بازیتا حد زیادی به این واقعیت کمک می کند که کودک به تدریج به سمت تفکر بر اساس بازنمایی حرکت می کند.

در عین حال، تجربه بازی و به ویژه روابط واقعی کودک در بازی طرح-نقش آفرینی اساس خاصیت تفکر را تشکیل می دهد که به شما امکان می دهد دیدگاه دیگران را بگیرید و رفتار آینده آنها را پیش بینی کنید. و رفتار خود را بر این اساس بسازید.

نقش بازی تعریف کننده است برای توسعه تخیلدر فعالیت بازی، کودک یاد می گیرد که اشیاء را با اشیاء دیگر جایگزین کند و نقش های مختلفی را بر عهده بگیرد. این توانایی زمینه ساز رشد تخیل است. در بازی های کودکان در سنین پیش دبستانی بزرگتر، دیگر نیازی به اشیاء جایگزین نیست، همانطور که بسیاری از اقدامات بازی مورد نیاز نیست. کودکان یاد می گیرند اشیاء و اعمال را با آنها شناسایی کنند، موقعیت های جدیدی را در تخیل خود ایجاد کنند. سپس قلم می تواند در داخل جریان یابد. کاتیوشا شش ساله به عکسی نگاه می کند که دختری را نشان می دهد که گونه اش را روی انگشتش گذاشته و متفکرانه به عروسک نگاه می کند. این عروسک در نزدیکی چرخ خیاطی اسباب بازی کاشته شده است. کاتیوشا می گوید: "دختر طوری فکر می کند که انگار عروسکش در حال خیاطی است." کاتیا کوچولو با توضیحات او روش بازی خودش را کشف کرد.

تأثیر بازی در رشد شخصیت کودک در این است که او از طریق آن با رفتار و روابط بزرگسالانی که الگوی رفتار او می شوند آشنا می شود و در آن مهارت های ارتباطی اولیه و ویژگی ها را به دست می آورد. برای برقراری ارتباط با همسالان لازم است، او قوانین را رعایت کند.

فعالیت های مولد کودک - نقاشی، طراحی - در مراحل مختلف کودکی پیش دبستانی از نزدیک با بازی ادغام می شود. بنابراین، هنگام نقاشی، کودک اغلب این یا آن طرح را بازی می کند. حیواناتی که توسط او کشیده می‌شوند با یکدیگر می‌جنگند، به هم می‌رسند، مردم برای دیدار می‌روند و به خانه بازمی‌گردند، باد سیب‌های آویزان را می‌برد و غیره. ساخت مکعب‌ها در جریان بازی بافته می‌شود. کودک راننده است، بلوک ها را به سمت ساخت و ساز می برد، سپس لودر است که این بلوک ها را تخلیه می کند و در نهایت کارگر ساختمانی خانه می سازد. در یک بازی مشترک، این عملکردها بین چند کودک توزیع می شود. علاقه به طراحی، طراحی در ابتدا دقیقاً به عنوان یک علاقه بازی به وجود می آید روندایجاد یک الگو، طراحی مطابق با برنامه بازی. و فقط در سنین پیش دبستانی متوسط ​​و بالاتر علاقه به نتیجه فعالیت (مثلاً نقاشی) منتقل می شود و از تأثیر بازی رها می شود.

در فعالیت بازی، فعالیت یادگیری شروع به شکل گیری می کند که بعداً به فعالیت اصلی تبدیل می شود. آموزش توسط یک بزرگسال معرفی شده است، آن را به طور مستقیم از بازی ناشی نمی شود. اما یک کودک پیش دبستانی شروع به یادگیری با بازی می کند - او با یادگیری به عنوان یک نوع بازی نقش آفرینی با قوانین خاص رفتار می کند. اما با رعایت این قوانین، کودک به طور نامحسوس بر فعالیت های یادگیری ابتدایی تسلط پیدا می کند. نگرش اساساً متفاوت بزرگسالان نسبت به یادگیری نسبت به بازی تدریجی، نگرش کودک را نسبت به آن بازسازی می کند. در او میل و توانایی اولیه برای یادگیری ایجاد می شود.

تأثیر بازی بر توسعه عملکرد گفتار.بازی تاثیر زیادی دارد برای توسعه گفتارموقعیت بازی مستلزم آن است که هر کودک در آن سطح خاصی از رشد ارتباط کلامی را شامل شود. اگر کودک نتواند خواسته های خود را در مورد روند بازی به وضوح بیان کند، اگر نتواند دستورات شفاهی همبازی های خود را درک کند، سربار همسالان خود خواهد بود. نیاز به توضیح دادن به همسالان رشد گفتار منسجم را تحریک می کند.

برای رشد عملکرد نشانه گفتار کودک.کارکرد نشانه در تمام جنبه ها و جلوه های روان انسان نفوذ می کند. جذب عملکرد نشانه گفتار منجر به بازسازی اساسی تمام عملکردهای ذهنی کودک می شود. در بازی، توسعه عملکرد نشانه از طریق جایگزینی برخی از "اشیاء با دیگران انجام می شود. اشیاء جایگزین به عنوان نشانه هایی از اشیاء گم شده عمل می کنند. نشانه می تواند هر عنصری از واقعیت باشد (ابژه ای از فرهنگ انسانی که دارای ثابت است. هدف کاربردی؛ اسباب بازی که به عنوان یک کپی مشروط از یک شی واقعی عمل می کند؛ یک شی چند منظوره از مواد طبیعی یا ایجاد شده توسط فرهنگ انسانی و غیره) که به عنوان جانشین دیگری عمل می کند.

عنصر واقعیت نامگذاری شیء گمشده و جایگزین آن با همان کلمه، توجه کودک را بر روی ویژگیهای خاصی از شیء متمرکز می کند که از طریق جایگزینی به روشی جدید درک می شود. این راه دیگری را به سوی دانش باز می کند. علاوه بر این، مفعول جانشین (علامت مفقودالاثر) واسطه ارتباط بین مفعول مفقود و کلمه است و محتوای کلامی را به شکلی جدید تبدیل می کند.

در بازی، کودک نشانه های خاصی از نوع دوگانه را درک می کند: شخصی علائم متعارف, از نظر ماهیت حسی با شیء تعیین شده اشتراک اندکی دارند. نشانه های نمادین،خواص حسی که از نظر بصری به جسم جایگزین شده نزدیک است.

علائم متعارف منفرد و علائم نمادین در بازی عملکرد شی گم شده را به عهده می گیرند که جایگزین آن می شوند. درجه متفاوتی از نزدیکی شیء-نشانه که جایگزین شیء گم شده و شیء جایگزین می شود به توسعه عملکرد نشانه گفتار کمک می کند: رابطه میانجی "شیء - علامت آن - نام آن" جنبه معنایی کلمه را غنی می کند. به عنوان نشانه

اقدامات جایگزینی، علاوه بر این، به توسعه دست زدن آزاد کودک به اشیا و استفاده از آنها نه تنها در کیفیتی که در سال های اول زندگی آموخته شده است، بلکه به روشی متفاوت نیز کمک می کند (مثلاً یک دستمال تمیز می تواند بانداژ یا کلاه تابستانی را جایگزین کنید).

انعکاس.بازی به عنوان یک فعالیت پیشرو از اهمیت ویژه ای برخوردار است برای توسعه تفکر بازتابی

انعکاس توانایی فرد در تجزیه و تحلیل اعمال، اعمال، انگیزه های خود و ارتباط آنها با ارزش های جهانی انسانی، و همچنین با اعمال، اعمال، انگیزه های افراد دیگر است. انعکاس به رفتار کافی انسان در دنیای افراد کمک می کند.

بازی منجر به توسعه بازتاب می شود، زیرا در بازی یک فرصت واقعی برای کنترل نحوه انجام عملی که بخشی از فرآیند ارتباط است وجود دارد. بنابراین کودک با بازی در "بیمارستان" به عنوان یک بیمار گریه می کند و رنج می برد و از خود به عنوان نقش خود راضی است. موقعیت دوگانه بازیکن - مجری و کنترل کننده - این توانایی را ایجاد می کند که رفتار آنها را با رفتار یک مدل خاص مرتبط کند. در یک بازی نقش آفرینی، پیش نیازهای تفکر به عنوان یک توانایی صرفاً انسانی برای درک اعمال، نیازها و تجربیات خود با اعمال، نیازها و تجربیات افراد دیگر به وجود می آید.

بازی و نقش آن در رشد ذهنی کودک

متن سخنرانی ارائه شده در سال 1933 در موسسه آموزشی دولتی لنینگراد به نام V.I. A.I. هرزن.

وقتی از بازی و نقش آن در رشد کودک پیش دبستانی صحبت می کنیم، دو سوال اصلی در اینجا مطرح می شود. اولین سوال این است که خود بازی چگونه در توسعه بوجود می آید، سوال منشا بازی، پیدایش آن. سوال دوم این است که این فعالیت چه نقشی در رشد دارد، یعنی بازی به عنوان شکلی از رشد کودک در سنین پیش دبستانی. آیا بازی شکل اصلی یا غالب فعالیت کودک در این سن است؟

به نظر من از نقطه نظر رشد، بازی شکل غالب فعالیت نیست، اما به یک معنا، خط اصلی رشد در سنین پیش دبستانی است.

حالا بریم سراغ مشکل خود بازی. می دانیم که تعریف بازی از نظر لذتی که برای کودک به ارمغان می آورد، به دو دلیل، تعریف درستی نیست. اولاً، به این دلیل که ما با تعدادی از فعالیت‌ها سر و کار داریم که می‌توانند تجربه‌های بسیار شدیدتری از لذت را نسبت به بازی برای کودک به ارمغان بیاورند.

اصل لذت به طور یکسان در مورد فرآیند مکیدن صدق می کند، به عنوان مثال، زیرا به کودک لذت عملکردی می دهد که پستانک را بمکد، حتی زمانی که او سیر نیست.

از سوی دیگر، ما بازی‌هایی را می‌شناسیم که در آن‌ها فرآیند فعالیت خود هنوز لذت نمی‌برد - بازی‌هایی که در پایان دوره پیش‌دبستانی و در آغاز سن مدرسه غالب هستند و تنها در صورتی لذت می‌برند که نتیجه‌شان برایشان جالب باشد. کودک؛ به عنوان مثال، اینها به اصطلاح "بازی های ورزشی" هستند (بازی های ورزشی فقط بازی های ورزشی نیستند، بلکه بازی های با برد، بازی های با نتیجه نیز هستند). زمانی که بازی به نفع کودک تمام نمی شود، اغلب با احساس نارضایتی شدید رنگ می شوند.

بنابراین تعریف بازی بر اساس لذت را البته نمی توان صحیح دانست.

با این حال، به نظر من امتناع از نزدیک شدن به مسئله بازی از دیدگاه چگونگی تحقق نیازهای کودک، انگیزه های او برای فعالیت، تلاش های عاطفی او در آن، به معنای فکری وحشتناک بازی است. دشواری تعدادی از تئوری های بازی، تا حدودی روشنفکری این مشکل است.

من تمایل دارم به این سؤال معنای کلی تری بدهم و فکر می کنم اشتباه تعدادی از نظریه های رشد نادیده گرفتن نیازهای کودک است - درک آنها به معنای گسترده، شروع با انگیزه ها و پایان دادن به علاقه به عنوان یک نیاز. با ماهیت فکری - به طور خلاصه، نادیده گرفتن هر چیزی که می توان تحت عنوان انگیزه ها و انگیزه های فعالیت ترکیب کرد. ما اغلب رشد کودک را با رشد کارکردهای فکری او توضیح می دهیم، یعنی. در برابر ما، هر کودکی به عنوان موجودی نظری ظاهر می شود که بسته به سطح کم یا زیاد رشد فکری، از سنی به سطح سنی دیگر منتقل می شود.

نیازها، تمایلات، انگیزه های کودک، انگیزه های فعالیت او در نظر گرفته نمی شود، بدون آن، همانطور که تحقیقات نشان می دهد، کودک هرگز از مرحله ای به مرحله دیگر نمی رود. به طور خاص، به نظر من تجزیه و تحلیل بازی باید با روشن شدن دقیقاً همین لحظات آغاز شود.

ظاهراً هر جابجایی، هر انتقال از یک سطح سنی به سطح دیگر با تغییر شدید انگیزه ها و انگیزه های فعالیت همراه است.

چیزی که برای یک نوزاد بیشترین ارزش را دارد، تقریباً در سنین پایین علاقه کودک را متوقف می کند. این بلوغ نیازهای جدید، انگیزه های جدید برای فعالیت، البته، باید به منصه ظهور برسد. به ویژه، غیرممکن است که نبینیم که کودک در بازی برخی نیازها، برخی انگیزه ها را برآورده می کند، و بدون درک منحصر به فرد بودن این تکانه ها، نمی توانیم نوع منحصر به فرد فعالیتی را که بازی است تصور کنیم.

در سنین پیش دبستانی، نیازهای عجیب و غریب، انگیزه های عجیب و غریب ایجاد می شود که برای کل رشد کودک بسیار مهم است و مستقیماً به بازی منجر می شود. آنها در این واقعیت نهفته اند که یک کودک در این سن دارای یک سری تمایلات غیرقابل تحقق است، خواسته های غیرقابل تحقق مستقیم. یک کودک خردسال تمایل دارد به طور مستقیم خواسته های خود را حل کند و ارضا کند. به تعویق انداختن تحقق یک آرزو برای یک کودک خردسال دشوار است، فقط در برخی از محدودیت های باریک امکان پذیر است. هیچ‌کس کودکی زیر سه سال نمی‌شناخت که بخواهد ظرف چند روز کاری انجام دهد. معمولاً راه از تحریک تا تحقق آن بسیار کوتاه می شود. به نظر من اگر در سنین پیش دبستانی بلوغ نیازهایی را نداشتیم که نمی توانستیم فوراً محقق شوند، پس بازی نداشتیم. تحقیقات نشان می دهد که نه تنها در جایی که با کودکانی روبرو هستیم که از نظر فکری به اندازه کافی رشد نکرده اند، بلکه در جایی که حوزه عاطفی ما توسعه نیافته است، بازی توسعه نمی یابد.

به نظر من از دیدگاه حوزه عاطفی، بازی در چنین وضعیت توسعه ای ایجاد می شود که تمایلات غیرقابل تحقق ظاهر می شود. یک کودک خردسال اینگونه رفتار می کند: او می خواهد چیزی را بردارد و اکنون باید آن را بگیرد. اگر این چیز را نمی توان گرفت ، پس او یا رسوایی می کند - روی زمین دراز می کشد و لگد می زند ، یا امتناع می کند ، می گذارد ، این چیز را نمی گیرد. با او، امیال ارضا نشده راه های خاص خود را برای جایگزینی، امتناع و غیره دارند. با شروع سن پیش دبستانی، خواسته های ارضا نشده ظاهر می شوند، تمایلاتی که بلافاصله تحقق نمی یابند، از یک سو، و از سوی دیگر، تمایل در سنین پایین به تحقق فوری خواسته ها ادامه می یابد. بچه می خواهد مثلاً جای مادر باشد یا می خواهد سوار شود و اسب سوار شود. این آرزوی برآورده نشده است. یک کودک خردسال اگر یک تاکسی عبوری را ببیند و بخواهد به هر قیمتی سوار آن شود، چه می کند؟ اگر این یک کودک دمدمی مزاج و لوس است ، پس از مادرش می خواهد که به هر قیمتی او را سوار این تاکسی کنند ، او می تواند خود را همانجا در خیابان روی زمین پرتاب کند و غیره. اگر کودکی مطیع است که عادت به امتناع از امیال دارد، از آنجا دور می شود یا مادر به او آب نبات پیشنهاد می دهد، یا به سادگی حواس او را با عاطفه ای قوی تر پرت می کند و کودک از میل فوری خود دست می کشد.

در مقابل، پس از سه سالگی، کودک تمایلات متناقض عجیبی پیدا می کند. از یک طرف، او یک سری نیاز دارد که بلافاصله برآورده نمی شوند، خواسته هایی که اکنون برآورده نمی شوند و در عین حال مانند خواسته ها ناپدید نمی شوند. از سوی دیگر، او تقریباً تمام تمایل به تحقق فوری خواسته ها را حفظ می کند.

اینجاست که بازی به وجود می آید که از منظر این پرسش که چرا کودک بازی می کند، همیشه باید آن را به عنوان تحقق خیالی واهی خواسته های غیرقابل درک دانست.

تخیل آن نئوفرماسیونی است که در آگاهی کودک خردسال وجود ندارد، در حیوان به طور مطلق وجود ندارد و شکل خاصی از فعالیت آگاهی انسانی را نشان می دهد. مانند همه کارکردهای آگاهی، ابتدا در عمل به وجود می آید. این فرمول قدیمی که بازی کودکان تخیل در عمل است را می توان معکوس کرد و می توان گفت تخیل نوجوان و دانش آموز بازی بدون عمل است.

تصور این که اشتیاقی که کودک را وادار به بازی می کند، واقعاً فقط یک میل عاطفی از همان نوع است که در هنگام مکیدن پستانک در نوزادان وجود دارد، دشوار است.

اجازه دادن به لذت سخت است بازی پیش دبستانیبه دلیل همان مکانیسم عاطفی مکیدن ساده پستانک بود. این از نقطه نظر رشد یک کودک پیش دبستانی با هیچ چیز مطابقت ندارد.

همه اینها به این معنی نیست که بازی به وجود می آید در نتیجه هر یک از میل ارضا نشده - کودک می خواست تاکسی سوار شود - این میل اکنون برآورده نشد، کودک وارد اتاق شد و شروع به تاکسی بازی کرد. که هرگز اتفاق نمی افتد. اینجا ما داریم صحبت می کنیمکه کودک نه تنها واکنش های عاطفی فردی به پدیده های فردی دارد، بلکه تمایلات عاطفی غیر عینی تعمیم یافته دارد. برای مثال، کودکی را در نظر بگیرید که از یک کمپلکس کم ارزش، میکروسفالی رنج می‌برد. او نمی توانست در تیم بچه ها باشد - آنقدر مسخره شد که شروع کرد به زدن تمام آینه ها و عینک هایی که تصویرش بود. این یک تفاوت عمیق از سنین پایین است. در آنجا، با یک پدیده جداگانه (در یک موقعیت خاص)، به عنوان مثال، هر بار که آنها را اذیت می کنند، یک واکنش عاطفی جداگانه ایجاد می شود، هنوز تعمیم داده نشده است. در سنین پیش دبستانی، کودک بدون توجه به موقعیت فعلی، نگرش عاطفی خود را به پدیده تعمیم می دهد، زیرا نگرش به طور عاطفی با معنای پدیده مرتبط است و بنابراین او همیشه مجموعه ای از ارزش کم را نشان می دهد.

ماهیت بازی این است که تحقق خواسته ها است، اما نه خواسته های فردی، بلکه تأثیرات تعمیم یافته است. کودک در این سن از روابط خود با بزرگسالان آگاه است، نسبت به آنها واکنش عاطفی نشان می دهد، اما برخلاف دوران کودکی، این واکنش های عاطفی را تعمیم می دهد (به طور کلی تحت تاثیر اقتدار بزرگسالان و غیره قرار می گیرد).

وجود چنین تأثیرات تعمیم یافته ای در بازی به این معنی نیست که خود کودک انگیزه های شروع بازی را درک می کند، که او آن را آگاهانه انجام می دهد. او بدون اینکه از انگیزه های فعالیت بازی آگاه باشد، بازی می کند. این اساساً بازی را از کار و سایر فعالیت ها متمایز می کند. به طور کلی باید گفت که حوزه انگیزه ها، کنش ها، انگیزه ها در زمره افراد کم هشیار بوده و تنها در عصر انتقالی کاملاً در دسترس آگاهی قرار می گیرد. فقط یک نوجوان می داند که برای چه کاری این یا آن کار را انجام می دهد. حال اجازه دهید برای چند دقیقه مسئله جنبه عاطفی را رها کنیم، بیایید به آن به عنوان نوعی پیش فرض نگاه کنیم و ببینیم که خود فعالیت بازی چگونه آشکار می شود.

به نظر من ملاک تشخیص فعالیت بازی کودک از گروه کلی سایر اشکال فعالیت او باید این واقعیت باشد که کودک در بازی موقعیتی تخیلی ایجاد می کند. این امر بر اساس واگرایی حوزه های مرئی و معنایی که در سنین پیش دبستانی ظاهر می شود امکان پذیر می شود.

این ایده به این معنا که حضور یک بازی با موقعیت خیالی همیشه شناخته شده است، تازگی ندارد، اما یکی از گروه های بازی محسوب می شد. در این مورد، به موقعیت خیالی ارزش یک ویژگی ثانویه داده شد. وضعیت خیالی، از نظر نویسندگان قدیمی، کیفیت اصلی نبود که یک بازی را تبدیل به یک بازی کند، زیرا تنها یک گروه خاص از بازی ها با این ویژگی مشخص می شدند.

مشکل اصلی این ایده، به نظر من، در سه نقطه نهفته است. اول، خطر رویکرد روشنفکرانه به بازی وجود دارد. ممکن است ترس ایجاد شود که اگر بازی به عنوان نماد درک شود، آنگاه به نوعی فعالیت شبیه جبر در عمل تبدیل می شود. به سیستمی از نشانه هایی تبدیل می شود که واقعیت را تعمیم می دهد. در اینجا دیگر چیز خاصی برای بازی نمی یابیم و کودک را جبری شکست خورده تصور می کنیم که هنوز نمی داند چگونه نمادها را روی کاغذ بنویسد، اما آنها را در عمل به تصویر می کشد. نشان دادن ارتباط با تکانه ها در بازی ضروری است، زیرا خود بازی به نظر من هرگز یک کنش نمادین به معنای واقعی کلمه نیست.

ثانیاً، به نظر من این فکر بازی را به عنوان یک فرآیند شناختی نشان می دهد، به اهمیت این فرآیند شناختی اشاره می کند و نه تنها لحظه عاطفی، بلکه لحظه فعالیت کودک را نیز کنار می گذارد.

نکته سوم - باید آشکار شود که این فعالیت در توسعه چه می کند، یعنی. که با کمک یک موقعیت خیالی می تواند در کودک ایجاد شود.

اگر اجازه داشته باشم، اجازه دهید با سؤال دوم شروع کنیم، زیرا قبلاً به طور خلاصه به ارتباط با انگیزه عاطفی اشاره کرده ام. دیده‌ایم که در میل عاطفی که به بازی منتهی می‌شود، سرآغاز نمادگرایی نیست، بلکه ضرورت یک موقعیت خیالی است، زیرا اگر بازی واقعاً از خواسته‌های ارضا نشده، از تمایلات غیرقابل تحقق پدید می‌آید، اگر شامل این واقعیت باشد که تحقق گرایش هایی به شکل بازیگوش است که در حال حاضر غیرقابل تحقق هستند، سپس لحظاتی از یک موقعیت خیالی به طور غیرارادی در ماهیت بسیار تأثیرگذار این بازی قرار می گیرند.

بیایید از نقطه دوم شروع کنیم - با فعالیت کودک در بازی. رفتار کودک در یک موقعیت خیالی به چه معناست؟ می دانیم که نوعی از بازی وجود دارد که مدت ها پیش نیز مورد توجه قرار گرفته است و معمولاً به اواخر دوره پیش دبستانی اشاره دارد. توسعه آن در سنین مدرسه محوری در نظر گرفته شد. این در مورد بازی با قوانین است. تعدادی از محققین، گرچه اصلاً به اردوگاه ماتریالیست‌های دیالکتیکی تعلق ندارند، اما در این زمینه راهی را که مارکس توصیه می‌کند، طی کرده‌اند که می‌گوید «آناتومی انسان کلید آناتومی میمون است». آنها در پرتو این شدند بازی دیروقتبا قوانینی که باید بازی در سنین پایین را در نظر گرفت و مطالعه آنها به این نتیجه رسید که بازی با موقعیت خیالی، در اصل، بازی با قوانین است. به نظر من حتی می توان این گزاره را مطرح کرد که در آن هیچ بازیی وجود ندارد که رفتار کودک با قوانین، نگرش خاص او به قوانین وجود نداشته باشد.

بگذارید این ایده را توضیح دهم. هر بازی را با یک موقعیت خیالی انجام دهید. موقعیت خیالی از قبل شامل می شود قوانین رفتار، اگرچه این یک بازی با قوانین توسعه یافته از قبل تدوین شده نیست. کودک خود را یک مادر تصور می کرد و عروسک - یک کودک، باید رفتار کند و از قوانین رفتار مادر پیروی کند. این را یکی از محققان در آزمایشی مبتکرانه بر اساس مشاهدات معروف سلی به خوبی نشان داد. دومی، همانطور که مشخص است، بازی را از این نظر قابل توجه توصیف کرد که موقعیت بازی و موقعیت واقعی در کودکان مطابقت داشتند. دو خواهر - یکی پنج، دیگری هفت - یک بار موافقت کردند: "بیا خواهر بازی کنیم." بنابراین، سلی موردی را توصیف کرد که در آن دو خواهر بازی می کردند که آنها دو خواهر هستند، یعنی. یک موقعیت واقعی را بازی کرد. آزمایشی که در بالا ذکر شد روش شناسی خود را بر اساس بازی کودکان با الهام از آزمایشگر، اما بر اساس روابط واقعی استوار کرد. در برخی موارد موفق شده ام با خیالی آسوده چنین بازی هایی را به کودکان القا کنم. پس خیلی راحت می شود بچه را مجبور کرد با مادرش بازی کند که او بچه است و مادر مادر است، یعنی. به آنچه واقعا هست تفاوت اساسی بین بازی، همانطور که سالی توصیف می کند، این است که کودک وقتی شروع به بازی می کند، سعی می کند خواهر باشد. یک دختر در زندگی بدون اینکه فکر کند در رابطه با دیگری خواهر است رفتار می کند. هیچ کاری نسبت به دیگری نمی کند، چون خواهر این دیگری است، مگر در مواردی که مادر می گوید: «تسلیم». در بازی خواهران در "خواهران"، هر یک از خواهران دائماً خواهر بودن خود را نشان می دهد. این واقعیت که دو خواهر شروع به بازی خواهران کردند منجر به این واقعیت می شود که هر یک از آنها قوانینی را برای رفتار دریافت می کنند. (من در کل موقعیت بازی باید نسبت به خواهر دیگر خواهر باشم.) فقط چنین کارهایی که با این قوانین مطابقت داشته باشد، بازیگوش و مناسب موقعیت هستند.

بازی موقعیتی را به خود می گیرد که تأکید می کند این دختران خواهر هستند، آنها یکسان لباس می پوشند، آنها دست در دست هم راه می روند. در یک کلام، آنچه برداشت می شود همان چیزی است که بر موقعیت آنها به عنوان خواهر نسبت به بزرگسالان، نسبت به غریبه ها تأکید می کند. بزرگ‌تر که دست کوچک‌تر را گرفته، مدام در مورد کسانی که آدم‌ها را به تصویر می‌کشند می‌گوید: "اینها غریبه هستند، اینها مال ما نیستند." این به این معنی است: "من و خواهرم یکسان رفتار می کنیم، با ما یکسان رفتار می شود، اما با دیگران، غریبه ها، متفاوت." در اینجا تأکید بر یکسانی همه چیزهایی است که برای یک کودک در مفهوم خواهر متمرکز است و این بدان معنی است که خواهرم در رابطه ای متفاوت با من نسبت به غریبه ها قرار می گیرد. آنچه به طور نامحسوس برای کودک در زندگی وجود دارد به یک قانون رفتار در بازی تبدیل می شود.

بنابراین، معلوم می شود که اگر یک بازی را طوری بسازید که به نظر برسد هیچ موقعیت خیالی در آن وجود ندارد، پس چه چیزی باقی می ماند؟ قاعده باقی است. چیزی که باقی می ماند این است که کودک در این موقعیت شروع به رفتار می کند، همانطور که این موقعیت حکم می کند.

بیایید لحظه ای این آزمایش شگفت انگیز را در زمین بازی رها کنیم و به هر بازی روی بیاوریم. به نظر من هر جا که یک موقعیت خیالی در بازی وجود داشته باشد، همه جا یک قانون وجود دارد. نه قوانینی که از قبل تدوین شده اند و در طول بازی تغییر می کنند، بلکه قوانین ناشی از یک موقعیت خیالی. بنابراین، تصور کنید که یک کودک می تواند در یک موقعیت خیالی بدون قاعده رفتار کند، یعنی. نحوه رفتار او در یک موقعیت واقعی به سادگی غیرممکن است. اگر کودک نقش مادر را بازی کند، برای رفتار مادر قوانینی دارد. نقشی که کودک انجام می دهد ، نگرش او به شی ، اگر شیء معنای خود را تغییر داده باشد ، همیشه از قاعده پیروی می کند ، یعنی. یک موقعیت خیالی همیشه حاوی قوانینی است. در بازی، کودک آزاد است، اما این یک آزادی واهی است.

اگر وظیفه محقق در ابتدا این بود که قاعده ضمنی موجود در هر بازی با یک موقعیت خیالی را آشکار کند، نسبتاً اخیراً ما مدرکی دریافت کرده ایم که به اصطلاح " بازی ناببا قوانین» (یک بچه مدرسه ای و بازی یک پیش دبستانی در پایان این سن) اساساً یک بازی با یک موقعیت خیالی است، زیرا همانطور که یک موقعیت خیالی لزوماً قوانین رفتاری را در بر می گیرد، هر بازی با قوانین حاوی یک موقعیت خیالی است. وضعیت. مثلاً شطرنج بازی کردن یعنی چه؟ یک موقعیت خیالی ایجاد کنید. چرا؟ زیرا یک افسر فقط می تواند اینگونه راه برود، یک پادشاه آنطور و یک ملکه آنطور. ضرب و شتم، حذف از تخته، و غیره. - اینها مفاهیم کاملاً شطرنجی هستند. اما نوعی موقعیت خیالی، اگرچه مستقیماً جایگزین روابط زندگی نمی شود، هنوز اینجاست. بیشترین بهره را ببرید بازی سادهبا قوانین کودکان بلافاصله به یک وضعیت خیالی تبدیل می شود به این معنا که به محض اینکه بازی با برخی قوانین تنظیم شود، تعدادی از اقدامات واقعی در این رابطه غیرممکن می شوند.

همانطور که در ابتدا می توان نشان داد که هر موقعیت خیالی حاوی قوانینی به شکل پنهان است، می توان عکس آن را نیز نشان داد - که هر بازی با قوانین حاوی یک موقعیت خیالی به شکل پنهان است. رشد از یک موقعیت تخیلی آشکار و قوانین پنهان به یک بازی با قوانین آشکار و یک موقعیت خیالی پنهان، دو قطب را تشکیل می دهد، تکامل بازی کودکان را ترسیم می کند.

هر بازی با موقعیت خیالی در عین حال بازی با قوانین است و هر بازی با قوانین بازی با موقعیت خیالی است. به نظر من این موضع روشن است.

با این حال، یک سوء تفاهم وجود دارد که باید از همان ابتدا اصلاح شود. کودک از همان ماه های اول زندگی خود یاد می گیرد که طبق قانون خاصی رفتار کند. اگر کودکی را در سنین پایین می گیریم، پس چنین قوانینی که باید سر میز بنشیند و سکوت کند، به چیزهای دیگران دست نزند، از مادر اطاعت کند - اینها قوانینی است که زندگی یک کودک پر از آن است. چه چیزی در مورد قوانین بازی مشخص است؟ به نظر من حل این سوال در ارتباط با چند کار جدید ممکن می شود. به ویژه، کار جدید پیاژه در مورد رشد قوانین اخلاقی در کودک، بیشترین کمک را در اینجا به من کرد. در این اثر یک بخش به مطالعه قوانین بازی اختصاص داده شده است که در آن پیاژه، به نظر من، راه حلی بسیار قانع کننده برای این مشکلات ارائه می دهد.

پیاژه دو، به قول خودش، اخلاق در یک کودک، دو منبع رشد قواعد رفتار کودکان، که با یکدیگر متفاوت هستند، مشترک است.

در بازی، این با وضوح خاصی ظاهر می شود. برخی از قوانین در کودک، همانطور که پیاژه نشان می دهد، از تأثیر یک طرفه بزرگسالان بر کودک ناشی می شود. اگر نمی توانید چیزهای دیگران را لمس کنید، این قانون توسط مادر آموزش داده شده است. یا باید آرام پشت میز بنشینید - این چیزی است که بزرگسالان به عنوان یک قانون خارجی در رابطه با کودک مطرح می کنند. این تنها اخلاق کودک است. قواعد دیگر، همانطور که پیاژه می‌گوید، از همکاری متقابل بزرگسال و کودک یا کودکان در میان یکدیگر ناشی می‌شوند. اینها قوانینی است که خود کودک در ایجاد آنها مشارکت دارد.

البته قوانین بازی با قاعده دست نزدن به چیزهای دیگران و ساکت نشستن پشت میز تفاوت زیادی دارد. اول از همه، تفاوت آنها در این است که توسط خود کودک نصب شده است. اینها قوانین او برای خودش است، همان طور که پیاژه می گوید، قوانین خویشتن داری درونی و خودمختاری. کودک با خود می گوید: من باید در این بازی این گونه و آن گونه رفتار کنم. این کاملاً متفاوت از زمانی است که به کودک گفته می شود این امکان پذیر است، اما اینطور نیست. پیاژه پدیده بسیار جالبی را در رشد اخلاق کودکان نشان داد که آن را رئالیسم اخلاقی می نامد. او اشاره می کند که اولین خط توسعه قواعد بیرونی (بایدها و نبایدها) به واقع گرایی اخلاقی منتهی می شود. به این واقعیت که کودک قوانین اخلاقی را با قوانین فیزیکی اشتباه می گیرد. او اشتباه می‌کند که با روشن کردن کبریت دوباره روشن کردن غیرممکن است و به طور کلی روشن کردن کبریت یا لمس لیوان غیرممکن است، زیرا ممکن است شکسته شود. همه این «نبایدها» برای یک کودک در سنین پایین یکسان است، او نگرش کاملاً متفاوتی نسبت به قوانینی دارد که خودش وضع می کند*.

اکنون اجازه دهید به سؤال نقش بازی، تأثیر آن بر رشد کودک بپردازیم. به نظر من بزرگ است.

من سعی خواهم کرد دو ایده اصلی را بیان کنم. من فکر می کنم که بازی با یک موقعیت خیالی اساساً جدید است و برای یک کودک زیر سه سال غیرممکن است. این یک نوع رفتار جدید است که ماهیت آن این است که فعالیت در یک موقعیت خیالی کودک را از اسارت موقعیتی رها می کند.

رفتار یک کودک خردسال تا حد زیادی، رفتار یک نوزاد در درجه مطلق، همانطور که توسط آزمایشات لوین و دیگران نشان داده شده است، رفتاری است که توسط موقعیتی که فعالیت در آن انجام می شود تعیین می شود. یک مثال معروف آزمایش لوین با یک سنگ است. این تجربه یک تصویر واقعی از میزانی است که یک کودک در سنین پایین در هر عملی به موقعیتی که فعالیتش در آن انجام می شود محدود می شود. ما در این یک ویژگی بسیار مشخص از رفتار یک کودک خردسال به معنای نگرش او به محیط اطرافش، به موقعیت واقعی که فعالیت او در آن انجام می شود، یافته ایم. تصور یک تضاد بزرگ با آنچه این آزمایشات لوین برای ما به تصویر می‌کشد، در مفهوم ارتباط موقعیتی فعالیت با آنچه در بازی می‌بینیم، دشوار است: در بازی، کودک یاد می‌گیرد در موقعیتی قابل شناخت و نه در یک موقعیت قابل مشاهده عمل کند. به نظر من این فرمول به طور دقیق آنچه را که در بازی اتفاق می افتد منتقل می کند. در بازی، کودک می آموزد که به صورت قابل شناخت عمل کند، یعنی. در یک موقعیت ذهنی و نه قابل مشاهده، با تکیه بر تمایلات و انگیزه های درونی، نه بر انگیزه ها و انگیزه های ناشی از آن چیز. اجازه دهید آموزش لوین را در مورد ماهیت انگیزشی چیزها برای یک کودک خردسال یادآوری کنم، اینکه همه چیز به او دیکته می کند که چه کاری باید انجام شود - درب کودک را می کشد تا آن را باز و بسته کند، پله ها - دویدن بالا، زنگ - به آن تماس بگیرید. در یک کلام، چیزها در رابطه با اعمال یک کودک خردسال دارای نیروی محرکه ذاتی هستند؛ رفتار کودک را به حدی تعیین می کند که لوین ایده ایجاد یک توپولوژی روانشناختی را مطرح کرد، یعنی. برای بیان ریاضی مسیر حرکت کودک در میدان، بسته به نحوه قرارگیری اشیا در آنجا با نیروهای جذاب و دافعه متفاوت برای کودک.

ریشه ارتباط موقعیتی کودک چیست؟ ما آن را در یک واقعیت مرکزی آگاهی یافتیم که مشخصه سنین پایین است و شامل وحدت عاطفه و ادراک است. درک در این سن به طور کلی مستقل نیست، اما لحظه اولیه در واکنش عاطفی حرکتی، یعنی. بنابراین هر ادراک محرکی برای فعالیت است. از آنجایی که موقعیت از نظر روانی همیشه از طریق ادراک داده می شود و ادراک از فعالیت عاطفی و حرکتی جدا نمی شود، واضح است که کودکی با چنین ساختاری از آگاهی نمی تواند به گونه ای عمل کند که به موقعیت محدود شده باشد، به عنوان محدود به حوزه ای که در آن وجود دارد. او هست.

در بازی، چیزها شخصیت انگیزشی خود را از دست می دهند. کودک یک چیز را می بیند، اما در رابطه با آنچه قابل مشاهده است، متفاوت عمل می کند. بنابراین، معلوم می شود که کودک بدون توجه به آنچه می بیند شروع به عمل می کند. بیمارانی با آسیب مغزی وجود دارند که این توانایی را برای عمل مستقل از آنچه می بینند از دست می دهند. وقتی این بیماران را می بینید، شروع به درک می کنید که آزادی عملی که هر یک از ما و یک کودک در سن بالغ تر داریم بلافاصله داده نشده است، بلکه باید مسیر طولانی رشد را طی کند.

عمل در موقعیتی که دیده نمی شود، اما تنها فکر، عمل در یک میدان تخیلی، در یک موقعیت خیالی، منجر به این واقعیت می شود که کودک یاد می گیرد که در رفتار خود نه تنها با درک مستقیم یک چیز یا موقعیتی که مستقیماً بر او تأثیر می گذارد، بلکه با معنای این موقعیت تعیین شود. .

کودکان خردسال در آزمایش‌ها و مشاهده‌های روزمره درمی‌یابند که برایشان غیرممکن است که بین حوزه‌های معنایی و مرئی واگرایی داشته باشند. این یک واقعیت بسیار مهم است. حتی یک بچه دو ساله هم وقتی باید تکرار کند، با نگاه کردن به کودکی که روبرویش نشسته است: «تانیا می آید»، عبارت را تغییر می دهد و می گوید: «تانیا نشسته است». در برخی از بیماری ها دقیقاً با همین وضعیت روبرو هستیم. گلدشتاین و گلب تعدادی از بیماران را توصیف کردند که قادر به گفتن آنچه نیست. گلب مطالبی در مورد یک بیمار دارد که از آنجایی که می توانست با دست چپش خوب بنویسد، نمی توانست این عبارت را بنویسد: "من می توانم با دست راستم خوب بنویسم". در هوای خوب از پنجره به بیرون نگاه کرد، نتوانست این جمله را تکرار کند: «امروز هوا بد است»، اما گفت: «امروز هوای خوبی است». اغلب در یک بیمار مبتلا به اختلال گفتار، علامت عدم امکان تکرار یک عبارت بی معنی را داریم، به عنوان مثال: "برف سیاه است"، در زمانی که تعدادی عبارات دیگر از نظر دستوری و معنایی به یک اندازه دشوار هستند. ترکیب، تکرار می شوند.

در کودکی در سنین پایین، آمیختگی نزدیک کلمه با چیز، معنا با امر مرئی وجود دارد، که در آن اختلاف بین حوزه معنایی و میدان مرئی غیرممکن می شود.

این را می توان بر اساس روند رشد گفتار کودکان درک کرد. شما به کودک می گویید - "ساعت". او شروع به جستجو می کند و ساعتی پیدا می کند، یعنی. اولین کارکرد کلمه جهت گیری خود در فضا، برجسته کردن مکان های فردی در فضا است. این کلمه در اصل به معنای مکان شناخته شده در یک موقعیت است.

در سنین پیش دبستانی در بازی ما برای اولین بار اختلاف بین حوزه معنایی و میدان نوری داریم. به نظر من می توان فکر یکی از محققین را تکرار کرد که می گوید در اکشن بازیفکر از چیز جدا می شود و عمل از فکر شروع می شود نه از چیز.

یک فکر از یک چیز جدا می شود زیرا یک تکه چوب شروع به ایفای نقش عروسک می کند، یک چوب تبدیل به اسب می شود، عمل طبق قوانین از روی فکر شروع می شود نه از خود چیز. این چنین انقلابی در نگرش کودک به موقعیت واقعی و واقعی است که ارزیابی آن با تمام اهمیت آن دشوار است. کودک فوراً این کار را نمی کند. پاره کردن یک فکر (معنای یک کلمه) از یک چیز برای یک کودک کار بسیار دشواری است. بازی یک فرم انتقالی به این است. در لحظه ای که چوب، یعنی. چیزی تبدیل به نقطه مرجعی برای جدا کردن معنای اسب از اسب واقعی می شود، در این لحظه حساس یکی از ساختارهای روانشناختی اساسی که نگرش کودک را نسبت به واقعیت تعیین می کند به طور اساسی تغییر می کند.

کودک هنوز نمی تواند فکر را از چیز دور کند، او باید در چیز دیگری یک نقطه حمایت داشته باشد. در اینجا ما بیان این ضعف کودک را داریم. برای اینکه در مورد اسب فکر کند، برای تعیین اقدامات خود با این اسب، او به یک چوب، یک تکیه گاه نیاز دارد. اما هنوز در این لحظه حساس، ساختار اساسی تعیین کننده نگرش کودک به واقعیت، یعنی ساختار ادراک، به شدت تغییر می کند. یکی از ویژگی های ادراک انسان که در سنین پایین رخ می دهد، به اصطلاح «ادراک واقعی» است. چیزی است که ما در ادراک حیوان چیزی شبیه به آن نداریم. جوهره این است که من نه تنها جهان را به صورت رنگ و شکل می بینم، بلکه جهانی را که معنا و مفهوم دارد نیز می بینم. من چیزی گرد، سیاه، با دو عقربه نمی بینم، اما یک ساعت می بینم و می توانم یکی را از دیگری جدا کنم. بیمارانی هستند که وقتی ساعتی را می بینند می گویند یک ساعت گرد و سفید با دو نوار فولادی نازک می بینند، اما نمی دانند ساعت است، نگرش واقعی خود را نسبت به آن چیز از دست داده اند. بنابراین، ساختار ادراک انسان را می‌توان به صورت کسری بیان کرد که صورت آن شیء و مخرج آن معناست. این بیانگر رابطه معینی بین چیز و معنایی است که بر اساس گفتار بوجود می آید. این بدان معناست که هر ادراک انسانی یک ادراک واحد نیست، بلکه یک ادراک تعمیم یافته است. گلدشتاین می گوید که چنین ادراک و تعمیم ابژه ای یکی است. در اینجا در این کسر - یک چیز-حس - یک چیز در کودک غالب است. معنی با آن ارتباط مستقیم دارد. در آن لحظه حساس که عصای بچه اسب می شود، یعنی. هنگامی که یک چیز - یک چوب - تبدیل به نقطه مرجع می شود تا معنای اسب را از اسب واقعی کنده شود، این کسری به قول محقق واژگون می شود و لحظه معنایی غالب می شود: معنا / چیز.

با این وجود، ویژگی های این چیز به عنوان چنین اهمیت زیادی دارد: هر چوبی می تواند نقش اسب را بازی کند، اما، به عنوان مثال، یک کارت پستال نمی تواند اسبی برای یک کودک باشد. این پیشنهاد گوته که برای یک کودک در بازی همه چیز می تواند تبدیل به همه چیز شود، یک گزاره اشتباه است. البته برای بزرگسالان، با نمادگرایی آگاهانه، کارت نیز می تواند اسب باشد. اگر بخواهم محل آزمایش ها را نشان دهم، یک کبریت را زمین می گذارم و می گویم - این یک اسب است. و بس است. برای یک کودک، این نمی تواند یک اسب باشد، باید یک چوب باشد، بنابراین بازی یک نمادگرایی نیست. نماد نشانه است و چوب نشانه اسب نیست. خواص شیء محفوظ است، اما ارزش آنها ساقط می شود، یعنی. فکر مرکزی می شود می توان گفت که چیزها در این ساختار از لحظه ی غالب به چیزی فرعی تبدیل می شوند.

بنابراین، کودک در بازی چنین ساختاری را ایجاد می کند - معنا / چیز، که در آن جنبه معنایی، معنای کلمه، معنای چیز، غالب است و رفتار او را تعیین می کند.

معنا تا حدودی از چیزی که قبلاً مستقیماً با آن ادغام شده بود رها می شود. من می گویم در بازی کودک با معنایی عمل می کند که از شیء جدا شده است، اما از عمل واقعی با شیء واقعی جدایی ناپذیر است.

بنابراین، تضاد بسیار جالبی پدید می‌آید که در این واقعیت نهفته است که کودک با معانی جدا از چیزها و اعمال عمل می‌کند، اما با آن‌ها به‌طور جدایی ناپذیر از برخی کنش‌های واقعی و برخی چیزهای واقعی دیگر عمل می‌کند. این ماهیت انتقالی بازی است که آن را به یک پیوند میانی بین ارتباط صرفاً موقعیتی دوران کودکی و تفکری که از موقعیت واقعی جدا شده است تبدیل می کند.

در بازی، کودک با چیزها به عنوان چیزهایی عمل می کند که دارای معنا هستند، با معانی کلماتی که جایگزین چیز می شوند عمل می کند، بنابراین در بازی، رهایی کلمه از چیز اتفاق می افتد (یک رفتارشناس بازی را توصیف می کند و ویژگی های مشخصه آن به شرح زیر است: کودک چیزهای معمولی را با نام های غیرمعمول صدا می کند، اعمال معمولی خود را - نام های غیرمعمول، با وجود این واقعیت که او نام های واقعی را می داند).

جدا شدن یک کلمه از یک چیز نیاز به نقطه قوتی در قالب یک چیز دیگر دارد. اما در لحظه ای که چوب، یعنی آن چیز، تکیه گاه تفکیک معنای «اسب» از اسب واقعی می شود (کودک نمی تواند معنی را از آن چیز یا کلمه را از آن چیز جدا کند مگر با یافتن تکیه گاه. در چیز دیگر، یعنی با قدرت یک چیز در ربودن نام چیز دیگر، یک چیز را، گویی، در حوزه معنایی به چیز دیگری عمل می کند. انتقال معانی با این واقعیت تسهیل می شود که کودک کلمه را به عنوان خاصیت یک چیز می گیرد، کلمه را نمی بیند، اما در پشت آن چیزی را می بیند که بر آن دلالت دارد. برای کودک کلمه اسب که به چوب اطلاق می شود به معنای: اسب هست، یعنی. او ذهناً چیزها را به کلمه می بیند.

بازی به فرآیندهای درونی در سن مدرسه، گفتار درونی، حافظه منطقی، تفکر انتزاعی حرکت می کند. در بازی، کودک با معانی جدا شده از چیزها، اما غیرقابل تفکیک از کنش واقعی با اشیاء واقعی عمل می کند، اما معنای اسب را از اسب واقعی جدا می کند و آن را به چوب منتقل می کند (تکیه گاه واقعی، در غیر این صورت معنی تبخیر می شود، تبخیر می شود. ) و عمل واقعی با چوب، مانند اسب، مرحله انتقالی لازم برای عمل با معانی وجود دارد، یعنی کودک ابتدا با معانی مانند اشیا عمل می کند و سپس از آنها آگاه می شود و شروع به تفکر می کند. همان گونه که کودک قبل از گفتار دستوری و نوشتاری مهارت هایی دارد، اما نمی داند چه چیزی دارد، یعنی خودسرانه آن ها را متوجه نمی شود و مالک آن نیست. کودک در بازی ناخودآگاه و ناخواسته از این موضوع بهره می برد که می توان معنا را از یک چیز جدا کرد، یعنی نمی داند چه کار می کند، نمی داند که به نثر صحبت می کند، همانطور که می گوید. صحبت می کند اما متوجه کلمه نمی شود.

از این رو تعریف عملکردی مفاهیم، ​​یعنی. چیزها، از این رو کلمه بخشی از چیز است.

پس می‌خواهم بگویم که ایجاد یک موقعیت خیالی یک واقعیت تصادفی در زندگی کودک نیست، بلکه اولین پیامد آن رهایی کودک از اسارت موقعیت است. اولین پارادوکس بازی این است که کودک با معنایی منفصل اما در یک موقعیت واقعی عمل می کند. پارادوکس دوم این است که کودک در بازی در امتداد خط کمترین مقاومت عمل می کند، یعنی. او کاری را که بیشتر می خواهد انجام دهد، زیرا بازی با لذت همراه است. در همان زمان، او یاد می گیرد که در امتداد خط بزرگترین مقاومت عمل کند: پیروی از قوانین، کودکان از آنچه می خواهند امتناع می ورزند، زیرا اطاعت از قوانین و امتناع از عمل بر اساس انگیزه مستقیم در بازی، مسیر رسیدن به حداکثر لذت است.

اگر بچه ها را در یک بازی ورزشی ببرید، همان چیزی را خواهید دید. اجرای یک مسابقه دشوار است زیرا دوندگان با گفتن "1، 2 ..." آماده هستند تا از زمین بلند شوند و تا 3 دوام نمی آورند. بدیهی است که ماهیت قوانین داخلی این است که کودک نباید فوراً عمل کند. تکانه

بازی مداوم و در هر مرحله از کودک خواسته هایی ایجاد می کند که برخلاف انگیزه آنی عمل کند. خط بزرگترین مقاومت را دنبال کنید من فوراً می خواهم فرار کنم - این کاملاً واضح است ، اما قوانین بازی به من می گوید که متوقف شوم. چرا کودک اکنون کاری را که بلافاصله می خواهد انجام نمی دهد؟ زيرا رعايت قواعد در کل ساختار بازي نويد لذت بخشي از بازي را مي دهد که از تکانه آني بيشتر است. به عبارت دیگر، همانطور که یکی از محققین با یادآوری سخنان اسپینوزا اعلام می کند، "یک عاطفه را فقط می توان با عاطفه دیگر قوی تر شکست داد." بدین ترتیب شرایطی در بازی ایجاد می شود که همانطور که زیرو می گوید یک طرح افکتیو مضاعف به وجود می آید. به عنوان مثال، یک کودک در بازی، مانند یک بیمار، گریه می کند، اما مانند یک بازیکن خوشحال می شود. کودک از بازی کردن با انگیزه مستقیم امتناع می کند و رفتار خود و هر یک از اقدامات خود را با قوانین بازی هماهنگ می کند. گراس این را درخشان توصیف کرده است. ایده او این است که اراده کودک از بازی با قوانین متولد می شود و رشد می کند. در واقع، در بازی ساده جادوگرانی که گراس توصیف کرده است، کودک باید برای اینکه ببازد، از جادوگر فرار کند. در عین حال باید به رفیقش کمک کند و او را افسون کند. وقتی جادوگر او را لمس کرد، باید متوقف شود. در هر مرحله، کودک بین قاعده بازی و آنچه که اگر اکنون می توانست مستقیماً عمل کند، در تضاد قرار می گیرد: در بازی برخلاف آنچه اکنون می خواهد عمل می کند. صفر نشان داد که بیشترین قدرت خود مدیریتی در کودک در بازی به وجود می آید. او به حداکثر اراده در کودک به معنای کنار گذاشتن جذابیت فوری در بازی رسید - شیرینی هایی که قرار نبود کودکان طبق آن بخورند. قوانین بازیزیرا آنها چیزهای غیرقابل خوردن را به تصویر می کشیدند. معمولاً کودک در امتناع از آنچه می خواهد، اطاعت از قانون را تجربه می کند، اما در اینجا - اطاعت از قانون و امتناع از عمل بر اساس یک انگیزه فوری، راه رسیدن به حداکثر لذت است.

بنابراین، ویژگی اساسی یک بازی یک قانون است که به یک اثر تبدیل شده است. «ایده‌ای که به یک اثر تبدیل شده، مفهومی که به یک علاقه تبدیل شده است» نمونه اولیه این ایده‌آل اسپینوزا در بازی است که قلمرو خودسری و آزادی است. اجرای قانون منبع لذت است. قانون به عنوان قوی ترین انگیزه پیروز می شود (ر.ک. اسپینوزا - عاطفه را می توان با قوی ترین عاطفه شکست داد). از اینجا نتیجه می شود که چنین قاعده ای یک قاعده درونی است، یعنی همان طور که پیاژه می گوید، قاعده خویشتن داری درونی، خودمختاری است و نه قاعده ای که کودک به عنوان یک قانون فیزیکی از آن تبعیت می کند. به طور خلاصه، بازی شکل جدیدی از میل را به کودک می دهد، یعنی. به او می‌آموزد که میل کند و خواسته‌ها را به یک «من» ساختگی مرتبط می‌کند. به نقش در بازی و قوانین آن، بنابراین، در بازی، بالاترین دستاوردهای کودک ممکن است، که فردا تبدیل به میانگین سطح واقعی او، اخلاق او خواهد شد. حالا می توانیم در مورد فعالیت کودک همان چیزی را بگوییم که در مورد آن چیز گفتیم. همانطور که یک کسری - یک چیز / معنی وجود دارد، یک کسری - یک عمل / معنی وجود دارد.

اگر قبل از لحظه غالب فعل بود، اکنون این ساختار واژگون شده و معنا تبدیل به صورت می شود و عمل - مخرج.

درک اینکه کودک چه نوع رهایی از اعمال را در بازی دریافت می کند، زمانی که این عمل به جای یک عمل واقعی می شود، به عنوان مثال، غذا، با حرکت انگشتان، یعنی. وقتی عملی نه به خاطر عمل، بلکه به خاطر معنایی که بیان می کند انجام شود.

در کودک پیش دبستانی، در ابتدا عمل بر معنای آن غالب است، سوءتفاهم از این عمل; کودک بیشتر از اینکه بفهمد قادر به انجام دادن است. در سنین پیش دبستانی، برای اولین بار، چنین ساختار عملی پدید می آید که در آن معنا تعیین کننده است. اما خود عمل یک لحظه فرعی و فرعی نیست، بلکه یک لحظه ساختاری است. صفر نشان داد که بچه‌ها از بشقاب غذا می‌خورند و با دستانشان یک سری حرکات شبیه غذای واقعی انجام می‌دهند، اما اعمالی که اصلا نمی‌توانند به معنای غذا باشند، غیرممکن می‌شوند. انداختن دست ها به عقب، به جای کشیدن آنها به بشقاب، غیرممکن شد، یعنی. تاثیر مخربی در بازی داشت. کودک در بازی نماد نمی کند، بلکه آرزو می کند، آرزو را برآورده می کند، مقوله های اصلی واقعیت را از طریق تجربه می گذراند، به همین دلیل است که روز در بازی در نیم ساعت انجام می شود، 100 مایل در پنج مرحله طی می شود. کودک، آرزو می کند، اجرا می کند، فکر می کند - عمل می کند. تداوم عمل درونی از بیرون: تخیل، درک و اراده، یعنی. فرآیندهای داخلی در کنش خارجی

نکته اصلی معنای عمل است، اما عمل خود بی تفاوت نیست. در سنین پایین، وضعیت برعکس شد، یعنی. از نظر ساختاری تعیین کننده کنش بود و معنا لحظه ای فرعی، ثانویه و فرعی بود. همان چیزی که در مورد تفکیک معنا از مفعول گفتیم در مورد اعمال خود کودک نیز صدق می کند: کودکی که در حالت ایستاده، لگدمال می کند، تصور می کند که سوار بر اسب است، در نتیجه کسری را واژگون می کند - عمل / معنی برای معنا / عمل.

مجدداً برای تفکیک معنای عمل از عمل واقعی (سوار شدن بدون اینکه قادر به انجام آن باشد) به یک نقطه قوت در قالب یک عمل واقعی جایگزین نیاز دارد. اما باز اگر قبلاً در ساختار «عمل - معنی» عمل تعیین کننده بود، اکنون ساختار در حال واژگونی است و معنا تبدیل به تعیین کننده می شود. کنش به پس‌زمینه تنزل می‌یابد، به نقطه‌ی تکیه‌گاه تبدیل می‌شود - دوباره با کمک عمل دیگری معنا از کنش جدا می‌شود. این دوباره یک نقطه تکراری در راه یک عملیات محض با معانی افعال است، یعنی. به انتخاب ارادی، تصمیم گیری، مبارزه انگیزه ها و سایر فرآیندهایی که به شدت از تحقق جدا شده اند، یعنی. راه رسیدن به اراده، همان‌طور که عمل کردن با معانی اشیا، مسیر تفکر انتزاعی است - بالاخره در یک تصمیم ارادی، نقطه تعیین‌کننده، اجرای یک عمل نیست، بلکه معنای آن است. در بازی، یک عمل جایگزین عمل دیگری می شود، همانطور که یک چیز جایگزین چیز دیگری می شود. چگونه کودک یک چیز را به چیز دیگر "ذوب" می کند، یک عمل را به چیز دیگر؟ این از طریق حرکت در میدان معنایی انجام می شود، نه با میدان مرئی، با چیزهای واقعی، که همه چیزهای واقعی و اعمال واقعی را تحت سلطه خود در می آورد.

این حرکت در حوزه معنایی مهمترین چیز در بازی است: از یک طرف حرکت در یک میدان انتزاعی است (بنابراین میدان زودتر از دستکاری دلخواه ارزش ها بوجود می آید) اما نحوه حرکت موقعیتی است. بتن (یعنی نه منطقی، بلکه یک حرکت عاطفی). به عبارت دیگر، یک میدان معنایی به وجود می آید، اما حرکت در آن به همان شکلی که در یک واقعی رخ می دهد رخ می دهد - این تضاد ژنتیکی اصلی بازی است. برای من باقی مانده است که به سه سؤال پاسخ دهم: اول اینکه نشان دهم که بازی نه اصلی، بلکه نقطه پیشرو در رشد کودک است. حرکت از غلبه وضع خیالی به غلبه قاعده به چه معناست; و ثالثاً نشان دادن چه تحولات درونی بازی در رشد کودک ایجاد می کند.

من فکر می کنم که بازی فعالیت غالب یک کودک نیست. در اصل موقعیت های زندگیرفتار کودک کاملاً برخلاف رفتار او در بازی است. در بازی او کنش تابع معناست، اما در زندگی واقعی، البته کنش بر معنا غالب است.

بنابراین، ما در بازی، اگر دوست دارید، منفی رفتار عمومی زندگی کودک را داریم. بنابراین، کاملاً غیر منطقی است که بازی را به عنوان نمونه اولیه فعالیت زندگی او به عنوان شکل غالب در نظر بگیریم. این نقص اصلی نظریه کوفکا است که بازی را دنیای دیگری از کودک می داند. هر چیزی که به کودک مربوط می شود، به گفته کوفکا، واقعیت بازی است. آنچه به یک بزرگسال مربوط می شود یک واقعیت جدی است. همان چیز در بازی یک معنی دارد، خارج از این - معنای متفاوت. در دنیای کودکان منطق آرزوها حاکم است، منطق ارضای میل و نه منطق واقعی. ماهیت توهمی بازی به زندگی منتقل می شود. اگر بازی شکل غالب فعالیت کودک باشد، این امر صادق است. اما تصور اینکه اگر این شکل از فعالیت که با شما صحبت می کنیم حداقل تا حدودی به آن منتقل شود، تصور اینکه یک کودک شبیه چه تصویری از یک دیوانه نشین است دشوار است. زندگی واقعیشکل غالب فعالیت زندگی کودک خواهد بود.

کوفکا چند مثال از نحوه انتقال یک موقعیت بازی به زندگی توسط یک کودک ارائه می کند. اما انتقال واقعی رفتار بازی به زندگی تنها می تواند به عنوان یک علامت دردناک در نظر گرفته شود. رفتار کردن در یک موقعیت واقعی، مانند یک موقعیت توهمی، به معنای ایجاد جوانه های اولیه هذیان است.

همانطور که تحقیقات نشان می‌دهد، رفتار بازی در زندگی معمولاً زمانی مشاهده می‌شود که بازی در ذات خواهرانی باشد که «خواهران» را بازی می‌کنند. کودکانی که در یک شام واقعی می‌نشینند می‌توانند شام بازی کنند یا (در مثالی که کاتز ارائه می‌کند) کودکانی که نمی‌خواهند به رختخواب بروند بگویند: "بیا بازی کنیم که به نظر می‌رسد شب است، باید به رختخواب برویم". آنها شروع به بازی با کاری می کنند که واقعاً انجام می دهند، ظاهراً رابطه دیگری ایجاد می کنند و در نتیجه اجرای یک عمل ناخوشایند را تسهیل می کنند.

بنابراین، به نظر من بازی نوع غالب فعالیت در سنین پیش دبستانی نیست. تنها در نظریاتی که کودک را نه موجودی می‌دانند که نیازهای اولیه زندگی را برآورده می‌کند، بلکه موجودی است که در جستجوی لذت زندگی می‌کند و برای ارضای این لذت‌ها تلاش می‌کند، می‌توان چنین تصور کرد که دنیای کودکان دنیای بازی است. .

آیا ممکن است کودک طوری رفتار کند که همیشه بر اساس معنا عمل کند، آیا ممکن است کودک پیش دبستانی طوری رفتار خشکی داشته باشد که با آب نبات آنطور که می خواهد رفتار نکند، فقط به خاطر فکر می کند که او باید متفاوت رفتار کند؟ چنین اطاعت از قوانین امری مطلقاً غیرممکن در زندگی است. در بازی امکان پذیر می شود؛ بنابراین، بازی منطقه رشد نزدیک کودک را ایجاد می کند. در بازی، کودک همیشه بالاتر از خودش است میانسال، بالاتر از رفتار معمول روزانه آنها. او در بازی است، انگار که سر و شانه بالاتر از خودش است. بازی به شکل فشرده، مانند تمرکز ذره بین، تمام تمایلات توسعه را در خود دارد. کودک در بازی، همانطور که بود، سعی می کند از سطح رفتار معمول خود پرش کند.

رابطه بازی با رشد باید با رابطه یادگیری با رشد مقایسه شود. در پشت بازی تغییراتی در نیازها و تغییراتی در آگاهی وجود دارد عمومی. این بازی منبع توسعه است و منطقه ای از توسعه پروگزیمال ایجاد می کند. اقدام در یک میدان خیالی، در یک موقعیت خیالی، ایجاد یک قصد خودسرانه، تشکیل یک برنامه زندگی، انگیزه های ارادی - همه اینها در بازی به وجود می آیند و آن را در بالاترین سطح توسعه قرار می دهند، آن را به اوج می رساند. یک موج، آن را نهمین موج رشد سنین پیش دبستانی می کند که در سراسر آب های عمیق، اما نسبتا آرام بالا می رود.

در اصل، کودک از طریق فعالیت بازی حرکت می کند. فقط در این معنا می توان بازی را یک فعالیت پیشرو نامید. تعیین رشد کودک

سوال دوم این است که بازی چگونه پیش می رود؟ قابل توجه است که کودک با یک موقعیت خیالی شروع می کند و این موقعیت خیالی در ابتدا بسیار نزدیک به موقعیت واقعی است. بازتولید وضعیت واقعی وجود دارد. فرض کنید کودکی که با عروسک‌ها بازی می‌کند، تقریباً همان کاری را که مادرش با او انجام می‌دهد، تکرار می‌کند. دکتر فقط به گلوی کودک نگاه کرد، او را آزار داد، او فریاد زد، اما به محض رفتن دکتر، بلافاصله با قاشق به دهان عروسک می رود.

این بدان معنی است که در وضعیت اولیه، قاعده در بالاترین درجه به صورت فشرده و مچاله شده است. خود خیالی وضعیت نیز بسیار کمی خیالی است. این یک موقعیت خیالی است، اما در رابطه با موقعیت واقعی که به تازگی رخ داده است قابل درک می شود. این یادگاری از گذشته است. بازی بیشتر شبیه خاطره است تا تخیل. این بیشتر یک خاطره در عمل است تا یک موقعیت خیالی جدید. با پیشرفت بازی، حرکتی در جهتی داریم که هدف بازی محقق شود.

تصور اینکه بازی یک فعالیت بدون هدف است اشتباه است. بازی هدف فعالیت کودک است. AT بازی های ورزشیآه یک برد یا یک باخت وجود دارد، شما می توانید اول بدید و می توانید دوم یا آخرین باشید. در یک کلام، گل تعیین کننده بازی است. هدف به آن چیزی تبدیل می شود که همه چیز برای آن انجام می شود. هدف، به عنوان آخرین لحظه، نگرش عاطفی کودک را به بازی تعیین می کند. در حال دویدن در یک مسابقه، کودک می تواند بسیار نگران و بسیار ناراحت باشد. اندکی از لذت او می تواند باقی بماند، زیرا از نظر فیزیکی دویدن برای او دشوار است و اگر از او جلوتر باشد، لذت عملکردی کمی را تجربه خواهد کرد. گل تا پایان بازی در بازی های ورزشی به یکی از لحظات مسلط بازی تبدیل می شود که بدون آن بازی به اندازه نگاه کردن به یک آب نبات خوش طعم، گذاشتن آن در دهان، جویدن و بیرون انداختن آن معنای خود را از دست می دهد. .

در بازی، یک هدف از پیش تعیین شده محقق می شود - چه کسی اول خواهد دوید.

در پایان رشد، یک قاعده ظاهر می شود و هر چه سفت تر باشد، بیشتر نیاز به سازگاری از کودک دارد، هر چه فعالیت کودک را تنظیم کند، بازی شدیدتر و تیزتر می شود. دویدن ساده بدون هدف، بدون قوانین بازی - این یک بازی کند است که بچه ها را هیجان زده نمی کند.

صفر قوانین کروکت را برای کودکان آسانتر کرد. او نشان می دهد که چگونه مغناطیس زدایی می شود، یعنی. همانطور که برای یک کودک، بازی معنای خود را با از بین رفتن قوانین از دست می دهد. در نتیجه، در پایان توسعه، آنچه در ابتدا در جنین بود به وضوح در بازی ظاهر می شود. هدف قوانین است. قبلا بود، اما به شکلی فرو ریخته. لحظه دیگری وجود دارد که برای یک بازی ورزشی بسیار مهم است - این یک رکورد خاص است، همچنین بسیار مرتبط با هدف است.

مثلاً شطرنج را در نظر بگیریم. برنده شدن خوشحالم بازی شطرنجو از دست دادن آن برای یک بازیکن واقعی ناخوشایند است. صفر می گوید که برای یک بچه همان قدر خوشایند است که اولین کسی باشد که می دود، همان قدر که برای یک آدم زیبا خوشایند است که خودش را در آینه نگاه کند. احساس رضایت وجود دارد

در نتیجه، مجموعه‌ای از ویژگی‌ها پدیدار می‌شود که در پایان توسعه بازی به همان اندازه که در ابتدا فرو می‌ریزد، ظاهر می‌شود. لحظاتی که در ابتدا ثانویه یا ثانویه هستند در انتها مرکزی می شوند و بالعکس - لحظاتی که در ابتدا غالب هستند در پایان ثانویه می شوند.

در نهایت سوال سوم این است که بازی چه نوع تغییراتی در رفتار کودک ایجاد می کند؟ در بازی، کودک آزاد است، یعنی. او اعمال خود را بر اساس "من" خود تعیین می کند. اما این آزادی توهمی است. او اعمال خود را تابع معنای خاصی می کند، بر اساس معنای یک چیز عمل می کند.

کودک یاد می گیرد که از اعمال خود آگاه باشد، تا متوجه شود که همه چیز مهم است.

واقعیت ایجاد یک موقعیت خیالی از منظر توسعه را می توان راهی برای توسعه تفکر انتزاعی دانست; قاعده مرتبط با این، به نظر من، منجر به توسعه اعمال کودک می شود، که بر اساس آن تقسیم بازی و کار به طور کلی امکان پذیر می شود، که ما در سن مدرسه به عنوان یک واقعیت اساسی با آن مواجه می شویم.

من همچنین می خواهم توجه را به یک نکته جلب کنم: بازی واقعاً از ویژگی های سن پیش دبستانی است.

به تعبیر مجازی یکی از محققین، بازی کودک تا سه سالگی، البته به معنای دیگر، مانند بازی نوجوان، شخصیت یک بازی جدی را دارد. بازی جدیکودک خردسال در این واقعیت نهفته است که بدون جدا کردن موقعیت خیالی از موقعیت واقعی بازی می کند.

در یک دانش آموز، بازی به شکل یک شکل محدود از فعالیت، عمدتاً از نوع بازی های ورزشی که نقش خاصی در توسعه عمومیدانش آموزان مدرسه ای، اما اهمیتی که بازی برای یک کودک پیش دبستانی دارد را ندارند.

این بازی از نظر ظاهری شباهت کمی به آنچه منجر می شود دارد و تنها تجزیه و تحلیل عمیق درونی آن امکان تعیین روند حرکت و نقش آن در رشد کودک پیش دبستانی را ممکن می سازد.

در سن مدرسه، بازی نمی میرد، بلکه به رابطه با واقعیت نفوذ می کند. در تحصیل و کار (فعالیت اجباری با قاعده) تداوم درونی خود را دارد. تمام توجه به ماهیت بازی به ما نشان داد که در بازی رابطه جدیدی بین حوزه معنایی ایجاد می شود. بین یک موقعیت در فکر و یک موقعیت واقعی.

بر اساس مطالب "مجله انجمن روانشناسی. L.S. ویگوتسکی".