بازی و رشد ذهنی کودک پیش دبستانی. بازی و رشد ذهنی کودک. منشا و انواع بازی

ارسال کار خوب خود در پایگاه دانش ساده است. از فرم زیر استفاده کنید

دانشجویان، دانشجویان تحصیلات تکمیلی، دانشمندان جوانی که از دانش پایه در تحصیل و کار خود استفاده می کنند از شما بسیار سپاسگزار خواهند بود.

نوشته شده در http://www.allbest.ru/

فرهنگستان توسعه اجتماعی-اقتصادی

درس روانشناسی رشد

موضوع: اهمیت بازی در رشد ذهنی کودک

مسکو 2013

معرفی

بسیاری از محققان داخلی و خارجی به بررسی تأثیر بازی بر رشد ذهنی کودک پرداخته‌اند. از جمله L.S. Vygotsky هستند. Garbuzova V.I.، Obukhova L.F.، Elkonina D.B.، و بسیاری دیگر. و غیره.

اهميت بازي كودكان به سختي قابل برآورد است. در بازی ها، کودک به بهترین شکل برای زندگی بزرگسالان آماده می شود. S.L. روبینشتاین تأکید کرد: «کودک البته برای کسب آمادگی برای زندگی بازی نمی‌کند، بلکه با بازی کردن، آمادگی برای زندگی را به دست می‌آورد... او بازی می‌کند زیرا رشد می‌کند، و چون بازی می‌کند رشد می‌کند. بازی یک تمرین توسعه است.» بازی برای زندگی کودک اهمیت زیادی دارد؛ معنایی مشابه فعالیت، کار یا خدمت برای یک بزرگسال. یک کودک در بازی چگونه است، بنابراین از بسیاری جهات وقتی بزرگ شد سر کار خواهد بود. بنابراین، آموزش یک رهبر آینده، قبل از هر چیز، در بازی اتفاق می افتد. بازی در دوران کودکی را نمی توان با چیز دیگری جایگزین کرد، بدون آن، رشد و تربیت کودک غیرممکن است.

این بازی باعث توسعه تخیل می شود. در آن، کودک از قلمرو «اینجا و اکنون» واقعاً موجود به قلمرو تخیلی پیشرفت می کند. در بازی، کودک فکر می کند، نبوغ، تدبیر و سرمایه گذاری را می آموزد. بازی خلاقیت است. "این بازی توانایی های کودک را نشان می دهد، اما همچنین نحوه استفاده از آنها را آموزش می دهد."

بر اساس داده های تحقیقاتی در زمینه روانشناسی، می توان ادعا کرد که در فرآیند بازی، نه تنها عملکردهای ذهنی فردی به شدت در یک کودک پیش دبستانی رشد می کند، بلکه تغییری در روان کودک به طور کلی رخ می دهد. حافظه، تفکر و ادراک در حد نهایی کار می کنند. در بازی، کودک اراده بیشتری نشان می دهد و بیشتر به یاد می آورد. و البته دانش کودک از جهان غنی می شود. در بازی، کودکان نه تنها رشد می کنند، بلکه یاد می گیرند. در حین بازی، کودکان برای اولین بار کار فکری سیستماتیک انجام می دهند. آنها توانایی برنامه ریزی در ذهن خود، پیش بینی اعمال خود و سایر افراد را توسعه می دهند، بنابراین هنگام بازی، کودک همیشه در محل اتصال دنیای واقعی و بازی قرار دارد و همزمان دو موقعیت را اشغال می کند: موقعیت واقعی - کودک. و مشروط - بالغ. این دستاورد اصلی بازی است. زمین شخم خورده ای را پشت سر می گذارد که ثمره فعالیت های نظری - هنر و علم - می تواند در آن رشد کند.

روانشناسان در فرآیند تحقیقات نشان داده اند که کودکان در بازی یاد می گیرند با یکدیگر ارتباط برقرار کنند، راه حل های مناسب را در موقعیت های مختلف بازی پیدا کنند که سپس به واقعیت منتقل می شود. این بازی توانایی های رهبری را توسعه می دهد، که در زندگی عادی در کودکان به سختی رشد می کند. در بازی، کودک تجربیات زندگی را جمع می کند که در آینده برای او مفید خواهد بود. گروهی از همسالان او را به مدارا، توانایی دادن امتیاز بدون از دست دادن شرافت و حیثیت و سازش عادت می دهند. بی توجهی به عقاید و منافع دیگران، خودخواهی غیرمنطقی و خودخواهانه را مجازات می کند. نظم و انضباط و رعایت قوانین رفتاری را در بین مردم آموزش می دهد. در بازی، عزت نفس کودک شکل می گیرد و خودآگاهی او رشد می کند. اینکه کودک چگونه با خود رفتار می کند، خود را چه کسی می داند، به نگرش افراد دیگر نسبت به او بستگی دارد. این موضوع ارتباط کار را توضیح می دهد.

هدف از این کار دوره: بررسی تأثیر بازی بر فعالیت ذهنی کودک.

برای رسیدن به این هدف، حل وظایف زیر ضروری است:

1. جوهر فعالیت بازی را مطالعه کنید

2. انواع فعالیت های بازی و تأثیر آنها بر رشد کودک را در نظر بگیرید

3. ویژگی های بازی های نقش آفرینی و ارتباط آنها با توسعه را شناسایی کنید.

4. رابطه بین اسباب بازی هایی که کودک با آنها بازی می کند و نقش آنها در روند رشد کیفیات روانی را ردیابی کنید.

موضوع کار: تأثیر بازی بر رشد کودک

موضوع: رشد روانی و ارتباط آن با فعالیت های بازی.

فرضیه:

پایه آزمایشی:

بررسی ادبیات: این اثر از آثار D. Elkonin، L.S. ویگوتسکی، انتشارات و مقالات در مورد مشکل.

ساختار کار: کار شامل یک مقدمه، 2 فصل (یک فصل نظری، یک فصل عملی)، یک نتیجه گیری با نتیجه گیری و توصیه های اصلی و فهرست منابع است.

1. فعالیت بازی

فعالیت پیشرو بازی است. بازی شکلی از فعالیت است که در آن کودک معانی اساسی فعالیت های انسانی را بازتولید می کند و آن گونه از روابط را که بعداً تحقق می یابد و اجرا می شود، جذب می کند. او این کار را با جایگزین کردن برخی از اشیاء با برخی دیگر و اعمال واقعی با موارد اختصاری انجام می دهد.

D.B. الکونین استدلال می‌کرد که بازی نوعی فعالیت نمادین-مدل‌سازی است که در آن جنبه عملیاتی و فنی حداقل است، عملیات کاهش می‌یابد و اشیا متعارف هستند. مشخص است که همه انواع فعالیت های پیش دبستانی ماهیت الگوسازی دارند و ماهیت مدل سازی بازآفرینی یک شی در ماده غیر طبیعی دیگر است.

موضوع بازی یک فرد بالغ به عنوان حامل برخی از کارکردهای اجتماعی است که وارد روابط خاصی با افراد دیگر می شود و در فعالیت های خود قوانین خاصی را رعایت می کند.

در بازی یک برنامه اکشن داخلی شکل می گیرد. این اتفاق به شرح زیر است. کودک در حین بازی بر روابط انسانی تمرکز می کند. برای انعکاس آنها، او باید نه تنها کل سیستم اعمال خود، بلکه کل سیستم پیامدهای این اقدامات را نیز در درون خود بازی کند و این تنها با ایجاد یک برنامه عمل داخلی امکان پذیر است.

همانطور که توسط D.B. الکونین، بازی یک آموزش تاریخی است و زمانی به وجود می آید که کودک نمی تواند در سیستم کار اجتماعی شرکت کند، زیرا او هنوز برای این کار بسیار کوچک است. اما او می خواهد وارد بزرگسالی شود، بنابراین این کار را از طریق بازی انجام می دهد و کمی با این زندگی ارتباط برقرار می کند.

2 . انواع بازی ها و تاثیر آنها بر رشد ذهنی کودک

در حین بازی، کودک نه تنها سرگرم می شود، بلکه رشد می کند. در این زمان، رشد فرآیندهای شناختی، شخصی و رفتاری رخ می دهد.

بچه ها بیشتر اوقات بازی می کنند. در طول دوره کودکی پیش دبستانی، بازی مسیر رشد قابل توجهی را طی می کند (جدول 1).

جدول 1 مراحل اصلی فعالیت بازی در دوره قبل سن مدرسه

کودکان پیش دبستانی کوچکتر به تنهایی بازی می کنند. این بازی ماهیت عینی-دستکاری و سازنده دارد. در طول بازی، ادراک، حافظه، تخیل، تفکر و عملکردهای حرکتی بهبود می یابد. که در بازی نقش آفرینیاعمال بزرگسالانی که کودک مشاهده می کند بازتولید می شود. والدین و دوستان نزدیک به عنوان الگو عمل می کنند.

در دوره میانی کودکی پیش دبستانی، کودک به همسالی نیاز دارد که با او بازی کند. اکنون تمرکز اصلی بازی شبیه سازی روابط بین افراد است. تم ها بازی های نقش آفرینیناهمسان؛ قوانین خاصی معرفی شده است که کودک به شدت به آنها پایبند است.

تمرکز بازی ها متنوع است: خانواده، که در آن قهرمانان مادر، پدر، مادربزرگ، پدربزرگ و سایر اقوام هستند. آموزشی (پرستار، معلم در مهد کودک) حرفه ای (پزشک، فرمانده، خلبان)؛ افسانه (بز، گرگ، خرگوش) و غیره. هم بزرگسالان و هم کودکان می توانند در بازی شرکت کنند و می توان آنها را با اسباب بازی جایگزین کرد.

در سنین پیش دبستانی بزرگتر، بازی های نقش آفرینی با انواع تم ها، نقش ها، اقدامات بازی، قوانین اشیاء می توانند ماهیت مشروط داشته باشند و بازی به نمادین تبدیل می شود، یعنی یک مکعب می تواند اشیاء مختلفی را نشان دهد: یک ماشین، مردم، حیوانات - همه اینها به نقشی بستگی دارد که به آن اختصاص داده شده است. در این سن، در حین بازی، برخی از کودکان شروع به نشان دادن مهارت های سازمانی می کنند و در بازی رهبر می شوند.

در طول بازی، فرآیندهای ذهنی، به ویژه توجه و حافظه داوطلبانه توسعه می یابد. اگر کودک به یک بازی علاقه مند باشد، پس او به طور غیرارادی بر روی اشیاء موجود در موقعیت بازی، روی محتوای اقدامات انجام شده و طرح تمرکز می کند. اگر حواسش پرت شود و نقش محول شده را به درستی انجام ندهد، ممکن است از بازی اخراج شود. اما از آنجایی که تشویق عاطفی و ارتباط با همسالان برای کودک بسیار مهم است، باید حواسش جمع باشد و لحظات خاصی از بازی را به خاطر بسپارد.

در فرآیند فعالیت بازی، توانایی های ذهنی رشد می کند. کودک یاد می گیرد با یک شی جایگزین عمل کند، یعنی نام جدیدی به آن می دهد و مطابق با این نام عمل می کند. ظاهر یک شی جایگزین به پشتوانه ای برای توسعه تفکر تبدیل می شود. اگر در ابتدا با کمک اشیاء جایگزین، کودک یاد بگیرد که در مورد یک شی واقعی فکر کند، سپس با گذشت زمان، اعمال با اشیاء جایگزین کاهش می یابد و کودک یاد می گیرد که با اشیاء واقعی عمل کند. یک انتقال آرام به تفکر از نظر ایده وجود دارد.

در طول بازی نقش آفرینی، تخیل رشد می کند. کودک از جایگزینی برخی اشیا با برخی دیگر و توانایی ایفای نقش های مختلف، به شناسایی اشیا و اعمال با آنها در تخیل خود می پردازد. به عنوان مثال، ماشا شش ساله، با نگاه کردن به عکس دختری که انگشتش را روی گونه اش گذاشته و متفکرانه به عروسکی که نزدیک چرخ خیاطی اسباب بازی نشسته نگاه می کند، می گوید: «دختر طوری فکر می کند که انگار عروسکش در حال خیاطی است. ” بر اساس این بیانیه، می توان در مورد شیوه بازی معمولی دختر قضاوت کرد.

بازی همچنین بر رشد فردی کودک تأثیر می گذارد. در بازی، او رفتار و روابط بزرگ‌سالان مهمی را که در این لحظه الگوی رفتار او هستند، منعکس می‌کند و امتحان می‌کند. مهارت های ارتباطی اولیه با همسالان شکل می گیرد، احساسات و تنظیم ارادی رفتار در حال توسعه است.

تفکر بازتابی شروع به رشد می کند. بازتاب توانایی فرد در تجزیه و تحلیل اعمال، اعمال، انگیزه های خود و ارتباط آنها با ارزش های جهانی انسانی و همچنین با اعمال، اعمال و انگیزه های افراد دیگر است. بازی توسعه انعکاس را ارتقا می دهد زیرا کنترل نحوه انجام یک عمل که بخشی از فرآیند ارتباط است را ممکن می سازد. مثلاً هنگام بازی در بیمارستان، کودکی در نقش یک بیمار گریه می کند و عذاب می کشد. او از این موضوع رضایت می گیرد زیرا معتقد است نقش را به خوبی بازی کرده است.

علاقه به طراحی و طراحی به وجود می آید. در ابتدا، این علاقه به شکل بازی ظاهر می شود: کودک در حین طراحی نقشه خاصی را اجرا می کند، به عنوان مثال، حیواناتی که ترسیم کرده است با یکدیگر دعوا می کنند، به هم می رسند، مردم به خانه می روند، باد می وزد. سیب های آویزان شده روی درختان و غیره. به تدریج، نقاشی به نتیجه عمل منتقل می شود و یک نقاشی متولد می شود.

فعالیت های یادگیری در فعالیت بازی شروع به شکل گیری می کنند. عناصر فعالیت های آموزشی در بازی به وجود نمی آیند، آنها توسط یک بزرگسال معرفی می شوند. کودک از طریق بازی شروع به یادگیری می کند و بنابراین فعالیت های یادگیری را به عنوان بازی نقش تلقی می کند و به زودی بر برخی از فعالیت های یادگیری تسلط پیدا می کند.

از آنجایی که کودک پرداخت می کند توجه ویژهبازی طرح نقش آفرینی، اجازه دهید آن را با جزئیات بیشتری در نظر بگیریم.

3 . بازی نقش آفرینی

بازی نقش آفرینی بازی ای است که در آن کودک نقشی را که انتخاب کرده و اعمال خاصی انجام می دهد. کودکان معمولاً طرح هایی را برای بازی از زندگی انتخاب می کنند. به تدریج با تغییر در واقعیت، کسب دانش جدید و تجربه زندگی، محتوا و داستان بازی های نقش آفرینی تغییر می کند.

ساختار شکل گسترش یافته یک بازی نقش آفرینی به شرح زیر است.

1. واحد، مرکز بازی. این نقشی است که کودک انتخاب می کند. در بازی کودکان بسیاری از حرفه ها، موقعیت های خانوادگی، لحظات زندگی وجود دارد که تأثیر زیادی بر کودک گذاشت.

2. اقدامات بازی. اینها افعال با معانی هستند؛ ماهیتی مجازی دارند. در طول بازی، معانی از یک شی به شی دیگر منتقل می شود (یک موقعیت خیالی). با این حال، این انتقال با امکانات نشان دادن عمل محدود می شود، زیرا تابع قاعده خاصی است: فقط شیئی که با آن امکان بازتولید حداقل تصویری از عمل وجود داشته باشد می تواند جایگزین یک شی شود.

نماد بازی از اهمیت بالایی برخوردار است. D.B. الکونین گفت که انتزاع از جنبه عملیاتی و فنی اقدامات عینی امکان مدل سازی یک سیستم روابط بین افراد را فراهم می کند.

از آنجایی که بازی شروع به مدل سازی سیستمی از روابط انسانی می کند، نیاز به داشتن یک رفیق ایجاد می شود. شما نمی توانید به تنهایی به این هدف برسید، در غیر این صورت بازی معنای خود را از دست خواهد داد.

در بازی، معانی اعمال انسان متولد می شود، خط توسعه اعمال به شرح زیر است: از طرح عملیاتی عمل تا عمل انسانی که در شخص دیگری معنا دارد. از یک عمل واحد به معنای آن.

3. قوانین. در طول بازی، شکل جدیدی از لذت برای کودک به وجود می آید - لذتی که او طبق قوانین ایجاب می کند. هنگام بازی در بیمارستان، کودک به عنوان یک بیمار رنج می برد و به عنوان یک بازیکن خوشحال می شود و از ایفای نقش خود راضی است.

D.B. الکونین توجه زیادی به بازی داشت. وی با مطالعه بازی های کودکان 7-3 ساله چهار سطح از رشد آن را شناسایی و مشخص کرد.

سطح اول:

1) اقدامات با اشیاء خاص با هدف همدست در بازی. این شامل اعمال "مادر" یا "پزشک" به سمت "کودک" است.

2) نقش ها با عمل تعیین می شوند. نقش ها نامگذاری نشده اند و کودکان در بازی در رابطه با یکدیگر از روابط واقعی که بین بزرگسالان یا بین یک بزرگسال و یک کودک وجود دارد استفاده نمی کنند.

3) اقدامات شامل عملیات مکرر است، به عنوان مثال، تغذیه با انتقال از یک ظرف به ظرف دیگر. جدا از این عمل، هیچ اتفاقی نمی افتد: کودک روند پخت و پز، شستن دست ها یا شستن ظروف را دوباره پخش نمی کند.

مرحله دوم:

1) محتوای اصلی بازی اکشن با یک شی است. اما در اینجا مطابقت اکشن بازی با واقعی به چشم می خورد.

2) نقش ها را کودکان می نامند و یک تقسیم بندی از عملکردها مشخص شده است. انجام یک نقش با اجرای اقدامات مرتبط با یک نقش مشخص تعیین می شود.

3) منطق اعمال با توالی آنها در واقعیت تعیین می شود. تعداد اقدامات در حال گسترش است.

سطح سوم:

1) محتوای اصلی بازی اجرای اقدامات ناشی از نقش است. اقدامات خاصی شروع به برجسته شدن می کند که ماهیت رابطه را با سایر شرکت کنندگان در بازی منتقل می کند ، به عنوان مثال ، روی آوردن به فروشنده: "نان به من بده" و غیره.

2) نقش ها به وضوح تعریف و برجسته شده اند. آنها قبل از بازی فراخوانی می شوند، رفتار کودک را تعیین و هدایت می کنند.

3) منطق و ماهیت اقدامات با نقش انجام شده تعیین می شود. اقدامات متنوع تر می شوند: آشپزی، شستن دست ها، غذا دادن، خواندن کتاب، رفتن به رختخواب و غیره. گفتار خاصی وجود دارد: کودک به نقش عادت می کند و همانطور که نقش لازم است صحبت می کند. گاهی اوقات در طول بازی، روابط واقعی بین کودکان ممکن است ظاهر شود: آنها شروع به صدا زدن، فحش دادن، مسخره کردن و غیره می کنند.

4) نقض منطق مورد اعتراض است. این در این واقعیت بیان می شود که یکی به دیگری می گوید: "اینطور نمی شود." قوانین رفتاری که کودکان باید از آنها پیروی کنند مشخص می شود. اجرای نادرست اعمال از بیرون متوجه می شود، این باعث غم و اندوه در کودک می شود، او سعی می کند اشتباه را اصلاح کند و برای آن بهانه بیابد.

سطح چهارم:

1) محتوای اصلی - انجام اقدامات مربوط به روابط با افراد دیگر که نقش آنها توسط سایر کودکان انجام می شود.

2) نقش ها به وضوح تعریف و برجسته شده اند. در طول بازی، کودک به یک خط رفتاری خاص پایبند است. کارکردهای نقش کودکان به هم مرتبط هستند. گفتار به وضوح مبتنی بر نقش است.

3) اعمال در یک توالی رخ می دهند که به وضوح منطق واقعی را بازسازی می کند. آنها متنوع هستند و غنای اعمال شخصی که توسط کودک به تصویر کشیده شده است را منعکس می کنند.

4) نقض منطق اعمال و قوانین مردود است. کودک نمی‌خواهد قوانین را زیر پا بگذارد و این را با این واقعیت توضیح می‌دهد که در واقع چنین است و همچنین عقلانی بودن قوانین.

کودک از طریق بازی با جهان آشنا می شود. کودک تجربه ای را که از واقعیت اطراف خود دریافت می کند درک می کند و مجسم می کند و آن را در بازی تجسم می بخشد. فضای بازی کودک مدل خودش از جهان است. با کمک تخیل، کودک تکه هایی از واقعیت را که به خاطر می آورد ترکیب می کند. بنابراین، او واقعیت را تقلید نمی کند، بلکه آن را از منشور دیدگاه های خود می گذراند. خلاقیت در طرح بازی و در اجرای آن تجسم یافته است.

بازی های خارج از منزل توانایی های حرکتی کودکان را تقویت می کند. فعالیت بدنی نه تنها توانایی های حرکتی را توسعه می دهد، بلکه سیستم عصبی را نیز تقویت می کند. بازی های آموزشی عملکرد مغز را تقویت می کنند، بازی های نقش آفرینی ویژگی های اخلاقی را توسعه می دهند و غیره.

بازی به مدرسه خوبی برای اجتماعی شدن فرد، برای تجلی ویژگی های با اراده تبدیل می شود. یک طرح پیچیده، تعداد زیادی از شرکت کنندگان و ایجاد قوانین خاص به رشد یک احساس جمعی در کودک کمک می کند. او به طور فزاینده ای علایق خود را با علایق کودکان دیگر مرتبط می کند. بازی توسعه می یابد تفکر استراتژیک، توانایی تعیین هدف و رسیدن به آن.

اشتیاق کودکان به بازی آنها را گرد هم می آورد و روحیه تیمی را بیدار می کند. علاوه بر این، کودکان در یک بازی متوقف نمی شوند. آنها با بازی های جدید و قوانین جدید می آیند. بنابراین، یک رابطه واقعی بین آنها ایجاد می شود. بنابراین، کودکان می توانند از قبل از منافع خود دفاع کنند، توانایی های خود را نشان دهند، اما همچنین تسلیم شوند و در یک هدف مشترک شرکت کنند. ویژگی های اخلاقی کودک این گونه شکل می گیرد.

بازی در دسترس ترین و مؤثرترین وسیله برای تربیت کودک است.

3.1 اسباب بازی به عنوان بخشی جدایی ناپذیر از فعالیت های بازی

در طول بازی، کودکان به طور فعال از اسباب بازی ها استفاده می کنند. نقش اسباب بازی چند منظوره است. اولاً به عنوان وسیله ای برای رشد ذهنی کودک ، ثانیاً به عنوان وسیله ای برای آماده کردن او برای زندگی در سیستم مدرن روابط اجتماعی و ثالثاً به عنوان یک شیء مورد استفاده برای سرگرمی و سرگرمی عمل می کند.

یک اسباب بازی جزء جدایی ناپذیر بازی است. اسباب بازی های داستانی، اسباب بازی های آموزشی، اسباب بازی های موتوری، اسباب بازی های سرگرم کننده، مواد فنی و ساختمانی وجود دارد. اسباب بازی های داستانی به رشد ویژگی هایی مانند مراقبت، مسئولیت پذیری، محبت و ملایمت کمک می کنند.

اسباب بازی های آموزشی - تاشو و دیگران - به رشد هماهنگ فرد کمک می کند. اسباب بازی های سرگرم کننده به کودک روحیه خوب و انرژی مثبت می دهد.

اسباب بازی های حرکتی توانایی های حرکتی و مهارت های حرکتی ظریف کودکان را توسعه می دهند.

اسباب‌بازی‌های فنی حس کنجکاوی، علاقه به عملکرد مکانیسم‌ها و میل به ایجاد خود را بیدار می‌کنند. بازی با مصالح ساختمانی در کودک ویژگی هایی ایجاد می کند که در زندگی برای او مفید خواهد بود. این گونه است که کودک یاد می گیرد که برنامه ریزی کند، وظایفی را برای اجرای این برنامه ها تعیین کند، فرم ها و مواد لازم را انتخاب کند و اقدامات خود را هماهنگ کند.

در دوران نوزادی، کودک یک اسباب بازی را دستکاری می کند، او را به تظاهرات رفتاری فعال تحریک می کند. به لطف اسباب بازی، ادراک رشد می کند، یعنی اشکال و رنگ ها نقش می بندد، جهت گیری ها به چیزهای جدید ظاهر می شود و ترجیحات شکل می گیرد.

در اوایل کودکی، یک اسباب بازی نقش خودآموزی را ایفا می کند. این دسته از اسباب‌بازی‌ها شامل عروسک‌های تودرتو، اهرام و غیره است که فرصت‌هایی را برای توسعه اقدامات دستی و بصری فراهم می‌کنند. در حین بازی، کودک یاد می گیرد که بین اندازه ها، شکل ها و رنگ ها تمایز قائل شود.

کودک اسباب بازی های زیادی را دریافت می کند - جایگزینی برای اشیاء واقعی فرهنگ انسانی: ماشین ها، وسایل خانه، ابزار و غیره. بسیاری از اسباب بازی ها ریشه تاریخی دارند، مانند تیر و کمان، بومرنگ و غیره.

اسباب بازی ها که کپی از اشیایی هستند که در زندگی روزمره بزرگسالان وجود دارد، کودک را با این اشیا آشنا می کند. از طریق آنها، آگاهی از هدف عملکردی اشیا رخ می دهد، که به کودک کمک می کند تا از نظر روانی وارد دنیای چیزهای دائمی شود.

وسایل مختلف خانه اغلب به عنوان اسباب بازی استفاده می شود: قرقره خالی، جعبه کبریت، مداد، ضایعات، طناب، و همچنین مواد طبیعی: مخروط، شاخه، برش، پوست درخت، ریشه های خشک و غیره. از طرق مختلف، همه چیز به طرح و وظایف موقعیتی آن بستگی دارد، بنابراین در بازی آنها به عنوان چند منظوره عمل می کنند.

اسباب بازی ها ابزاری برای تأثیرگذاری بر جنبه اخلاقی شخصیت کودک هستند. جایگاه ویژه ای در میان آنها توسط عروسک ها و اسباب بازی های نرم اشغال شده است: خرس، سنجاب، خرگوش، سگ و غیره. ابتدا کودک اقدامات تقلیدی را با عروسک انجام می دهد، یعنی آنچه را که بزرگسال نشان می دهد انجام می دهد: تاب دادن، غلت زدن در کالسکه و غیره. سپس عروسک یا اسباب بازی نرم به عنوان یک موضوع ارتباط عاطفی عمل می کند. کودک یاد می گیرد که با او همدردی کند، از او حمایت کند و از او مراقبت کند، که منجر به رشد تفکر و شناسایی عاطفی می شود.

عروسک ها کپی هایی از یک شخص هستند؛ آنها برای کودک معنای خاصی دارند، زیرا در تمام جلوه های آن به عنوان شریک ارتباط عمل می کنند. کودک به عروسک خود وابسته می شود و به لطف او احساسات مختلفی را تجربه می کند.

بازی داستانی روانی

4 . نقش بازی در رشد ذهنی کودک

معنی بازی از نظر L.S. ویگوتسکی (1966، 1967، 1983) برای رشد و به کارگیری تمام توانایی ها و تمایلات کودک است. بازی آموزش می دهد، شکل می دهد، تغییر می دهد، آموزش می دهد. بازی منجر به رشد می شود و منطقه رشد نزدیک کودک را ایجاد می کند (L.S. Vygotsky, 1983). تجزیه و تحلیل فعالیت بازی کودک می تواند به عنوان یک ابزار تشخیصی مهم برای تعیین سطح رشد کودک عمل کند. همانطور که K.D نوشته است اوشینسکی، "یک کودک در بازی های خود، تمام زندگی معنوی خود را بدون تظاهر آشکار می کند" (به نقل از الکونین، 2008، ص 139).

بازی حتی مهمتر از تشخیص برای تربیت و رشد کامل کودک است. این را معلم روسی A.I در قرن 19 اشاره کرد. سیکورسکی: «مهمترین کمک یا ابزار رشد ذهنی در اوایل کودکی، فعالیت ذهنی خستگی ناپذیر است که معمولاً بازی و سرگرمی نامیده می شود. هیچ سیستم آموزشی واحدی در تاریخ پداگوژی وجود ندارد که در آن بازی به یک درجه یا آن درجه جایگاهی داده نشود.

اهمیت بازی برای رشد ذهنی کودک بازخوردهایی که کودکان در مورد دستاوردهای خود دریافت می کنند به آنها کمک می کند تا انگیزه داشته باشند. این ارتباط می تواند بیرونی باشد، مانند پاسخ تأیید از طرف والدین یا همسالان، یا درونی و ذاتی در خود کار: بچه ها متوجه می شوند که اعمال آنها پیامدهای طبیعی دارد.

بنابراین، هنگام بالا رفتن از برخی از دستگاه های ژیمناستیک، می توانند از احساس تنش در عضلات خود و این واقعیت که آنها بسیار بالا هستند و چیزی را که از روی زمین دیده نمی شود، لذت ببرند. اگر متوجه شوند که تعادل خود را از دست می دهند، سعی می کنند موقعیت پایدارتری اتخاذ کنند. والدین و مربیان می‌توانند با شفاف‌تر کردن این بازخورد درونی، کمک زیادی به کودکان کنند. یک نظر خاص، به عنوان مثال، "حالا شما محکم به میله متقاطع چسبیده اید"، مفیدتر از تمجید ساده است.

از آنچه گفته شد، مشخص می شود که در بازی و به کمک بازی، حوزه های عاطفی و شناختی کودک رشد می کند و ویژگی های مهم اجتماعی او شکل می گیرد.

یکی از وظایف رشد ذهنی در این سن این است که به کودک بیاموزد رفتار، توجه، حالت عاطفی و غیره خود را مدیریت کند، یعنی خودسری فعالیت ذهنی خود را شکل دهد که اساس آمادگی او برای یادگیری در مدرسه به عبارت دیگر، وظیفه رشد ذهنی یک کودک پیش دبستانی، طرد وی از "من می خواهم" غالب و تسلط بر مفاهیم "باید"، "نیاز"، "ممکن"، "غیرممکن" است که اساس داوطلبی را تشکیل می دهد. رفتار - اخلاق. یک کودک پیش دبستانی در این سن گام مهمی در توسعه داوطلبانه برمی دارد. توانایی کودکان برای کنترل تکانشگری در سنین چهار تا شش سالگی سه برابر می شود. کودکان شش ساله هنگام انتخاب هدف، ابتکار عمل نشان می دهند، در اعمال خود مستقل و در دستیابی به آن پافشاری می کنند.

اجازه دهید یک بار دیگر به این نکته توجه کنیم ما در مورددر مورد شکل گیری آغازهای ارادی که در فعالیت شناختی، عاطفی-ارادی و رفتاری کودک ظاهر می شود. به سمت پایان سن پیش دبستانیویژگی های اساسی ذهنی فرد شکل می گیرد. از مطالب فوق چنین استنباط می شود که خط اصلی رشد ذهنی یک کودک پیش دبستانی خط رشد شخصی است.

رشد فردی ارتباط نزدیکی با بهبود خودپنداره ای دارد که در آستانه کودکی پیش دبستانی پدیدار شد. در تمام سنین از کودکی تا نوجوانی، کودک با کشف جهان، اول از همه خود را در این دنیا کشف می کند. او با شناخت خود، هم در تعامل با جهان اشیا (جهان عینی) و هم با جهان مردم (جهان اجتماعی) تجربه کسب می کند. و همه اینها برای اینکه یاد بگیرید با خود تعامل کنید یا به عبارتی هماهنگ با خودتان زندگی کنید.

اهمیت بازی برای رشد ذهنی کودک در سن پنج سالگی، کودک شروع به درک دنیای اطراف خود می کند و به جایگاه خود در آن پی می برد. انگیزه ها - نیروی محرکه رفتار - پایدار می شوند، به لطف آن، کودک تا حدی مستقل از تغییر شرایط بیرونی می شود. بنابراین، غلبه بر تضاد بین توانایی ها و نیازهای یک کودک سه تا پنج ساله بستگی به میزان توسعه داوطلبانه فعالیت ذهنی او دارد. به عبارت دیگر چقدر قادر است رفتار خود را تنظیم کند. توانایی تنظیم رفتار به نوبه خود به چگونگی شکل گیری ایده های کودک در مورد جهان و جایگاه او در آن بستگی دارد.

طرح بازی، ارائه تکالیف آموزشی یا هر کار دیگری به شکل بازی، اول از همه به جذب کودک به فعالیت، ایجاد انگیزه مثبت در او کمک می کند (مثال D.B. Elkonin (1978) در مورد دخترانش را به خاطر بیاورید که به طور قاطع امتناع از خوردن فرنی بلغور و لذت بردن از آن هنگام بازی در مهدکودک، از بین بردن ترس ها از جمله ترس از فعالیت های آموزشی، محیط جدید و افراد، پذیرش کودک از فعالیت های آموزشی (اصلاحی و رشدی) را تسهیل می کند و شرایط بهینه را برای اجرای آن فراهم می کند. "کودک، آرزو می کند، انجام می دهد، فکر می کند، عمل می کند" (ویگوتسکی، 1978، ص 292). یادگیری در یک موقعیت خیالی باعث می شود کودک احساس کند که "منبع" یادگیری است (Kravtsova، 2003). غوطه ور کردن کودکی با فعالیت بازی هنوز شکل نگرفته در یک موقعیت خیالی، در محیط بازی کودکان بزرگتر، بر ناحیه رشد نزدیک او تأثیر می گذارد و به انتقال کودک به مرحله سنی بعدی کمک می کند. در نوجوانی، یک موقعیت خیالی به وسیله ای برای درک روابط و عواطف خود و همچنین راهی برای ایده آل کردن تصویر «من» می شود.

بازی رفتار اکتشافی با هدف جستجو و کسب را تحریک می کند اطلاعات جدید. رشد توانایی های شناختی، مشاهده، هوش و کنجکاوی تحریک می شود. با ایجاد موقعیت های خیالی، کودک این فرصت را دارد که در فضا و زمان حرکت کند - بنابراین، عملکردهای مکانی-زمانی رشد می کنند.

شواهدی مبنی بر ارتباط بین ویژگی های بازی در سنین پیش دبستانی و رشد مهارت های خواندن در کودکان وجود دارد دبستان. نشان داده شد کودکانی که در خواندن ضعیف بودند، کمتر از دانش‌آموزان موفق، قبل از مدرسه بیرون از خانه با همسالان خود بازی می‌کردند و زمان کمتری را صرف مطالعه می‌کردند. بازی های تخته ای، تصاویر را تا کرده و به خلاقیت هنری می پردازد.

در یک موقعیت بازی، سازماندهی پیچیده تری از حرکات شکل می گیرد، حرکات جدید بازتولید و بهبود می یابند. بازی (به ویژه بازی جمعی) با موفقیت به غلبه بر مهار ناتوانی حرکتی در کودکان عصبی کمک می کند.

بر سطح جدیدتوسعه به سمت بازی و فعالیت گفتاری پیش می رود. "اگر کودک در یک و نیم سالگی کشف کند: هر چیز نام خود را دارد، در بازی کودک کشف می کند: هر چیزی معنای خاص خود را دارد، هر کلمه معنای خاص خود را دارد که می تواند جایگزین آن چیز شود." کودک با اتکا به معانی اشیا عمل می کند مراحل اولیهتوسعه بازی به جایگزین های مادی آنها - اسباب بازی ها، و سپس فقط به کلمه-نام به عنوان نشانه ای از یک شی، و اعمال تبدیل به اعمال تعمیم یافته همراه با گفتار می شوند. وضعیت بازی تغییر نام جسم و سپس بازیکن را ایجاد می کند. به اصطلاح "گفتار نقش" (D.B. Elkonin) ظاهر می شود که با نقش گوینده و نقش کسی که خطاب به او است مشخص می شود. این را تجربه شکل‌گیری تجربی بازی‌های نقش‌آفرینی در کودکان کم‌توان ذهنی به بهترین وجه ثابت می‌کند: با شکل‌گیری رفتار نقش‌آفرینی، گفتار کودکان در کارکردهای خود غنی‌تر و متنوع‌تر شد: برنامه‌ریزی گفتار و گفتار به عنوان وسیله‌ای پدیدار شد. نگرش عاطفی نسبت به اشیا بازی نقش در خیمهشب بازیبه کودکان مبتلا به لکنت کمک می کند تا بر نقص های گفتاری غلبه کنند.

فعالیت بازی فعال با معانی جدا از اشیاء، تخیل را توسعه می دهد و پتانسیل خلاقیت کودک را افزایش می دهد، زیرا کودک به روش خود تغییر می کند. محیط، که اغلب منجر به نتایج جدید و غیر متعارف می شود.

این بازی تفکر کودک را به سطح جدید و بالاتری از تفکر "غیر متمرکز" منتقل می کند و بر خود محوری شناختی غلبه می کند. در بازی، توانایی تفکر انتزاعی، تعمیم و طبقه بندی به این دلیل شکل می گیرد که کنش های بازی کودک از یک موقعیت عینی خاص انتزاع می شود و شخصیت فشرده و تعمیم یافته ای به دست می آورد. از اقدامات دقیق تا اعمال ذهنی، شفاهی و استنباط آنها - این راهی است برای شکل گیری تفکر انتزاعی در بازی.

بازی نقش آفرینی از طریق میل به درک و بازتولید بهترین محتوای درونی نقش و کلیه قوانین اجرای آن، توجه و حافظه داوطلبانه را توسعه می دهد. اینها توانایی های شناختیبرای موفقیت در مدرسه از اهمیت بالایی برخوردار هستند.

در بازی، خودآگاهی کودک شکل می گیرد - توانایی شناسایی خود از طریق شناسایی خود با یک تصویر یا نقش در یک بازی تخیلی یا نقش آفرینی با سایر شرکت کنندگان در بازی در یک بازی با قوانین، یا با شخصیت های دیگر یا با مخاطب در بازی کارگردانی. این توانایی شناسایی، طبق گفته E.E. Kravtsova (2001)، منبع آنچه توسط L.S. تعمیم تجارب ویگوتسکی در کودکان 7 ساله. شناسایی همچنین شکل گیری تمرکز و خودسری بین فردی را تضمین می کند. از این نظر، L.S. ویگوتسکی می‌گوید: «کودک «من» خود را از طریق بازی می‌آموزد. در بازی، کودک از شناسایی خود با دیگری به جدایی خود از دیگری می رود. از طریق موقعیت بازی (نقش)، یک موقعیت شخصی، فرصت دیدن خود از موقعیت دیگری، میل به گرفتن موقعیت متفاوت و انگیزه برای دستیابی شکل می گیرد.

توانایی تمرکز بین فردی در 4 سطح رخ می دهد:

سطح 0 - ادراک غیر متمایز و خود محور از دنیای اطراف.

سطح 1 - ادراک خود محوری متمایز از دیگران، زمانی که کودک می تواند دیدگاه خود را از نظر دیگری متمایز کند، اما قادر به اشتراک گذاری آن نیست.

سطح 2 - شکل گیری توانایی انعکاس و توانایی در نظر گرفتن دیدگاه دیگری در هنگام تجزیه و تحلیل یک موقعیت و همچنین آگاهی از چنین توانایی در دیگری. با این حال، در این سطح توانایی ادغام هنوز شکل نگرفته است: کودک از یک دیدگاه به دیدگاه دیگر می پرد.

سطح 3 - توانایی درک و تفسیر یک موقعیت واقعی از دیدگاه های مختلف، از جمله از دیدگاه شخص ثالث، یعنی توانایی ادغام دیدگاه های مختلف.

ممکن است تصور شود که شکل گیری دو سطح آخر تمرکز بین فردی در مرحله و در فرآیند پیدایش بازی های نقش آفرینی و بازی های با قوانین رخ می دهد. این را می توان با این واقعیت توضیح داد که بازی "همخوان با ماهیت اجتماعی کودک است، نیاز بسیار اولیه او به برقراری ارتباط با بزرگسالان، که به تمایل به زندگی مشترک با بزرگسالان تبدیل می شود." در این مورد، تمرکز فقط در یک بازی نقش آفرینی جمعی رخ می دهد و کودک را مجبور می کند که نه تنها موقعیت شرطی خود، بلکه موقعیت های شرکای بازی خود و همچنین معانی اشیاء را درک کند و در بازی در نظر بگیرد. مربوط به هر موقعیت بازی همچنین مکانیزمی برای تغییرات احتمالی موقعیت ایجاد می کند.

شکل گیری توانایی تمرکززدایی در بازی شرط لازم برای اجتماعی شدن کودک است و اساس آن رشد توانایی های شناختی کودک در بازی است. بازی بهترین فرصت برای ترکیب هماهنگ یادگیری و رشد کودک است

«با متوقف شدن فعالیت اصلی، این یا آن نوع بازی به شکلی از سازماندهی زندگی و فعالیت های کودک تبدیل می شود. در این مقام، بازی معنای متفاوتی دارد، جایگاهی متفاوت در زندگی کودکان دارد و سهم متفاوتی در رشد ذهنی آنها دارد. در این و تنها در این ظرفیت، یک بازی می تواند تبدیل به یک ابزار آموزشی، ابزاری برای سازماندهی و حمایت از فرآیند آموزشی، ابزاری که در آموزش روانی اصلاحی و غیره استفاده می شود، شود.

بازی در هر مرحله از رشد و به هر شکلی که باشد به رشد فکری، عاطفی و اخلاقی کودک کمک می کند.

نتیجه

در پایان می خواهم نکات اصلی را تکرار کنم کهدر این دوره آموزشی تحت پوشش قرار گرفتند.

رشد ذهنی کودک در این واقعیت نهفته است که تحت تأثیر شرایط زندگی و تربیت، تشکیل فرآیندهای ذهنی خود، جذب دانش و مهارت ها، شکل گیری نیازها و علایق جدید رخ می دهد.

اهميت بازي كودكان به سختي قابل برآورد است. در بازی ها، کودک به بهترین شکل برای زندگی بزرگسالان آماده می شود.

این بازی باعث توسعه تخیل می شود. در آن، کودک از قلمرو «اینجا و اکنون» واقعاً موجود به قلمرو تخیلی پیشرفت می کند. در بازی، کودک فکر می کند، نبوغ، تدبیر و سرمایه گذاری را می آموزد. بازی خلاقیت است. "این بازی توانایی های کودک را نشان می دهد، اما همچنین نحوه استفاده از آنها را آموزش می دهد."

بر اساس داده های تحقیقاتی در زمینه روانشناسی، می توان ادعا کرد که در طول بازی نه تنها عملکردهای ذهنی فردی به شدت رشد می کند، بلکه تغییری در روان کودک به طور کلی رخ می دهد. حافظه، تفکر و ادراک در حد نهایی کار می کنند. در بازی، کودک اراده بیشتری نشان می دهد و بیشتر به یاد می آورد. و البته دانش کودک از جهان غنی می شود.

این بازی به کودک این فرصت را می دهد که با طیف گسترده ای از پدیده های واقعیت اطراف به شیوه ای زنده و هیجان انگیز آشنا شود و آنها را فعالانه در اعمال خود بازتولید کند. کودکان با انعکاس زندگی اطرافیان، اعمال مختلف و انواع فعالیت‌های کاری در بازی‌های خود، این فرصت را پیدا می‌کنند که اطراف خود را عمیق‌تر درک کرده و عمیق‌تر احساس کنند. درک صحیح از وقایع به تصویر کشیده شده و اجرای صحیح اقدامات مربوطه به لطف تأیید تیم کودکان، دستیابی به نتیجه بازی مناسب و ارزیابی مثبت معلم، تقویت مداوم و منظم در بازی دریافت می کند. همه اینها شرایط مساعدی را برای شکل گیری و تقویت ارتباطات موقت جدید در کودکان ایجاد می کند. معلم با هدایت بازی های کودکان، غنی سازی محتوای آنها، سازماندهی کودکان در بازی، تجربه کودک را گسترش می دهد و ویژگی های ذهنی جدیدی را در او ایجاد می کند.

ترویج دانش محیطی، پرورش قوه تخیل کودکان، این بازی در عین حال نوعی مدرسه اراده کودکان است. هرچه محتوای بازی های کودکان غنی تر باشد ، طراحی آنها پیچیده تر باشد ، کودکان بیشتر در آن شرکت کنند ، کودک مجبور می شود نه تحت تأثیر امیال زودگذر ، بلکه با هدایت هدف کلی و قوانین بازی عمل کند. این بازی ذهن و احساسات کودک و همچنین عمدی و خودسری اعمال را رشد می دهد. توانایی عمل با هم و در نظر گرفتن نیازهای تیم ایجاد شده است. این اهمیت فعالیت بازی در رشد ذهنی کودک است.

با این حال، مهم نیست که بازی چقدر مهم است، این تنها فعالیت او نیست. خود بازی تحت تأثیر آشنایی کودکان با محیط اطراف خود توسعه می یابد. محتوای آن با تجربه به دست آمده توسط کودک در زندگی روزمره، هنگام انجام وظایف کاری و همچنین در روند کلاس ها غنی می شود.

کودکان پیش دبستانی تحت تأثیر آموزش به تدریج علاقه به کسب دانش جدید پیدا می کنند و مهارت های ساده ای را در کار تحصیلی توسعه می دهند. آموزش کودکان در کلاس، دانش کودکان را در مورد محیط گسترش می دهد، به آنها اجازه می دهد با موفقیت به زبان، عملیات ساده شمارش، مهارت های هنرهای تجسمی و غیره تسلط پیدا کنند.

جلسات آموزشی بر توسعه مشاهده، حفظ معنایی و ساده ترین اشکال تفکر منسجم و منطقی صحیح تأثیر می گذارد. در عین حال، آنها کودک را به یک رشته خاص عادت می دهند، توانایی عمل و تمرکز توجه خود را مطابق با الزامات معلم ایجاد می کنند و در نتیجه شکل می گیرند. ویژگی های با اراده قویکودک.

کودک با انجام وظایف کاری ساده همراه با سایر کودکان زیر نظر والدین و مربیان، دانش خود را در مورد محیط غنی می کند، مهارت های عملی مفیدی به دست می آورد و یاد می گیرد که با هم مطابق با علایق تیم عمل کند. به این ترتیب، ویژگی های اخلاقی ارزشمند شکل می گیرد - سخت کوش، کمک متقابل رفاقتی، میل به کار برای منافع مشترک، که برای کل رشد بعدی کودک، برای آموزش بیشتر او در مدرسه، و همچنین برای او بسیار مهم است. فعالیت کاری آینده در سنین پیش دبستانی، ماهیت فعالیت و ویژگی های ذهنی کودکان پیش دبستانی به طور قابل توجهی تغییر می کند. کودکان پیش دبستانی کوچکتر هنوز از بسیاری جهات شبیه کودکان پیش دبستانی هستند. بازی‌های آن‌ها در ابتدا از نظر محتوا ضعیف هستند و اغلب به تکرار مکرر اعمال مشابه خلاصه می‌شوند. کودکان پیش دبستانی کوچکتر هنوز توانایی کافی برای بازی و بازی کردن با هم را ایجاد نکرده اند. تکمیل تکالیف بزرگسالان که به صورت کلامی بیان می شود، مشکلات قابل توجهی را برای کودکان ایجاد می کند.

در بازی، کودکان نه تنها رشد می کنند، بلکه یاد می گیرند. در حین بازی، کودکان برای اولین بار کار فکری سیستماتیک انجام می دهند. آنها توانایی برنامه ریزی در ذهن خود، پیش بینی اعمال خود و سایر افراد را توسعه می دهند، بنابراین هنگام بازی، کودک همیشه در محل اتصال دنیای واقعی و بازی قرار دارد و همزمان دو موقعیت را اشغال می کند: موقعیت واقعی - کودک. و مشروط - بالغ. این دستاورد اصلی بازی است. زمین شخم خورده ای را پشت سر می گذارد که ثمره فعالیت های نظری - هنر و علم - می تواند در آن رشد کند.

کتابشناسی - فهرست کتب

1. آبرامووا G.S. روانشناسی رشد: Proc. راهنما برای دانشجویان دانشگاه - م.: آکادمی، 2007.

2. آبرامووا G.S. روانشناسی زندگی انسان: تحقیق در روان-روانشناسی: کتاب درسی. کتابچه راهنمای دانشجویان روانشناسی جعلی دانشگاه ها - م.: انتشارات. مرکز "آکادمی"، 1381.

3. گلوخانیوک N.S.، Gershkovich T.B. اواخر سن و راهکارهای توسعه آن. - م.، 2003.

4. کریگ گریس. روانشناسی رشد. - سن پترزبورگ، 2000.

5. Kulagina I.Yu. روانشناسی رشد: رشد کودک از بدو تولد تا 17 سالگی - م.، 2008.

6. کولاگینا I.Yu.، Kolyutsky V.N. روانشناسی رشد: رشد انسان از تولد تا اواخر بزرگسالی: (چرخه زندگی کامل رشد انسان): کتاب درسی. کتابچه راهنمای دانش آموزان رشته های بالاتر موسسات آموزشی - م.، 2001.

7. موخینا وی.اس. روانشناسی رشد: پدیدارشناسی رشد، کودکی، نوجوانی. - م.، 2009.

8. موخینا وی.اس. روانشناسی کودک. - م.، 2009.

9. Nemov R.S. روانشناسی. کتاب 2. - م.، 2004.

10. اوبوخوا ال.ف. روانشناسی مرتبط با سن - م.، 2000.

11. Smirnova E.O. روانشناسی کودک. - م.، 2003.

12. الکونین بی.دی. روانشناسی رشد: کتاب درسی. کمک به دانش آموزان دانشگاه ها /B.D. الکونین. م.: آکادمی، 2001.

ارسال شده در Allbest.ru

اسناد مشابه

شناسایی ویژگی های فعالیت بازی کودکان پیش دبستانی بزرگتر. بررسی مولفه های ساختاری بازی های نقش آفرینی. انواع و اشکال بازی در سنین پیش دبستانی. سطوح توسعه بازی های طرح-نمایش و طرح-نقش آفرینی در سنین پیش دبستانی بالاتر.

کار دوره، اضافه شده در 2015/01/30


مفهوم فعالیت بازی و نقش آن در تربیت کودک. تاریخچه توسعه و ویژگی های بازی های کودکان، انواع و طبقه بندی آنها. ویژگی های یک بازی نقش آفرینی. تأثیر فعالیت بازی بر جنبه های مختلف رشد ذهنی فرد.

تست، اضافه شده 09/10/2010


رشد ذهنی کودک در سنین پیش دبستانی. خودآگاهی. اهمیت بازی برای رشد روان کودک پیش دبستانی ماهیت اجتماعی واحدهای تحلیل و ویژگی های روانشناختی بازی های نقش آفرینی. رشد نقش بازی در سنین پیش دبستانی. انواع بازی ها.

چکیده، اضافه شده در 02/03/2009


بازی به عنوان یک فعالیت پیشرو در سنین پیش دبستانی. ساختار فعالیت بازی و مراحل رشد بازی در سنین پیش دبستانی. نقش بازی در رشد ذهنی کودک. کودکان مدرن و بازی های مدرن در آینه روانشناسی. ویژگی های انواع بازی ها.

کار دوره، اضافه شده در 2010/07/24


ساختار فعالیت های بازی کودکان پیش دبستانی. سطوح مطالعه توسعه بازی های نقش آفرینی با توجه به D. Elkonin (ویژگی های بازی، نقش گرفتن کودک). ویژگی های روش های تشخیص بازی کودکان. شاخص های رشد بازی کودکان.

چکیده، اضافه شده در 1393/06/19


ایده هایی در مورد ماهیت بازی های نقش آفرینی در روانشناسی روسی. نقش بازی در رشد ذهنی کودک، فواید آن. بررسی تجربی رفتار کودکان پیش دبستانی در حین بازی های نقش آفرینی، تحلیل و تفسیر نتایج آن.

کار دوره، اضافه شده در 2015/02/15


ویژگی های عمومیبازی طرح نقش آفرینی در تحقیقات روانشناختی و تربیتی. ویژگی های فعالیت بازی در سنین پیش دبستانی. نقش فعالیت آزاد در کار تربیتی اصلاحی با کودکان عقب مانده ذهنی.

پایان نامه، اضافه شده 09/11/2011


نظریه های بازی در علم روانشناسی خارجی و داخلی. اهمیت بازی های نقش آفرینی در رشد ذهنی کودک، مراحل آن و طبقه بندی بازی ها. بررسی تجربی تاثیر بازی های نقش آفرینی بر انگیزه کودکان پیش دبستانی سالمند.

پایان نامه، اضافه شده در 2009/05/17


تعریف فعالیت بازی، ویژگیهای روانشناختی بازی در کودکان پیش دبستانی. توسعه بازی در سنین پیش دبستانی، اجزای ساختاری بازی. پیدایش فعالیت بازی، بازی نقش آفرینی به عنوان یک نوع فعالیت برای یک کودک پیش دبستانی.

چکیده، اضافه شده در 1393/04/01


مشکل بازی در روانشناسی و اهمیت آن برای رشد ذهنی کودک. ویژگی های فعالیت بازی در کودکان پیش دبستانی عقب مانده ذهنی. ارتباط بین بازی نقش و متابولیسم انرژی بدن. فعالیت های بازی در کودکان کم توان ذهنی.

بازی نوع اصلی فعالیت برای کودک پیش دبستانی است. D. B. Elkonin تاکید کرد که این بازی متعلق به نوع فعالیت نمادین-مدل سازی است که در آن جنبه عملیاتی و فنی حداقل است، عملیات کاهش می یابد و اشیا متعارف هستند. این بازی "یک انبار غول پیکر از افکار خلاق واقعی فرد آینده" است.
در طول رشد خود، کودک دائماً بزرگسال را "تسلط" می کند. نیاز به تشکیل یک برنامه عمل داخلی دقیقاً از سیستم روابط انسانی ناشی می شود و نه از سیستم روابط مادی. بازی فعالیتی است که در آن کودک ابتدا از نظر عاطفی و سپس از نظر فکری بر کل سیستم روابط انسانی تسلط پیدا می کند. بازی شکل خاصی از تسلط بر واقعیت با بازتولید آن و مدل سازی آن است.
واحد، مرکز بازی، نقشی است که کودک بر عهده می گیرد. قابل توجه ترین نکته در مورد نقش آفرینی این است که کودک با پذیرفتن کارکرد یک بزرگسال، فعالیت خود را به شکلی بسیار تعمیم یافته و به شکل نمادین بازتولید می کند.
کنش های بازی کنش هایی هستند فارغ از جنبه های عملیاتی و فنی، این ها کنش هایی با معنا هستند، ماهیتی مجازی دارند.
در بازی کودکان، معنا از یک شی به شیء دیگر منتقل می شود (یک موقعیت خیالی)، بنابراین، شاید، کودکان اشیاء شکل نیافته را ترجیح می دهند که هیچ عملی به آنها اختصاص داده نمی شود.
بازی به یک دوست نیاز دارد. اگر رفیقی وجود نداشته باشد، اعمال هر چند معنا دارند، اما معنایی ندارند. معنای اعمال انسان از نگرش نسبت به شخص دیگر زاییده می شود.
آخرین مولفه در ساختار بازی قوانین است. ویگوتسکی این موضع را مطرح می کند که هیچ بازی ای وجود ندارد که در آن رفتار کودک با قوانین وجود نداشته باشد، نگرش منحصر به فرد او نسبت به قوانین. در حال حاضر یک موقعیت خیالی حاوی قوانین رفتار است، اگرچه این یک بازی با قوانین توسعه یافته از قبل تدوین شده نیست. آنچه در زندگی کودک به آن توجه نمی کند به یک قانون رفتار در بازی تبدیل می شود. پیاژه دو منبع را برای توسعه قوانین رفتار کودک متمایز می کند:
1. قواعدی که در کودک از تأثیر یک جانبه بزرگتر بر کودک ناشی می شود.
2. قواعد ناشی از همکاری متقابل بین بزرگسال و کودک یا فرزندان در بین خود.
قوانین بازی، قوانینی برای خود، قوانین خویشتن داری درونی و تعیین سرنوشت هستند. کودک با خود می گوید - من باید در این بازی این گونه و آن گونه رفتار کنم.
در بازی، برای اولین بار، شکل جدیدی از لذت برای کودک به وجود می آید - لذتی که او مطابق قوانین عمل می کند. در بازی کودک مانند یک بیمار گریه می کند و مانند یک بازیکن شادی می کند. این فقط ارضای یک میل نیست، بلکه خط رشد اراده است که در سنین مدرسه ادامه می یابد.
ویگوتسکی می‌گوید که تعریف بازی صرفاً بر اساس لذت نمی‌تواند درست تلقی شود، زیرا تعدادی از فعالیت‌ها وجود دارند که می‌توانند تجربیات بسیار حادتری از لذت را نسبت به بازی برای کودک به ارمغان بیاورند. در سنین پیش دبستانی، نیازهای منحصر به فرد، انگیزه های منحصر به فرد ایجاد می شود که برای کل رشد کودک بسیار مهم است و مستقیماً به بازی منجر می شود. آنها در این واقعیت نهفته اند که یک کودک در این سن یک سری تمایلات و خواسته های غیرقابل تحقق را ایجاد می کند که نمی توانند مستقیماً محقق شوند. به همین دلیل بازی ساخته شده است.
از یک سو با آغاز سنین پیش دبستانی، تمایلات و تمایلات ارضا نشده ظاهر می شود که امکان تحقق فوری آنها وجود ندارد و از سوی دیگر، گرایش اوایل کودکی به سمت تحقق فوری خواسته ها باقی می ماند. این همان جایی است که بازی به عنوان یک تحقق خیالی واهی آرزوهای تحقق نیافته به وجود می آید. تخیل آن شکل گیری جدید است که در آگاهی کودک خردسال وجود ندارد.
ماهیت بازی این است که تحقق خواسته هاست، اما نه خواسته های فردی، بلکه عواطف تعمیم یافته. کودک واکنش های عاطفی را به بزرگسالان تعمیم می دهد.
کودک بدون اینکه متوجه انگیزه های فعالیت بازی باشد، بازی می کند. این به طور قابل توجهی بازی را از کار و سایر فعالیت ها متمایز می کند.
ملاک تشخیص فعالیت بازی کودک از گروه کلی سایر اشکال فعالیت او باید این باشد که کودک در بازی موقعیت خیالی ایجاد کند.
در بازی، کودک یاد می گیرد که در یک موقعیت شناختی، یعنی در موقعیتی ذهنی و نه قابل مشاهده، با تکیه بر تمایلات و انگیزه های درونی و نه بر انگیزه ها و تکانه های ناشی از آن چیز، عمل کند. ادراک در این سن عموماً یک لحظه مستقل نیست، بلکه لحظه اولیه در یک واکنش عاطفی حرکتی است، یعنی هر ادراک در نتیجه محرکی برای فعالیت است.
عمل در موقعیتی که دیده نمی شود، بلکه فقط فکر می کند، عمل در یک میدان خیالی، در یک موقعیت خیالی، منجر به این واقعیت می شود که کودک یاد می گیرد رفتار خود را نه تنها با درک مستقیم یک چیز یا موقعیتی که مستقیماً بر آن تأثیر می گذارد، تعیین کند. او، اما به معنای این وضعیت.
در سنین پیش دبستانی، در بازی، برای اولین بار واگرایی حوزه معنایی و میدان نوری را داریم. در کنش بازی، فکر از یک چیز جدا می شود و عمل از فکر شروع می شود نه از آن چیز. ساختار ادراک انسان. معنی/چیز
در بازی، کودک چنین ساختاری را ایجاد می کند - معنی / چیز، که در آن جنبه معنایی، معنای یک کلمه، معنای یک چیز، غالب است و رفتار او را تعیین می کند.
در بازی، کودک با چیزها به عنوان چیزهایی که دارای معنا هستند عمل می کند، با معانی کلماتی که جایگزین چیز می شوند عمل می کند، بنابراین در بازی رهایی کلمه از چیز اتفاق می افتد. جدا شدن یک کلمه از یک چیز مستلزم یک نقطه پشتیبانی در قالب چیز دیگری است. انتقال معانی با این واقعیت تسهیل می شود که کودک یک کلمه را برای خاصیت یک چیز می گیرد، کلمه را نمی بیند، اما در پشت آن چیزی را می بیند که دلالت دارد.
اولین پارادوکس بازی این است که کودک با معنایی منفصل اما در یک موقعیت واقعی عمل می کند. پارادوکس دوم این است که کودک در بازی در امتداد خط کمترین مقاومت عمل می کند، یعنی آنچه را که بیشتر می خواهد انجام می دهد، زیرا بازی با لذت همراه است. در همان زمان، او یاد می گیرد که در امتداد خط بزرگترین مقاومت عمل کند: با اطاعت از قوانین، کودکان از آنچه می خواهند امتناع می ورزند، زیرا اطاعت از قوانین و امتناع از عمل کردن بر اساس انگیزه فوری در بازی، راه رسیدن به حداکثر لذت است.
همانطور که یک کسری - چیز / معنی وجود دارد، یک کسری - عمل / معنی نیز وجود دارد. در کودک پیش دبستانی، در ابتدا عمل بر معنای آن غالب است، درک نادرست از این عمل; کودک می تواند بیش از فهمیدن انجام دهد. در سنین پیش دبستانی، برای اولین بار، ساختاری از کنش به وجود می آید که در آن معنا تعیین کننده است. اما خود کنش یک لحظه جانبی و فرعی نیست، بلکه یک لحظه ساختاری است. کودک، آرزو می کند، اجرا می کند، فکر می کند، عمل می کند. جدایی ناپذیری کنش درونی از کنش بیرونی: تخیل، درک و اراده، یعنی فرآیندهای درونی در کنش بیرونی. در یک بازی، یک عمل جایگزین عمل دیگری می شود، مانند چیزی که جایگزین چیز دیگری می شود.
بازی فعالیت هدف کودک است. گل بازی را تعیین می کند. هدف همان چیزی می شود که همه چیز برای آن انجام می شود.
کودک یاد می گیرد که از اعمال خود آگاه باشد، تا متوجه شود که همه چیز مهم است. واقعیت ایجاد یک موقعیت خیالی از دیدگاه تکوینی را می توان مسیری برای رشد تفکر انتزاعی دانست; قاعده مرتبط با این منجر به رشد اقدامات کودک می شود.
بازی کودک زیر سه سال، به معنای دیگری، مانند بازی یک نوجوان، شخصیت یک بازی جدی دارد. بازی جدیکودک خردسال این است که بدون جدا کردن موقعیت خیالی از واقعی بازی کند.
برای یک دانش آموز، بازی به شکل یک شکل محدود از فعالیت شروع می شود، عمدتا از نوع بازی های ورزشی، که نقش خاصی در روند کلی رشد دانش آموز ایفا می کند، اما همان اهمیت بازی را ندارد. برای یک کودک پیش دبستانی دارد.
از نظر ظاهری، بازی شباهت چندانی با آنچه که به آن منتهی می شود ندارد و تنها تجزیه و تحلیل درونی و عمیق آن امکان تعیین روند حرکت و نقش آن در رشد یک کودک پیش دبستانی را ممکن می سازد.
در سن مدرسه، بازی نمی میرد، بلکه در رابطه با واقعیت نفوذ می کند. در تحصیل و کار (فعالیت های اجباری با قاعده) تداوم درونی خود را دارد. بازی رابطه جدیدی بین حوزه معنایی، یعنی بین موقعیت در اندیشه و موقعیت واقعی ایجاد می کند.

منشا و انواع بازی

در نتیجه این بازی در مسیر توسعه تاریخی جامعه به وجود می آید تغییر در جایگاه کودک در سیستم روابط اجتماعی(آرکین، 1935؛ الکونین، 1978). هر چه رشد جامعه بیشتر شود، مدت زمان کودکی بیشتر می شود، یعنی کودکان به طور فزاینده ای در زندگی بزرگسالان مشارکت فعال دارند و دوره آماده سازی کودک برای زندگی بزرگسالی دشوارتر می شود. اگر در جامعه ابتدایی، آموزش به عنوان یک کارکرد اجتماعی خاص مشخص نشده باشد، زیرا کودکان خیلی زود، از 3 تا 5 سالگی، در کار مولد بزرگسالان قرار می گیرند و خیلی سریع مستقل می شوند (مید، 1931؛ آلت، 1956). ، سپس در جامعه مدرن، به دلیل پیچیدگی وسایل کار و روابط تولید، تولید اشیاء ویژه برای کودکان به وجود می آید - اسباب بازی ها، که در طی بازی های نقش آفرینی به تسلط بر عملکردهای اجتماعی اشیاء و تسلط بر مهارت ها کمک می کند. برای فعالیت های کاری آینده لازم است. کودک از طریق "رشد" به دنیای بزرگسالان فعالیت بازی، که زندگی جامعه را بازتولید می کند (الکونین، 1978). تعامل با اسباب بازی ها برای تعامل کودک با دنیای چیزهای انسانی است. مهم است که این تعامل همیشه توسط یک بزرگسال آغاز و سازماندهی شود، که مدلی از عمل ارائه می دهد، از نظر احساسی دستکاری اشیاء یا اسباب بازی هایی را که جایگزین آنها می شود، تقویت می کند (تأیید یا رد می کند). در عین حال، بسیاری از اسباب‌بازی‌ها با هدف تسلط بر مهارت‌های کاری خاص نیستند، بلکه در جهت ایجاد توانایی‌های عمومی لازم برای انواع مختلف فعالیت‌های آینده هستند: مهارت، مهارت‌های حرکتی ظریف، هماهنگی دست و چشم، دقت حرکات و غیره. عملکرد و محتویات اسباب بازی ها یکسان است ملل مختلفبا شرایط مختلفزندگی و با سطوح مختلف توسعه. «کودکی که در فرهنگ قرن بیستم به دنیا آمده و بزرگ می‌شود، اغلب از همان اسباب‌بازی‌ای استفاده می‌کند که دارایی کودکی است که از افرادی به دنیا آمده است. رشد ذهنی آنها به ساکنان غارها و ساختمان های انبوه نزدیک است و در شرایط ابتدایی ترین وجود رشد می کند. و این کودکان دوران بشریت که بسیار دور از یکدیگر هستند، نزدیکی عمیق درونی خود را با این واقعیت نشان می‌دهند که نه تنها اسباب‌بازی‌های مشابهی را دریافت می‌کنند یا خودشان می‌سازند، بلکه شگفت‌انگیزتر از این است که از آن استفاده می‌کنند. آنها... کودک انسان، مانند و اسباب بازی های او، وحدت خود را در وحدت صفات رشدی انسان نشان می دهد» (آرکین، 1935، ص 32 و 49). اما این بیانیه فقط برای به اصطلاح "اسباب بازی های اصلی" مانند توپ، تاپ، سلاح، عروسک و تصاویر حیوانات صادق است. اما این اسباب‌بازی‌ها، اشکال و اهمیت آن‌ها برای بازی کودکان از نظر تاریخی با تغییر جایگاه کودک در جامعه تغییر می‌کند (الکونین، 1978). بنابراین، بازی در پاسخ به نیازهای جامعه ای که کودکان در آن زندگی می کنند و باید به اعضای فعال آن تبدیل شوند، به وجود می آید. «بازی دنیای خیال و قرارداد نیست، بلکه دنیایی از واقعیت و بی قید و شرط است که فقط با ابزارهای خاص بازسازی شده است» (همان، ص 221).

اولین بازی دوران کودکی - بازی شی(بازی-تمرین در طبقه بندی پیاژه، 1969)، رشد از اقدامات عینی (کنش های دستکاری با اشیاء) به موازات همسان سازی روش های عمل تثبیت شده تاریخی و عملکرد اشیاء واقعی در زمینه ارتباط بین یک بزرگسال و یک کودک. . «... کودک در جامعه ای متشکل از مردم و در محیطی از اشیای انسانی زندگی می کند که به هر یک از آنها روش عملی خاص و توسعه یافته اجتماعی اختصاص داده شده است که حامل آن یک فرد بالغ است... روش عمل با یک کودک فقط از طریق یک مدل می تواند به شیء تسلط یابد و معنای کنش تنها از طریق گنجاندن کنش در سیستم روابط بین فردی است» (الکونین، 1978، ص 138). یک بزرگسال در فعالیت مشترک به کودک کمک می کند تا یک اسباب بازی تجسمی را که یک شی واقعی را تقلید می کند از یک شی به خود اسباب بازی تبدیل کند. در این فرآیند، به گفته الکونین، تمایز مدلول و مدلول و تولد یک نماد - یک نامگذاری فردی که حاوی عناصر تصویر شی است - رخ می دهد. شرط لازم برای پیدایش بازی های شیء، ایجاد هماهنگی حسی-حرکتی در هنگام دستکاری اشیاء واقعی در سال اول زندگی در تعامل با یک فرد بالغ، تحریک تمرکز بر روی جسم، جهت گیری در فضا هنگام گرفتن آن، جهت گیری در جسم است. شکل شی و غیره

«کودکی که بر دنیای اطرافش تسلط دارد، کودکی است که تلاش می کند در این دنیا عمل کند. بنابراین، کودک در مسیر رشد آگاهی خود از جهان عینی، تلاش می کند تا نه تنها با چیزهایی که مستقیماً در دسترس او است، بلکه با دنیای گسترده تر نیز رابطه مؤثر برقرار کند، یعنی سعی می کند مانند یک بزرگسال رفتار کند. (لئونتیف، 1965، ص 471). یک بزرگسال، اول از همه، از منظر کارکردهای کودک با او صحبت می کند. بازی زمانی به وجود می آید که تمایلات فوری غیرقابل تحقق ظاهر شود و در عین حال تمایل به تحقق فوری خواسته ها، مشخصه دوران کودکی، باقی بماند. به گفته ویگوتسکی (1966) در بازی شیء، تحقق توهم آمیز خواسته های غیرقابل تحققو تابع تخیل شکل می گیرد. بازی تحقق عواطف ناخودآگاه تعمیم یافته است. محتوای اصلی آنها سیستم روابط با بزرگسالان است. (ویگوتسکی، 1966).

در بازی، آیتم های خاص به دست می آورند حس بازی،که تا پایان بازی ذخیره می شود. پیدایش معنای بازیگوش باعث می شود موقعیت خیالیکه با انتقال معانی از شیئی به شیء دیگر و اعمالی که افعال واقعی را به صورت کلی و اختصاری بازآفرینی می کند مشخص می شود.

برخلاف دستکاری با اشیاء واقعی، کودک در بازی اشیاء با معانی تعمیم یافته اشیاء، با الگوهای کلی استفاده از اشیا در موقعیت های مختلف عمل می کند. بنابراین معنا از شیء منفک می شود، اما نه از فعل واقعی با شیء. تکرار اعمال ذاتی بازی به جذب آنها کمک می کند. در این مورد، عمل از جسم جدا می شود، فقط الگوی حرکات بازتولید می شود: گهواره کردن یک مکعب یا تغذیه یک بچه گربه با قاشق، تکرار اعمال آشنای مادر. بنابراین، بوجود می آید جایگزینی- استفاده بازیگوش از یک شی

نقش ویژه ای تعلق دارد تعیین شفاهیعمل را به تصویر کشیده است. "برای یک کودک، هر کلمه، همانطور که بود، شامل یک سیستم ممکن از اعمال، و در نتیجه ویژگی خاص شی یا پدیده ای است که او خود کلمه را به آن مرتبط می کند. ارتباط بین یک کلمه و یک شی و ارتباط اقدامات ممکنبا یک کلمه نشان می دهد که کلمه در محتوای خود برای گوینده به عنوان یک شیوه عمل با شی یا پدیده نام برده ظاهر می شود» (Lukov, 1937, p. 10). با این حال، این ارتباط بین یک کلمه و یک سیستم از اعمال پویا است و به سن کودک، تجربه اشیاء و شرایط بازی بستگی دارد. با توسعه بازی، رابطه بین شی، کلمه و عمل در فعالیت بازی تغییر می کند. در عین حال، این روابط ممکن است به طور خاص تحت تأثیر ویژگی های رشد روانی کودکان باشد، به عنوان مثال، ناشنوایی: در کودکان ناشنوا، تنظیم کلامی اقدامات بازی نیاز به آموزش خاصی دارد (ویگوتسکایا، 1966).

قبلاً در اولین مطالعات مربوط به بازی کودکان، اشاره شد که کودک با تقلید از اعمال بزرگسالان، منفعلانه از مدل پیروی نمی کند، اما به طور فعال توابع را به اقدامات با اشیاء اختصاص می دهددنیای بیرونی (استرن، 1922). بنابراین، شی بازی باید تا حدی آشنا و در عین حال دارای امکانات ناشناخته باشد، یعنی دارای امکان تصویرسازی و خیال باشد (Buytendijk, 1933). اگر شی ناآشنا باشد، پس از کنش بازی، یک واکنش جهت‌دهنده و رفتار اکتشافی پیش می‌آید (Hinde، 1975). اگر یک شی کاملاً آشنا باشد، کودک ممکن است به سرعت از آن خسته شود، مگر اینکه برخی از ویژگی های جدید شی را کشف کند که رفتار اکتشافی را تحریک می کند که به بازی تبدیل می شود (ووس و کلر، 1986).

در بازی های شی نیز از اهمیت بالایی برخوردار هستند اقلام جایگزین،یعنی اشیاء غیر اختصاصی (مکعب، چوب و غیره) که جایگزین اسباب بازی های گم شده می شوند. مکعب می تواند برای او به یک عروسک، کالسکه یا ماشین تبدیل شود، بطری که از آن آب می نوشد و غیره. چنین اشیایی برای رشد تخیل کودک و دانش عمیق تر از عملکرد اشیاء در دنیای بیرون. در همان زمان، همانطور که L. S. Vygotsky نوشت، "یک توپ از ژنده پوش یا یک تکه چوب در بازی به یک کودک کوچک تبدیل می شود، زیرا آنها اجازه می دهند همان حرکاتی را انجام دهند که نشان می دهد کودک کوچکی را در آغوش خود حمل می کنید یا به او غذا می دهید. حرکت خود کودک، ژست خود او چیزی است که کارکرد یک نشانه را به شیء مربوطه می دهد، چیزی که به آن معنا می بخشد» (ویگوتسکی، 1935، ص 78). بنابراین، برخی از خصوصیات فیزیکی اشیاء غیر اختصاصی ممکن است استفاده بازیگوشانه آنها را محدود کند، به عنوان مثال، توپی که مختصات ثابتی ندارد برای به تصویر کشیدن کودک مناسب نیست (لوکوف، 1937).

بنابراین، جایگزینی (استفاده بازیگوش از یک شی) می تواند با انتقال یک عمل به یک موقعیت جدید (تغذیه یک عروسک)، یا انجام همان عمل با یک شی جایگزین (در گهواره کردن یک مکعب) رخ دهد. بنابراین، اقدامات بازی قبلاً حاوی عناصر نقش است. مسیر توسعه بازی از اقدامات عینی خاص به اکشن بازی تعمیم یافته و از آن به اکشن نقش آفرینی می رود: قاشق؛ خوراکقاشق عروسک؛به عروسک با قاشق غذا بده مامانت چطوره- این مسیر شماتیک بازی نقش آفرینی است» (الکونین، 1978، ص 187، تأکید نویسنده).

اولین شکل بازی در دوره پیش دبستانی است بازی کارگردان(کوزهرینا، 2001)، از جمله سازماندهی فضای بازی، اتصال چندین شی با معنا، ایجاد خطوط برای هر شخصیت، نامگذاری ویژگی ها. آیتم بازی("عروسک بیمار"). دومی تنها پس از نامگذاری شخص بالغ و یا انجام عملی با این شی امکان پذیر است (فرادکینا، 1946). کودک اسباب بازی را کنترل می کند و از طریق آن عمل می کند.

این بازی نیاز کودک به تأثیرگذاری فعال بر اشیاء اطراف را برآورده می کند. کودک نه به دلیل جذابیت اشیاء، بلکه با دادن معانی بازی به اشیا (اغلب غیر اختصاصی، با ویژگی های خنثی) و آوردن این معانی به موقعیت بازی، شروع به دستکاری اشیا می کند. در عین حال، همانطور که L. S. Vygotsky اشاره کرد، آنچه مهم است شباهت شی با موجود یا حیوان تعیین شده نیست، بلکه استفاده کاربردی آن است، توانایی دستکاری آن، دادن به شی (یا بیشترین موضوعات مختلف) با استفاده از ژست تابع علامت. "بنابراین، برای یک کودک، چوب تبدیل به اسب سواری می شود، زیرا می توان آن را بین پاها قرار داد، و می توان اشاره ای به آن اعمال کرد که نشان می دهد چوب در این مورد به معنای اسب است" (ویگوتسکی 1983، ص. 182). بنابراین، L. S. Vygotsky این شکل از بازی را "نمادین" نامید (همان). به تدریج، این اشیاء نه تنها جایگزین موجوداتی می شوند که دلالت می کنند، بلکه به آنها اشاره می کنند و معنای اکتسابی اشیاء و روابط متعارف را حفظ می کنند. «در اینجا ما با چیزی که شاید جالب‌ترین ویژگی بازی کودکان است مواجه می‌شویم - تبدیل بی‌اهمیت‌ترین و بی‌امیدترین چیزها به موجودات زنده واقعی» (Selli, 1901, p. 51). اختصار و تعمیم اقدامات بازی مهمترین شرط برای مدلسازی روابط اجتماعی در فعالیتهای بازی است (الکونین، 1978). اقدامات بازی تابع منطق روابط واقعی است: برای مثال، یک صندلی ماشین، پشت چراغ قرمز توقف می کند.

حجم کاراکترها و اندازه فضای بازی باید کم باشد تا کودک بتواند آنها را در میدان دید و حافظه خود نگه دارد. "به راحتی می توان دید که چگونه رفتار بازی کودک پیچیده تر می شود، زیرا او باید دائماً دو موقعیت را به طور همزمان داشته باشد: موقعیت کارگردان (فوق موقعیتی، فوق بازی) و موقعیت بازیکن، نقش آفرینی. (گاهی اوقات حتی چندین نقش). در بازی کارگردانی، ابتکار و توانایی کودک در عمل از درون شکل می گیرد و تقویت می شود و برای اولین بار دومین جزء رفتار ارادی ظاهر می شود - معنی دار بودن (کودک به اشیاء خنثی - مکعب ها، چوب ها و ... معنا می بخشد و به هم متصل می شود. آنها همراه با یک طرح). این دو مؤلفه رفتار ارادی (ابتکار و معنادار بودن) عمدتاً متوجه اشیاء بیرونی هستند؛ با کمک آنها کودک یاد می گیرد که تسلط یابد. وضعیت بازی...» (کوزهرینا، 1380، ص 292). بازی کارگردانی را می توان مرحله ای انتقالی به ظهور یک بازی طرح-نقش آفرینی دانست که شکل گیری جدید آن ظهور زنجیره ای از کنش های بهم پیوسته منطقی در یک کنش پیچیده است.

در سنین میانی پیش دبستانی (4 سالگی)، کودکان نوع جدیدی از بازی را توسعه می دهند: فیگوراتیو- یک بازی نمادین در طبقه بندی پیاژه (پیاژه، اینهلدر، 1966)، زمانی که کودکان به تصاویر نقش (خرگوش، دکتر، ماشین و غیره) تبدیل می شوند و اعمال خود را تابع ماهیت تصویر نقش می کنند. ابتکار با معنای نقش نقش پر شده است. هنگام ایفای نقش-تصویر، کودک از ابزارهای مختلف بازنمایی استفاده می کند: گفتار، عمل، حالات چهره، حرکات، ویژگی های بیرونی تصویر و غیره. خود را در «چهره‌ها» و نقش‌های مختلف» (کوزهرینا، 2001، ص 293) و فرصت‌های جدیدی را برای کودک باز می‌کند تا واقعیت را درک کند و بر رفتار، گفتار، حالات چهره، حرکات و غیره تسلط پیدا کند. اجزای لازمبرای شکل گیری در آینده یک بازی نقش آفرینی تمام عیار. «اگر در بازی کارگردانی، ابتکار کودک توسط اشیاء بیرونی واسطه می‌شود، در نقش‌آفرینی فیگوراتیو، بدن کودک (شامل گفتار، حالات چهره و پانتومیم) وسیله میانجیگری است. دو جزء رفتار ارادی - معناداری و ابتکار - با هم ترکیب شده اند...» (همان). کودک موقعیت خاصی را ایجاد می کند که مرکز آن است. در عین حال، هم تصاویر و هم نقش هایی که کودک به آنها تبدیل می شود، مطلقاً شبیه مجری نیستند، یعنی وضعیت خیالی از نظر کیفی با موقعیت واقعی متفاوت است (ماشین ها با یکدیگر صحبت می کنند، چراغ راهنمایی برای پیاده روی می رود، و غیره) (Sysoeva، 2003).

در سنین پیش دبستانی بالاتر (5 سال) ظاهر می شود بازی نقش آفرینی- فعالیت بازی مستقل و تمام عیار طبق D. B. Elkonin "به عنوان قرار دادن خود در جهان و به عنوان بازتابی از جهان در خود" (Kravtsov, 2001, p. 297). موقعیت و نقش خیالی به اعمال قبلی با اشیاء معنای جدیدی می بخشد و آنها را طولانی مدت و از نظر احساسی شدید می کند. «بازی کودکان، که شامل نقش و موقعیتی خیالی به عنوان زمینه کلی آن است، اساساً با آن دسته از بازی هایی که اصلاً وجود ندارند، متفاوت است» (Slavina, 1948, p. 26). تفاوت این است که "اشیاء و اعمال با آنها اکنون در سیستم جدید روابط کودک با واقعیت، در فعالیت عاطفی و جذاب جدید گنجانده می شود" (الکونین، 1978، ص 276). همچنین مهم است که «نقش از طریق اسباب‌بازی‌های داستانی که معنای انسانی اعمال با آنها را نشان می‌دهد، به اعمال کودک وارد شود، گویی از بیرون. ... نقش مرکز معنایی بازی است و هم موقعیت بازی ایجاد شده و هم از اکشن های بازی برای اجرای آن استفاده می شود» (همان، ص 182). در عین حال، داشتن توانایی بازتولید کنش متناظر با یک شی کافی نیست؛ یک نگرش عاطفی نسبت به شخصیتی که توسط اسباب بازی نمایش داده می شود - موضوع کنش - ضروری است. به عبارت دیگر، ایفای نقش مادر نه تنها شامل بازتولید عمل تغذیه یا حمام کردن، بلکه نشان دادن عشق به عروسک/کودک یا برعکس، سرزنش و تنبیه آن است.

پیش نیازهای بازی های نقش آفرینیهمانطور که در بالا ذکر شد، آنها در سنین پایین تر نیز به وجود می آیند، اما کودکان کوچکتر، که نقش هایی را در یک موقعیت خیالی ایفا می کنند، هنوز قادر به توسعه طرح نیستند ("دایه بچه در مهد کودک ناهار را آماده می کند، اما آن را به عروسک ها ارائه نمی دهد" ). در کودکان با تأخیر در رشد فکری یا اختلالات گفتار، بینایی و شنوایی، ایفای نقش بدون شکل‌گیری خاص، دقیق و طولانی‌مدت (در فعالیت‌های مشترک با بزرگسالان و سپس به‌طور مستقل) اقدامات بازی تعمیم‌یافته و انتقال آن‌ها به بازی جدید انجام نمی‌شود. اشیاء، کنش های بازی را با نقش مرتبط می کند و زنجیره ای از کنش ها را ایجاد می کند (سوکولیانسکی، 1962؛ ویگوتسکایا، 1966؛ سوکولووا، 1973). این مسیر در زمان گسترش بیشتری دارد (مثلاً در کودکان ناشنوا – نابینا، بازی نقش‌آفرینی تنها در سنین 9-8 سالگی شکل می‌گیرد)، اما همان مراحل را طی می‌کند و همان الگوهای کودکان عادی را دارد. توسعه.

ایفای نقش به عنوان اصلی ترین فعالیت بازی کودک، بیشترین توجه را در ادبیات روانشناختی دارد. در سال 1901، جی سلی دو ویژگی اصلی این نوع بازی را شناسایی کرد: 1. تغییر شکل خود و اشیاء اطراف و انتقال به دنیای خیالی. 2. جذب عمیق در خلق این داستان و زندگی در آن. وی استرن نیز درباره همین پدیده‌های روان‌شناختی بازی کودکان نوشت: «وقتی می‌بینی... او (کودک) با چه جدیت در بازی‌هایش عمل می‌کند و با چه ناامیدی می‌آید اگر مزاحم شد، پس نمی‌توانی اعتراف کنی. که در اینجا هنوز یک توهم کامل یا تقریباً کامل از واقعیت وجود دارد» (استرن، 1922، ص 151). با این حال، هم L. S. Vygotsky (1967) و هم D. B. Elkonin (1978) به توضیح نقش ایفای نقش توسط رشد شدید تخیل در دوران کودکی اعتراض کردند. مانند سایر عملکردهای ذهنی در بازی شکل می گیرد و توسعه می یابد.

A. S. Spivakovskaya (1981) ظهور بازی های نقش آفرینی را با بحران 3 ساله مرتبط می کند، یعنی با تضاد بین نیاز فزاینده به استقلال و فرصت های ناکافی برای تحقق این نیاز. تسلط بر الگوهای جدید رفتار بزرگسالان تبدیل به لحظه ای برای تایید خود برای کودک می شود (شاتو، 1956). «تاکنون، حقایق کافی در روانشناسی کودک جمع آوری شده است که نشان می دهد رابطه بین یک کودک و یک بزرگسال در حال توسعه است. در طول این رشد، تحت هدایت بزرگسالان، رهایی کودک رخ می دهد. هر مرحله در این رهایی در عین حال شکل جدیدی از ارتباط بین کودک و بزرگسالان است» (الکونین، 1978، ص 105). فرمول سه ساله "من خودم هستم" در بازی به فرمول "ما با هم هستیم" بازسازی می شود (Spivakovskaya، 1981).

بنابراین بازی نیازهای کودک را برای استقلال فردی و اجتماع با دیگران برآورده می کند (Buytendijk, 1933). کودک شروع به درک خود به عنوان موضوع فعالیت خود می کند؛ در یک بازی نقش آفرینی همزمان هم بازیکن است، هم نقش خاصی را ایفا می کند (پزشک، راننده، معلم)، از قوانین بازی پیروی می کند، و هم موضوعی که وجود دارد و خارج از معناست زمین بازیو نظارت بر اجرای قواعد بازی» (کوزهرینا، 1380، ص 293). مهم است که کودک عملکردها و روابط بزرگسالان را در شرایطی که خودش ایجاد می کند بازتولید کند، که در آن اشیاء واقعی با اسباب بازی ها جایگزین می شوند یا معنای یک شی به شی دیگری منتقل می شود و مطابق با معنای جدید استفاده می شود. نه تنها اعمال با اشیاء، بلکه روابط بین افراد را نیز مدل می کند. «کودک فعالیت بزرگسالان اطراف خود را می بیند، آن را تقلید می کند و آن را به بازی منتقل می کند، در بازی بر روابط اجتماعی اساسی تسلط پیدا می کند و مدرسه رشد اجتماعی آینده خود را طی می کند» (ویگوتسکی، 1931، ص 459). نقش ها تصویری تعمیم یافته از روابط را در قالب موقعیتی مطابق با این نقش منعکس می کنند. تسلط بر یک نقش به معنای تسلط بر قواعد بازی و همچنین انتظارات و خواسته هایی است که سایر شرکت کنندگان در بازی دارند ("نقش در عمل" به گفته F. I. Fradkina).

P. P. Blonsky (1934) خاطرنشان کرد که نه تنها خود کودک نقشی را ایفا می کند (مثلاً مانند لوکوموتیو بخار پف می کند)، بلکه برخی از نقش ها را به بزرگسالان دیگر، کودکان و حتی اشیاء بی جان نسبت می دهد، به عنوان مثال، صندلی های ترکیبی تبدیل به کالسکه می شوند. که "مسافران" می نشینند.

D. B. Elkonin (1978) تمایز را پیشنهاد می کند طرح بازی- حوزه واقعیت بازتولید شده توسط کودکان و محتوای بازی- لحظه مشخصه اصلی فعالیت و روابط بین بزرگسالان که در بازی بازتولید می شود. هر چه ایده های کودک در مورد روابط و فعالیت های بزرگسالان غنی تر باشد، طرح های بازی متنوع تر می شود. بر اساس محتوای بازی می توان میزان نفوذ کودک به دنیای بزرگسالان را قضاوت کرد. به گفته E. A. Arkin، توسعه بازی ها در سنین پیش دبستانی با این واقعیت مشخص می شود که "از طرح های بدون داستان، متشکل از مجموعه ای از قسمت های اغلب نامرتبط، در کودکان سه یا چهار ساله به بازی هایی با یک طرح خاص، پیچیده تر تبدیل می شوند. و به طور منظم تر و بیشتر توسعه می یابد» (آرکین، 1948، ص 256). توسعه طرح همچنین شامل اجرای اساسی آن است، به عنوان مثال، ایجاد خانه ای برای یک عروسک. طرح بازی از انتقال جنبه خارجی پدیده ها تا انتقال معنای آنها توسعه می یابد (Mendzheritskaya, 1946). در طرح بازی اختراع شده توسط کودک، توانایی های خلاقانه او به وضوح آشکار می شود.

با طرح یکسان بازی، کودکان در سنین مختلف محتوای متفاوتی را تولید می کنند که در آن تعداد اعمال و امکان نامگذاری نقش تغییر می کند، مطابقت عمل بازی با عمل واقعی به روش های مختلف منعکس می شود. کنش ها به درجات مختلف مشاهده می شود، روابط بین فردی و پیوند نقش ها منتقل و بیان می شود (الکونین، 1978). این منجر به ایفای کم و بیش واضح نقش انتخاب شده می شود.

علاوه بر این، تجربه خاص و شرایط زندگی کودک تعیین می کند که آیا محتوای بازی او با عروسک تحت سلطه روابط عاشقانه، حسن نیت و صبر است یا سرکوب، فرمان بی ادبانه و تهدید. کودک کم بیناعینک را روی خرس می گذارد بازی همچنین می تواند به عنوان جبران عاطفی عمل کند، برای مثال به کودک اجازه می دهد نقش رهبری را ایفا کند که در زندگی ممنوع یا سرکوب شده است. زندگی واقعی(کلاپارد، 1934). بنابراین، محتوای بازی منشأ اجتماعی آن را تا حد زیادی آشکار می کند. بازی یک وسیله طبیعی برای کودک برای بیان خود، بیان احساسات و مشکلات خود است (اکسلین، 1947).

در توسعه طرح بازی نیز توجه داشته باشند تغییر در تأثیر اسباب بازی ها:برای کودکان سه تا چهار ساله، آنها طرح بازی را تعیین می کنند. کودکان پیش دبستانی بزرگتر یا «برای یک اسباب بازی بازی می کنند» یا بدون آن کار می کنند (Usova، 1947). از بازپخش کنش هااز شخصیتی که به تصویر کشیده می شود، کودک بیشتر و بیشتر می شود به تصویر روابطبا او. «معنای بازی برای کودکان در گروه‌های سنی مختلف تغییر می‌کند. برای کودکان کوچکتر، این در اعمال شخصی است که کودک نقش او را بازی می کند. برای متوسط ​​- در رابطه این شخص با دیگران؛ برای بزرگترها - در یک رابطه معمولی، فردی که نقش او را کودک انجام می دهد» (الکونین، 1978، ص 202). اول از همه، به گفته D. B. Elkonin، رابطه یک بزرگسال نزدیک با یک کودک تحقق و ترسیم می شود، سپس رابطه بزرگسالان با یکدیگر و در نهایت، رابطه کودک با بزرگسالان به عنوان شاخصی برای شکل گیری خود او. -اطلاع. در بازی، این روابط نه تنها بازتولید می شوند، بلکه واضح، درک می شوند و با محتوای خاص و معنای شخصی پر می شوند. در عین حال، روابط کودکان در بازی مکتبی از روابط واقعی است، "مکتب امتیازات و مدارا" (Spivakovskaya, 1981, p. 91).

معنای نقش نیز با افزایش سن تغییر می کند، که در کودکان کوچکتر با کنش و اشیاء ادغام می شود، در حالی که در کودکان بزرگتر با واسطه روابط، قوانین قراردادی و ماهیت شرطی آگاهانه است (الکونین، 1978).

ساختار یک بازی نقش آفرینی نیز شامل عملیات بازی، اکشن های بازی و ایفای نقش ها(Spivakovskaya، 1981). عملیات بازی- حرکات واقعی، در بازی تولید شده و با اشیایی که کودکان با آنها بازی می کنند سازگار است. اقدامات بازیبا ایده های کودک که او را به بازی تشویق می کند مطابقت دارد. نقش- بازتولید اقدامات یک بزرگسال در بازی.

شخصیت جمعیبازی های نقش آفرینی زمینه معنایی فعالیت کودک و امکان تسلط بر خود را گسترش می دهد. موقعیت خیالی وسیله ای برای انعکاس تصویر دیگری و رابطه خود با او می شود. در این مورد، روابط واقعی شرکت کنندگان در بازی و روابط بازی (مرتبط با نقش پذیرفته شده) ممکن است مطابقت نداشته باشند. برجسته کردن روابط واقعی کودکان با یکدیگر در بازی، تمرین کنش‌های جمعی آنهاست» (الکونین، 1978، ص 11). در روابط واقعی با دیگران در نقش آفرینی، کودک ویژگی های عاطفی و شخصی خود را نشان می دهد، شکل می دهد و تغییر می دهد: میل به رهبری یا ترسو، پرخاشگری یا مراقبت از دیگران، دقت و پشتکار در ایفای نقش یا سهل انگاری، غیبت. ، بی تفاوتی نسبت به دیگران و غیره .

گروه در رابطه با هر یک از شرکت کنندگان در بازی به عنوان یک اصل سازماندهی و تنظیم کننده عمل می کند که اجرای صحیح نقش پذیرفته شده توسط هر کودک را کنترل می کند.

اقدامات بازی در گروهی از کودکان رقابتی می شود. این امر هنجارهای اخلاقی و قواعد روابط انسانی را در ذهن کودکان تقویت می کند که منجر به موفقیت می شود و برعکس، اشکال رفتاری که برای تعامل مؤثر خطرناک است. «بازی یک مکتب اخلاقی است، اما نه اخلاق در اجرا، بلکه اخلاق در عمل» (الکونین، 1978، ص 288). همه اینها لحظات اساسی در شکل گیری شخصیت و ارتباطات کودک را تشکیل می دهد.

محتوای نقش ایفا شده به طور معمول باعث ایجاد تجربیات عاطفی عمیق کودک می شود، بنابراین این نوع بازی تأثیر زیادی در شکل گیری حوزه عاطفی کودک و همچنین جهت گیری او در دنیای معانی و انگیزه ها دارد. فعالیت های یک بزرگسال، هنجارها و قوانین اخلاقی. به این معنا است که D.B. Elkonin (1978) از نقش به عنوان یک وحدت ناگسستنی از جنبه های عاطفی- انگیزشی و عملیاتی- فنی فعالیت صحبت کرد. فعالیت های بازی پیش دبستانی های بزرگتر با حالات چهره غنی، بیان حرکات، رنگ آمیزی عاطفی گفتار و انواع لحن ها متمایز می شود.

همانطور که کودک رشد می کند، آگاهی کودک از نقش خود نیز تغییر می کند و در سنین پیش دبستانی بزرگتر، نگرش انتقادی نسبت به اجرای نقش خود و فعالیت های مشابه همبازی هایش ایجاد می شود.

بنابراین، در بازی نقش آفرینی، مهم ترین شکل گیری های جدید سن پیش دبستانی توسعه می یابد: تخیل توسعه یافته، عناصر رفتار داوطلبانه، عملکردهای نشانه-نماد.

در سن 6 سالگی، کودکان پیچیده ترین نوع بازی را از نظر رشد رفتار داوطلبانه تسلط می دهند - یک بازی با قوانینابتکار کودک، اعمال و روابط او با سایر کودکان توسط قواعد خاصی از بازی میانجی گری می شود، که قبل از بازی، قبل از شروع عمل، تصریح شده، مورد بحث (درک) قرار می گیرد. قوانین بر اساس محتوای اصلی نقش تعیین می شوند و با توسعه و پیچیده شدن محتوای نقش پذیرفته شده پیچیده تر می شوند. یک بازی با طرح دقیق و قوانین پنهان در نقش ها (لوکوموتیو در حال سفر است) به یک بازی با قوانین باز و وضعیت بازی فرو ریخته تبدیل می شود (لوکوموتیو در حال حرکت بر روی یک سیگنال مشروط - 2 زنگ) (الکونین، 1978).

به عبارت دیگر، کودک از بازی هایی با محتوای واقعی به بازی هایی با اجرای مشروط قوانینی می رود که روابط اجتماعی واقعی یک بازی نقش آفرینی تعیین نمی شود. «قوانین از طرح بیرون می‌آیند، از آن جدا می‌شوند، سپس تعمیم می‌یابند و خود قواعد را به خود می‌گیرند» (همان، ص 270).

بازی با قوانین تا پایان سن پیش دبستانی، بدون توجه به اسباب بازی ها، تحت تأثیر طراحی به وجود می آید. از بازی‌ای که هر کودک به شیوه‌ی خودش بازی می‌کند، به بازی‌ای می‌رود که در آن اعمال همه کودکان هماهنگ است و تعامل آنها با نقشی که بر عهده می‌گیرند تعیین می‌شود. نقش تعمیم‌یافته به طور فزاینده‌ای فردی و نمونه‌سازی می‌شود (رودیک، 1948)؛ کودک به‌عنوان موضوع فعالیت به آگاهی کامل از خود می‌رسد. او می تواند نه تنها رفتار خود را درک کند، بلکه می تواند به آنچه کودکان دیگر انجام می دهند نیز معنی دهد، یک سناریوی بازی با در نظر گرفتن دیگران بسازد، نقش ها را مطابق با منطق موقعیت توزیع کند، در موقعیتی فرا موقعیتی قرار گیرد. این قاعده برای کودک در ارتباط با شریک بازی ظاهر می شود، یعنی در محتوای خود اجتماعی به نظر می رسد. از خودتأیید فردی، کودک در درون و از طریق گروه به خودتأیید اجتماعی می رسد (شاتو، 1956).

بنابراین، این نوع بازی نمونه اولیه فعالیت آموزشی آینده کودک است. "قوانین یک مکتب اراده هستند (کار برای یک دانش آموز)، یک موقعیت خیالی مسیر انتزاع است" (از نامه ای از L. S. Vygotsky به D. B. Elkonin، آوریل 1933. به نقل از Elkonin، 1978، ص 7). به عقیده D.B. Elkonin (1978)، ظهور نگرش نسبت به یک قانون به عنوان یک قاعده مشروط، یکی از نشانه های آمادگی کودک برای مدرسه است.

تسلط بر موضوعات مدرسه ای مستلزم آن است که کودک بتواند با نشانه ای ارتباط برقرار کند که بیانگر یک واقعیت معین است، یعنی شکل گیری یک عملکرد نمادین (هتزر، 1926). این به طور تجربی در مطالعه L. S. Vygotsky (1935) تأیید شد.

یکی از انواع بازی های قانونمند که جایگاه زیادی در زندگی دانش آموزان دارد و در بین بزرگسالان تداوم دارد، بازی های ورزشی. برای کودکان، آنها منبع مهمی از رشد حرکتی هستند. علاوه بر این، بازی های ورزشی برای بسیاری از کودکان به عنوان راهی برای هدایت بیش فعالی و پرخاشگری و همچنین اغلب به عنوان وسیله ای برای جبران شکست در سایر رشته های مدرسه عمل می کند (مولی، 1967). این بازی ها علاوه بر کارکردهای فوق، در خانواده برای شکل گیری روابط والدین و فرزند و همچنین برای آموزش اجزای مهم حوزه عاطفی کودک اهمیت ویژه ای پیدا می کند: توانایی لذت بردن از موفقیت دیگری، واکنش مناسب. به شکست خود، توانایی تعامل، میل به دستیابی و غیره د.

در توسعه و پیچیدگی بازی، 3 نکته اصلی متمایز می شود: 1) استقرار و تعیین اقدامات هدف مشروط. 2) رفتار نقش - تعیین و اجرای یک موقعیت بازی شرطی و 3) موقعیت طرح - استقرار دنباله ای از موقعیت های جدایی ناپذیر، تعیین و برنامه ریزی آنها (Mikhailenko، 1975).

هر نوع بازی، رهبر بودن در مرحله خاصی رشد پیش دبستانی، متعاقباً ناپدید نمی شود، بلکه در نوع دیگری از بازی توسعه می یابد. در همان زمان، در در سنین مختلفانگیزه یک نوع بازی می تواند متفاوت باشد. به عنوان مثال، در بازی معروف پنهان و جستجو، کودکان بزرگتر عمدتاً با انگیزه پیروی از قوانین بازی هدایت می شوند و برای کودکان کوچکتر انگیزه اصلی ارتباط با بزرگسال است که باعث می شود او فریاد بزند "من" اینجا هستم» زمانی که بزرگسال وانمود می کند که نمی تواند او را پیدا کند. تفاوت های جنسیتی در ترجیحات نیز مشخص شده است انواع متفاوتبازی‌ها: دختران بیشتر جذب بازی‌های نقش‌آفرینی می‌شوند و پسرها بیشتر جذب بازی‌های کارگردانی و بازی‌های با قوانین می‌شوند (Kravtsov, 2001).

یک نوع خاص و موثر از بازی است نمایشنامه سازی(بازی تئاتر) - بازی هایی که شخصیت ها و رویدادهای خاص را به تصویر می کشند، که در آن کودکان به طور همزمان به عنوان یک شخصیت فعال و یک تماشاگر عمل می کنند و در هر دو نقش از نظر عاطفی خود را با قهرمان شناسایی می کنند، با او همدلی می کنند، به او کمک می کنند و در عین حال خود را تغییر می دهند. یک بچه ترسو و خجالتی تبدیل به یک قهرمان می شود و همه دشمنان را شکست می دهد، یک ساده دل - روباه حیله گرنقش‌های مختلف به کودک این امکان را می‌دهد تا تجربیات ارزشمندی از روابط اجتماعی مختلف به دست آورد و بر آن مسلط شود و ابزاری برای بیان آنها بیابد. در حالی که دراماتیزاسیون به عنوان یک بازی باقی می ماند، در مقایسه با نقش آفرینی تابع انگیزه های متفاوتی است. در اینجا برای کودکان نه روند کنش بازی، بلکه نتیجه مهمتر می شود و نتیجه مادی نیست، بلکه عاطفی است... نمایشنامه سازی خلق و خوی خودآگاهانه خلاق کودک است که با ایده ها تنظیم و هدایت می شود. در مورد افراد و رویدادها در چنین بازی هایی انگیزه ها و انگیزه های رفتاری جدیدی برای فعالیت های کودکان پدید می آید. این تأثیر بر افراد دیگر است که مشخصه هر فرآیند خلاقانه است» (اسپیواکوفسکایا، 1981، ص 58).

باید اشاره ویژه ای کرد بازی های آموزشی, حل تکالیف مختلف آموزشی و پرورشی و از جمله تجربه بازیکودکان در موقعیت یادگیری آنها می توانند هم نقش آفرینی و هم بازی هایی با قوانین باشند. از بین انواع مختلف انواع مختلف بازی ها، این بازی های آموزشی هستند که بیشترین ارتباط را با روند آموزشی دارند. از آنها به عنوان یکی از روش های تدریس دروس مختلف تحصیلی به ویژه در مقطع ابتدایی استفاده می شود. بازی آموزشی- این فعالیتی است که از طریق آن کودکان یاد می گیرند.بازی آموزشی وسیله ای است که در عمل و تئوری آموزشی برای گسترش، تعمیق و تثبیت دانش مورد تایید قرار گرفته است. علاوه بر این، یک بازی آموزشی، مانند هر بازی، یک فعالیت مستقل است که کودکان با میل به آن می پردازند. می تواند فردی، گروهی یا جمعی باشد.

بازی‌های آموزشی عمدتاً از نوع «بازی‌های با قوانین» هستند. روند بازی تابع حل یک کار آموزشی است که همیشه به یک موضوع خاص مرتبط است برنامه تحصیلی. این نیاز به تسلط بر دانش لازم برای اجرای مفهوم بازی را فراهم می کند.

وظیفه آموزشی در یک بازی آموزشی مستقیماً به کودکان داده نمی شود، بنابراین آنها معمولاً در مورد جذب غیر ارادی مطالب آموزشی صحبت می کنند. ماهیت دوگانه بازی آموزشی – تمرکز آموزشی و لباس بازی- باعث افزایش علاقه کودک، تحریک و افزایش اثربخشی تسلط بر مطالب آموزشی خاص می شود.

بازی های آموزشی با وجود عناصر اجباری با تمرینات آموزشی متفاوت است: مفهوم بازی، وظیفه آموزشی، عمل بازی و قوانین.

مفهوم بازیو اکشن بازیبازی های آموزشی را به یک فعالیت جذاب، مطلوب و احساسی تبدیل کنید. مفهوم بازیرا می توان در نام خود بازی و در بیان کرد وظیفه بازی،با حل کردن کدامیک از کودکان شروع به درک کاربرد عملی دانشی می کنند که به دست آورده اند. طراحی بازی شخصیت را تعیین می کند اکشن بازی،و اکشن بازی به کودکان اجازه می دهد در حین بازی یاد بگیرند. قوانینراهنمای کمک روند بازی. آنها رفتار کودکان و روابط آنها با یکدیگر را تنظیم می کنند. نتایج بازی همیشه واضح، ملموس و بصری است. پیروی از قوانین کودکان را ملزم می کند تا به طور مستقل اقدامات بازی را انجام دهند و در عین حال معیارهایی را برای ارزیابی رفتار شرکای بازی خود و خودشان ایجاد می کنند.

کار بر روی یک کار آموزشی مستلزم فعال شدن تمام فعالیت های ذهنی کودک است. فرآیندهای شناختی، تفکر، حافظه و تخیل رشد می کنند. فعالیت ذهنی بهبود یافته است، از جمله انجام عملیات های مختلف در اتحاد آنها. توجه دانش آموز متمرکزتر، پایدارتر می شود و توانایی توزیع صحیح آن نمایان می شود.

بسته به اینکه از چه موادی در بازی های آموزشی استفاده می شود، آنها به تقسیم بندی می شوند بازی های موضوعی(لوتو، دومینو و غیره)، موضوعی-کلامیاما تنها کلامی،تعیین یک کار و اجازه دادن به حل آن فقط به صورت شفاهی.

یکی از بازی های مدرنبرای یادگیری (همراه با بازی های رایانه ای، بازی با اسباب بازی های مکانیزه و ...) هستند بازی های آموزشی برنامه ریزی شدهدر آنها، اکشن بازی با استفاده از فناوری اولیه انجام می شود - در پاسخ به عمل انجام شده، بازخورد از طریق سیگنال صدا یا نور ظاهر می شود. بر اساس این سیگنال، کودک کنترل می کند که چگونه به درستی از قوانین خاصی پیروی می کند (ایلیوا و تسونوا، 1989). بسته به محتوای شناختی، بازی های آموزشی به تسلط کمک می کند انواع مختلفدانش: املا، حساب، هندسی و غیره.

می توان از بازی های آموزشی استفاده کرد بازی انفرادی، که در آن کودک با نتیجه گذشته خود در بازی به رقابت می پردازد و همچنین بازی های آموزشی را می توان توسط گروهی از کودکان متشکل از دو یا دو نفر انجام داد. بیشترفرد، و سپس لحظه رقابت در بازی، اثربخشی یادگیری مطالب آموزشی را بیشتر می کند.

تاتیانا اسمیرنوا
نقش بازی در رشد ذهنی کودک

نقش بازی در رشد ذهنی کودک.

در فعالیت های بازی، به شدت شکل گرفته است ذهنیخصوصیات و خصوصیات شخصی کودک بازی انواع دیگری از فعالیت ها را توسعه می دهد که سپس معنای مستقلی به دست می آورد.

1. نفوذ بازی ها در توسعه عمومیکودک.

بر شکل گیری خودسری تأثیر می گذارد فرایندهای ذهنی. بنابراین، در بازی، کودکان شروع می کنند توسعه دهدتوجه داوطلبانه و حافظه اختیاری. در شرایط بازی هاکودکان بهتر از آزمایش های آزمایشگاهی تمرکز می کنند و بیشتر به خاطر می آورند. خود شرایط بازی هااز کودک بخواهید که روی اشیاء موجود در موقعیت بازی بر روی محتوای اعمال و طرحی که در حال انجام است تمرکز کند.

وضعیت بازی و اقدامات در آن تأثیر دائمی بر روی دارد توسعهفعالیت ذهنی کودک پیش دبستانی در بازی، کودک یاد می گیرد که با یک شی جایگزین عمل کند - او یک نام بازی جدید به جایگزین می دهد و مطابق با نام با آن عمل می کند. به تدریج از اعمال بازی با اشیا کاسته می شود، کودک یاد می گیرد که به اشیا فکر کند و ذهنی با آنها رفتار کند. بنابراین، بازی تا حد زیادی به انتقال تدریجی کودک به تفکر از نظر ایده ها کمک می کند.

نقش بازی برای توسعه تخیل. در فعالیت های بازی، کودک یاد می گیرد که اشیا را با اشیاء دیگر جایگزین کند و نقش های متفاوتی را بر عهده بگیرد. این توانایی اساس تخیل را تشکیل می دهد. کودکان یاد می گیرند اشیاء و اعمال را با جایگزین شناسایی کنند و موقعیت های جدیدی را در تخیل خود ایجاد کنند.

نفوذ بازی های توسعهشخصیت کودک در این است که از طریق آن با رفتار و روابط بزرگترها که الگوی رفتار او می شوند آشنا می شود و در آن مهارت های ارتباطی اولیه، ویژگی های لازم برای برقراری ارتباط با همسالان را به دست می آورد.

فعالیت های مولد - نقاشی، طراحی - در مراحل مختلف کودکی پیش دبستانی با بازی ترکیب شده است. علاقه به طراحی و طراحی در ابتدا دقیقاً به عنوان یک علاقه بازیگوش با هدف فرآیند ایجاد یک نقاشی یا طرح مطابق با نقشه بازی ایجاد می شود.

در فعالیت بازی، فعالیت آموزشی نیز شروع به شکل گیری می کند که بعداً به فعالیت اصلی تبدیل می شود. آموزش توسط یک بزرگسال معرفی می شود؛ این آموزش مستقیماً از آن ناشی نمی شود بازی ها. اما یک کودک پیش دبستانی شروع به یادگیری با بازی می کند - او با یادگیری به عنوان یک نوع بازی نقش آفرینی با قوانین خاص رفتار می کند. با این حال، با پیروی از این قوانین، کودک به طور نامحسوس بر فعالیت های یادگیری پایه تسلط پیدا می کند.

2. تأثیر بر عملکردهای مختلف.

بازی تاثیر بسیار زیادی روی آن دارد توسعه گفتار. موقعیت بازی از هر کودکی که در آن گنجانده شده است به سطح خاصی نیاز دارد. توسعه ارتباطات گفتاری. نیاز به توضیح دادن خود به همسالان را تحریک می کند توسعه گفتار منسجم.

توسعهعملکرد نشانه گفتار کودک در بازی توسعهتابع علامت از طریق جایگزینی برخی از اشیاء با برخی دیگر انجام می شود. اشیاء به عنوان نشانه هایی از اشیاء غایب جایگزین هستند. نشانه می تواند هر عنصری از واقعیت باشد که به عنوان جانشین عنصر دیگری از واقعیت عمل می کند.

علاوه بر این، مفعول جانشین واسطه ارتباط بین مفعول مفقود و کلمه است و محتوای کلامی را به شکلی جدید تبدیل می کند.

در بازی، کودک علائم خاص دوگانه را درک می کند نوع: شخصی علائم متعارف، که در ماهیت حسی خود با شی تعیین شده مشترک اندک هستند و علائم نمادینی که ویژگی های حسی آنها از نظر بصری به شی جایگزین شده نزدیک است.

3. انعکاس.

بازی به عنوان یک فعالیت پیشرو از اهمیت ویژه ای برخوردار است توسعهتفکر بازتابی

بازی منجر به توسعه بازتاب، زیرا در بازی یک فرصت واقعی برای کنترل نحوه انجام یک عمل که بخشی از فرآیند ارتباط است وجود دارد. بنابراین، هنگام بازی در بیمارستان، کودک مانند یک بیمار گریه می کند و رنج می برد و از خود به عنوان یک مجری خوب راضی است. نقش.

تاثیر اسباب بازی بر رشد ذهنی کودک.

1. اسباب بازی - محیط.

یک اسباب بازی در تاریخ بشریت به عنوان وسیله ای برای آماده کردن کودک برای زندگی در سیستم معاصر روابط اجتماعی ظاهر می شود. اسباب بازی شیئی است که برای سرگرمی و سرگرمی، اما در عین حال وسیله است رشد ذهنی کودک.

در دوران نوزادی، کودک جغجغه هایی دریافت می کند که محتوای واکنش رفتاری و دستکاری او را مشخص می کند. در سنین پایین - اسباب بازی های خودآموزی که شرایط را حمل می کنند توسعهاقدامات تطبیق دستی و بصری همچنین اسباب بازی ها جایگزین اشیاء واقعی فرهنگ بشری هستند. (ظروف، مبلمان). به لطف آنها، کودک بر اعمال ابزاری تسلط پیدا می کند.

اسباب بازی ها - کپی ابزارهای واقعی عملکردهای کاملاً متفاوتی نسبت به خود ابزار دارند. آنها خدمت می کنند توسعهکودک دارای ویژگی های حرفه ای خاص نیست، بلکه برخی از ویژگی های عمومی است (دقت، مهارت).

اسباب بازی - کپی وسایل خانهکودک را با این اشیاء آشنا کنید تا کودک هدف عملکردی آنها را بیاموزد که به او کمک می کند از نظر روانیوارد دنیای چیزهای دائمی شوید

2. به لطف اسباب بازی، کودک احساسات مختلفی را تجربه می کند.

3. اسباب بازی به عنوان وسیله ای برای تأثیرگذاری بر جنبه اخلاقی شخصیت کودک.

جایگاه ویژه ای را عروسک ها و اسباب بازی های نرم، تصاویر خرس، خرگوش، سگ و... اشغال می کنند، کودک در ابتدا فقط کارهای تقلیدی را با عروسک انجام می دهد، سپس اسباب بازی به شیئی برای ارتباط عاطفی تبدیل می شود. کودک تمام اتفاقات زندگی خود و دیگران را با عروسک خود در تمام جلوه های عاطفی و اخلاقی تجربه می کند. یک عروسک یا اسباب بازی نرم جایگزین یک دوست ایده آل است که همه چیز را می فهمد و بدی را به یاد نمی آورد؛ در همه جلوه های آن شریک ارتباط است. بافت مواد و نسبت تناسب سر و بدن اسباب بازی تأثیر زیادی در نگرش عاطفی نسبت به اسباب بازی دارد. عروسک ها - کپی های یک شخص اهداف متفاوتی دارند بازی: "عروسک های زیبا"، عروسک های مشخصه. عروسک ها - قهرمانان افسانه های عامیانه و نویسنده، کارتون ها و غیره - از نظر ظاهری نیز مشخصه هستند، اما با وجود تغییر، یک رفتار از پیش تعیین شده، یک ویژگی اخلاقی پایدار را در درون خود دارند. خطوط داستانیدر بازی. چنین عروسک هایی نیاز به رفتار خاصی از کودک دارند. (پینوکیو، کارلسون). کودک تمام تجربیات اخلاقی خود را روی آنها متمرکز می کند و از دست می دهدداستان هایی با موقعیت های مشکل ساز روابط بین فردی. یک اسباب بازی مورد علاقه به کودک مهربانی، توانایی همذات پنداری با یک عروسک، با طبیعت، با افراد دیگر را می آموزد.

طبقه بندی آموزشی اسباب بازی ها

انواع اسباب بازی

1. اسباب بازی های آموزشی: اسباب بازی های آموزشی واقعی، مجموعه های بازی با قوانین، سازندگان و مجموعه های ساختمانی، بازی های پازل، اسباب بازی های موسیقی، در حال توسعه بازی های کامپیوتری , اسباب بازی های آموزشی, اسباب بازی های آزمایشی.

2. قطعه ای شکل اسباب بازی ها: عروسک ها، فیگورهای انسان و حیوانات، وسایل بازی، اسباب بازی های فنی.

3. اسباب بازی های تئاتر.

4. اسباب بازی های جشن و کارناوال.

5. اسباب بازی های ورزشی.

6. اسباب بازی های سرگرم کننده.

7. ماژول های بازی.

8. جایگزین.

9. وسایل بازی.

با توجه به میزان آمادگی اسباب بازی ها.

اسباب بازی های آماده.

تاشو.

محصولات نیمه تمام برای اسباب بازی های خانگی.

مواد برای ساخت اسباب بازی.

مواد و ترکیبات مواد مورد استفاده برای ساخت اسباب بازی.

پارچه، خز مصنوعی،

پلاستیک.

کاغذ، مقوا.

پرسلن، سرامیک، شیشه، مواد کامپوزیت.

اندازه اسباب بازی.

اسباب بازی ها کوچک هستند.

سایز متوسط.

اسباب بازی های بزرگ

ساده و بدون قطعات متحرک

دارای قطعات متحرک، مکانیکی.

هیدرولیک.

پنوماتیک.

مغناطیسی.

برق دار شده

الکترونیکی.

با ویژگی های اضافی

مجموعه اسباب بازی.

مجموعه ها، مجموعه ها و سریال های بازی.

راه حل های هنری و تخیلی برای اسباب بازی.

تصویر واقع گرایانه

تصویر سازنده

تصویر مشروط

محل مبدا.

قدیمی، کهنه.

مردم.

صنایع دستی.

خانگی.

صنعتی.

طرح رنگ اسباب بازی ها.

رنگ، ترکیب رنگ ها در نقاشی و طراحی اسباب بازی.

ویژگی های عملکردی اسباب بازی ها

ویژگی های اسباب بازی هایی که به دلیل تحرک مجموعه ای از قطعات و وسایل خاص دامنه بازی ها، وظایف و اقدامات را گسترش می دهد.

سیستمی از بازی ها و فعالیت ها با یک عروسک آموزشی در سنین پایین.

"عروسک جدید"

هدف: برانگیختن علاقه کودکان به بازی با عروسک. دانش خود را در مورد ساختار بدن روشن کنید شخص: دست و پا و سر و ... بده بازنمایی های ابتداییدر مورد مهمان نوازی حسن نیت را پرورش دهید.

"بیایید یک اتاق برای عروسک ترتیب دهیم"

هدف: آموزش بازی با عروسک را به کودکان ادامه دهید. ایده های خود را در مورد مبلمان و هدف آن گسترش دهید و روشن کنید. فعال کنید فرهنگ لغت: کمد لباس، مبل، تخت و ... توانایی بازی با کودکان دیگر را توسعه دهید.

"بیا عروسک را بخوابانیم"

هدف: تثبیت و شفاف سازی دانش کودکان در مورد اقلام لباس و روش در آوردن لباس. یاد بگیرید چگونه به درستی لباس ها را روی صندلی بلند تا کنید. غنی کنید و انرژی دهید فرهنگ لغت: جوراب شلواری، لباس، کفش و غیره آراستگی را پرورش دهید.

"عروسک مریض است"

هدف: به کودکان آموزش دهید تا چندین عمل بازی را در یک طرح ترکیب کنند. برای تثبیت و گسترش ایده ها در مورد پزشک، اقدامات و ابزارهای او. فرهنگ لغت را غنی کنید مفاهیم: درمان، فشرده، حسرت، دماسنج. حساسیت را پرورش دهید.

"بیا به عروسک ظرف شستن را یاد بدهیم"

هدف: تثبیت و شفاف سازی ایده های کودکان در مورد ظروف و هدف آنها. فرآیند شستشوی ظروف را معرفی کنید. فعال کنید فرهنگ لغت: اسفنج، شستن، آبکشی، خشک کردن و غیره میل به کمک به دیگران ایجاد کنید.

"بیا عروسک را برای پیاده روی لباس بپوشیم"

هدف: دانش کودکان در مورد لباس های بیرونی و ترتیب پوشیدن آنها را تثبیت و روشن کنید. طرح کودکان را غنی کنید بازی ها. میل به کمک به دیگران را در خود پرورش دهید.

"دختر چرب"

هدف: به کودکان بیاموزید که عروسک را حمام کنند، دنباله ای از اقدامات بازی را به خاطر بسپارید. استفاده از آیتم های جایگزین را در بازی تشویق کنید. بازی را با داستان های جدید غنی کنید. فعال کنید فرهنگ لغت: حمام کردن، گرم کردن، شستن، و غیره. پرورش احساسات خوب، نگرش مراقبت نسبت به عروسک.

"عروسک به فروشگاه می رود"

"تولد عروسک"

بیا لباس عروسک را بشوییمو غیره.

مدتها قبل از اینکه بازی به موضوع تحقیقات علمی تبدیل شود، به عنوان یکی از مهمترین ابزارهای تربیت کودکان به طور گسترده مورد استفاده قرار می گرفت. زمانی که آموزش به یک کارکرد اجتماعی خاص تبدیل شد به قرن ها قبل برمی گردد و استفاده از بازی ها به عنوان وسیله ای برای آموزش به همین دور باز می گردد. در نظام‌های آموزشی مختلف، بازی نقش‌های متفاوتی داشت، اما سیستم واحدی وجود ندارد که در آن بازی به یک درجه یا درجه‌ای جایگاهی داده نشود. این جایگاه ویژه بازی در نظام های آموزشی مختلف ظاهراً با این واقعیت تعیین می شد که بازی تا حدودی با طبیعت کودک همخوانی دارد. می دانیم که نه با طبیعت بیولوژیکی، بلکه با ماهیت اجتماعی کودک، نیازی که بسیار زود در او به برقراری ارتباط با بزرگسالان ایجاد می شود، همخوانی دارد، که به تمایل به زندگی مشترک با بزرگسالان تبدیل می شود. به محض اینکه سوالات سازمان یافته، هدفمند، از نظر آموزشی مناسب باشد توسعه اجتماعیکودکان در سنین پایین، بنابراین راه حل آنها با تعدادی از مشکلات اقتصادی و سیاسی مواجه است. برای اینکه جامعه به تربیت کودکان پیش دبستانی اهتمام داشته باشد، قبل از هر چیز باید به آموزش همه جانبه همه کودکان بدون استثنا علاقه مند باشد.

بازی، مانند هر چیزی که کار نیست، در یک شکل کاملاً تمایز نیافته به شکلی از زندگی برای کودک تبدیل می شود، یک شکل جهانی و تنها شکل خودبه خودی تربیت کودکان. دایره بسته ای از روابط خانوادگی و خانوادگی، که در محدوده مهد کودک خود زندگی می کند، کودک به طور طبیعی در بازی ها عمدتاً این روابط و کارکردهایی را که اعضای خانواده در رابطه با او و یکدیگر انجام می دهند، نشان می دهد. شاید دقیقاً اینجاست که تصور وجود دنیای ویژه کودکان و بازی به عنوان فعالیتی که محتوای اصلی آن انواع اشکال جبران خسارت است، ایجاد می شود که در پس آن تمایل کودک به خارج شدن از این دور باطل به جهان نهفته است. روابط اجتماعی گسترده

لازم است آن جنبه هایی از رشد ذهنی و شکل گیری شخصیت کودک را که در درجه اول در بازی رشد می کند و نمی تواند رشد کند یا تأثیر محدودی در سایر انواع فعالیت ها ایجاد کند یا تجربه کند، با دقت بیشتری تعیین شود.

مطالعه اهمیت بازی برای رشد ذهنی و شکل گیری شخصیت بسیار دشوار است. یک آزمایش خالص در اینجا غیرممکن است، زیرا نمی توان فعالیت های بازی را از زندگی کودکان حذف کرد و دید روند رشد چگونه پیش خواهد رفت. این کار هم به دلایل صرفاً آموزشی و هم در واقع نمی تواند انجام شود. بازی های انفرادی و خانگی ارزش محدودی دارند و نمی توانند جایگزین شوند بازی گروهی. در خانه، اغلب تنها همبازی یک عروسک است و دامنه روابطی که می توان با یک عروسک دوباره ایجاد کرد، نسبتاً محدود است. ایفای نقش در گروهی از کودکان با امکانات پایان ناپذیر برای بازآفرینی متنوع ترین روابط و ارتباطاتی که افراد در زندگی واقعی وارد می شوند، موضوعی کاملاً متفاوت است.

به این دلایل، مطالعه تجربی واقعی اهمیت بازی های نقش آفرینی برای توسعه دشوار است. بنابراین، از یک سو باید از تحلیل صرفا نظری و از سوی دیگر مقایسه رفتار کودکان در بازی با رفتار آنها در انواع دیگر فعالیت ها استفاده کنیم. (7)

مهمترین چیز، اگرچه تا همین اواخر به اندازه کافی مورد توجه قرار نگرفته بود، اهمیت بازی برای رشد حوزه نیازهای انگیزشی کودک است. L.S. Vygotsky بدون شک حق داشت که مسئله انگیزه ها و نیازها را به عنوان محوری برای درک پیدایش بازی های نقش آفرینی مطرح کرد. بازی به عنوان فعالیتی عمل می کند که ارتباط نزدیکی با نیازهای کودک دارد. در آن، جهت گیری عاطفی-اثربخش اولیه در معنای فعالیت انسانی رخ می دهد، آگاهی از مکان محدود خود در سیستم روابط بین بزرگسالان و نیاز به بزرگسال بودن ایجاد می شود.

اهمیت بازی به این واقعیت محدود نمی شود که کودک انگیزه های جدیدی برای فعالیت و وظایف مربوطه ایجاد می کند. ضروری است که شکل روانشناختی جدیدی از انگیزه ها در بازی به وجود آید. به طور فرضی، می‌توان تصور کرد که در بازی است که یک گذار از انگیزه‌هایی رخ می‌دهد که شکل تمایلات فوری پیش‌آگاهانه و با رنگ‌های عاطفی دارند، به انگیزه‌هایی که شکل مقاصد تعمیم یافته دارند که در آستانه آگاهی قرار دارند. در هیچ فعالیت دیگری مانند بازی، چنین ورود پر احساسی به زندگی بزرگسالان وجود ندارد، به طوری که کارکردهای اجتماعی و معنای فعالیت انسانی را برجسته می کند.

در طول بازی، چنین ترکیباتی از مواد و چنین جهت گیری هایی در خواص آنها ممکن است ایجاد شود که می تواند منجر به استفاده بعدی از این ماده به عنوان ابزاری در حل مسائل شود.

هر بازی نقش‌آفرینی حاوی یک قانون پنهان است؛ توسعه بازی‌های نقش‌آفرینی از بازی‌هایی با وضعیت بازی دقیق و قوانین پنهان به بازی‌هایی با قانون باز و نقش‌های پنهان در پشت آن‌ها می‌رود. در بازی، بازسازی قابل توجهی در رفتار کودک رخ می دهد - خودسرانه می شود، یعنی. چنین رفتاری که مطابق با تصویر انجام می شود (صرف نظر از اینکه این قانون در قالب اقدامات شخص دیگری ارائه می شود یا در قالب یک قانون از قبل شناسایی شده) و با مقایسه با این تصویر به عنوان یک استاندارد کنترل می شود. علاوه بر این، رفتار داوطلبانه نه تنها با وجود یک الگو، بلکه با وجود کنترل بر اجرای این الگو مشخص می شود. رفتار نقش در بازی به طور پیچیده سازماندهی شده است.

در دفترچه راهنما فعالیت های بصریتکنیک های بازی با عناصر رفتار نقش آفرینی امکان پذیر است. به کودکان نقش هنرمند، عکاس، سازنده، فروشنده، خریدار پیشنهاد می شود. بنابراین، فعالیت های آنها در کلاس درس به عنوان یک یا آن فعالیت بزرگسالان در نظر گرفته می شود.

برای چه هدفی می توان از این تکنیک بازی استفاده کرد؟ معلم با پیشنهاد نقشی به کودکان، علاقه به کار و تمایل به انجام آن را برمی انگیزد. کودک با شخصیت خود نسبت به کار خود علاقه مند است، مبتکر است و الزاماتی را که برای او تعیین می شود با دقت انجام می دهد.

روش استفاده از تکنیک های آموزش بازی چیست؟

از نظر ساختاری، هر درس از سه بخش تشکیل شده است: اول - سازماندهی فرآیند تشکیل یک برنامه، دوم - اجرای آن، سوم - تجزیه و تحلیل و ارزیابی کار کودکان. هر یک از این بخش ها با هدف حل مسائل خاصی است که ویژگی های استفاده از تکنیک های آموزش بازی را تعیین می کند.

روش استفاده از تکنیک های بازی تا حد زیادی با ویژگی های ترکیبی از وظایف به اصطلاح آموزشی و خلاقانه در کلاس تعیین می شود. بسته به اینکه کدام یک از آنها پیش می آید، همه کلاس ها به طور معمول به سه نوع تقسیم می شوند:

• 1) با انتقال دانش جدید و آشنایی اولیه با روش های تصویری.
• 2) در مورد توسعه مهارت ها؛
• 3) خلاق (5)