Игра и умствено развитие на дете в предучилищна възраст. Игра и умствено развитие на детето. Произход и видове игра

Изпратете добрата си работа в базата знания е лесно. Използвайте формата по-долу

Студенти, докторанти, млади учени, които използват базата от знания в обучението и работата си, ще ви бъдат много благодарни.

публикувано на http://www.allbest.ru/

Академия за социално и икономическо развитие

Курсова работа по Психология на развитието

Тема: "Стойността на играта за умственото развитие на детето"

Москва 2013 г

Въведение

Въпросът за влиянието на играта върху умственото развитие на детето е изследван от много местни и чуждестранни изследователи. Сред тях са Виготски L.S. Гарбузова В.И., Обухов Л.Ф., Елконина Д.Б. и много други. други

Стойността на детската игра е трудно да се надцени. В игрите детето най-ефективно се подготвя за живота на възрастните. S.L. Рубинщайн подчерта: „Детето, разбира се, не играе, за да се подготви за живота, но докато играе, то придобива подготовка за живота ... То играе, защото се развива, и се развива, защото играе. Играта е практика на развитие”. Играта е от голямо значение за живота на детето, тя има същото значение като дейност, работа, услуга за възрастен. Каквото е детето в играта, такова в много отношения ще бъде и в работата, когато порасне. Следователно възпитанието на бъдещата фигура се извършва преди всичко в играта. Играта в детството не може да бъде заменена с нищо друго, без нея е невъзможно развитието и възпитанието на детето.

Играта насърчава развитието на въображението. В нея детето прави пробив от сферата на реалния живот „тук и сега” в сферата на въображаемото. В играта детето мисли, учи се на изобретателност, находчивост, предприемчивост. Играта е творчество. „Играта разкрива способностите на детето, но и учи как да ги използва.“

Въз основа на данни от изследвания в областта на психологията може да се твърди, че в процеса на игра на дете в предучилищна възраст интензивно се развиват не само отделни психични функции, но и промяна в психиката на детето като цяло. Паметта, мисленето, възприятието работят на предела си. В играта детето проявява повече произвол, запомня повече. И, разбира се, запасът от знания на детето за света се обогатява. В играта децата не само се развиват, но и учат. Докато играят, децата за първи път извършват интелектуална систематична работа. Те развиват способността да планират в ума си, да предвиждат собствените си действия и действията на другите хора, следователно, когато играят, бебето винаги е на кръстопътя на реалния и игровия свят, заема две позиции едновременно: реалната – детето и условната – възрастният. Това е основното постижение на играта. Оставя след себе си разорана нива, върху която могат да растат плодовете на теоретичната дейност - изкуство и наука.

Психолозите в процеса на изследване разкриха, че в играта децата се учат да общуват помежду си, намират правилните решения в различни игрови ситуации, които след това се пренасят в реалността. Играта развива лидерски способности, които в обикновения живот е трудно да се формират у децата. В играта детето натрупва житейски опит, който ще му бъде полезен в бъдеще. Група връстници го учи на толерантност, способност да прави отстъпки без загуба на чест и достойнство, да прави компромиси. Наказва незачитането на мнението и интересите на другите, неразумната и егоистична своеволия. Учи на дисциплина и спазване на правилата за поведение сред хората. В играта се формира самочувствието на детето, развива се неговото самосъзнание. Как детето се отнася към себе си, за кого се смята, как се нарича, зависи от отношението на другите хора към него. Това обяснява уместността на работата.

Целта на тази курсова работа: да се проучи влиянието на играта върху умствената дейност на детето.

За постигането на тази цел е необходимо да се решат следните задачи:

1. Изучаване на същността на игровата дейност

2. Обмислете видовете игрови дейности и тяхното въздействие върху развитието на детето

3. Да се ​​идентифицират характеристиките на ролевата игра и нейната връзка с развитието.

4. Да се ​​проследи връзката между играчките, с които играе детето и тяхната роля в развитието на психологическите качества.

Обект на работа: Влиянието на играта върху развитието на детето

Предмет: психологическото развитие и връзката му с игровата дейност.

Хипотеза:

Експериментална база:

Литературен преглед: в тази работа произведенията на Д. Елконин, Л.С. Виготски, публикации и статии по проблема.

Структура на работата: работата се състои от въведение, 2 глави (теоретична глава, практическа глава), заключение с основни изводи и препоръки, списък с литература.

1. Игра дейност

Играта е основната дейност. Играта е форма на дейност, в която детето възпроизвежда основните значения на човешката дейност и научава онези форми на взаимоотношения, които ще бъдат осъзнати и осъществени по-късно. Той прави това, като замества едни обекти с други, а реалните действия - редуцирани.

Д.Б. Елконин твърди, че играта е символично-моделиращ вид дейност, в която оперативната и техническата страна е минимална, операциите са намалени, обектите са условни. Известно е, че всички видове дейности на предучилищна възраст са от моделиращ характер, а същността на моделирането е реконструкцията на обект в друг, неестествен материал.

Субектът на играта е възрастен като носител на някои социални функции, влизайки в определени отношения с други хора, придържайки се към определени правила в дейността си.

В играта се формира вътрешен план за действие. Става по следния начин. Детето, играейки, се фокусира върху човешките взаимоотношения. За да ги отрази, той трябва вътрешно да изиграе не само цялата система от своите действия, но и цялата система от последствията от тези действия, а това е възможно само при създаване на вътрешен план за действие.

Както е показано от D.B. Елконин, играта е историческо образование и възниква, когато детето не може да участва в системата на социалния труд, защото е още малко за това. Но той иска да влезе в живота на възрастните, така че го прави чрез играта, докосвайки се малко с този живот.

2 . Видове игри и тяхното влияние върху психическото развитие на детето

Играейки, детето не само се забавлява, но и се развива. По това време се развиват когнитивни, лични и поведенчески процеси.

Децата играят през повечето време. През периода на предучилищното детство играта преминава през значителен път на развитие (табл. 1).

Таблица 1 Основни етапи на игровата дейност в пре училищна възраст

По-малките деца в предучилищна възраст играят сами. Играта е предметно-манипулативна и градивна. По време на играта се подобряват възприятието, паметта, въображението, мисленето и двигателните функции. AT ролева игравъзпроизвеждат се действията на възрастни, над които детето наблюдава. Родителите и близките приятели служат като модели за подражание.

В средния период на предучилищното детство детето има нужда от връстник, с когото ще играе. Сега основната посока на играта е имитацията на взаимоотношения между хората. Теми на сюжета Ролева играразличен; въвеждат се определени правила, които детето стриктно спазва.

Ориентацията на игрите е разнообразна: семейна, където героите са мама, татко, баба, дядо и други роднини; образователни (бавачка, учител в детска градина); професионален (лекар, командир, пилот); приказни (коза, вълк, заек) и др. В играта могат да участват както възрастни, така и деца или могат да бъдат заменени с играчки.

В по-стара предучилищна възраст ролевите игри се отличават с разнообразие от теми, роли, игрови действия, правила. Обектите могат да бъдат условни, а играта се превръща в символична, т.е. кубът може да представлява различни предмети: кола, хора, животни - всичко зависи от ролята, която му е възложена. На тази възраст по време на играта някои деца започват да проявяват организационни умения, стават лидери в играта.

По време на играта се развиват умствените процеси, по-специално доброволното внимание и памет. Ако детето се интересува от играта, то неволно се фокусира върху обектите, включени в игровата ситуация, върху съдържанието на изиграните действия и върху сюжета. Ако е разсеян и не изпълни правилно ролята, която му е възложена, може да бъде изгонен от играта. Но тъй като емоционалното насърчаване и комуникацията с връстниците са много важни за детето, то трябва да бъде внимателно и да помни определени моменти от играта.

В процеса на игровата дейност се развиват умствените способности. Детето се научава да действа със заместващ обект, т.е. дава му ново име и действа в съответствие с това име. Появата на заместващ обект става опора за развитието на мисленето. Ако в началото с помощта на заместващи предмети детето се научава да мисли за реален обект, то с течение на времето действията със заместващи предмети намаляват и детето се научава да действа с реални предмети. Има плавен преход към мислене от гледна точка на репрезентации.

В хода на ролевата игра се развива въображението. От замяната на едни предмети с други и умението да поема различни роли, детето преминава към идентифициране на предмети и действия с тях във въображението си. Например, шестгодишната Маша, гледайки снимка на момиче, което подпира бузата си с пръст и гледа замислено кукла, седнала до шевна машина за играчки, казва: „Момичето мисли, че куклата й шие.“ Според това твърдение може да се съди за начина на игра, характерен за момичето.

Играта влияе личностно развитиедете. В играта той отразява и опитва поведението и отношенията на значими възрастни, които в този момент действат като модел на собственото му поведение. Формират се основните умения за общуване с връстници, развиват се чувства и волева регулация на поведението.

Започва да се развива рефлективното мислене. Рефлексията е способността на човек да анализира своите действия, постъпки, мотиви и да ги съотнася с универсалните човешки ценности, както и с действията, постъпките и мотивите на други хора. Играта допринася за развитието на рефлексията, тъй като дава възможност да се контролира как се извършва действието, което е част от комуникационния процес. Например, играейки в болницата, детето плаче и страда, играейки ролята на пациент. Той получава удовлетворение от това, защото смята, че е изиграл добре ролята.

Има интерес към рисуване и дизайн. Първоначално този интерес се проявява по игрив начин: детето, рисувайки, разиграва определен сюжет, например нарисуваните от него животни се бият помежду си, настигат се, хората се прибират, вятърът ги отвява ябълки, висящи по дърветата и т.н. Постепенно рисунката се пренася върху резултата от действието и се ражда рисунка.

Учебната дейност започва да се оформя в игровата дейност. Елементите на учебната дейност не се появяват в играта, те се въвеждат от възрастен. Детето започва да учи чрез игра и следователно третира учебните дейности като ролева игра и скоро овладява някои учебни дейности.

Тъй като детето дава Специално вниманиеролева игра, разгледайте я по-подробно.

3 . Ролева игра

Ролевата игра е игра, в която детето изпълнява избраната от него роля и извършва определени действия. Сюжети за игри децата обикновено избират от живота. Постепенно, с промяна в реалността, придобиването на нови знания и житейски опит, съдържанието и сюжетите на ролевите игри се променят.

Структурата на разширената форма на ролевата игра е следната.

1. Единица, център на играта. Това е ролята, която детето избира. В детската игра има много професии, семейни ситуации, моменти от живота, които са направили голямо впечатление на детето.

2. Игрови действия. Това са действия със значения, те имат изобразителен характер. В хода на играта стойностите се прехвърлят от един обект на друг (въображаема ситуация). Този трансфер обаче е ограничен от възможностите за показване на действието, тъй като се подчинява на определено правило: само такъв обект може да замени обект, с който може да се възпроизведе поне картина на действието.

Символиката на играта е от голямо значение. Д.Б. Елконин каза, че абстрахирането от оперативната и техническата страна на обективните действия прави възможно моделирането на система от отношения между хората.

Тъй като системата на човешките отношения започва да се моделира в играта, става необходимо да имаш другар. Човек не може да постигне тази цел, в противен случай играта ще загуби смисъла си.

Значенията на човешките действия се раждат в играта, линията на развитие на действията върви по следния начин: от оперативната схема на действие към човешкото действие, което има смисъл в друг човек; от едно действие до неговото значение.

3. Правила. По време на играта възниква нова форма на удоволствие за детето - радостта от факта, че действа, както се изисква от правилата. Играейки в болницата, детето страда като пациент и се радва като играч, доволно от изпълнението на ролята си.

Д.Б. Елконин обърна голямо внимание на играта. Изучавайки игрите на деца на възраст 3-7 години, той отделя и характеризира четири нива на неговото развитие.

Първо ниво:

1) действия с определени предмети, насочени към съучастник в играта. Това включва действията на „майката” или „лекаря”, насочени към „детето”;

2) ролите се определят от действието. Ролите не са назовани и децата в играта не използват помежду си реалните отношения, които съществуват между възрастни или между възрастен и дете;

3) действията се състоят от повтарящи се операции, например хранене с преход от едно ястие към друго. Освен това действие не се случва нищо: детето не губи процеса на готвене, миене на ръце или съдове.

Второ ниво:

1) основното съдържание на играта е действие с предмет. Но тук на преден план излиза съответствието на игровото действие с реалното;

2) ролите се наричат ​​деца и се очертава разделение на функциите. Изпълнението на дадена роля се определя от изпълнението на действията, свързани с тази роля;

3) логиката на действията се определя от тяхната последователност в реалността. Броят на действията се разширява.

Трето ниво:

1) основното съдържание на играта е изпълнението на действия, произтичащи от ролята. Започват да се открояват специални действия, които предават естеството на отношенията с други участници в играта, например призив към продавача: „Дай ми хляб“ и др .;

2) ролите са ясно очертани и подчертани. Те се извикват преди играта, определят и насочват поведението на детето;

3) логиката и естеството на действията се определят от поетата роля. Действията стават по-разнообразни: готвене, миене на ръце, хранене, четене на книга, поставяне в леглото и т.н. Има специфична реч: детето свиква с ролята и говори, както се изисква от ролята. Понякога по време на играта могат да се проявят отношения в реалния живот между децата: те започват да наричат ​​имена, да ругаят, дразнят и т.н.;

4) нарушението на логиката се протестира. Това се изразява в това, че единият казва на другия: „Това не става“. Определят се правилата за поведение, които децата трябва да спазват. Неправилното изпълнение на действията се забелязва отстрани, това предизвиква скръб у детето, то се опитва да поправи грешката и да намери извинение за нея.

Четвърто ниво:

1) основното съдържание е извършването на действия, свързани с отношението към други хора, ролите на които се изпълняват от други деца;

2) ролите са ясно очертани и подчертани. По време на играта детето се придържа към определена линия на поведение. Ролевите функции на децата са взаимосвързани. Речта е ясно ролева;

3) действията се случват в последователност, която ясно пресъздава реалната логика. Те са разнообразни и отразяват богатството на действията на изобразения от детето човек;

4) нарушение на логиката на действията и правилата се отхвърля. Детето не иска да нарушава правилата, обяснявайки това с факта, че наистина е така, както и с рационалността на правилата.

Чрез играта детето опознава света. Опитът, който получава от заобикалящата го действителност, детето осмисля и въплъщава в играта. Пространството за игра на детето е неговият собствен модел на света. С помощта на въображението бебето съчетава фрагментите от реалността, които помни. Така той не имитира реалността, а я прекарва през призмата на възгледите си. Творчеството е въплътено в сюжета на играта и в нейното изпълнение.

Игрите на открито развиват двигателните умения на децата. Физическата активност не само развива двигателните способности, но и укрепва нервната система. Дидактическите игри подобряват работата на мозъка, ролевите игри възпитават морални качества и др.

Играта се превръща в добро училище за социализация на личността, за проява на волеви качества. Сложен сюжет, голям брой участници, установяването на определени правила допринасят за развитието на колективно чувство у детето. Той все повече свързва своите интереси с интересите на другите деца. Играта се развива стратегическо мисленеспособността да се поставят цели и да се постигат.

Ентусиазмът на децата от играта ги сплотява, събужда отборния дух. Освен това децата не спират на една игра. Те измислят нови игри и нови правила. Така между тях възниква истинска връзка. Така децата вече могат да защитават своите интереси, да проявяват способностите си, но и да отстъпват, да участват в общата кауза. Така се формират нравствените качества на детето.

Играта е най-достъпното и ефективно средство за обучение на дете.

3.1 Играчките като неразделна част от игровите дейности

По време на играта децата активно използват играчки. Ролята на играчката е многофункционална. Той действа, първо, като средство за умствено развитие на детето, второ, като средство за подготовката му за живот в съвременната система на социални отношения, и трето, като обект, който служи за забавление и развлечение.

Играчката е неразделна част от играта. Разпределете сюжетни, дидактически, моторни играчки, забавни играчки, технически и строителни материали. Сюжетните играчки помагат за възпитанието на такива черти като грижовност, отговорност, привързаност, нежност.

Дидактическите играчки - сгъваеми и други - допринасят за хармоничното развитие на личността. Забавните играчки дават на детето добро настроение, зареждат с положителна енергия.

Моторните играчки развиват двигателните умения на децата, фината моторика.

Техническите играчки събуждат любопитството, интереса към работата на механизмите, желанието за собствено творчество. Игрите със строителни материали формират качества в детето, които ще му бъдат полезни в живота. Така детето се научава да прави планове, да определя задачи за изпълнението на тези планове, да избира необходимите форми и материали и да координира действията си.

В ранна детска възраст детето манипулира играчката, тя го стимулира към активни поведенчески прояви. Благодарение на играчката се развива възприятието, тоест отпечатват се форми и цветове, появяват се ориентации към новото, формират се предпочитания.

В ранна детска възраст играчката играе автодидактическа роля. Тази категория играчки включва кукли, пирамиди и др. Те съдържат възможност за развиване на ръчни и визуални действия. Докато играе, детето се научава да различава размери, форми, цветове.

Детето получава много играчки - заместители на реални предмети на човешката култура: автомобили, предмети от бита, инструменти и др. Благодарение на тях то овладява функционалното предназначение на предметите, овладява инструменталните действия. Много играчки имат исторически корени, като лък и стрела, бумеранг и др.

Играчките, които са копия на предмети, съществуващи в ежедневието на възрастните, запознават детето с тези предмети. Чрез тях се осъзнава функционалното предназначение на предметите, което помага на детето психологически да влезе в света на постоянните неща.

Различни предмети от бита често се използват като играчки: празни намотки, кибритени кутии, моливи, парченца, връвчици, както и естествен материал: шишарки, клонки, стърготини, кора, сухи корени и др. Тези предмети в играта могат да се използват по различен начин, всичко зависи от неговия сюжет и ситуационни задачи, така че в играта те действат като полифункционални.

Играчките са средство за въздействие върху моралната страна на детската личност. Специално място сред тях заемат кукли и меки играчки: мечета, катерици, зайчета, кучета и др. Първо, детето извършва имитативни действия с куклата, т.е. прави това, което показва възрастният: клати се, търкаля се в количка и др. , Тогава куклата или меката играчка действа като обект на емоционална комуникация. Детето се научава да съчувства на нея, да я покровителства, да се грижи за нея, което води до развитие на рефлексия и емоционална идентификация.

Куклите са копия на човек, те са от особено значение за детето, тъй като действат като партньор в комуникацията във всичките му проявления. Детето се привързва към своята кукла и благодарение на нея изпитва много различни чувства.

история игра психологически

4 . Ролята на играта в психическото развитие на детето

Смисълът на играта според Л.С. Виготски (1966, 1967, 1983) се крие в развитието и упражняването на всички способности и наклонности на детето. Играта учи, оформя, променя, възпитава. Играта води развитието и създава зоната на най-близкото развитие на детето (Л. С. Виготски, 1983). Анализът на игровата дейност на детето може да служи като важен диагностичен инструмент за определяне на нивото на развитие на детето. Както К.Д. Ушински, „детето в своите игри разкрива без претенции целия си духовен живот“ (Цит. по Елконин, 2008, с. 139).

Още по-важна от диагностиката, играта е за пълноценното отглеждане и развитие на детето. Това посочи руският учител А.И. Сикорски: "Основната помощ или инструмент за умствено развитие в ранна детска възраст е неуморната умствена дейност, която обикновено се нарича игри и забавления." В историята на педагогиката няма нито една система на педагогика, в която в една или друга степен да не е отредено място на играта.

Стойността на игрите за умственото развитие на детето. „Обратната връзка, която децата получават за своите постижения, им помага да бъдат мотивирани. Тази връзка може да бъде външна, като положителен отговор от родители или връстници, или вътрешна и присъща на самата задача: децата откриват, че техните действия имат естествени последствия.

Така, катерейки се на някой гимнастически уред, те могат да се насладят на усещането за напрежение в мускулите и факта, че са толкова високо и виждат това, което не се вижда от земята. Ако забележат, че губят равновесие, се опитват да заемат по-стабилна позиция. Родителите и полагащите грижи могат да бъдат от голяма полза за децата, като направят тази вътрешна обратна връзка по-видима. От конкретна забележка, например: „Сега се държите здраво за гредата“, има повече полза, отколкото от обикновена похвала.

От казаното става ясно, че в играта и с помощта на играта се развиват емоционалната, когнитивната сфера на детето, формират се неговите социално значими качества.

Една от задачите на умственото развитие на тази възраст е да научи детето да контролира своето поведение, внимание, емоционално състояние и т.н., тоест да формира произвола на неговата умствена дейност, което е в основата на неговата готовност да учи в училище. С други думи, задачата на умственото развитие на предучилищна възраст е да изостави доминиращото „искам“ и да овладее понятията „трябва“, „трябва“, „може“, „невъзможно“, които формират основата на доброволното поведение. Дете в предучилищна възраст на тази възраст прави значителна стъпка в развитието на доброволността. Способността на децата да контролират своята импулсивност се утроява между четири и шест години; шестгодишните деца проявяват инициатива при избора на цел, независими са в действията си и са упорити в постигането й.

Още веднъж отбелязваме, че говорим сиза формирането на зачатъци на произвол, който се проявява както в когнитивната, така и в емоционално-волевата и поведенческата дейност на детето. Към края предучилищна възрастформират се основните психични характеристики на личността. От казаното следва, че водещата линия на умственото развитие на детето в предучилищна възраст е линията на личностното развитие.

Личното развитие е тясно свързано с усъвършенстването на самооценката, възникнала на прага на предучилищното детство. През всички възрасти, от детството до юношеството, детето, откривайки света, първо открива себе си в този свят. Опознавайки себе си, той придобива опит за взаимодействие както със света на нещата (обективен свят), така и със света на хората (социален свят). И всичко това, за да се научите да взаимодействате със себе си или с други думи да живеете в хармония със себе си.

Стойността на игрите за умственото развитие на детето. До петгодишна възраст детето започва да разбира света около себе си и осъзнава своето място в него. Мотивите - движещата сила на поведението - придобиват стабилност, поради което детето става до известна степен независимо от променящите се външни обстоятелства. По този начин преодоляването на конфликта между възможностите и нуждите на дете от три до пет години зависи от това колко е развит произволът на неговата умствена дейност. С други думи, доколко е в състояние да регулира поведението си. Способността за регулиране на поведението зависи от своя страна от това колко добре са формирани представите на детето за света и неговото място в него.

Сюжетът на играта, представянето на образователни или други задачи в игрова форма, на първо място, служат за привличане на детето към дейности, създаване на положителна мотивация в него (припомнете си примера на Д. Б. Елконин (1978) за дъщерите му, които категорично отказват да ядат грис каша и да й се наслаждават в играта в детската градина), премахване на страхове, включително страхове от тренировки, нова среда и хора, улесняване на възприемането от детето на образователни (коригиращи и развиващи дейности) и осигуряване на оптимални условия за тяхното изпълнение. „Детето, желаейки, изпълнява, мисли, действа“ (Виготски, 1978, с. 292). Ученето във въображаема ситуация кара детето да се чувства като "източник" на обучение (Кравцова, 2003). Потапянето на бебе с все още неоформена игрова дейност във въображаема ситуация, в средата на по-големи играещи деца, засяга неговата зона на проксимално развитие и допринася за прехода на детето към следващия възрастов етап. В юношеството въображаемата ситуация става средство за разбиране на собствените взаимоотношения и емоции, но и начин за идеализиране на образа на „аз“.

Играта стимулира изследователско поведение, насочено към намиране и придобиване нова информация. Стимулира се развитието на когнитивните способности, наблюдателността, интелигентността и любопитството. Създавайки въображаеми ситуации, детето има възможност да се движи през пространството и времето - следователно се развиват пространствено-времеви функции.

Има данни за връзка между характеристиките на играта в предучилищна възраст и формирането на умения за четене у децата. начално училище. Доказано е, че децата, които не успяват да четат, по-малко от успешните ученици, играят преди училище с връстниците си извън дома, прекарват по-малко време настолни игри, сгъваше картини и се занимаваше с художествено творчество.

В игрова ситуация се формира по-сложна организация на движенията, възпроизвеждат се и се усъвършенстват нови движения. Играта (особено колективната) успешно допринася за преодоляване на двигателната дезинхибиция при невротични деца.

На нов етапразвитието преминава в игровата и речевата дейност. „Ако на година и половина детето направи откритие: всяко нещо има свое име, тогава в играта детето открива: всяко нещо има свое значение, всяка дума има свое значение, което може да замени нещо .” Детето действа със значенията на предметите, въз основа на ранни стадииразвитие на играта върху техните материални заместители - играчки, а след това само върху думата-име като знак на предмета, а действията се превръщат в обобщени действия, придружени с реч. Игровата ситуация създава преименуване на субекта, а след това и на играча. Появява се така наречената "ролева реч" (Д. Б. Елконин), обусловена от ролята на говорещия и ролята на този, към когото е адресирана. Това най-добре се доказва от опита от експерименталното формиране на сюжетно-ролеви игри при деца с умствена изостаналост: с формирането на ролевото поведение речта на децата става по-богата и разнообразна по своите функции: речта за планиране и речта възникват като средства за емоционално отношение към обектите. ролева игра в куклено шоупомага на децата със заекване да преодолеят говорните дефекти.

Активната игрова дейност със значения, отделени от предметите, развива въображението и повишава творческия потенциал на детето, тъй като детето се трансформира по свой начин околен свят, което често води до нови, нетрадиционни резултати.

Играта пренася мисленето на детето на ново, по-високо ниво на "децентрирано" мислене, преодолявайки когнитивния егоцентризъм. В играта се формира способността за абстрактно мислене, обобщение и категоризация поради факта, че игровите действия на детето се абстрахират от конкретна обективна ситуация и придобиват свит, обобщен характер. От обширни действия до умствени действия, тяхната реч и заключения - това е начинът за формиране на абстрактно мислене в играта.

Ролевата игра развива доброволното внимание и доброволната памет чрез желанието да се разбере и най-добре възпроизведе вътрешното съдържание на ролята и всички правила за нейното изпълнение. Тези когнитивни способностиса от съществено значение за успеха в училище.

В играта се формира самосъзнанието на детето - способността да се идентифицира с образ или роля в образна или сюжетно-ролева игра, с други участници в играта в игра с правила или с други персонажи или зрители. в режисьорска игра. Тази способност за идентифициране е, според E.E. Кравцова (2001), източникът на описаното от L.S. Виготски обобщения на преживявания при деца на 7 години. Идентификацията също така осигурява формирането на междуличностна децентрация и произвол. В този смисъл Л.С. Виготски каза, че „детето научава своето „аз“ в играта. От идентифициране на себе си с другия, детето в играта преминава към отделяне на себе си от другото. Чрез игровата позиция (роля) се формира лична позиция, способността да се видиш от позицията на друг, желанието да заемеш различна позиция, мотивация за постижения.

Способността за междуличностна децентрация се осъществява в онтогенезата на 4 нива:

Ниво 0 - недиференцирано и егоцентрично възприемане на околния свят;

Ниво 1 - диференцирано егоцентрично възприемане на другите, когато детето е в състояние да разграничи своята гледна точка от мнението на друг, но не е в състояние да го сподели;

Ниво 2 - формирането на способността за отразяване и способността да се стои на гледната точка на друг при анализ на ситуацията, както и осъзнаването на такава способност в друг. На това ниво обаче способността за интегриране все още не е формирана: детето скача от една гледна точка към друга;

Ниво 3 - способност за възприемане и интерпретиране на реалната ситуация от различни гледни точки, включително от гледна точка на трета страна, тоест способност за интегриране на различни гледни точки.

Може да се смята, че формирането на последните две нива на междуличностна децентрация става на етапа и в процеса на появата на ролеви игри и игри с правила. Това може да се обясни с факта, че играта „е в съгласие със социалната природа на детето, изключително ранната потребност от общуване с възрастните, която се превръща в склонност към общ живот с възрастните“. В същото време децентрирането се случва само в колективна ролева игра, принуждавайки детето да възприема и взема предвид в играта не само собствената си условна позиция, но и позициите на своите партньори в играта, както и значения на обекти, съответстващи на всяка позиция. Играта формира и механизъм за евентуална смяна на позицията.

Формирането на способността за децентриране в играта е необходимо условие за социализацията на детето, а нейната основа са когнитивните способности на детето, развиващи се в играта. Играта е най-добрата възможност за хармонично съчетаване на обучението и развитието на детето

Преставайки да бъде водеща дейност, един или друг вид игра се превръща във форма на организиране на живота и дейността на детето. В това си качество играта има друго значение, друго място в живота на децата, има различен принос за психическото им развитие. В това и само в това си качество играта може да се превърне в средство за обучение, средство за организиране и подпомагане на образователния процес, средство за психокорекционна педагогика и др.

На всеки етап от развитието, под всякаква форма, играта допринася за интелектуалното, емоционалното и моралното развитие на детето.

Заключение

В заключение бих искал да повторя основните моменти, коитобяха обхванати в тази дипломна работа.

Психичното развитие на детето се състои в това, че под влияние на условията на живот и възпитание се осъществява формирането на самите психични процеси, усвояването на знания и умения, формирането на нови потребности и интереси.

Стойността на детската игра е трудно да се надцени. В игрите детето най-ефективно се подготвя за живота на възрастните.

Играта насърчава развитието на въображението. В нея детето прави пробив от сферата на реалния живот „тук и сега” в сферата на въображаемото. В играта детето мисли, учи се на изобретателност, находчивост, предприемчивост. Играта е творчество. „Играта разкрива способностите на детето, но и учи как да ги използва.“

Въз основа на данни от изследвания в областта на психологията може да се твърди, че в процеса на игра интензивно се развиват не само отделни психични функции, но и промяна в психиката на детето като цяло. Паметта, мисленето, възприятието работят на предела си. В играта детето проявява повече произвол, запомня повече. И, разбира се, запасът от знания на детето за света се обогатява.

Играта дава възможност на детето по жив, вълнуващ начин да се запознае с широк спектър от явления от заобикалящата го действителност, активно да ги възпроизвежда в своите действия. Отразявайки в своите игри живота на хората около тях, техните различни действия и различни видове работа, децата получават възможност по-дълбоко да разберат, по-дълбоко да усетят околната среда. Правилното разбиране на изобразените събития, правилното изпълнение на съответните действия получават постоянно, системно укрепване в играта поради одобрението на детския екип за постигане на подходящ резултат от играта и положителната оценка на учителя. Всичко това създава благоприятни условия за формиране и укрепване на нови временни връзки при децата. Водейки детски игри, обогатявайки съдържанието им, организирайки играещи деца, възпитателят разширява опита на детето, формира нови умствени качества в него.

Допринасяйки за опознаването на околната среда, развивайки въображението на децата, играта е същевременно и своеобразно училище на детската воля. Колкото по-богато е съдържанието на детските игри, толкова по-сложен е техният дизайн, колкото повече деца участват в него, толкова повече детето е принудено да действа не под влияние на мимолетни желания, а ръководено от общата цел и правила на играта. Играта развива ума и чувствата на детето, както и предумишлеността, произвола на действията. Развива се способността да се действа заедно, да се съобразяват с изискванията на екипа. Това е значението на игровата дейност в умственото развитие на детето.

Въпреки това, колкото и важна да е играта, тя не е единственото му занимание. Самата игра се развива под влияние на запознанството на децата с другите. Съдържанието му се обогатява от опита, придобит от детето в ежедневието, при изпълнение на трудовите задачи, както и в хода на занятията.

Под влияние на обучението децата в предучилищна възраст постепенно развиват интереси към придобиване на нови знания и се формират най-простите умения за образователна работа. Обучението на децата в класната стая разширява познанията на децата за околната среда, позволява им успешно да овладеят езика, най-простите операции за броене, визуални умения и др.

Обучителните сесии оказват влияние върху развитието на наблюдателността, семантичното запаметяване, най-простите форми на последователно, логически правилно мислене. В същото време те приучват детето към определена дисциплина, развиват способността да действа и да фокусират вниманието си в съответствие с изискванията на възпитателя, като по този начин формират волеви качествадете.

Изпълнявайки най-простите трудови задачи заедно с други деца под ръководството на родители и възпитатели, детето обогатява познанията си за околната среда, придобива полезни практически умения, научава се да действа заедно, в съответствие с интересите на екипа. Така се формират ценни нравствени качества - трудолюбие, другарска взаимопомощ, желание за работа за общото благо, което е много важно за цялостното последващо развитие на детето, за по-нататъшното му обучение в училище, както и за бъдещата му работа. дейност. През цялата предучилищна възраст характерът на дейността и психичните особености на децата в предучилищна възраст се променят значително. По-младите деца в предучилищна възраст все още са в много отношения подобни на децата в предучилищна възраст. Техните игри първоначално са бедни на съдържание и често се свеждат до многократно повторение на едни и същи действия. При по-младите деца в предучилищна възраст способността да играят и да действат заедно все още не е достатъчно развита. Изпълнението на задачите на възрастен, изразени в словесна форма, представлява значителни трудности за децата.

В играта децата не само се развиват, но и учат. Докато играят, децата за първи път извършват интелектуална систематична работа. Те развиват способността да планират в ума си, да предвиждат собствените си действия и действията на другите хора, следователно, когато играят, бебето винаги е на кръстопътя на реалния и игровия свят, заема две позиции едновременно: реалната – детето и условната – възрастният. Това е основното постижение на играта. Оставя след себе си разорана нива, върху която могат да растат плодовете на теоретичната дейност - изкуство и наука.

Библиография

1. Абрамова Г.С. Психология на развитието: учебник. надбавка за студенти. - М.: Академия, 2007.

2. Абрамова Г.С. Психология на човешкия живот: Изследване на геронтопсихологията: учеб. помощ за студенти по психология. фак. университети. - М.: Изд. център "Академия", 2002г.

3. Глуханюк Н.С., Гершкович Т.Б. Късна възраст и стратегии за нейното развитие. - М., 2003.

4. Крейг Грейс. Психология на развитието. - Санкт Петербург, 2000.

5. Кулагина И.Ю. Психология на развитието: развитие на детето от раждането до 17 години. - М., 2008.

6. Кулагина И.Ю., Колютски В.Н. Психология на развитието: Човешко развитие от раждането до късна зряла възраст: (Пълен жизнен цикъл на човешкото развитие): Proc. надбавка за студенти от висше спец. образователни институции. - М., 2001.

7. Мухина В.С. Психология на развитието: феноменология на развитието, детството, юношеството. - М., 2009.

8. Мухина В.С. Детска психология. - М., 2009.

9. Немов Р.С. Психология. книга 2. - М., 2004.

10. Обухова Л.Ф. Психология, свързана с възрастта. - М., 2000.

11. Смирнова Е.О. Детска психология. - М., 2003.

12. Елконин Б.Д. Психология на развитието: учеб. помощ за студенти. университети /Б.Д. Елконин. М.: Академия, 2001.

Хоствано на Allbest.ru

Подобни документи

Идентифициране на характеристиките на игровата дейност на по-възрастните деца в предучилищна възраст. Изучаване на структурните компоненти на ролевата игра. Видове и форми на играта в предучилищна възраст. Нива на развитие на сюжетно-показната и сюжетно-ролевата игра в старша предучилищна възраст.

курсова работа, добавена на 30.01.2015 г


Понятието игрова дейност и нейната роля във възпитанието на детето. История на развитието и особеностите на детските игри, техните видове и класификация. Характеристики на ролевата игра. Влиянието на игровата дейност върху различни аспекти на психическото развитие на индивида.

тест, добавен на 09/10/2010


Психично развитие на детето в предучилищна възраст. Самоосъзнаване. Стойността на играта за развитието на психиката на предучилищна възраст. Социален характер Единици за анализ и психологически характеристики на ролевата игра. Развитието на ролевата игра в предучилищна възраст. Видове игри.

резюме, добавено на 02/03/2009


Играта като водеща дейност в предучилищна възраст. Структура на игровата дейност и етапи на развитие на играта в предучилищна възраст. Ролята на играта в психическото развитие на детето. Съвременните деца и съвременните игри в огледалото на психологията. Характеристика на видовете игри.

курсова работа, добавена на 24.07.2010 г


Структурата на игровата дейност на децата в предучилищна възраст. Нива на изучаване на развитието на ролевата игра според Д. Елконин (особености на играта, детето поема роли). Характеристика на методите за диагностика на детската игра. Показатели за формиране на детската игра.

резюме, добавено на 19.06.2014 г


Идеи за природата на ролевата игра в домашната психология. Ролята на играта в умственото развитие на детето, нейната полза. Експериментално изследване на поведението на деца в предучилищна възраст по време на ролева игра, анализ и интерпретация на резултатите от нея.

курсова работа, добавена на 15.02.2015 г


основни характеристикиролева игра в психолого-педагогическите изследвания. Характеристики на игровата дейност при по-големи деца в предучилищна възраст. Ролята на свободната дейност в корекционно-педагогическата работа с деца с умствена изостаналост.

дисертация, добавена на 11.09.2011 г


Теорията на игрите в чуждестранната и родна психологическа наука. Значението на ролевата игра в умственото развитие на детето, нейните етапи и класификация на игрите. Емпирично изследване на влиянието на ролевите игри върху мотивацията на по-големите предучилищни деца.

дисертация, добавена на 17.05.2009 г


Определение на игровата дейност, психологическите характеристики на играта на децата в предучилищна възраст. Развитието на играта в предучилищна възраст, структурните компоненти на играта. Генезис на игровата дейност, ролевата игра като дейност на предучилищна възраст.

резюме, добавено на 01.04.2014 г


Проблемът на играта в психологията и нейното значение за психическото развитие на детето. Характеристики на игровата дейност при деца с умствена изостаналост в предучилищна възраст. Връзка на ролевата игра с енергийния метаболизъм на организма. Игрова дейност при деца с интелектуални затруднения.

Играта е водещ вид дейност на детето в предучилищна възраст. Д. Б. Елконин подчерта, че играта принадлежи към символно-моделиращия тип дейност, в която оперативната и техническата страна е минимална, операциите са намалени, обектите са условни. Играта е „гигантска килера на истинската творческа мисъл на бъдещия човек“.
През цялото си развитие детето непрекъснато „овладява“ възрастния. Необходимостта от формиране на вътрешен план за действие се ражда именно от системата на човешките отношения, а не от системата на материалните отношения. Играта е дейност, при която детето първо емоционално, а след това и интелектуално овладява цялата система от човешки отношения. Играта е специална форма на овладяване на реалността чрез нейното възпроизвеждане, моделиране.
Единицата, центърът на играта е ролята, която детето поема. Най-забележителното в ролевата игра е, че след като е поело функцията на възрастен, детето възпроизвежда своята дейност по много обобщен, символичен начин.
Игровите действия са действия, които са свободни от оперативна и техническа страна, това са действия със значения, те са изобразителни по природа.
В играта на детето смисълът се прехвърля от един обект на друг (въображаема ситуация), следователно, може би децата предпочитат неоформени обекти, на които не се приписва действие.
Играта има нужда от приятел. Ако няма другар, тогава действията, макар и важни, нямат смисъл. Смисълът на човешките действия се ражда от отношението към друг човек.
Последният компонент в структурата на играта са правилата. Виготски излага тезата, че няма игра, в която да няма поведение на детето с правила, неговото своеобразно отношение към правилата. Въображаемата ситуация вече съдържа правилата на поведение, въпреки че не е игра с предварително формулирани разработени правила. Това, което съществува неусетно за детето в живота, се превръща в правило за поведение в играта. Пиаже споделя два източника за разработване на правила за поведение на децата:
1. Правилата, които възникват в детето, от едностранното влияние на възрастен върху дете.
2. Правила, произтичащи от взаимното сътрудничество на възрастен и дете или деца помежду си.
Правила на играта, има правила за него за себе си, правилата на вътрешното самоограничение и самоопределение. Детето си казва – трябва да се държа така и така в тази игра.
В играта за първи път възниква нова форма на детско удоволствие - радостта от това да действа в съответствие с правилата. В играта детето плаче като пациент и се радва като играч. Това не е просто задоволяване на желанието, това е линия на развитие на произвола, която продължава и в училищна възраст.
Виготски казва, че определението за игра само въз основа на удоволствието не може да се счита за правилно, тъй като има редица дейности, които могат да донесат на детето много по-остри преживявания на удоволствие, отколкото играта. В предучилищна възраст възникват особени потребности, особени импулси, които са много важни за цялостното развитие на детето и пряко водят до играта. Те се крият във факта, че детето на тази възраст има цяла поредица от нереализируеми тенденции, директно неосъществими желания. Ето защо е създадена играта.
От една страна, в началото на предучилищна възраст се появяват неудовлетворени желания, тенденции, които не могат да бъдат реализирани веднага, а от друга страна, тенденцията на ранна възраст към незабавна реализация на желанията продължава. Следователно играта възниква като въображаема илюзорна реализация на неосъществими желания. Въображението е това новообразувание, което отсъства в съзнанието на малко дете.
Същността на играта е, че това е изпълнение на желания, но не на индивидуални желания, а на обобщени афекти. Детето генерализира афективните реакции към възрастните.
Детето играе, без да осъзнава мотивите на игровата дейност. Това съществено отличава играта от работата и други дейности.
Критерият за отделяне на игровата дейност на детето от общата група други форми на неговата дейност трябва да бъде, че детето създава въображаема ситуация в играта.
В играта детето се научава да действа в позната, т.е. умствена, а не видима ситуация, разчитайки на вътрешни тенденции и мотиви, а не на мотиви и импулси, които идват от нещото. Възприятието на тази възраст обикновено не е самостоятелен момент, а началният момент в двигателно-афективната реакция, т.е. всяко възприятие е стимул за дейност.
Действие в ситуация, която не се вижда, а само се мисли, действие във въображаемо поле, във въображаема ситуация, води до факта, че детето се научава да се определя в поведението си не само от прякото възприемане на нещо или ситуация, засягащи го пряко, но по смисъла на тази ситуация.
В предучилищна възраст в играта за първи път имаме несъответствие между семантичното и оптичното поле. В игровото действие мисълта е отделена от нещото и действието започва от мисълта, а не от нещото. Структура на човешкото възприятие. Значение/Нещо
Детето в играта създава такава структура - значение/нещо, където семантичната страна, значението на думата, значението на нещото, е доминираща, определяща поведението му.
В играта детето оперира с нещата като неща, които имат смисъл, оперира със значенията на думите, които заместват нещото, така че в играта думата се еманципира от нещото. Отделянето на дума от нещо се нуждае от опорна точка под формата на друго нещо. Прехвърлянето на значения се улеснява от факта, че детето приема думата за свойство на нещо, не вижда думата, а вижда зад нея нещото, което означава.
Първият парадокс на играта е, че детето оперира с откъснат смисъл, но в реална ситуация. Вторият парадокс се състои в това, че детето действа в играта по линията на най-малкото съпротивление, тоест прави това, което най-много иска, тъй като играта е свързана с удоволствие. В същото време той се научава да действа по линията на най-голямото съпротивление: спазвайки правилата, децата отказват това, което искат, тъй като спазването на правилата и отказът да действат по пряк импулс в играта е пътят към максималното удоволствие.
Точно както има дроб - нещо / значение, има и дроб - действие / значение. При дете в предучилищна възраст първо действието доминира над неговото значение, неразбиране на това действие; Детето може повече да прави, отколкото да разбира. В предучилищна възраст за първи път възниква такава структура на действие, в която значението е определящо; но самото действие не е вторичен, подчинен момент, а структурен момент. Детето, желаейки, изпълнява, мислейки - действа; неотделимостта на вътрешното действие от външното действие: въображение, разбиране и воля, т.е. вътрешни процеси във външно действие. В играта едно действие замества друго действие, точно както нещо замества друго нещо.
Играта е целевата дейност на детето. Голът решава мача. Целта става това, за което се предприема всичко останало.
Детето се научава да осъзнава собствените си действия, да осъзнава, че всяко нещо има значение. Фактът на създаване на въображаема ситуация от гледна точка на развитието може да се разглежда като път към развитието на абстрактното мислене; правилото, свързано с това, води до развитие на действията на детето.
Играта на дете до тригодишна възраст има характер на сериозна игра, точно както играта на тийнейджър, в различен смисъл на думата; сериозна иградете в ранна възраст се състои в това, че то играе без да отделя въображаемата ситуация от реалната.
В ученика играта започва да съществува под формата на ограничена форма на дейност, предимно от типа на спортните игри, които играят определена роля в общия ход на развитието на ученика, но нямат значението, което играта има за детето в предучилищна възраст.
Играта на външен вид малко прилича на това, до което води, и само нейният вътрешен задълбочен анализ позволява да се определи процесът на нейното движение и ролята му в развитието на предучилищното дете.
В училищна възраст играта не умира, а прониква в отношението към реалността. Има своето вътрешно продължение в обучението и работата (задължителна дейност с правило). В играта се създава нова връзка между семантичното поле, тоест между мисловната ситуация и реалната ситуация.

Произход и видове игра

Играта възниква в хода на историческото развитие на обществото в резултат на промени в мястото на детето в системата на социалните отношения(Аркин, 1935; Елконин, 1978). Колкото по-високо е развитието на обществото, толкова повече се увеличава продължителността на детството, т.е. децата по-късно участват активно в живота на възрастните и толкова по-труден става периодът на подготовка на детето за зряла възраст. Ако в първобитното общество образованието не се отделя като специална социална функция, тъй като децата много рано, от 3-5 години, се включват в продуктивния труд на възрастните и много бързо стават независими (Mead, 1931; Alt, 1956), тогава в съвременното общество, в Поради нарастващата сложност на средствата за труд и индустриалните отношения, има производство на специални предмети за деца - играчки, които помагат в хода на ролевите игри да овладеят социалните функции на предметите и да овладеят уменията, необходими за бъдеща трудова дейност. Детето "израства" в света на възрастните чрез игрова дейност, който възпроизвежда живота на обществото (Елконин, 1978). Взаимодействието с играчките е за детето взаимодействие със света на човешките неща. Важно е това взаимодействие винаги да се инициира и организира от възрастен, който предоставя модел на действия, емоционално затвърждава (одобрява или не одобрява) манипулации с предмети или играчки, които ги заместват. В същото време много играчки не са насочени към овладяване на определени трудови умения, а към развиване на общи способности, необходими за различни видове бъдещи дейности: сръчност, фини двигателни умения, координация между ръцете и очите, точност на движенията и др. Характерно е, че функциите и съдържанието на играчките са еднакви при различни народис различни условияживот и на различни нива на развитие. „... Дете, родено и растящо в културата на 20 век, използва много често като източник на радост и инструмент за своето развитие и самообразование същата играчка, която е собственост на дете, родено от хора, които, в умственото си развитие са близки до обитателите на пещери и наколни сгради и растат в условията на най-примитивно съществуване. И тези деца на толкова далечни една от друга епохи на човечеството показват своята дълбока вътрешна близост с факта, че не само сами получават или създават подобни играчки, но, което е още по-удивително, ги използват по същия начин... Детето на човека, както и неговите играчки, проявява своето единство в единството на човешките черти на развитие” (Аркин, 1935, стр. 32 и 49). Но това твърдение е вярно само за така наречените "оригинални играчки" като топка, въртящ се връх, оръжия, кукли и картинки на животни. Но дори тези играчки, техните форми и значение за детската игра исторически се променят с промяната на мястото на детето в обществото (Elkonin, 1978). Така играта възниква в отговор на нуждите на обществото, в което децата живеят и на което се очаква да станат активни членове. „Играта не е свят на фантазия и конвенционалност, а по-скоро свят на реалност и безусловност, само пресъздадени със специални средства“ (пак там, стр. 221).

Първата игра от ранното детство - предметна игра(игри-упражнения по класификацията на Пиаже, 1969), която израства от предметни действия (манипулативни действия с предмети) успоредно с усвояването на исторически установени начини на действие и функции на реални обекти в контекста на общуването между възрастен и дете. . „... Детето живее в общество от хора и в среда от човешки предмети, на всеки от които е приписан специфичен, социално развит начин на действие, чийто носител е възрастен ... Начинът на действие с обектът може да бъде усвоен от детето само чрез модел, а смисълът - само чрез включване на действието в системата на междуличностните отношения” (Елконин, 1978, с. 138). Възрастен в съвместни дейности помага на бебето да превърне изобразителна играчка, която имитира реален обект от предмет в самата играчка. В този процес според Елконин се разграничават означаемото и означаващото и се ражда символът – индивидуално обозначение, което съдържа елементи от образа на предмета. Необходимо условие за появата на предметни игри е формирането на сензомоторна координация в процеса на манипулиране на реални обекти през първата година от живота при взаимодействие с възрастен, стимулиране на концентрацията върху обекта, ориентация в пространството при хващане, ориентация в физическа форма на обект и др.

„Детето, което владее света около себе си, е дете, което се стреми да действа в този свят. Следователно, в хода на развитието на своето съзнание за обективния свят, детето се стреми да влезе в ефективна връзка не само с пряко достъпните за него неща, но и с по-широкия свят, т.е. стреми се да действа като възрастен. (Леонтиев, 1965, с. 471). Един възрастен говори на дете преди всичко от страна на неговите функции. Играта възниква, когато се появят неосъществими непосредствени тенденции и в същото време тенденцията, характерна за ранното детство, към незабавна реализация на желанията продължава. В играта с обекти, според Виготски (1966), илюзорна реализация на неосъществими желанияи се формира функцията на въображението. Играта е реализация на генерализирани несъзнателни афекти. Основното им съдържание е системата на отношенията с възрастните. (Виготски, 1966).

В играта предметите придобиват специален чувство за игра,което продължава до края на играта. Появата на игрови смисъл генерира въображаема ситуациякоето се характеризира с пренасяне на значения от един обект на друг и действия, които пресъздават реални действия в обобщен и съкратен вид.

За разлика от манипулациите с реални предмети, детето в предметната игра оперира с обобщени значения на обекти, с общи схеми за използване на обекти в различни ситуации. По този начин значението е отделено от обекта, но не и от действителното действие с обекта. Повторението на действията, присъщи на играта, допринася за тяхното усвояване. В този случай действието е отделено от обекта, възпроизвежда се само моделът на движенията: люлеене на кубчето или хранене на котето с лъжица, повтаряне на познатите действия на майката. По този начин има заместване- игрово използване на предмета.

Специална роля в това принадлежи на словесно обозначениеизобразено действие. „Всяка дума за едно дете съдържа, така да се каже, възможна система от действия и по този начин също така и характеристика на обекта или явлението, към което то отнася самата дума. Връзката на дума с предмет и връзка възможни действияс думата показва, че думата по своето съдържание действа за говорещия като начин на действие с наричания предмет или явление” (Луков, 1937, с. 10). Тази връзка на думата със системата от действия обаче е динамична, в зависимост от възрастта на детето, опита от действия с предмети и условията на играта. С развитието на играта в игровата дейност се променя съотношението между предмет, дума и действие. В същото време тези отношения могат да бъдат насложени по специфичен начин от особеностите на психофизическото развитие на децата, например глухота: при глухи деца вербалната регулация на игровите действия изисква специално обучение (Виготская, 1966).

Още в първите изследвания на детската игра беше отбелязано, че имитирайки действията на възрастните, детето не следва пасивно модела, а активно присвоява функции за действие на обективъншния свят (Stern, 1922). Следователно обектът за игра трябва да бъде частично познат и в същото време да има неизвестни възможности, тоест да съдържа възможност за образност и фантазия (Buytendijk, 1933). Ако субектът е непознат, тогава игровото действие се предхожда от ориентировъчна реакция и изследователско поведение (Hind, 1975). Ако предметът е напълно познат, детето може бързо да се отегчи от него, освен ако не открие някаква нова характеристика на предмета, която стимулира изследователско поведение, водещо до игра (Voss & Keller, 1986).

В предметните игри също са от голямо значение заместващи елементи,неспецифични предмети (кубчета, пръчки и др.), които заместват липсващите играчки. Кубчето може да се превърне в кукла, количка или кола за нея, бутилка, от която пие и т.н. Такива предмети са много важни за развитието на въображението на детето и по-задълбочено познаване на функциите на предметите в външния свят. В същото време, както пише Л. С. Виготски, „буца парцали или парче дърво се превръщат в малко дете в игра, защото позволяват същите жестове, които изобразяват носенето на малко дете на ръце или храненето му. Собственото движение на детето, неговият собствен жест е това, което придава функцията на знак на съответния предмет, което му придава смисъл” (Виготски, 1935, с. 78). Следователно някои физически свойства на неспецифични обекти могат да ограничат използването им за игра, например топка, която няма фиксирани координати, е лошо подходяща за изобразяване на дете (Луков, 1937).

По този начин заместването (игриво използване на обект) може да се осъществи чрез вида на прехвърляне на действие в нова ситуация (хранене на кукла) или изпълнението на същото действие от обект - заместител (люлка на куб). Така игровите действия вече съдържат елементи на ролята. „Пътят на развитие на играта върви от конкретно целево действие към обобщено игрово действие и от него към игрово ролево действие: има лъжица фуражлъжица куклахранете куклата с лъжица как е майка ти,- такъв е схематичният път към ролевата игра” (Елконин, 1978, с. 187, курсивът на автора).

Първата форма на игра в предучилищния период е режисьорска игра(Кожарина, 2001), което включва организиране на игровото пространство, свързване на няколко предмета по смисъл, измисляне на реплики за всеки персонаж, назоваване на свойствата на игровия обект („болна кукла”). Последното е възможно само след назоваване на предмета от възрастен и/или извършване на действие с този предмет (Фрадкина, 1946). Детето контролира играчката, действа чрез нея.

Тази игра отговаря на потребността на детето да влияе активно на околните предмети. Детето започва да манипулира предмети не поради тяхната привлекателност, а чрез даряване на обекти (често неспецифични, с неутрални свойства) ценности на игратаи привеждане на тези ценности в ситуацията на играта. В същото време, както посочи Л. С. Виготски, важно е не сходството на обекта с определеното същество или животно, а функционалното му използване, способността да се манипулира, да се даде на обекта (или самият различни предмети), използвайки функцията за жестове. „По този начин пръчката се превръща в кон за яздене за дете, защото може да се постави между краката, да се приложи жест към нея, който ще покаже, че пръчката в този случай означава кон“ (Виготски 1983, стр. 182) . Затова Л. С. Виготски нарича тази форма на игра „символична“ (пак там). Постепенно тези предмети не само заменят съществата, които означават, но и насочват към тях, запазвайки придобитото значение на конвенционалните предмети и отношения. „Тук се срещаме с това, което е може би най-интересната черта на детската игра - с превръщането на най-незначителните и безперспективни неща в истински живи същества“ (Selli, 1901, стр. 51). Съкращаването и обобщаването на игровите действия е най-важното условие за моделиране на социалните отношения в игровата дейност (Елконин, 1978). Действията в играта са подчинени на логиката на отношенията в реалния живот: кола-стол, например, спира на червен светофар.

Обемът на знаците и размерът на игралното пространство трябва да са малки, за да може бебето да ги държи в очите и паметта. „Лесно е да се види как игровото поведение на детето става по-сложно, което трябва постоянно да заема две позиции едновременно: позицията на директор (свръхситуационна, свръхигра) и позицията на играч, ролева игра (понякога дори няколко роли). В режисьорската игра се отработва, засилва инициативността на детето, способността му да действа отвътре и за първи път се появява вторият компонент на волевото поведение - осмислеността (детето осмисля неутрални предмети - кубчета, пръчки и др.). .и ги свързва със сюжет). Тези два компонента на волевото поведение (инициативност и смисленост) са насочени главно към външни обекти, с тяхна помощ детето се научава да овладява игрова ситуация...” (Кожарина, 2001, с. 292). Режисьорската игра може да се счита за преходен етап към появата на ролева игра, чиято нова формация е появата на логически свързана верига от действия, комбинирани в едно сложно действие.

В средната предучилищна възраст (4 години) децата имат нов тип игра: преносен- символична игра в класификацията на Пиаже (Piaget, Inhelder, 1966), когато децата се трансформират в ролеви образи (зайче, доктор, кола и др.) и подчиняват действията си на природата на ролевия образ. Инициативността се изпълва със смисъла на образа-роля. Когато изпълнява ролевия образ, детето използва различни средства за представяне: реч, действие, изражение на лицето, жестове, външни атрибути на изображението и др. „Този ​​тип игра позволява на детето да види ветрилото на своите способности, да опита себе си в различни „лица” и роли” (Кожарина, 2001, с. 293) и открива нови възможности пред детето за опознаване на действителността и овладяване на своето поведение, реч, мимика, движения и др. необходими компонентиза формиране на пълноценна ролева игра в бъдеще. „Ако в режисьорската игра инициативата на детето се опосредства от външни обекти..., то в ролевата игра тялото на детето (включително речта, изражението на лицето и пантомимата) действа като средство за посредничество. Два компонента на волевото поведение - смисленост и инициатива - се комбинират ... ”(пак там). Детето създава специална значима ситуация, като е нейният център. В същото време както образите, така и ролите, в които детето се превъплъщава, абсолютно не приличат на изпълнителя, т.е. въображаемата ситуация е качествено различна от реалната (колите говорят помежду си, светофарът отива на разходка и др.) (Сисоева, 2003).

До старша предучилищна възраст (5 години) се появява ролева игра- независима пълноценна игрова дейност според Д. Б. Елконин, „като позициониране на себе си в света и като отражение на света в себе си“ (Кравцов, 2001, стр. 297). Въображаемата ситуация и роля придават нов смисъл на предишните действия с предмети, правят ги дълги и емоционално наситени. „Играта на децата, която съдържа роля и въображаема ситуация като общ фон, е коренно различна от онези случаи на игра, когато те изобщо не съществуват“ (Славина, 1948, с. 26). Разликата се състои в това, че „предметите и действията с тях вече се включват в новата система на отношение на детето към действителността, в нова афективно-привлекателна дейност“ (Елконин, 1978, с. 276). Важно е също така, че „ролята се въвежда в действията на детето сякаш отвън, чрез сюжетни играчки, които внушават човешкия смисъл на действията с тях; ... ролята е смисловият център на играта, а за нейното осъществяване служат както създадената игрова ситуация, така и игровите действия” (пак там, с. 182). В същото време не е достатъчно да имате способността да възпроизвеждате съответното действие с предмета; необходимо е емоционално отношение към героя, представен от играчката - обект на действие. С други думи, приемането на ролята на майка включва не само възпроизвеждане на действието на хранене или къпане, но и демонстрация на любов към куклата / детето или, обратно, нейното порицание и наказание.

Предпоставки за ролева игракакто бе споменато по-горе, те също възникват в по-ранна възраст, но по-малките деца, играейки роли във въображаема ситуация, все още не са в състояние да разгърнат сюжета („бавачката“ в детската градина приготвя вечеря, но не я предлага на кукли). При деца с интелектуална изостаналост или с увреждания на речта, зрението и слуха, ролевата игра не се случва без специално подробно и дългосрочно формиране (в съвместни дейности с възрастни, а след това самостоятелно) на обобщени игрови действия, прехвърляйки ги на нови обекти , комбиниране на игрови действия с роля и създаване на верига от действия (Соколянски, 1962; Виготская, 1966; Соколова, 1973). Този път е по-разширен във времето (например при сляпо-глухо-немите деца ролевата игра се формира едва към 8-9-годишна възраст), но преминава през същите етапи и има същите модели като при деца с нормално развитие.

На ролевата игра, като водеща игрова дейност на детето, се обръща най-голямо внимание в психологическата литература. Още през 1901 г. J. Selley идентифицира две основни характеристики на този тип игра: 1. трансформация на себе си и околните обекти и преход към въображаем свят; 2. дълбока загриженост за създаването на тази фикция и живота в нея. В. Щерн също пише за тези психологически феномени на детската игра: все още съществува пълна или почти пълна илюзия за реалност” (Штерн, 1922, стр. 151). Въпреки това, както Л. С. Виготски (1967), така и Д. Б. Елконин (1978) възразяват срещу обяснението на ролевата игра чрез интензивното развитие на въображението в детството. Тя, както и другите психични функции, се формира и развива в играта.

А. С. Спиваковская (1981) свързва появата на ролевите игри с кризата от 3 години, т.е. с противоречието между повишената нужда от независимост и недостатъчните възможности за реализиране на тази потребност. Овладяването на нови модели на поведение на възрастни се превръща в момент на самоутвърждаване за детето (Шато, 1956). „Към днешна дата детската психология вече е натрупала достатъчно факти, които показват, че връзката между детето и възрастния се развива. В хода на това развитие, под ръководството на възрастните, се осъществява еманципацията на детето. Всяка стъпка в тази еманципация е същевременно нова форма на общуване между детето и възрастните” (Елконин, 1978, с. 105). Тригодишната формула „Аз съм себе си“ се преустройва в играта във формулата „Ние сме заедно“ (Спиваковская, 1981).

По този начин играта задоволява нуждата на детето от индивидуална автономия и общност с другите (Buytendijk, 1933). „Детето започва да осъзнава себе си като субект на своята дейност, в сюжетно-ролевата игра, което едновременно играе, изпълнявайки определена роля (лекар, шофьор, учител), спазвайки правилата на играта и субект, който съществува и е извън смисъла на игралното поле и контролира изпълнението на правилата на играта” (Кожарина, 2001, с. 293). Важно е детето да възпроизвежда функциите и отношенията на възрастните в условия, които самото създава, в които реалните предмети се заменят с играчки или значението на един предмет се пренася върху друг обект, а той се използва в съответствие с новото значение, което му се придава. към него да моделира не само действия с предмети, но и взаимоотношения между хората. „Детето вижда дейността на заобикалящите го възрастни, имитира я и я пренася в играта, в играта то овладява основните социални отношения и преминава през школата на бъдещото си обществено развитие“ (Виготски, 1931, с. 459). Ролите отразяват обобщена картина на отношенията под формата на позиция, съответстваща на тази роля. Да овладееш роля означава да научиш правилата на играта, както и очакванията и изискванията, направени от другите участници в играта („роля в действие“ според Ф. И. Фрадкина).

P. P. Blonsky (1934) отбелязва, че не само самото дете играе някаква роля (например, пуфте като парен локомотив), но също така приписва някои роли на други възрастни, деца и дори неодушевени предмети, например съставените столове стават вагони в които "пътниците" седят.

Д. Б. Елконин (1978) предлага да се разграничи сюжет на играта- областта на реалността, възпроизведена от деца, и игрово съдържание- централният характерен момент от дейността и отношенията между възрастните, възпроизведен в играта. Колкото по-богати са представите на детето за взаимоотношенията и дейността на възрастните, толкова по-разнообразни са сюжетите на играта. По съдържанието на играта може да се прецени степента на проникване на детето в света на възрастните. Според Е. А. Аркин развитието на играта в предучилищна възраст се характеризира с факта, че „от безсюжетни, състоящи се от редица често несвързани епизоди, при деца на три или четири години те се превръщат в игри със специфичен сюжет, повече и все по-сложни и все по-систематично развиващи се” (Аркин, 1948, стр. 256). Развитието на сюжета включва и неговото съществено изпълнение, например създаването на къща за кукла. Сюжетът на играта се развива от прехвърлянето на външната страна на явленията към прехвърлянето на тяхното значение (Менджерицкая, 1946). В измисления от детето сюжет на играта най-ярко се проявяват неговите творчески способности.

С един и същ сюжет на играта децата от различни възрасти възпроизвеждат различно съдържание, в което броят на действията и възможността за назоваване на ролята се променят, съответствието на действието на играта с реалното действие се отразява по различни начини, логиката на действията се наблюдават в различна степен, междуличностните отношения и връзката на ролите се предават и вербализират (Елконин, 1978). Това води до повече или по-малко ясно изпълнение на заетата роля.

Освен това специфичният опит на детето и условията на живот определят дали съдържанието на играта му с куклата ще бъде доминирано от отношения на любов, добронамереност и търпение, или от потискане, грубо командване и заплахи. дете с увредено зрениеслага очила на мечката. Играта може да служи и като емоционална компенсация, позволявайки например на детето да играе лидерска роля, която е забранена или потисната в истинския живот(Клапаред, 1934 г.). Следователно съдържанието на играта в най-голяма степен проявява нейния социален произход. Играта е естественото средство за самоизява на детето, за изразяване на чувствата и проблемите му (Axline, 1947).

В развитието на сюжета на играта те също отбелязват промяна на влиянието на играчката:при деца на три или четири години те определят сюжета на играта. По-големите деца в предучилищна възраст или „играят за играчка“, или се справят без нея (Усова, 1947). От игра на действиена изобразения персонаж детето все повече се движи за изобразяване на взаимоотношенияс него. „Смисълът на играта за деца от различни възрастови групи се променя. За по-малките деца е в действията на човека, чиято роля играе детето; за среден - в отношенията на този човек с другите; за по-възрастните, в типичните отношения, лицето, чиято роля играе детето” (Елконин, 1978, с. 202). На първо място, според Д. Б. Елконин, се разпознава и изобразява връзката на близък възрастен с детето, след това връзката на възрастните един с друг и най-накрая връзката на детето с възрастните, като показател за формиране на неговото самосъзнание. В играта тези отношения не само се възпроизвеждат, но и се усъвършенстват, осмислят, изпълват с конкретно съдържание и личен смисъл. В същото време отношенията на децата в играта са училище за истински взаимоотношения, "училище на отстъпки и толерантност" (Спиваковская, 1981, с. 91).

С възрастта се променя и значението на ролята, която при по-малките деца се слива с действие с предмети, докато при по-големите е опосредствана от отношения, условни правила и има съзнателно условен характер (Елконин, 1978).

В структурата на ролевата игра, в допълнение, игрови операции, игрови действия и играейки роли(Спиваковская, 1981). Операции на играта- реални движения, произведени в играта и адаптирани към предметите, с които децата играят. Игрови действияотговарят на представите на детето, които го насърчават да играе. Роля- възпроизвеждане в играта на действията на възрастен.

Колективен характерролевата игра разширява семантичното поле на дейността на детето и възможността за самоовладяване. Въображаемата ситуация се превръща в средство за отразяване на образа на другия и собственото отношение към него. В същото време реалните отношения на участниците в играта и игровите отношения (съответстващи на приетата роля) може да не съвпадат. „Открояването в играта на реалните отношения на децата помежду си е практика на техните колективни действия“ (Елконин, 1978, с. 11). В реални взаимоотношения с другите в ролева игра детето проявява, формира и променя своите емоционални и личностни качества: желание за лидерство или плахост, агресивност или загриженост за другите, задълбоченост и постоянство при изпълнение на ролята или небрежност, отсъствие. умственост, безразличие към другите и др.

Групата действа по отношение на всеки участник в играта като организиращ и регулиращ принцип, който контролира правилното изпълнение от всяко дете на приетата роля.

Игровите действия придобиват състезателен характер в група деца. Това укрепва в съзнанието на децата моралните норми и правила на човешките взаимоотношения, които водят до успех, и, обратно, формите на поведение, които са опасни за ефективното взаимодействие. „Играта е училище за морал, но не морал в представянето, а морал в действие“ (Елконин, 1978, с. 288). Всичко това съставлява основните моменти от формирането на личността и общуването на детето.

Съдържанието на изиграната роля, като правило, предизвиква дълбоки емоционални преживявания на детето, поради което този тип игра оказва голямо влияние върху формирането на емоционалната сфера на бебето, както и върху неговата ориентация в света на значенията и мотиви на възрастния, морални норми и правила. В този смисъл Д. Б. Елконин (1978) говори за ролята като неразривно единство на афективно-мотивационните и оперативно-техническите аспекти на дейността. Игровата дейност на по-възрастните предучилищни деца се отличава с богатството на изражението на лицето, изразителността на жестовете, емоционалното оцветяване на речта и разнообразието от интонации.

В хода на детското развитие се променя и осъзнаването на ролята на детето и в по-старата предучилищна възраст възниква критично отношение към собственото изпълнение на ролята и към подобни дейности на неговите другари.

Следователно в ролевата игра се развиват най-важните новообразувания на предучилищната възраст: развито въображение, елементи на доброволно поведение, знаково-символични функции.

До 6-годишна възраст децата овладяват най-трудния вид игра по отношение на развитието на произволното поведение - играейки с правилата.Инициативата на детето, неговите действия и взаимоотношения с другите деца се опосредстват от определени правила на играта, които се договарят, обсъждат (осмислят) преди играта, преди да започне действието. Правилата се определят от основното съдържание на ролята и стават по-сложни с развитието и усложняването на съдържанието на приетата роля. Игра с разширен сюжет и правила, скрити в ролите (локомотивът се движи) се развива в игра с отворени правила и сгъната игрова ситуация (локомотивът се движи по предварително уговорен сигнал - 2 камбани) (Елконин, 1978).

С други думи, от игри с реално съдържание детето преминава към игри с условно прилагане на правила, които не се определят от реалните социални отношения на ролевата игра. „Правилата израстват от сюжета, изолират се от него, след това се обобщават и придобиват характера на същински правила“ (пак там, стр. 270).

Играта с правила до края на предучилищна възраст възниква под влияние на дизайна, независимо от играчките. От игра, в която всяко дете играе по свой собствен начин, се преминава към игра, в която действията на всички деца са координирани и взаимодействието им се определя от ролята, която поемат. Обобщената роля все повече се индивидуализира и типизира (Rudik, 1948) Детето напълно осъзнава себе си като субект на дейност. Той може да разбере не само поведението си, но и да даде смисъл на това, което правят другите деца, да изгради сценарий на игра, като вземе предвид другите, разпределяйки ролите в съответствие с логиката на ситуацията, намирайки се в надситуативна позиция. Правилото действа за детето като свързано с партньора в играта, тоест действа като социално по своето съдържание. От индивидуалното самоутвърждаване детето стига до социално себеутвърждаване във и чрез групата (Шато, 1956).

Следователно този тип игра е прототип на бъдещата учебна дейност на детето. „Правилата са училище на волята (работа за ученик), въображаема ситуация е път към абстракция“ (От писмо на Л. С. Виготски до Д. Б. Елконин, април 1933 г. Цитирано от Елконин, 1978, стр. 7). Според Д. Б. Елконин (1978) появата на отношение към правилото като условно е един от признаците на готовността на детето за училище.

Овладяването на училищните предмети изисква детето да може да се отнася към знака като означаващ определена реалност, т.е. формирането на символна функция (Hetzer, 1926). Това е експериментално потвърдено в изследване на Л. С. Виготски (1935 г.).

Един от видовете игри с правила, които заемат голямо място в живота на учениците и продължават да съществуват при възрастните, са спортни игри. За децата те са важен източник на двигателно развитие. Освен това спортните игри служат за много деца като канал за хиперактивност и агресия, а често и като средство за компенсиране на неуспех по други училищни предмети (Mouly, 1967). Тези игри, в допълнение към горните функции, са от особено значение в семейството за формиране на отношения родител-дете, както и за обучение на важни компоненти на емоционалната сфера на детето: способността да се радва на успеха на друг, адекватен отговор на собствения неуспех, способност за взаимодействие, желание за постигане и др. d.

В развитието и усложняването на играта се разграничават 3 основни момента: 1) разгръщане и обозначаване на условни целеви действия; 2) ролево поведение - обозначаването и прилагането на условна игрова позиция; и 3) сюжетна позиция - разгръщането на последователност от интегрални ситуации, тяхното обозначаване и планиране (Михайленко, 1975).

Всеки тип игра, като лидер на определен етап предучилищно развитие, не изчезва след това, а се развива в друг вид игра. В същото време, в различни възрастимотивът на един и същ вид игра може да бъде различен. Например, в добре познатата игра на криеница, по-големите деца се ръководят предимно от мотива за спазване на правилата на играта, а за по-малките водещ мотив е мотивът за общуване с възрастен, който кара го да крещи "Тук съм", когато възрастният се преструва, че не може да го намери. Имаше и полови различия в предпочитанията различни видовеигри: момичетата са по-привлечени от ролеви игри, докато момчетата са по-привлечени от режисьорски игри и игри с правила (Кравцов, 2001).

Специален и ефективен вид игра е драматизация(театрална игра) - игри, изобразяващи конкретни герои и събития, където децата едновременно действат като действащ герой и зрител, и в двете роли емоционално се идентифицират с героя, съпреживяват го, помагат му и в същото време променят себе си. Плахо и срамежливо дете се превръща в герой, който побеждава всички врагове, изобретателен - хитра лисицаи т.н. Разнообразието от роли позволява на детето да придобие и усвои безценен опит от различни социални отношения, да намери средства за тяхното изразяване. „Докато остава игра, драматизацията се подчинява на други мотиви в сравнение с ролевата игра. Тук за децата не процесът на игра на действие става по-важен, а резултатът, а резултатът не е материален, а емоционален ... Драматизацията е произволно съзнателно творческо настроение на детето, което се регулира и насочва чрез идеи за хора и събития. В такава игра възникват нови мотиви за дейността на децата, стимули за поведение. Това е въздействието върху другите хора, характерно за всеки истински творчески процес” (Спиваковская, 1981, с. 58).

От особено значение дидактически игри, решаване на различни образователни и развиващи задачи и вкл игрово изживяванедеца в учебна ситуация. Те могат да бъдат както ролеви, така и игри с правила. От цялото съществуващо разнообразие от различни видове игри дидактическите игри са най-тясно свързани с учебния процес. Те се използват като един от начините за преподаване на различни академични предмети, особено в началното училище. Дидактическа игра- Това е дейност, в която децата учат.Дидактическата игра е утвърдено в педагогическата практика и теория средство за разширяване, задълбочаване и затвърждаване на знанията. Освен това дидактическата игра, както всяка игра, е самостоятелна дейност, в която децата се включват с желание. Тя може да бъде индивидуална, групова или колективна.

Дидактическите игри принадлежат предимно към типа "игри с правила". Процесът на играта е подчинен на решаването на дидактическа задача, която винаги е свързана с конкретна тема. учебна програма. Той предвижда необходимостта от придобиване на знанията, необходими за реализиране на идеята на играта.

Образователната задача в дидактическата игра не се поставя директно пред децата, поради което обикновено се говори за неволното усвояване на учебен материал. Двойствената природа на дидактическата игра – образователна насоченост и игрова форма- повишава интереса на детето, стимулира и повишава ефективността на усвояване на конкретен учебен материал.

Дидактическите игри се различават от дидактическите упражнения по наличието на задължителни елементи: план на играта, дидактическа задача, игрово действие и правила.

план за играи игрово действиеда направят дидактическата игра атрактивна, желана и емоционална дейност. план за играсе изразява в името на самата игра и в игрова задача,чрез решаването на които децата започват да разбират практическото приложение на знанията, които са получили. Дизайнът на играта определя характера играйте действие,и игралното действие позволява на децата да учат, докато играят. правилапомощно ръководство процес на игра. Те регулират поведението на децата и отношенията им помежду си. Резултатите от играта винаги са очевидни, конкретни и визуални. Спазването на правилата задължава децата да извършват самостоятелно игрови действия и в същото време те развиват критерий за оценка на поведението на своите партньори в играта и своето собствено.

Работата по дидактическа задача изисква активизиране на цялата умствена дейност на детето. Развиват се когнитивните процеси, мисленето, паметта, въображението. Подобрена умствена дейност, която включва изпълнението на различни операции в тяхното единство. Вниманието на ученика става по-концентрирано, стабилно и се появява способността да го разпределя правилно.

В зависимост от това какви материали се използват в дидактическите игри, те се разделят на предметни игри(лото, домино и др.), предметно-глаголенсамо глаголен,поставяне на задача и допускане нейното решаване само устно.

Един от модерни игриза обучение (заедно с компютърни игри, игри с механизирани играчки и др.) са програмирани дидактически игри.В тях игровото действие се развива по елементарна технология - като отговор на извършеното действие се появява обратна връзка чрез звуков или светлинен сигнал. Въз основа на този сигнал детето контролира доколко правилно се спазват определени правила от него (Илиева и Цонева, 1989). В зависимост от когнитивното съдържание дидактическите игри помагат за овладяване различни видовезнания: правопис, аритметика, геометрия и др.

Дидактическите игри могат да се използват за индивидуална игра, в които детето се състезава с миналия си резултат в играта, както и група деца, състояща се от двама или повече души, могат да играят дидактически игри, като тогава моментът на състезание в играта допълнително повишава ефективността на усвояването на учебния материал .

Татяна Смирнова
"Ролята на играта в психическото развитие на детето"

Ролята на играта в психическото развитие на детето.

В игровата дейност най-интензивно се формира психическикачества и личностни черти на детето. В играта се добавят други видове дейности, които след това придобиват самостоятелно значение.

1. Влияние игри на общо развитиедете.

Влияе върху формирането на произвол умствени процеси. И така, в играта децата започват развиват сепроизволно внимание и произволна памет. В условия игридецата се концентрират по-добре и запомнят повече, отколкото при лабораторни експерименти. Самите условия игриизискват от детето да се съсредоточи върху обектите, включени в игровата ситуация върху съдържанието на действията и сюжета, който се играе.

Игровата ситуация и действията в нея оказват постоянно влияние върху развитиеумствена дейност на дете в предучилищна възраст. В играта детето се научава да действа със заместителя на предмета - дава на заместителя ново игрово име и действа с него в съответствие с името. Постепенно игровите действия с предмети намаляват, детето се научава да мисли за предмети и да действа с тях мислено. По този начин играта в по-голяма степен допринася за това, че детето постепенно преминава към мислене от гледна точка на представи.

Ролевата игра е централна за развитие на въображението. В игровите дейности детето се научава да замества предмети с други предмети, да влиза в различни роли. Тази способност е в основата на въображението. Децата се учат да идентифицират предмети и действия със заместители, да създават нови ситуации във въображението си.

Влияние игри за развитиеЛичността на детето се състои в това, че чрез нея то се запознава с поведението и взаимоотношенията на възрастните, които стават модел за собственото му поведение, и в нея то придобива основните комуникативни умения, качествата, необходими за установяване на контакт с връстниците.

Продуктивните дейности - рисуване, дизайн - на различни етапи от предучилищното детство са тясно слети с играта. Интересът към рисуването, дизайна първоначално възниква точно като интерес към играта, насочен към процеса на създаване на рисунка, дизайн в съответствие с плана на играта.

В рамките на игровата дейност започва да се оформя учебната дейност, която по-късно става водеща. Обучението се въвежда от възрастен; то не произтича директно от игри. Но детето в предучилищна възраст започва да учи, като играе - той третира ученето като вид ролева игра с определени правила. Въпреки това, спазвайки тези правила, детето неусетно овладява елементарни учебни дейности.

2. Въздействие върху различни функции.

Играта има огромно влияние върху развитие на речта. Игровата ситуация изисква определено ниво от всяко включено в нея дете. развитие на речевата комуникация. Потребността от общуване с връстници стимулира развитие на свързана реч.

развитиезнакова функция на речта на детето. В игра развитиезнаковата функция се осъществява чрез замяната на едни обекти с други. Предметите са заместители като признаци на липсващи обекти. Знак може да бъде всеки елемент от реалността, действащ като заместител на друг елемент от реалността.

Освен това заместващият обект опосредства връзката между липсващия обект и думата и трансформира словесното съдържание по нов начин.

В играта детето разбира специфичните признаци на дуала Тип: персонализирано конвенционални знаци, които имат малко общо по своята чувствена природа с обозначения обект, и иконични знаци, чиито чувствени свойства са визуално близки до заменения обект.

3. Рефлексия.

Играта като водеща дейност е от особено значение за развитиерефлексивно мислене.

Играта води до развитие на рефлексията, тъй като в играта има реална възможност да се контролира как се извършва действието, което е част от комуникационния процес. И така, играейки в болницата, детето плаче и страда като пациент, а е доволно от себе си като добър изпълнител. роля.

Влияние на играчката върху умствено развитие на детето.

1. Играчка - среда.

Играчката се появява в историята на човечеството като средство за подготовка на детето за живот в съвременната система на обществени отношения. Играчката е предмет, който се използва за забавление и забавление, но в същото време е средство умствено развитие на детето.

В ранна детска възраст детето получава дрънкалки, които определят съдържанието на поведенческата му реакция, неговата манипулация. В ранна възраст - автодидактични играчки, които носят условията развитиеръчни и визуални корелативни действия. Освен това заменете играчките с истински предмети на човешката култура (съдове, мебели). Благодарение на тях детето овладява инструментални действия.

Играчки - копия на истински оръжия имат напълно различни функции от самите оръжия. Служат за развитиедетето няма частни професионални качества, а някакви общи качества (точност, сръчност).

Играчки - копия домакински уредизапознайте детето с тези предмети, като детето научава тяхното функционално предназначение, което му помага психологическивлезте в света на постоянните неща.

2. Благодарение на играчката детето изпитва много различни чувства.

3. Играчките като средство за въздействие върху моралната страна на детската личност.

Специално място заемат кукли и меки играчки, изображения на мечка, заек, куче и др. Първоначално детето извършва само имитативни действия с куклата, след това играчката става обект на емоционално общуване. Детето преживява с куклата си всички събития от своя и чужд живот във всички емоционални и морални проявления. Кукла или мека играчка е заместител на идеален приятел, който разбира всичко и не помни злото, това е партньор в комуникацията във всичките му проявления. Текстурата на материала, съотношението на пропорциите на главата и тялото на играчката оказват голямо влияние върху емоционалното отношение към играчката. Кукли - копия на човек имат различни цели в игра: "красиви кукли", характерни кукли. Куклите - герои от народни и авторски приказки, анимационни филми и др. - също са характерни по външния си вид, но носят предварително определен начин на поведение, стабилна морална характеристика, въпреки че се променят. сюжетни линиив игра. Такива кукли изискват определено поведение от детето. (Пинокио, Карлсон). Детето концентрира върху тях целия си морален опит и губиразкази с проблемни ситуации на междуличностни отношения. Любимата играчка учи детето на доброта, способността да се идентифицира с куклата, с природата, с другите хора.

Педагогическа класификация на играчките

Видове играчки

1. Дидактически играчки: същински дидактически играчки, комплекти за игри с правила, конструктори и строителни комплекти, пъзел игри, музикални играчки, развиващи се компютърни игри , играчки за учители, играчки за експериментиране.

2. Сюжетно-фигуративен играчки: кукли, фигурки на хора и животни, артикули за игри, технически играчки.

3. Театрални играчки.

4. Празнични карнавални играчки.

5. Спортни играчки.

6. Забавни играчки.

7. Модули за игри.

8. Заместители.

9. Оборудване за игра.

Според степента на готовност на играчките.

Готови играчки.

Сгъваема.

Полуфабрикати за домашни играчки.

Материали за създаване на играчки.

Материали и състави на материали, използвани за производството на играчки.

Плат, изкуствена кожа,

Пластилин.

Хартия, картон.

Порцелан, керамика, стъкло, композитни материали.

Размерът на играчката.

Играчките са малки.

Среден размер.

Играчките са големи.

Просто без движещи се части.

С подвижни части, механични.

Хидравлични.

Пневматичен.

Магнитни.

електрифициран.

Електронен.

с допълнителни атрибути.

Комплекти играчки.

Игрови комплекти, комплекси и серии.

Художествено-образно решение на играчки.

Реалистично изображение.

градивен образ.

Условно изображение.

Място на произход.

Архаичен.

Народна.

Ръчна изработка.

Домашно.

Индустриален.

Цветова схема на играчките.

Цвят, комбинация от цветове в оцветяването и декорацията на играчките.

Функционални свойства на играчките.

Свойства на играчките, които разширяват обхвата на игра, задачи и действия поради мобилността на съвкупността от части и специални устройства.

Системата от игри-дейности с дидактическа кукла в група от ранна възраст.

"Нова кукла"

Цел: да събуди интереса на децата към играта с куклата. Изясняват знанията си за структурата на тялото човек: ръце, крака, глава и др. писане елементарни представиотносно гостоприемството. Култивирайте доброта.

"Да направим стая за куклата"

Цел: продължете да учите децата как да играят с куклата. Разширете и изяснете представите си за мебелите, тяхното предназначение. Активирате речник: гардероб, диван, легло и др. Култивирайте способността да играете с други деца.

„Хайде да приспим куклата“

Цел: да консолидира и изясни знанията на децата за облеклото и процедурата за събличане. Научете как правилно да сгъвате дрехи на стол. Обогатете и енергизирайте речник: чорапогащник, рокля, обувки и т.н. Култивирайте спретнатост.

"Куклата е болна"

Цел: продължете да учите децата да комбинират няколко игрови действия в една история. Да консолидира и разшири идеите за лекаря, неговите действия, инструменти. Обогатяване на речника концепции: лечение, компрес, съжаление, термометър. Култивирайте чувствителност.

„Да научим куклата да мие чинии“

Цел: да се консолидират и изяснят идеите на децата за съдовете и тяхното предназначение. Запознайте се с процеса на миене на съдове. Активирате речник: гъба, измиване, изплакване, изсушаване и т.н. Събудете желанието да помагате на другите.

„Хайде да облечем куклата за разходка“

Цел: затвърдяване и изясняване на знанията на децата за връхните дрехи и реда, в който се обличат. Обогатете парцела на детската стая игри. Култивирайте желание да помагате на другите.

"Мръсно момиче"

Цел: научете децата да къпят кукла, запомнете последователността на игровите действия. Насърчавайте използването на заместващи елементи в играта. Обогатете играта с нови истории. Активирате речник: къпе се, затопля се, мие се и т.н. Култивирайте добри чувства, грижовно отношение към куклата.

"Куклата отива в магазина"

"Рожден ден на кукла"

„Перем роклята на куклата“и т.н.

Много преди играта да стане обект на научни изследвания, тя е широко използвана като едно от най-важните средства за обучение на децата. Времето, когато образованието се откроява като специална социална функция, датира от векове, а използването на играта като средство за обучение също датира от същата дълбочина от векове. В различни педагогически системи на играта се отрежда различна роля, но няма нито една система, в която в една или друга степен да не е отредено място на играта. Такова специално място на играта в различни образователни системи очевидно се определя от факта, че играта по някакъв начин е в съответствие с природата на детето. Знаем, че тя е в съзвучие не с биологичната, а със социалната природа на детето, изключително ранна потребност от общуване с възрастните, която се превръща в склонност към общ живот с възрастните. Щом възникнат въпроси за организирано, целенасочено, педагогически целесъобразно развитие на общносттадеца от най-малката възраст, така че тяхното решение е изправено пред редица трудности, както икономически, така и политически. За да може обществото да се грижи за възпитанието на децата в предучилищна възраст, то трябва преди всичко да бъде заинтересовано от цялостното възпитание на всички деца без изключение.

Играта, както всичко, което не е труд, в напълно недиференцирана форма става форма на живот на детето, универсалната и единствената спонтанно възникваща форма на отглеждане на детето. Порочен кръг от семейство и семейни отношения, живеейки в рамките на своята детска стая, детето, естествено, проявява в игрите предимно тези отношения и функциите, които отделните членове на семейството изпълняват по отношение на него и един към друг. Може би точно от тук се създава впечатлението за съществуването на един особен детски свят и играта като дейност, която има за основно съдържание всевъзможни форми на компенсация, зад които се крие стремежът на детето да излезе от този порочен кръг. в света на широките социални отношения.

Необходимо е по-точно да се определят онези страни от психическото развитие и формирането на личността на детето, които се развиват главно в играта и не могат да се развият или изпитват само ограничено въздействие в други видове дейност.

Изследването на значението на играта за умственото развитие и формирането на личността е много трудно. Тук е невъзможен чист експеримент, просто защото е невъзможно да се премахне игровата дейност от живота на децата и да се види как ще протече процесът на развитие. Това не може да стане по съображения от чисто педагогически характер и факт. Индивидуалните, домашни мачове са с ограничена стойност и не могат да заменят колективна игра. Вкъщи често единственият приятел в игрите е кукла и диапазонът от взаимоотношения, които могат да бъдат пресъздадени с кукла, е относително ограничен. Ролева игра в група деца с неизчерпаеми възможности за пресъздаване на най-разнообразни взаимоотношения и връзки, в които хората влизат в реалния живот, е съвсем друг въпрос.

Поради тези причини действителното експериментално изследване на значението на ролевата игра за развитието е трудно. Следователно е необходимо да се използва, от една страна, чисто теоретичен анализ и, от друга страна, сравнение на поведението на децата в играта с поведението им в други видове дейности. (7)

Най-важно, макар и доскоро подценявано, е значението на играта за развитието на мотивационно-потребностната сфера на детето. Л. С. Виготски несъмнено беше прав, когато изведе на преден план проблема за мотивите и потребностите като основен за разбирането на самото възникване на ролевата игра. Играта действа като дейност, тясно свързана с потребностите на детето. В него се осъществява първичната емоционално ефективна ориентация в смисъла на човешката дейност, възниква съзнанието за ограниченото място в системата на възрастни отношения и необходимостта да бъдеш възрастен.

Значението на играта не се изчерпва с това, че детето има нови мотиви за дейност и задачи, свързани с нея. Съществено е, че в играта възниква нова психологическа форма на мотиви. Хипотетично можем да си представим, че именно в играта се извършва преходът от мотиви, които имат формата на предсъзнателни, афективно оцветени непосредствени желания, към мотиви, които имат формата на обобщени намерения, стоящи на ръба на съзнанието. В никоя друга дейност няма толкова емоционално изпълнено навлизане в живота на възрастните, толкова ефективно разпределение на социалните функции и смисъла на човешката дейност, както в играта.

В хода на играта могат да възникнат такива комбинации от материали и такава ориентация в техните свойства, които могат да доведат до последващо използване на този материал като инструменти за решаване на проблеми.

Всяка ролева игра съдържа скрито правило, развитието на ролевите игри преминава от игри с подробна игрова ситуация и скрити правила към игри с отворено правило и скрити зад тях роли. В играта се извършва значително преструктуриране на поведението на детето – то става произволно, т.е. такова поведение, което се осъществява в съответствие с образа (независимо дали е дадено под формата на действията на друго лице или под формата на вече разграничено правило) и се контролира чрез сравняване с този образ като стандарт. В допълнение, доброволното поведение се характеризира не само с наличието на модел, но и с наличието на контрол върху прилагането на този модел. Ролевото поведение в играта е сложно организирано.

В ръководството визуална дейноствъзможни са игрови техники с елементи на ролево поведение. На децата се предлага ролята на художник, фотограф, строител, продавач, купувач. Така тяхната дейност в класната стая се възприема като една или друга дейност на възрастните.

С каква цел може да се използва тази игрова техника? Предлагайки на децата роля, учителят предизвиква интерес към задачата, желанието да я изпълнят. Действайки в образа, детето е страстно за бизнеса, изобретателно, внимателно изпълнява изискванията, поставени пред него.

Каква е методологията за използване на техники за обучение в игри?

Структурно всеки урок се състои от три части: първата е организиране на процеса на формиране на идея, втората е нейното изпълнение, третата е анализ и оценка на работата на децата. Всяка от тези части е насочена към решаване на специфични проблеми, които определят характеристиките на използването на техники за обучение на игри.

Методологията за използване на игрови техники до голяма степен се определя от характеристиките на комбинацията от така наречените образователни и творчески задачи в класната стая. В зависимост от това кои от тях излизат на преден план, всички класове условно се разделят на три вида:

• 1) според съобщаването на нови знания и първоначалното запознаване с методите на изображението;
• 2) върху формирането на умения;
• 3) творчески. (пет)