Igra in duševni razvoj. Osnovne teorije otroške igre. Geneza igre. Vloga igre v duševnem razvoju otroka. Vrste iger in starost otroka

Številni pedagogi in psihologi, ki so proučevali igro, so poudarjali pomen igre za otrokov duševni razvoj. Izjemni ruski učitelj K. D. Ushinsky je dal igri velik pomen. Zapisal je: »Za otroka je igra realnost, in to realnost, ki je mnogo zanimivejša od tiste, ki ga obdaja. Za otroka je bolj zanimivo, ker je delno tudi lastno ustvarjanje. Otrok živi v igri in sledovi tega življenja ostajajo v njem globlje od sledov resničnega življenja, v katerega zaradi kompleksnosti njegovih pojavov in zanimanj še ni mogel vstopiti. Otrok v resničnem življenju ni nič drugega kot otrok, še nesamostojno bitje, ki ga slepo in brezbrižno odnaša tok življenja; v igri se otrok, že odraščajoča oseba, preizkuša in samostojno upravlja s svojimi kreacijami. Igra je vodilna dejavnost v šolska doba, pomembno vpliva na razvoj otroka. Najprej se otroci v igri naučijo polne komunikacije med seboj. Raziskave, ki so jih izvedli A. P. Usanova in njeni učenci, so razkrile naslednje stopnje oblikovanja takšnih odnosov v predšolskem otroštvu: - stopnja neorganiziranega vedenja, ki vodi v uničenje iger drugih otrok (otrok odnaša igrače, lomi zgradbe itd.). Večinoma se to vedenje pojavlja pri mlajših predšolskih otrocih, ki se še ne znajo igrati; vendar v zadnje čase težnje po agresivnem vedenju in uničevanju opazimo pri velikem številu starejših otrok - tudi med starejšimi predšolskimi otroki so otroci z vedenjem, ki je značilno za prvo stopnjo; - za stopnjo posameznih iger je značilno, da otrok ne komunicira z drugimi otroki, vendar jim ne preprečuje igranja. Dejstvo, da je otrok osredotočen na svojo igro, ve, kako jo organizirati, je predpogoj za prehod na skupne igre; - raven iger drug ob drugem se kaže v tem, da lahko dva ali trije otroci igrajo za isto mizo, vendar vsak deluje v skladu s svojim ciljem igre in uresničuje svoj načrt. Vrednost te stopnje je, da otrok razvije razumevanje, kako se povezati z igro drugega. Na tej ravni so ustvarjeni pogoji za naravno združevanje igrajočih se otrok; - stopnja kratkotrajne komunikacije, interakcije je značilna po tem, da otrok nekaj časa podreja svoja dejanja splošnemu načrtu in jih usklajuje z dejanji drugih. Nova etapa Igre odlikujejo videz načrta in želja otrok, da poberejo ustrezne predmete, igrače. Toda ideja še ni stabilna, otroci jo lahko med igro spremenijo ali pozabijo. To vedenje kaže na pomanjkanje sposobnosti organiziranja igre, njenega načrtovanja. Najpomembneje pa je, da predšolski otroci še ne čutijo svoje povezanosti in odvisnosti od skupnih dejavnosti; -- raven dolgoročne komunikacije-interakcije na podlagi zanimanja za vsebino igre. Otrok ima začetne oblike odgovornega odnosa do svoje vloge v skupna igra. Kakovost in rezultat svojih osebnih dejanj in dejanj svojih vrstnikov začne ocenjevati glede na naloge skupne igre. Trajanje igre je odvisno od zanimanja otrok. Na tej stopnji so otroci precej neodvisni, lahko pripravijo zanimiv zaplet, organizirajo igro in se igrajo dolgo časa; -- raven stalne interakcije, ki temelji na skupnih interesih, volilnih simpatijah. Otroci, ki jih združujejo prijateljski interesi, so sposobni popustiti drug drugemu pri izbiri zapleta, porazdelitvi vlog in usklajevanju svojih dejanj. Igralna situacija in dejanja z njo nenehno vplivajo na duševni razvoj otroka. predšolska starost. V igri se otrok uči ravnanja z nadomestkom predmeta – nadomestku da novo ime igre in z njim ravna v skladu z imenom. Subjekt-nadomestek postane opora za mišljenje. Na podlagi dejanj s predmeti – nadomestki se otrok nauči razmišljati o realnem predmetu. Postopoma se igralna dejanja s predmeti zmanjšajo in otrok se nauči razmišljati o predmetih in miselno delovati z njimi. Tako igra v večji meri prispeva k temu, da otrok postopoma prehaja na razmišljanje v smislu predstav. Igra vlog je bistvena za razvoj domišljije. V igrah otrok starejše predšolske starosti nadomestni predmeti niso več potrebni, prav tako je veliko dejanj igre izbirnih. Otroci se naučijo identificirati predmete in dejanja z njimi, ustvarjati nove situacije v svoji domišljiji. Igra lahko poteka interno. Produktivne dejavnosti otroka - risanje, oblikovanje - na različnih stopnjah predšolskega otroštva so tesno povezane z igro. Risanje, otrok pogosto igra zaplet. Živali, ki jih je narisal, se borijo med seboj, se dohitevajo, veter trga viseča jabolka itd. Znotraj igralne dejavnosti se začne oblikovati učna dejavnost, ki kasneje postane vodilna dejavnost. Elemente poučevanja uvaja odrasel, ne izhajajo neposredno iz igre. Predšolski otrok se začne učiti z igro – učenje obravnava kot nekakšno igranje vlog z določenimi pravili. Z izpolnjevanjem teh pravil otrok neopazno obvlada osnovna vzgojna dejanja. Predšolski otrok ima željo po učenju in začetne spretnosti so dodane. Igra kot vodilna dejavnost je še posebej pomembna za razvoj refleksivnega mišljenja. Refleksija je sposobnost človeka, da analizira svoja dejanja, dejanja, motive in jih poveže z univerzalnimi človeškimi vrednotami, pa tudi z dejanji, dejanji, motivi drugih ljudi. V igri vlog se predpogoji za refleksijo pojavijo kot čisto človeška sposobnost razumevanja lastnih dejanj, predvidevanje reakcije drugih ljudi. Igra s svojo ustrezno organizacijo ustvarja ugodne pogoje za razvoj in izboljšanje gibanja predšolskega otroka. Kompleksne motorične sposobnosti otrok ne pridobi v igri, temveč z neposrednim poučevanjem, vendar igra ustvarja ugodne pogoje za njihovo nadaljnje izpopolnjevanje. Igra je prva oblika dejavnosti, ki je na voljo predšolskim otrokom in vključuje zavestno reprodukcijo in izboljšanje novih gibov. V razviti igri vlog s svojimi zapletenimi zapleti in zapletenimi vlogami, ki ustvarjajo precej širok prostor za improvizacijo, otroci razvijajo ustvarjalna domišljija . Igra prispeva k oblikovanju poljubnega spomina. Mehanizem za nadzor lastnega vedenja - spoštovanje pravil - se oblikuje prav v igri, nato pa se pojavi v drugih vrstah dejavnosti. Samovoljnost pomeni prisotnost vzorca vedenja, ki mu sledi otrok, in nadzor. V igri model niso moralne norme ali druge zahteve odraslih, temveč podoba druge osebe, katere vedenje kopira otrok. Samokontrola se pojavi šele proti koncu predšolske dobe, zato otrok sprva potrebuje zunanji nadzor – s strani soigralcev. Otroci najprej nadzorujejo drug drugega, nato pa vsak samega sebe. Zunanji nadzor postopoma izgine iz procesa nadzora vedenja in podoba začne neposredno uravnavati otrokovo vedenje. Tako igra prispeva k oblikovanju samovoljnega vedenja otroka. Igra pomembno vpliva na intelektualni razvoj. Na začetnih stopnjah razvoja igre vlog ima otrok že misli o predmetu na podlagi besede, vendar lahko deluje na miselni ravni le, če temelji na resničnih predmetih. Razvoj igralnih dejanj s predmeti poteka po liniji njihove redukcije in posploševanja. To je osnova za prehod na miselna dejanja (generalizacija predmetov, njihova primerjava, abstrakcija koncepta iz predmeta, domišljija). Igra pripravlja otroka na prihajajoče šolanje, ki je sestavljeno iz oblikovanja posebnih oblik miselnih dejanj. Igra vlog je pomembna ne le za razvoj določenih oblik duševne dejavnosti predšolskega otroka, ampak tudi za oblikovanje njegove osebnosti. Izpolnjevanje prevzete vloge odraslih s strani otroka je povezano z njegovimi čustvenimi impulzi. Ko igra napreduje, se pojavijo številne bežne želje, predvsem zaradi privlačnosti drugih predmetov, ki otroku niso na razpolago, ali vlog, ki jih igrajo drugi otroci. Toda otrok se mora odpovedati tem naključnim željam v korist glavnega motiva. »V procesu reševanja tega konflikta, ki poteka v skoraj vsaki igri vlog, se oblikujeta dve pomembni značilnosti otrokove motivacijske sfere: prvič, tukaj se oblikuje podrejenost motivov, podrejenost situacijskih motivov bolj splošnim in višje; drugič, tukaj se oblikujejo motivi višjega tipa, povezani z izpolnjevanjem prevzetih dolžnosti. (D. B. Elkonin). Igra ne razvija samo motivacijsko-potrebne sfere otroka. V procesu izvajanja določenih nalog, igrivih po obliki, vendar odražajo določeno družbeno vsebino, otroci obvladajo družbene funkcije, socialne odnose in družbeno razvite norme vedenja. V igri torej poteka oblikovanje najpomembnejših vidikov osebnosti predšolskega otroka kot člana družbe. Igra se imenuje "kraljica otroštva" (D. B. Elkonin).

Predavanje 3. Igra in duševni razvoj otrok

Namen predavanja: ugotoviti vlogo in mesto igre v duševnem razvoju mlajšega učenca.

Ključna vprašanja, obravnavana v predavanju:

1. Vloga igre v duševnem razvoju otroka.
2. Oblikovanje samovolje v igri.
3. Zahteve za organizacijo iger.

Vprašanje 1. Vloga igre v duševnem razvoju otroka.

Pomen igre po L. S. Vigotskem je v razvoju in uveljavljanju vseh sposobnosti in nagnjenj otroka. Igra uči, oblikuje, spreminja, vzgaja. Igra ustvarja otrokovo cono proksimalnega razvoja (L. S. Vygotsky, 1983). Analiza otrokove igralne dejavnosti je lahko pomembno diagnostično orodje za ugotavljanje stopnje otrokovega razvoja. Kot je zapisal K. D. Ushinsky, "otrok v svojih igrah brez pretvarjanja odkriva svoje celotno duhovno življenje"

Še bolj kot diagnostika je igra pomembna za celovito vzgojo in razvoj otroka. Na to je že v 19. stoletju opozoril ruski učitelj A. I. Sikorski: »Glavno orodje oz. duševni razvoj zgodnje otroštvo služi neumorni duševni dejavnosti, ki se običajno imenuje igre in zabave.

Zaplet igre, predstavitev izobraževalnih ali kakršnih koli drugih nalog v igralno obliko, najprej služijo privabljanju otroka k dejavnostim, ustvarjanju pozitivne motivacije v njem (spomnimo se primera D. B. Elkonina (1978) o njegovih hčerkah, ki kategorično nočejo jesti zdroba in ga z veseljem požrejo v igri v vrtcu), razbremenijo strahovi, vključno s strahovi pred treningi, novim okoljem in ljudmi, olajšajo otrokovo sprejemanje izobraževalnih (popravnih in razvojnih dejavnosti) in zagotavljajo optimalne pogoje za njihovo izvajanje. "Otrok, ki želi, izvaja, razmišlja, deluje." Učenje v namišljeni situaciji povzroči, da se otrok počuti kot »vir« učenja. Potopitev otroka s še neizoblikovano igralno dejavnostjo v namišljeno situacijo v okolju starejših otrok, ki se igrajo, vpliva na njegovo bližnje razvojno območje in prispeva k prehodu otroka v naslednjo starostno stopnjo. V adolescenci namišljena situacija postane sredstvo za razumevanje lastnih odnosov in čustev, pa tudi način idealizacije podobe "jaz".

Igra spodbujaraziskovalno vedenjenamenjeno iskanju in pridobivanju nove informacije. stimuliranrazvoj kognitivnih sposobnosti,opazovanje, iznajdljivost in radovednost. Z ustvarjanjem namišljenih situacij ima otrok možnost premikanjaprostor in čas- posledično se razvijajo prostorsko-časovne funkcije.

Obstajajo dokazi o povezavi med značilnostmi igre v predšolski dobi in oblikovanjem bralnih spretnosti pri otrocih. osnovna šola. Dokazano je, da so se otroci, ki niso uspešni pri branju, manj kot uspešni šolarji, pred šolo igrali z vrstniki zunaj doma, preživeli manj časa. namizne igre, zlagal slike in se ukvarjal z umetniško ustvarjalnostjo.

V situaciji igre se oblikujekompleksnejša organizacija gibov,nova gibanja se reproducirajo in izboljšajo. Igra (zlasti kolektivna) uspešno prispeva k premagovanju motorične dezhibicije pri nevrotičnih otrocih (Spivakovskaya, 1981).

Preide na novo stopnjo razvoja v igri ingovorna dejavnost.Otrok deluje s pomeni predmetov, pri čemer se v začetnih fazah razvoja igre zanaša na njihove materialne nadomestke - igrače, nato pa le na besedno ime kot znak predmeta, dejanja pa postanejo posplošena dejanja, ki jih spremlja govor. . Igralna situacija ustvari preimenovanje subjekta in nato igralca. Pojavi se tako imenovani "govor vlog" (D. B. Elkonin), ki ga določata vloga govorca in vloga tistega, na katerega je naslovljen. To najbolje dokazujejo izkušnje eksperimentalnega oblikovanja iger igranja vlog pri duševno zaostalih otrocih: ko se je oblikovalo vedenje igranja vlog, je otrokov govor postal bogatejši in raznolik v svojih funkcijah: načrtovanje govora in govor sta nastala kot sredstvo za čustveni odnos do predmetov (Sokolova, 1973). igra vlog v lutkovna predstava otrokom z jecljanjem pomaga pri premagovanju govornih napak.

Aktivna igra s pomeni, iztrganimi iz predmetov, razvija domišljijo in se krepiustvarjalni potencialotroka, saj se otrok na svoj način preobrazi okolju, kar pogosto vodi do novih, nekonvencionalnih rezultatov.

Igra prevaja mišljenje otroka na novo, višjo raven. V igri se oblikuje sposobnost abstraktnega razmišljanja, posploševanja in kategorizacije zaradi dejstva, da so otrokova igralna dejanja abstrahirana iz določene objektivne situacije in pridobijo strnjen, posplošen značaj. Od podrobnih dejanj do miselnih dejanj, njihove verbalizacije in zaključkov - to je način za oblikovanje abstraktnega mišljenja v igri.

Razvija se igra vlogprostovoljna pozornost in prostovoljni spominskozi željo po razumevanju in najboljši reprodukciji notranje vsebine vloge in vseh pravil za njeno izvajanje. te kognitivne sposobnosti bistvenega pomena za uspeh v šoli.

Igra je oblikovana otrokovo samozavedanje sposobnost identifikacijeskozi identifikacijo sebe s podobo ali vlogo v figurativni oz igra vlog, z drugimi igralci v igri s pravili ali z drugimi liki ali gledalci v režiserski igri. Identifikacija zagotavlja oblikovanje medosebne decentriranosti in poljubnosti. Od identifikacije sebe z drugim otrok v igri preide na ločevanje sebe od drugega. Skozi igralni položaj (vlogo) se oblikuje osebni položaj, sposobnost videti sebe s položaja drugega, želja po drugačnem položaju, motivacija za dosežke.

Oblikovanje sposobnosti decentriranja v igri je nujen pogoj za socializacijo otroka, njegova osnova pa so kognitivne sposobnosti otroka, ki se razvijajo v igri. Igra je najboljša priložnost za harmonično kombinacijo učenja in razvoja otroka.

Ko preneha biti vodilna dejavnost, se ena ali druga vrsta igre spremeni v obliko organiziranja otrokovega življenja in dejavnosti. V tej vlogi ima igra drugačen pomen, drugo mesto v življenju otrok, drugače prispeva k njihovemu duševnemu razvoju. V tej in samo v tej vlogi lahko igra postane učni pripomoček, pripomoček za organizacijo in podporo izobraževalnega procesa, pripomoček psihokorekcijske pedagogike itd.« (Kravcov, 2001, str. 299).

Na kateri koli stopnji razvoja, v kateri koli obliki, igra prispeva k intelektualnemu, čustvenemu in moralnemu razvoju otroka.

Naloga za samotestiranje:

1. Izberite glagole, ki najbolj ustrezno odražajo pomen igre.

A. uči, oblikuje, spreminja, vzgaja.

B. igra, preizkuša, kaznuje, spodbuja

V. izobražuje, razvija, povezuje

ODGOVOR. AMPAK.

2. Kateri kognitivni procesi se razvijajo med igro pri osnovnošolskih otrocih?

A. prostovoljni spomin, prostovoljna pozornost, abstraktno mišljenje

B. nehotena pozornost, nehoteni spomin, mišljenje

B. govor, učne sposobnosti, ustvarjalnost.

ODGOVOR. AMPAK.

Vprašanje 2. Oblikovanje samovoljnosti v igri.

L. S. Vygotsky je igro imenoval "šola ... poljubnega vedenja."

Prostovoljno vedenje razumemo kot »vedenje, ki se izvaja v skladu z vzorcem (ne glede na to, ali je podano v obliki dejanj druge osebe ali v obliki že razločenega pravila) in je nadzorovano s primerjavo s tem vzorcem kot standard."

Igra prispeva k zavedanju sebe kot subjekta delovanja, oblikuje razumevanje svobode in prepovedi, razlikovanje svoje volje od tuje. Zaplet igre prestrukturira za otroka notranji psihološki pomen izvedenih / neizvedenih dejanj. V igri se pojavi nova psihološka oblika motivov: nezavedne, afektivno obarvane neposredne želje se v igri spremenijo v posplošene, delno zavestne namere.

Pobuda saj je sposobnost delovanja po lastnih vzgibih najpomembnejša komponenta prostovoljnega vedenja. Njegova druga komponenta je razumevanje situacije igre (»hočem« in »potrebujem«). Pomemben dejavnik pri oblikovanju prostovoljnega nadzora in regulacije je želja po pridobitvi odobravanja odraslega.

Posebno vlogo pri razvoju prostovoljnega vedenja imata igra vlog in igra s pravili. Vloga odraslega, ki jo otrok prevzame, ureja dejanja s predmeti in odnose z drugimi otroki v skladu z njihovimi vlogami. Ko je otrok prevzel določeno vlogo, se vodi po njenih pravilih in svoje impulzivno vedenje podredi izpolnjevanju teh pravil (obveznosti). Vsaka vloga ni le vnaprej določen način delovanja, ampak tudi zaviranje nekaj zaželenega za otroka v ta trenutek impulzivna dejanja, ker so s pravili igre prepovedana. Med takšnimi igrami otroci začnejo manifestirati voljno zadrževalno načelo.

D. B. Elkonin je eksperimentalno identificiral štiri stopnje pri oblikovanju poslušnosti pravilu v igri vlog kot osrednjem jedru vloge, ki jo opravlja otrok:

1. Pravil ni, saj pravzaprav še ni vloge in otrokovo vedenje je podvrženo impulzivni želji;
2. Pravilo se še ne pojavi eksplicitno, ampak premaga takojšnjo željo v primeru konflikta;
3. Pravilo očitno igra vlogo, vendar še ne opredeljuje v celoti vedenja. Ko se opozori na kršitev, se napaka pri izvajanju vloge takoj odpravi;
4. Vedenje je popolnoma določeno s pravili igre, ki vedno zmagajo nad impulzivnimi situacijskimi željami po drugih dejanjih.

Igranje s pravili vodi do pojava shematskih načrtov, ki dajejo pogled na dejanja vsakega udeleženca v igri. Bolj kot je igra razvita, več pravil ima, ki veljajo za vedno večje število trenutkov igre: razmerja vlog otrok, vrednote, povezane z igračami, zaporedje razvoja zapleta. Razmerja vlog v igri odražajo resnične medosebne odnose ljudi, katerih vloge igra otrok.

Če lahko zmagate na tekmovanju le z upoštevanjem določenih pravil, potem postane izvajanje teh pravil za otroke ne le razumljivo in upravičeno, ampak tudi prijetno.

Samovoljni nadzor vedenja postopoma nadomeščajo avtomatizirane oblike nadzora. Zunanja pravila postanejo notranje predstave o tem, kako se je treba obnašati v določeni situaciji. Oblikovanje samovoljne regulacije lastne dejavnosti je pomembna sestavina razvoja otrokove osebnosti.

Hkrati pa visoka stopnja prostovoljne regulacije v igri praviloma ni v korelaciji s tisto v vsakdanjem življenju (ohranjanje in sledenje navodilom odraslega) zaradi neizoblikovanega nadsituacijskega položaja v osnovnošolski dobi, povezanega z nezadostna zrelost morfo-funkcionalnih sistemov možganov, ki zagotavljajo regulacijo in nadzor dejavnosti

Medtem pa začetek šolanja postavlja povečane zahteve na ravni oblikovanja samovoljne regulacije dejavnosti.

Igralna dejavnost najbolje prispeva k njegovemu oblikovanju, saj je vsaka igra preizkus volje, dejanje "po liniji največjega odpora" (po besedah ​​​​L. S. Vigotskega) in s tem šola voljnega vedenja in posledično šola osebnosti. »Igra daje otroku novo obliko želje, t.j. uči ga hrepenenja, povezuje željo s fiktivnim »jaz« (t.j. z vlogo v igri in njenim pravilom), t.j. v igri najvišje dosežke. otroka so možne, ki jutri postanejo njegova povprečna realna raven, njegova morala ... Delovanje v imaginarnem polju, v imaginarni situaciji, ustvarjanje poljubne namere, oblikovanje življenjskega načrta, voljni motivi - vse to se poraja. v igri in jo postavlja na najvišjo stopnjo razvoja" (Vygotsky, 1978).

Naloga za samotestiranje:

1. Kaj pomeni prostovoljno vedenje?

A. obnašanje, izvedeno v skladu z modelom in nadzorovano s primerjavo s tem vzorcem kot standardom.

B. odnos do lastnih sposobnosti in zmožnosti, ustrezen odnos do samoocenjevanja s strani drugih ljudi, sposobnost videti pot do uspeha.

B. namenski sistem zaporednih dejanj, ki pripeljejo telo v praktični stik z okoljem.

ODGOVOR. AMPAK.

1. Navedite glavne sestavine poljubnega vedenja.

A. kognitivna dejavnost, interakcija in sodelovanje;

B. pasivnost, dejanja po navodilih odraslega;

B. pobuda, razumevanje situacije igre, želja po odobritvi odraslega

ODGOVOR. AT.

Vprašanje 3. Zahteve za organizacijo otroških iger.

Igra mora biti opremljena z dvema položajema: kombinacijo situacijskega (imaginarnega) in nadsituacijskega (semantičnega) položaja. V nasprotnem primeru ne bo igra, ampak dejanja po pravilih. Prav tako je pomembno, kot pravi E. E. Kravtsova, preusmeriti pozornost otrok s proceduralne strani igre na čustveno identifikacijo s tem ali onim junakom, likom, partnerjem, prijateljem. »... Če želite biti zdravnik, ne smete toliko dati injekcije ali poslušati bolnika, temveč se počutiti kot zdravnik, ki mu je mar za druge, želi pomagati šibkejšim itd.« .

Za izvedbo dvopoložaja je bistvenega pomena trenutek tekmovanja, zmaga/izguba, nagrada. Hkrati pa je nemogoče otroke navaditi na nenehne uspehe v igri s sistemom popuščanja, »giveawaya« v igri, ki so nujni na začetni stopnji oblikovanja motivacije za igro, vendar postanejo škodljivi, ko se pretirano uporabljajo. Sposobnost ustreznega zaznavanja izgube je za otroka preprečevanje stresa v primeru neuspehov v prihodnosti. Po drugi strani pa, če vedno isti otrok zmaguje v skupini igralcev, to ustvarja zavist in zavračanje igre pri ostalih. Zato je za »šibkega«, tekmovalno nesposobnega otroka, boljša individualna igra in tekmovanje s samim seboj. V vsakem primeru potrebuje odobravanje, spodbudo, pozitivno izkušnjo uspeha, da ohrani vero v svoje moči in sposobnosti. S pohvalo otroku damo nov zagon za dosežke, z grajo pa mu lahko preprečimo, da bi uresničil tudi razpoložljive priložnosti. In to enako velja za igre v popravni in razvojni skupini ter za igre doma z otrokovimi starši. A. S. Spivakovskaya ponuja metodo postopnega spodbujanja, ko se nagrada (žetoni) podeli ne le za pravilno izvedbo celotne težke akcije igre, temveč tudi za njene pravilno izvedene faze.

V korektivnem in razvojnem izobraževanju je vprašanjeorganizacija didaktičnih iger.Z vsako novo didaktično igro se učenci pod vodstvom učitelja seznanijo na naslednji način: učitelj pove (ali prebere), kako se igra imenuje. Nato otroke seznani s predmeti (materiali), s katerimi bodo imeli opravka med igro. Ta trenutek je velikega psihološkega pomena, saj mora pri otrocih ustvariti ustrezen psihološki odnos, ki jim bo pomagal pozorno poslušati pravila igre. Biti morajo kratki, natančni in jasni. Učitelj presodi, ali je potrebno dati učencem popolnejšo razlago igre v kombinaciji s prikazom dela (ali celotnega) igralnega dejanja. Dobrodošlo je, če otroci sodelujejo pri razpravi o pravilih igre ali predlagajo njihove spremembe, ne pozabite jih pohvaliti za vse novosti, ki so se jih domislili. Nato se igra začne. Učitelj nadzoruje upoštevanje pravil. V igri lahko sodeluje kot vodja ali kot preprost udeleženec na splošni podlagi. Igra se ocenjuje glede na dobljene rezultate in glede na to, kako so udeleženci upoštevali pravila igre. Spodbude mora vedno prevladati nad grajami in prepovedmi. Spomnimo se poziva Janusza Korczaka: »Ne zatirajte, ampak dvignite«. Noben, niti najmanjši dosežek vsakega otroka ne sme ostati neopažen.

Igra ne sme biti predolgane povzročajo sitosti in utrujenostiotrok. Sedeče igre je treba zamenjati s premori, napolnjenimi z aktivnimi motoričnimi vajami. Zelo nervoznih in plašnih otrok ne bi smeli takoj aktivno vključiti v skupinsko igro: če mu najprej daste priložnost, da samo sedi in opazuje druge, bo izkušeni učitelj kmalu opazil, da se je otrok pripravljen pridružiti igri.

Otroci, ki pridejo na dopolnilni pouk, imajo praviloma nizke nevrodinamične kazalnike duševne aktivnosti, kar se lahko kaže tudi v igri. Če jih potiskate, preganjate, to ne samo da ne pospeši igre, ampak jo lahko celo uniči.

Gledanje otrok pri igri ali igranje z njimi lahko pomaga staršem in vzgojiteljem pri razvoju lastnihizobrazbeni položaj, ki ustreza trenutni stopnji razvojaotrok. Učinkovitost tega položaja je zagotovljena z njegovo dinamičnostjo, to je, da je pri organizaciji vsake naslednje igre treba upoštevati vse dosežke ali težave otroka v prejšnjih igrah. Hkrati morajo biti igralne naloge nekoliko pred ravnjo, ki jo doseže otrok, s poudarkom nanjeno območje proksimalnega razvoja.

Število udeležencevdidaktična igra se lahko giblje od enega otroka (ki tekmuje s svojim prejšnjim rezultatom) do velike skupine. Število igralcev ne določa kakovosti in učinkovitosti igre. V skupini dveh ljudi lahko igra doseže visoko stopnjo razvoja, v večji skupini pa stoji na nižji ravni.

Če je didaktična igra kolektivne narave, se vprašanje, povezano z njeno oceno, reši s sodelovanjem vseh igralcev. Učitelj pri učencih razvija tudi sposobnosti za samoorganizacijo: združuje jih k igri, jih uči pravilno razdeliti predmete, ki so na voljo za igro, po potrebi izbrati vodjo in upoštevati pravila igre. Učitelj naj spodbuja sposobnost učencev, da sami organizirajo didaktične igre, njihovo željo, da si izmislijo svoje, izvirna igra. Pri igri z otroki mora učitelj (starš) izmenjevati enostavnejše in zahtevnejše naloge, da otroku omogoči počitek in ohrani močno motivacijo za sodelovanje v igri.občutek zadovoljstva ob zmagiv prejšnji igri. Včasih je koristno opozoriti otroka, da bo zdaj več težka igra da bi uril svojo sposobnost koncentracije lastnih naporov. Pomembno je, da didaktične igre ne bi spremenila v prisilo, urjenje. Njihova učinkovitost je najprej odvisna od motivacijske vključenosti otroka v igro, užitka v njej. Oblikovanje zmožnosti usvajanja novega znanja, zmožnosti, da ga prostovoljno in namensko usvajate, je v popravnem in razvojnem izobraževanju pomembnejše od samega poznavanja novega pravila ali sposobnosti njegove uporabe. Ta sposobnost bo otroku v šoli pomagala, da si informacij, ki jih ponuja v šoli, ne zapomni mehansko, ampak jih zavestno asimilira, vključno s koncepti in veščinami, ki so bile predhodno oblikovane v igri.

Vodilno vlogo pri organizaciji igralniških dejavnosti imaosebnost učitelja(psiholog, starš) vodenje igre. Morajo "razviti sposobnost poslušanja otroka." Lahkotnost, potrpežljivost, taktnost - to so osnovne zahteve za vedenje odraslih, ki so prevzeli nalogo usmerjanja otroške igre. Igrajte se skupaj z otrokom. Če ste to vzeli nase igranje vloge, dajte svojemu glasu ustrezno intonacijo. Igre ne prekinjajte nenadoma, ne pozabite, da otroci niso sposobni hitrega preklopa. Če je vaš izstop iz igre nujen, premagajte tudi to. No, recimo, da je vaša trgovina zaradi kosila zaprta ali da zdravnika pokličejo na obisk k bolni osebi. Ko se igrate z otrokom, pokažite svojo odraslo fantazijo. Da bi to naredili, je potrebno izobraževati in razvijati ustvarjalne sposobnosti učitelja (vzgojitelja), ki mu omogoča ustvarjanje in vzdrževanje namišljene situacije. "Domiseln odrasel bo lahko ustvaril pogoje za razvoj otrokove domišljije." Hkrati je pri soustvarjanju otrok in učiteljev (staršev) zaželeno, da otrok nastopa kot glavni organizator igre, odrasel pa kot njen aktivni udeleženec.

Učitelj, ki vodi popravne in razvojne ure s težavnimi otroki, mora biti v tesnem stiku z otrokovimi starši, ki bi morali doma utrjevati znanje in spretnosti, oblikovane v učilnici. Da bi to naredili, je treba starše naučiti, kako uporabljati interakcijo v igri, ki po A. N. Kornevu (2004) vključuje zlasti:

• manifestacija aktivnega čustvenega in govornega zanimanja za otrokova igralna dejanja;
• oblikovanje sposobnosti, da se pridružite igri, ne da bi otroku odvzeli pobudo;
• manifestacija položaja partnerstva tako fizično (sedite na preprogi z otrokom) kot psihološko (delite pomen igralnih nalog in dejanj);
• oblikovanje zmožnosti vodenja dialoga med igro v situaciji "razdeljene pozornosti" (Osredotočenost na splošni zaplet igre) in skladnost z otrokovimi pripombami.

"Pravilno vodi igro- pomeni vplivati ​​na igro v interesu polnega duševnega razvoja otroka.Toda hkrati je treba razumeti logiko in vzorce razvoja same igre. V nasprotnem primeru lahko zaradi nevednosti okrepimo nekatere nezaželene oblike vedenja ali pa z neprevidnim posegom uničimo nastajajoče pozitivne vidike.

Poleg razumevanja logike igre je treba upoštevati tudi individualne značilnosti otroka. Zato je treba veliko pozornosti nameniti diferenciaciji gradiva, postopkov in nalog v igralni dejavnosti glede na starost igralcev ter stopnjo njihovega znanja in idej v obravnavanih oddelkih in področjih.

Organizacija skupinskih poukov z otroki je v veliki meri odvisna od njihove starosti, ki določa ne le stopnjo kognitivnega razvoja, temveč tudi stopnjo komunikacije otroka in s tem naravo vedenjskih motenj v primeru nerazvitosti te ravni. .

Naloga za samotestiranje:

1. Kakšno je lahko število udeležencev v igri?

A. 1-2

B. 5

Na katerikoli

ODGOVOR. AT.

2. Igralne naloge bi se morali osredotočiti na...

A. cona proksimalnega razvoja

B. stopnja dejanskega razvoja

ODGOVOR. AMPAK.

3. Kaj pomeni pojem "dve poziciji v igri"?

A. kombinacija situacijskih in nadsituacijskih položajev;

B. namišljen položaj

B. pomenski položaj

IGRA IN DUŠEVNI RAZVOJ

Zadnje poglavje knjige: Elkonin D.B. Psihologija igre. Moskva: Pedagogika, 1978.

Dolgo preden je igra postala predmet znanstvenih raziskav, je bila široko uporabljena kot eno najpomembnejših sredstev za izobraževanje otrok. V drugem poglavju te knjige smo postavili hipotezo o zgodovinskem izvoru igre in jo povezali s spremembo položaja otroka v družbi. Čas, ko se je izobraževanje izpostavilo kot posebna družbena funkcija, sega stoletja v preteklost, v isto globino pa sega tudi uporaba igre kot vzgojnega sredstva. Različni pedagoški sistemi so igri dodelili različne vloge, vendar ni niti enega sistema, v katerem igri ne bi bilo v takšni ali drugačni meri dodeljeno mesto. Tako posebno mesto igre v različnih izobraževalnih sistemih je očitno določilo dejstvo, da je igra na nek način skladna z naravo otroka. Vemo, da ni v skladu z biološko, temveč s socialno naravo otroka, izjemno zgodnjo potrebo po komunikaciji z odraslimi, ki se spremeni v težnjo po skupnem življenju z odraslimi.

V razmerju mlajše starostiže zdaj je v večini držav sveta vzgoja otrok pred vstopom v šolo zasebna stvar družine, vsebine in metode vzgoje pa se prenašajo s tradicijo. Seveda je v nekaterih državah veliko dela na izobraževanju staršev, vendar se osredotoča predvsem na prehrano in higiensko nego. Problemi pedagogike družinske vzgoje v zvezi z otroki predšolske starosti še niso dovolj razviti. Da, in vse starše je težko spremeniti v učitelje, ki zavestno vodijo razvoj otrok v teh najbolj ključnih obdobjih otroštva.

Takoj ko se pojavijo vprašanja organizirane, namenske, pedagoško smotrne javne vzgoje najmlajših otrok, se njihova rešitev sooči s številnimi težavami ekonomske in politične narave. Da bi družba lahko skrbela za vzgojo predšolskih otrok, mora biti zainteresirana predvsem za celovito vzgojo vseh otrok brez izjeme.

Pod prevlado družinske vzgoje obstajata samo dve vrsti dejavnosti, ki vplivata na razvoj otroka. To so, prvič, različne oblike dela v družini, in drugič, igra v najrazličnejših oblikah. Delo je vse bolj iztisnjeno iz življenja sodobne družine, ostajajo le nekatere oblike domačega samopostrežnega dela. Igra, tako kot vse, kar ni delo, v povsem nediferencirani obliki postane glavna oblika otrokovega življenja, univerzalna in edina spontano nastajajoča oblika vzgoje otroka. Zaprt v krog družine in družinskih odnosov, živeč v mejah svojega vrtca, otrok v igri seveda odraža predvsem te odnose in funkcije, ki jih posamezni člani družine opravljajo v odnosu do njega in drug do drugega. Morda se ravno od tod ustvarja vtis o obstoju posebnega otroškega sveta in igre kot dejavnosti, ki ima za svojo glavno vsebino najrazličnejše oblike kompenzacije, za katerimi se skriva otrokova težnja po izstopu iz tega začaranega kroga. v svet širokih družbenih odnosov.

Vzgojno-izobraževalni sistem vrtca vključuje razvijanje široke palete otrokovih interesov in dejavnosti. To so osnovne oblike domačega dela in samopostrežbe ter konstruktivne dejavnosti z vključevanjem elementarnih delovnih spretnosti in različnih oblik produktivne dejavnosti - risanje, modeliranje itd., In razredi za seznanjanje otroka s pojavi narave in družbe. ki obdaja otroka, in različne oblike estetske dejavnosti - petje, ritem, ples in osnovne oblike učnih dejavnosti za obvladovanje branja, pisanja, začetkov matematike in končno igranja vlog.

Nekateri pedagogi so še vedno nagnjeni k univerzalizaciji vrednosti igre za duševni razvoj, pripisujejo ji najrazličnejše funkcije, tako zgolj izobraževalne kot vzgojne, zato je treba natančneje opredeliti vpliv igre na razvoj. otroka in najde svoje mesto v splošnem sistemu vzgojno-izobraževalnega dela zavodov za otroke.predšolski otroci. Seveda pa vse tiste dejavnosti, ki obstajajo v organiziranem sistemu javnega šolstva, med seboj niso ločene z zidom in so med njimi tesne vezi. Nekateri izmed njih se verjetno prekrivajo v svojem vplivu na duševni razvoj. Kljub temu pa je treba natančneje določiti tiste vidike duševnega razvoja in oblikovanja otrokove osebnosti, ki se pretežno razvijajo v igri in se ne morejo razviti ali imajo le omejen vpliv v drugih vrstah dejavnosti.

Preučevanje pomena igre za duševni razvoj in oblikovanje osebnosti je zelo težko. Čisti eksperiment tukaj ni mogoč, preprosto zato, ker je nemogoče odstraniti igralno dejavnost iz otrokovega življenja in videti, kako bo potekal razvojni proces. Tega ni mogoče storiti iz razlogov povsem pedagoške narave in pravzaprav, ker zaradi nepopolne organizacije življenja otrok v vrtci ne bodo imeli časa za samostojno igranje vlog, se igrajo doma in tako nadomestijo pomanjkljivosti v organizaciji življenja v. vrtec. Te individualne domače igre imajo omejeno vrednost in ne morejo nadomestiti skupinske igre. Doma je pogosto edini igralec lutka in nabor odnosov, ki jih je mogoče poustvariti z lutko, je relativno omejen. Povsem druga stvar je igra vlog v skupini otrok z neizčrpnimi možnostmi poustvarjanja najrazličnejših odnosov in povezav, v katere ljudje vstopamo v resničnem življenju.

Zaradi teh razlogov je dejansko eksperimentalno preučevanje pomena igre vlog za razvoj težko. Zato je potrebna na eni strani zgolj teoretična analiza in na drugi strani primerjava vedenja otrok v igri z njihovim vedenjem pri drugih vrstah dejavnosti.

Preden preidemo na predstavitev gradiva, ki nam omogoča, da si predstavljamo pomen igre za duševni razvoj, naj izpostavimo eno omejitev, ki smo si jo zastavili že na samem začetku. Ne bomo upoštevali zgolj didaktičnega pomena igre, torej pomena igre za pridobivanje novih idej oziroma oblikovanje novih veščin in spretnosti. Z našega vidika je čisto didaktična vrednost igre zelo omejena. Seveda je možno, in to se pogosto tudi počne, igro uporabiti v povsem didaktične namene, vendar se takrat, kot kažejo naša opažanja, njene posebnosti umaknejo v ozadje.

V trgovini lahko na primer organizirate igro, da otroke naučite uporabljati tehtnico. Da bi to naredili, so v igro uvedene prave tehtnice in uteži, dano je nekaj razsutega materiala, otroci pa se izmenično, ko opravljajo funkcije prodajalcev in kupcev, naučijo meriti in tehtati določene predmete. V takih igrah se otroci seveda lahko naučijo tehtati, meriti in šteti ter celo šteti denar in dati drobiž. Opazovanja kažejo, da v tem primeru dejanja z utežmi in drugimi merami, operacije štetja itd. Tukaj lahko redko najdete pozoren odnos prodajalcev do kupcev in vljuden odnos kupcev do prodajalcev. Toda vsebina igre vlog je natanko to.

To sploh ne pomeni, da zanikamo možnost takšne uporabe igre. Daleč od tega, vendar ne bomo upoštevali pomena te uporabe igre. Igra vlog sploh ni vaja. Otrok, ki igra dejavnosti voznika, zdravnika, mornarja, kapitana, prodajalca, ne pridobi nobenih veščin. Ne nauči se uporabljati prave brizgalke ali voziti pravega avtomobila, kuhati prave hrane ali tehtati blaga.

Pomen igranja vlog za razvoj še ni dovolj raziskan. Naše predlagano razumevanje njegove vloge je treba obravnavati le kot predhodno skico in nikakor ne kot končno odločitev.

1. Igra in razvoj motivacijsko-potrebne sfere

Najpomembnejši, čeprav do nedavnega podcenjen, je pomen igre za razvoj motivacijsko-potrebne sfere otroka. L. S. Vigotski je imel nedvomno prav, ko je v ospredje postavil problem motivov in potreb kot osrednjega pomena za razumevanje samega nastanka igre vlog. Ko je opozoril na protislovje med porajajočimi se novimi željami in težnjami po njihovi takojšnji uresničitvi, ki se ne morejo uresničiti, je samo postavil problem, ne pa ga rešil. To je naravno, saj takrat še ni bilo stvarnih gradiv, ki bi dala rešitev. In tudi zdaj je to vprašanje mogoče rešiti le hipotetično.

A. N. Leontiev (1965 b) je v eni od prvih publikacij, posvečenih nadaljnjemu razvoju teorije igre, ki jo je predstavil L. S. Vygotsky, predlagal hipotetično rešitev tega problema. Po A. N. Leontievu je bistvo zadeve v tem, da se »objektivni svet, ki ga otrok zaznava, zanj vedno bolj širi. Ta svet ne vključuje več samo predmetov, ki sestavljajo otrokovo neposredno okolje, predmetov, s katerimi lahko otrok sam deluje in deluje, ampak so to tudi predmeti delovanja odraslih, s katerimi otrok še ne more dejansko delovati, ki so zanj še vedno fizično nedosegljiva..

V osnovi preobrazbe igre na prehodu iz obdobja predšolskega v predšolsko otroštvo torej leži širjenje nabora človekovih predmetov, katerih obvladovanje zdaj pred njim stoji kot naloga in svet, katerega je. zaveda v teku svojega nadaljnjega duševnega razvoja« (1965 b, str. 470).

»Za otroka na tej stopnji njegovega duševnega razvoja,« nadaljuje A. N. Leontiev, »abstraktna teoretična dejavnost, abstraktno kontemplativno spoznanje še ne obstaja, zato se zavedanje pojavlja v njem predvsem v obliki delovanja. Otrok, ki obvladuje svet okoli sebe, je otrok, ki si prizadeva delovati v tem svetu.

Otrok si zato v razvoju zavedanja objektivnega sveta prizadeva vstopiti v učinkovit odnos ne le do stvari, ki so mu neposredno dostopne, ampak tudi do širšega sveta, torej si prizadeva delovati kot odrasel. (prav tam, str. 471). Zadnji stavek je bistvo zadeve. Vendar se nam zdi, da A. N. Leontiev mehanizma nastanka teh novih želja ni povsem natančno opisal. Protislovje, ki vodi v igro vlog, vidi v spopadu otrokovega klasičnega »jaz sam« z nič manj klasičnim »ne morem« odraslega. Ni dovolj, da otrok razmišlja o premikajočem se avtomobilu, ni dovolj niti, da sedi v tem avtomobilu, mora delovati, voziti, ukazovati avtomobilu.

»V otrokovi dejavnosti, torej v njeni dejanski notranji obliki, se to protislovje kaže kot protislovje med otrokovim hitrim razvojem potrebe po delovanju s predmeti na eni strani in razvojem operacij, ki te izvajajo. dejanja (tj. načini delovanja) – z drugim. Otrok hoče sam voziti avto, hoče sam veslati čoln, a tega dejanja ne more izvesti in ne more izvesti predvsem zato, ker ne obvlada in ne more obvladati tistih operacij, ki jih zahtevajo realni objektivni pogoji tega. dejanje (ibid., str. 472).

V luči dejstev, predstavljenih v študijah F. I. Fradkina in L. S. Slavina, ki smo jih že omenili, poteka proces nekoliko drugače. Že samo širjenje nabora predmetov, s katerimi želi otrok samostojno delovati, je drugotnega pomena. Temelji, metaforično rečeno, na otrokovem »odkrivanju« novega sveta, sveta odraslih z njihovimi dejavnostmi, njihovimi funkcijami, njihovimi odnosi. Otroku so ta svet zamegljevali objektivna dejanja, ki jih je obvladal pod vodstvom in s pomočjo odraslega, ne da bi opazil odrasle.

Otrok v zgodnjem otroštvu je popolnoma absorbiran v predmet in metode delovanja z njim, njegov funkcionalni pomen. Toda zdaj je obvladal nekaj, čeprav zelo elementarnih, dejanj in jih lahko izvaja samostojno. V tem trenutku se otrok loči od odraslega in otrok opazi, da se obnaša kot odrasel. Otrok se je prej dejansko obnašal kot odrasel, vendar tega ni opazil. Predmet je gledal skozi odraslo osebo, kot skozi steklo. Pri tem mu, kot smo videli, pomagajo odrasli sami, ki otroka opozarjajo, da se obnaša »kot nekdo drug«. Afekt se z objekta prenese na osebo, ki je prej stala za objektom. Zahvaljujoč temu odrasli in njegova dejanja začnejo delovati kot model za otroka.

Objektivno to pomeni, da odrasel otroku govori predvsem v smislu njegovih funkcij. Otrok se želi obnašati kot odrasel, ta želja ga popolnoma obvladuje. Pod vplivom te splošne želje, sprva s pomočjo odraslega (skrbnika, staršev), se začne obnašati kot odrasel. Ta učinek je tako močan, da je dovolj že majhen namig - in otrok se veselo spremeni, seveda čisto čustveno, v odraslega. Intenzivnost tega afekta pojasnjuje lahkoto, s katero otroci prevzemajo vloge odraslih. Poskusi L. S. Slavine so to pokazali dovolj prepričljivo. Ti nasveti odraslih tako rekoč kažejo na izhod iz močnega vpliva. Zato se jih ne bi smeli bati, saj gredo v smeri prevladujočega afekta, ki ima otroka – delovati samostojno in ravnati kot odrasli. (Upoštevajte, da v primerih, ko ta želja ne najde takšnega izliva zase, lahko prevzame popolnoma drugačne oblike - muhe, konflikte itd.)

Glavni paradoks pri prehodu iz objektnega v igranje vlog je, da neposredno v subjektu | okolju otrok v času tega prehoda morda ne bo prišlo do pomembne spremembe. Otrok je imel in ima vse iste igrače - lutke, avtomobile, kocke, sklede itd. Poleg tega se na prvih stopnjah razvoja igre vlog nič bistveno ne spremeni v samih dejanjih. Otrok je lutko umil, jo nahranil, dal spat. Zdaj dela ista dejanja od zunaj z isto lutko. Kaj se je zgodilo? Vsi ti predmeti in dejanja z njimi so zdaj vključeni v nov sistem otrokov odnos do realnosti, v novo afektivno-privlačno dejavnost. Zahvaljujoč temu so objektivno pridobili nov pomen. Preobrazba otroka v mamo in punčke v otroka vodi v preobrazbo kopanja, hranjenja, kuhanja v skrb za otroka. Ta dejanja zdaj izražajo odnos matere do otroka - njeno ljubezen in naklonjenost in morda obratno; odvisno je od posebnih pogojev otrokovega življenja, tistih specifičnih odnosov, ki ga obdajajo.

Otrok na meji prehoda iz objektivne v igro vlog še ne pozna niti družbenih odnosov odraslih, niti družbenih funkcij odraslih, niti družbenega pomena njihove dejavnosti. Deluje v smeri svojih želja, objektivno se postavlja v položaj odraslega, medtem ko obstaja čustveno učinkovita orientacija v odnosih odraslih in pomenu njihovih dejavnosti. Tukaj intelekt sledi čustveno učinkoviti izkušnji.

Posploševanje in okrajšava igralnih dejanj je simptom, da gre za takšno ločitev človeških odnosov in da je ta poudarjeni pomen čustveno doživet. Zahvaljujoč temu se najprej pojavi čisto čustveno razumevanje funkcij odraslega kot dejavnosti, ki je pomembna za druge ljudi in zato povzroča določen odnos z njihove strani.

Temu je dodana še ena lastnost igre vlog, ki je bila premalo cenjena. Navsezadnje se otrok, ne glede na to, kako čustveno vstopi v vlogo odraslega, še vedno počuti kot otrok. Nase pogleda skozi vlogo, ki jo je prevzel, torej skozi odraslo osebo, se čustveno primerja z odraslo osebo in ugotovi, da še ni odrasel. Skozi igro se pojavi zavest, da je še vedno otrok, od tod pa nov motiv – postati odrasel in resnično opravljati svoje funkcije.

LI Bozhovich (1951) je pokazal, da ima otrok do konca predšolske starosti nove motive. Ti motivi dobijo konkretno obliko želje po šolanju in začetku opravljanja resnih družbeno pomembnih in družbeno cenjenih dejavnosti. Za otroka je to pot v odraslost.

Igra pa deluje kot dejavnost, ki je tesno povezana z otrokovimi potrebami. V njem se pojavi primarna čustveno učinkovita orientacija v pomenih človeške dejavnosti, pojavi se zavest o omejenem mestu v sistemu odnosov odraslih in potreba po biti odrasel. Tiste težnje, ki jih številni avtorji poudarjajo kot osnovo za nastanek igre, so v resnici rezultat razvoja v predšolski dobi, pri čemer je igra vlog še posebej pomembna.

Pomen igre ni omejen le na to, da ima otrok nove motive za dejavnost in z njimi povezane naloge. Bistveno je, da se v igri pojavi nova psihološka oblika motivov. Hipotetično si lahko predstavljamo, da se ravno v igri zgodi prehod od motivov, ki imajo obliko predzavestnih, afektivno obarvanih neposrednih želja, do motivov, ki imajo obliko posplošenih namenov, ki stojijo na robu zavesti.

Seveda tudi druge vrste dejavnosti vplivajo na oblikovanje teh novih potreb, vendar v nobeni drugi dejavnosti ni tako čustveno napolnjenega vstopa v življenje odraslih, tako učinkovitega razporejanja družbenih funkcij in smisla človekove dejavnosti, kot je v igra. To je prvi in ​​glavni pomen igre vlog za razvoj otroka.

2. Igra in premagovanje »kognitivnega egocentrizma«

J. Piaget, ki je preučevanju otrokovega mišljenja posvetil veliko število eksperimentalnih študij, označuje glavno kakovost mišljenja predšolskih otrok, od katere je odvisno vse ostalo, kot "kognitivni egocentrizem". Pod to lastnostjo Piaget razume nezadostno razmejitev svojega stališča od drugih možnih in s tem njegovo dejansko prevlado. Problemu "kognitivnega egocentrizma", možnosti njegovega premagovanja in prehoda mišljenja na višjo stopnjo razvoja je posvečenih precej različnih raziskav.

Proces prehoda iz ravni mišljenja, značilne za predšolsko obdobje razvoja, na višje oblike je zelo zapleten. Zdi se nam, da je izbor odraslega kot model delovanja, ki se pojavi na meji zgodnjega in; predšolska obdobja razvoja, že vsebuje možnost takšnega prehoda. Igra vlog vodi do spremembe položaja otroka - od njegovega individualnega in posebej otroškega - do novega položaja odraslega. Že samo sprejemanje vloge s strani otroka in s tem povezana sprememba pomenov stvari, ki so vključene v igro, je nenehno spreminjanje iz enega položaja v drugega.

Predpostavili smo, da je igra takšna dejavnost, v kateri potekajo glavni procesi, povezani s preseganjem »kognitivnega egocentrizma«. Eksperimentalno preverjanje te predpostavke je izvedla V. A. Nedospasova (1972) v posebni študiji, ki je imela značaj eksperimentalne tvorbe "decentracije" pri otrocih.

V enem od svojih zgodnjih del je J. Piaget (1932) opozoril na živo manifestacijo egocentrizma, ko otroci rešujejo dunajski problem o treh bratih. Bistvo takšne odločitve je v tem, da otrok ob pravilni navedbi, koliko bratov ima, ne more pravilno navesti, koliko bratov ima kateri od njegovih bratov, torej zavzeti stališča enega od svojih bratov. Torej, če sta v družini dva brata, potem na vprašanje: "Koliko bratov imaš?" - otrok pravilno odgovori: "Imam enega brata, Kolya." Na vprašanje: "Koliko bratov ima Kolya" - ​​odgovarja: "Kolya nima bratov."

Kasneje je ta glavni simptom egocentrizma, to je prevlado svojega neposrednega položaja v otrokovem razmišljanju in nezmožnost zavzeti drugačnega stališča ter prepoznati obstoj drugih stališč, J. Piaget in njegovi sodelavci pridobili pri reševanju najrazličnejši problemi, katerih vsebina so bili prostorski odnosi in odnosi med posameznimi vidiki različnih pojavov.

V preliminarnih poskusih, ki jih je izvedla V. A. Nedospasova, v katerih je bil problem treh bratov predlagan ne v zvezi z lastno družino, temveč v zvezi s tujo ali pogojno družino, se egocentrična pozicija sploh ni manifestirala ali pa se je manifestirala v precej manjši meri. To je služilo kot podlaga za predpostavko, da če je otrok oblikovan, da svojo družino obravnava kot "tujec", to je, da se pri otroku oblikuje nov položaj, potem se lahko odstranijo vsi simptomi "kognitivnega egocentrizma".

Poskus je bil izveden po klasični shemi eksperimentalne genetske tvorbe. Izbrani so bili otroci (5, 6, 7 let), pri katerih se je pri reševanju problema treh bratov in vrste drugih problemov, ki so jih predlagali sodelavci J. Piageta, pa tudi posebej zasnovala Nedospasova, »kognitivni egocentrizem« je bilo jasno zaznano. Pri teh otrocih je potekalo oblikovanje novega položaja, ki smo ga poimenovali pogojno dinamičen.

Pred tem so otroke seznanili z odnosi v družini. Da bi to naredili, so pred otroka postavili tri lutke, ki so predstavljale brate, in dve lutki, ki sta predstavljala starše. Med pogovorom z otrokom so se vzpostavili odnosi: starši, sin, brat. Potem ko so se otroci razmeroma zlahka znašli v sorodstvu znotraj te družine lutk, so starši odšli, ostali so le bratje ali sestre, in začel se je proces oblikovanja, ki je potekal skozi dve fazi. V prvi fazi eksperimenta se je otrok s pomočjo eksperimentatorja identificiral z enim od bratov (sester), se poimenoval z imenom lutke, prevzel njeno vlogo, vlogo enega od bratov, in sklepal s tega novega položaja.

Na primer, če je otrok v tej situaciji postal Kolya, potem je moral ugotoviti, kdo so njegovi bratje, pokazati na druge lutke in poimenovati njihova imena, nato pa dati svoje ime, to je določiti svoj položaj. Otrok se je dosledno poistovetil z vsemi punčkami in ugotavljal, kdo v vsaki od teh situacij postane njegov brat in kdo potem postane, če sta njegova brata ta punčka.

Celoten eksperiment je bil izveden na lutkah, otrok je videl celotno situacijo pred seboj in hkrati izrazil svoje mnenje o vsaki situaciji. Nato je bil poskus izveden na pogojnih grafičnih simbolih bratov. Brate so označevali z barvnimi krogi, otroci, ki so prevzeli vlogo tega ali onega brata, so brate obkrožali s svojo barvo, hkrati pa so poimenovali njihova imena. Otrok se je torej v povsem običajnem smislu zaporedoma premaknil na položaje vseh bratov. Nazadnje so bila ista dejanja izvedena na povsem verbalni ravni. Prehod od delovanja na lutkah do dejanj z grafičnimi simboli in končno na povsem verbalnem nivoju se je zgodil šele, ko je otrok dovolj svobodno izvajal dejanja na določen način.

Kontrolne meritve, izvedene po tej fazi oblikovanja, so pokazale, da v tem primeru ne pride do dokončnega preseganja »kognitivnega egocentrizma«. Le pri nekaterih otrocih so bile dosežene višje ravni kontrolnih nalog. Analiza rezultatov tega kontrolnega poskusa nam je omogočila identifikacijo pojava, ki smo ga poimenovali "zaporedna centriranje". Medtem ko konvencionalno sprejema vsakič nov položaj, novo vlogo, iz katere otrok preučuje situacijo, kljub temu še naprej izolira, čeprav vsakič nove, a le njemu očitne medsebojne povezave. Vendar ti položaji obstajajo kot nepovezani, se ne križajo in niso med seboj usklajeni. otroci. so vezani na stališče, ki ga zavzamejo v vsakem posameznem primeru, ne da bi predvidevali hkratni obstoj stališč drugih oseb in drugih vidikov obravnavanega predmeta ali situacije. Otroci ne opazijo, da so, ko so zavzeli drugačen položaj, sami postali drugačni v očeh drugih udeležencev (v našem poskusu druge lutke), to pomeni, da jih dojemajo drugače. Ker je Kolya, otrok vidi, da je postal brat Andreju in Viti, vendar še vedno ne vidi, da je kot Andrej postal brat drugim ljudem, to pomeni, da nima le novih bratov, ampak tudi sam. je postal brat drugih oseb.

Ko je ugotovila prisotnost "zaporedne centralizacije" pri otrocih, je V. A. Nedospasova prešla na drugo fazo poskusa. Stanje je obnovljeno. Pred otroka so spet postavili tri lutke. Otrok se je identificiral z enim od njih, vendar zdaj ni moral imenovati svojih bratov, ampak brate nekoga od tistih, s katerimi se ni identificiral. Na primer, na mizi pred otrokom so tri lutke - Sasha, Kostya in Vanya. Otroku pravijo: »Ti si Vanja, a ne povej mi, kdo so tvoji bratje. To vem. Povej mi, kdo sta Sashina brata? Pri Kosti? Čigava brata sta ti in Sasha? In ti in Kostya? Oblikovanje je potekalo z lutkami, nato grafično in nazadnje čisto besedno. Formacija se je končala, ko je otrok brez kakršne koli podpore, to je na čisto verbalni ravni, vse sklepal, zavzel pogojno stališče, a hkrati razmišljal z vidika druge osebe. Navedimo primer: poskus z Valyo (5; 3). Eks.: Naj imamo v problemu tri sestre. Katero na primer? Recimo eno Zina, drugo Nadia, tretjo Anya. Če ste Zina, kakšne sestre bo imela Anya? Valya: Potem bo Anya imela mene in Nadia. Eks.: Kakšne sestre bo potem imela Nadia? Valya: Ko sem Zina, ima Nadia mene in Anyo. Exp.: In če ste Nadia?

Valya: Potem ima Anya mene, Nadia in Zina. Zina ima mene in Anyo. Po končanem oblikovanju na povsem verbalni ravni so bile vsem otrokom ponujene kontrolne naloge, med njimi tudi naloga treh bratov; problem treh gora in problem kroglic (oba uporabljata Piagetova sodelavca); naloga določanja desne in leve strani in več nalog, ki jih je izumil V. A. Nedospasova, v katerih se je pojav "centracije" pojavil zelo jasno. V vseh starostnih skupinah so vse te naloge rešili brez pomoči eksperimentatorja v 80-100% primerov, z malo pomoči pa vsi otroci. Tako je bilo v pogojih te predeksperimentalne igre mogoče premagati pojav »kognitivnega egocentrizma«.

Seveda je v resnici vse veliko bolj zapleteno. Eksperimentalne genetske raziskave so le model dejanskih procesov. Kakšni so razlogi za domnevo, da je izvedeni eksperiment model procesov, ki potekajo v igri vlog, in da je igra vlog tista dejavnost, v kateri se oblikuje mehanizem »decentracije«.

Najprej poudarimo, da ta eksperiment ni model nobene igre vlog, ampak le takšne, v kateri je vsaj en partner, torej kolektivna igra. V takšni igri je otrok, ki je prevzel določeno vlogo in nastopa iz te nove pozicije, prisiljen upoštevati vlogo svojega partnerja.

Otrok zdaj svojega tovariša ne naslavlja tako kot v običajnem življenju, na primer, kot Kolya nagovarja Vanjo, ampak v skladu z novim položajem, ki ga določa vloga, ki jo je prevzel. Lahko se celo zgodi, da v resničnem življenju obstaja antagonističen odnos med otrokoma, vendar ju kot igralna partnerja nadomesti odnos skrbi in sodelovanja. Vsak od partnerjev zdaj nastopa v odnosu drug do drugega iz novega pogojnega položaja. Svoje delovanje mora uskladiti z vlogo partnerja, čeprav sam v tej vlogi ni.

Poleg tega bi morali vsi predmeti, ki so vključeni v igro in ki jim z vidika ene vloge pripisujejo določene pomene, vsi udeleženci v igri zaznati prav v teh pomenih, čeprav se na njih v resnici ne deluje. Na primer, v večkrat opisani igri zdravnika sta vedno dva partnerja - zdravnik in bolnik. Zdravnik mora svoje delovanje uskladiti z vlogo pacienta in obratno. To velja tudi za predmete. Predstavljajte si, da zdravnik drži paličico, ki predstavlja brizgo. Za zdravnika je brizga, ker z njo deluje na določen način. Toda za bolnika je palica palica. Zanj lahko postane brizga le, če zavzame stališče zdravnika, ne da bi hkrati prevzel njegovo vlogo. Tako igra deluje kot prava vadba, ne | le sprememba položaja pri prevzemanju vloge, ampak tudi, kako j vadba odnosov s partnerjem v igri z vidika 1 vloge, ki jo partner opravlja, ne le kot realna; praksa dejanj s predmeti v skladu s pomeni, ki so jim pripisani, pa tudi kot praksa usklajevanja stališč do pomenov teh objektov brez neposrednega manipuliranja z njimi. To je stalen proces "decentracije". Igra deluje kot sodelovalna dejavnost otrok. J. Piaget je že dolgo opozarjal na pomen sodelovanja za oblikovanje operaterskih struktur. Vendar pa, prvič, ni opazil, da se sodelovanje otroka z odraslimi začne zelo zgodaj, in, drugič, menil je, da se pravo sodelovanje pojavi šele proti koncu predšolske starosti, skupaj s pojavom iger s pravili, ki po J. Piagetu zahtevajo splošno priznanje dopustnih pogojev. Pravzaprav se takšno sodelovanje pojavi skupaj z nastankom igre vlog in je njen nujen pogoj.

Poudarili smo že, da je Piageta igra zanimala le v povezavi s pojavom simbolne funkcije. Zanimal ga je individualni simbol, s katerim otrok prilagaja, po Piagetu, njemu tuj svet svoji individualni egocentrični misli. Dejansko v individualna igra, kjer ima otrok v najboljšem primeru za partnerico lutko, ni nujne potrebe po menjavi položaja ali usklajevanju svojega stališča s stališči drugih udeležencev v igri. Mogoče,. da hkrati igra ne samo da ne izpolnjuje funkcije »moralne in kognitivne decentracije«, temveč, nasprotno, še bolj fiksira otrokov osebni, edinstveni pogled. C predmetov in odnosov, fiksira egocentrično pozicijo. Takšna igra lahko otroka resnično popelje od resnični svet v zaprti svet svojih individualnih želja, omejen z okviri ozkih družinskih odnosov.

V eksperimentalni študiji V. A. Nedospasove se nam je igra pokazala kot dejavnost, v kateri poteka tako kognitivna kot čustvena »decentracija« otroka. V tem vidimo ključen pomen igre za intelektualni razvoj. Ne gre samo za to, da se v igri razvijajo ali preoblikujejo posamezne intelektualne operacije, ampak da se korenito spremeni položaj otroka v odnosu do sveta okoli sebe in sam mehanizem morebitne spremembe položaja in usklajevanja njegovega pogleda z njim. oblikujejo se druga možna stališča. Prav ta sprememba odpira možnost in pot za prehod mišljenja na novo raven in oblikovanje novih intelektualnih operacij.

3. Igra in razvoj miselnih dejanj

V sovjetski psihologiji so bile študije oblikovanja miselnih dejanj in konceptov široko razvite. Razvoj tega najpomembnejšega problema dolgujemo predvsem raziskavam P. Ya. Gal'perina in njegovih sodelavcev. P. Ya. Galperin (1959) je kot rezultat številnih eksperimentalnih študij, ki so bile v naravi eksperimentalne genetske tvorbe miselnih dejanj in konceptov, določil glavne faze, skozi katere poteka oblikovanje kakršnega koli novega miselnega dejanja in koncepta, povezanega z mora miniti. Če izključimo stopnjo predhodne orientacije v nalogi, potem oblikovanje miselnih dejanj in konceptov z vnaprej določenimi lastnostmi seveda poteka skozi naslednje stopnje: stopnja oblikovanja dejanja na materialnih predmetih ali njihovih materialnih nadomestnih modelih; stopnja oblikovanja istega dejanja v smislu glasnega govora; končno, stopnja oblikovanja dejanskega duševnega dejanja (v nekaterih primerih opazimo tudi vmesne stopnje, na primer oblikovanje dejanja v smislu razširjenega govora, vendar samemu sebi itd.). Te stopnje lahko imenujemo stopnje funkcionalnega razvoja duševnih dejanj.

Eden od doslej nerešenih, a hkrati najpomembnejših problemov je problem razmerja med funkcionalnim in ontogenetskim, starostnim razvojem. Procesa ontogenetskega razvoja si ni mogoče predstavljati brez funkcionalnega razvoja, če seveda sprejmemo glavno tezo za nas, da duševni razvoj otroka ne more potekati drugače kot v obliki asimilacije posplošenih izkušenj prejšnjih generacij, fiksiran v načinih delovanja s predmeti, v kulturnih predmetih, v znanosti, čeprav razvoj ni omejen na asimilacijo.

Funkcionalni razvoj katerega koli novega duševnega delovanja si je mogoče predstavljati, čeprav čisto hipotetično, kot jedrnato ponavljanje stopenj ontogenetskega razvoja mišljenja in hkrati kot oblikovanje območja njegovega bližnjega razvoja. Če sprejmemo stopnje razvoja mišljenja, uveljavljene v sovjetski psihologiji (praktično-učinkovita, vizualno-figurativna, verbalno-logična) in primerjamo s stopnjami, vzpostavljenimi med funkcionalnim oblikovanjem, potem ima taka predpostavka nekaj razlogov. Ob upoštevanju otrokovega delovanja v igri je zlahka opaziti, da otrok že deluje s pomeni predmetov, vendar se še vedno opira na njihove materialne nadomestke – igrače. Analiza razvoja dejanj v igri kaže, da se zanašanje na nadomestne predmete in dejanja z njimi vedno bolj zmanjšuje. Če je na začetnih stopnjah razvoja potreben nadomestni predmet in razmeroma podrobno dejanje z njim (stopnja materializiranega dejanja, po P. Ya. Galperinu), potem je na kasnejših stopnjah razvoja igre predmet predmet se pojavi | skozi besedno ime že kot znak stvari in dejanja - kot skrajšane in posplošene kretnje, ki jih spremlja govor. Tako so igralna dejanja vmesne narave, postopoma pridobivajo značaj miselnih dejanj s pomeni predmetov, ki se izvajajo v obliki glasnega govora in se še vedno nekoliko opirajo na zunanjo akcijo, vendar že pridobivajo značaj posplošene geste-indikacije. Zanimivo je, da so besede, ki jih otrok izgovori med igro, že posplošene narave. Na primer, ko se pripravlja na večerjo, otrok pride do stene, naredi en ali dva giba z rokami - jih umije - in reče: "Oprano", nato pa na enak način naredi niz gibov hrane. , ki prinese žlico v usta, izjavi: "Tukaj in jedel." Ta pot razvoja do dejanj v umu s pomeni, odtrganimi od predmetov, je hkrati nastanek predpogojev za oblikovanje domišljije.

Glede na zgornje premisleke igra deluje kot dejavnost, v kateri se oblikujejo predpogoji za prehod miselnih dejanj na novo, višjo stopnjo - miselna dejanja, ki temeljijo na govoru. Funkcionalni razvoj igralnih dejanj se združi v ontogenetski razvoj, kar ustvarja območje bližnjega razvoja duševnih dejanj. Morda je ta model razmerja med funkcionalnim in ontogenetskim razvojem, ki ga tako jasno opazimo v igri, splošen model razmerja med funkcionalnim in ontogenetskim razvojem. To je predmet posebnih študij.

V zvezi z obravnavo problematike igralne vloge v intelektualnem razvoju otroka so pogledi J. Brunerja zelo zanimivi. V članku, ki smo ga že omenili (J. Bruner, 1972), visoko ceni pomen manipulativnih iger višjih opic za razvoj intelektualne dejavnosti teh živali in celo meni, da takšne igre vsebujejo predpogoje za njihovo kasnejšo uporabo. orodja. Svoje stališče do tovrstnih manipulativnih igric smo že izrazili pri analizi stališč Buytendijka.

V enem od naslednjih del je J. Bruner (1975) eksperimentalno prikazal vlogo predhodnih manipulacij z materialom (elementi orodja) za kasnejše reševanje intelektualnih problemov. Otrokom predšolske starosti je bila ponujena običajna naloga za praktično inteligenco tipa Koehlerjevih nalog. Ena skupina otrok je pred reševanjem problema opazovala, kako odrasel povezuje palice z nosilcem; drugi je vadil samopritrditev naramnice na eno od palic; tretji so opazovali, kako odrasli rešujejo problem v celoti; četrti je dobil možnost igranja z materiali zunaj rešitve problema (prosto manipuliranje z materialom); peta skupina gradiva sploh ni videla pred predstavitvijo problema za rešitev. Izkazalo se je, da igralna skupina(četrti) je opravil nalogo tako dobro kot tisto, pri kateri so otroci opazovali celoten proces reševanja problema s strani odraslih, in to veliko bolje kot otroci v drugih skupinah.

Na podlagi teh zelo zanimivih eksperimentov J. Bruner visoko ceni pomen igre za intelektualni razvoj, saj lahko med igro nastanejo takšne kombinacije materiala in takšna usmeritev v njegovih lastnostih, ki lahko vodijo do kasnejše uporabe tega materiala kot orodja pri reševanju problemov.

Zdi se nam, da v teh poskusih ne govorimo o igri, ampak o brezplačnem, ne vezan na odločitev kakršna koli specifična naloga eksperimentiranja z materialom, nekakšna prosta konstruktivna dejavnost, pri kateri se orientacija v lastnostih materiala pojavi bolj popolno, saj ni povezana z uporabo tega materiala za reševanje kakršnega koli specifičnega problema. V Brunerjevih poskusih ni šlo za igro, ampak za posebno dejavnost, ki jo etologi imenujejo raziskovanje.

V igri se, kot se nam zdi, razvijejo bolj splošni mehanizmi intelektualne dejavnosti.

4. Igra in razvoj prostovoljnega vedenja

Med preučevanjem igre je bilo ugotovljeno, da vsaka igra vlog vsebuje skrito pravilo in da gre razvoj iger vlog od iger s podrobno določeno situacijo igre in skritimi pravili do iger z odprtim pravilom in vlogami, skritimi za njim. to. Ne bomo ponavljali vseh dejstev, pridobljenih v ustreznih študijah in ki smo jih že navedli. Stališče L. S. Vigotskega je bilo popolnoma upravičeno, da v igri "otrok joče kot bolnik in se veseli kot igralec" in da v igri vsako minuto otrok zavrača minljive želje v korist izpolnitve vloge, ki jo je prevzel.

Vsa navedena dejstva dovolj prepričljivo kažejo, da se v igri zgodi pomembna prestrukturacija otrokovega vedenja – postane samovoljno. Pod prostovoljnim vedenjem bomo razumeli vedenje, ki se izvaja v skladu z vzorcem (ne glede na to, ali je podano v obliki dejanj druge osebe ali v obliki že razločenega pravila) in nadzorovano s primerjavo s tem vzorcem. kot standard.

A. V. Zaporozhets je prvi opozoril na dejstvo, da je narava gibov, ki jih otrok izvaja v pogojih igre in v pogojih neposredne naloge, bistveno drugačna. A. V. Zaporozhets je ugotovil, da se v procesu razvoja struktura in organizacija gibov spreminjata. Jasno ločijo med fazo priprave in fazo izvedbe. »Višje oblike strukture gibov se najprej pojavijo v zgodnjih genetskih fazah šele pri reševanju problemov, ki zaradi svoje zunanje oblike, zaradi vidnosti in očitnosti zahtev, ki jih postavljajo otroku, organizirajo njegovo vedenje na določen način. . Vendar pa v procesu nadaljnjega razvoja te višje oblike organizacije gibanja, ki so prej vsakič potrebovale ugodne pogoje, pozneje pridobijo določeno stabilnost, postanejo tako rekoč otrokov običajen način motoričnega vedenja in se manifestirajo v pogojih najrazličnejše naloge, tudi v primerih, ko ni zunanjih okoliščin, ki bi jim bile naklonjene« (1948, str. 139).

A. V. Zaporozhets navaja pomembne rezultate študije T. O. Ginevskaya, ki je posebej proučevala pomen igre za organizacijo gibanja. Hkrati se je izkazalo, da sta tako učinkovitost gibanja kot njegova organiziranost v veliki meri odvisni od tega, kakšno strukturno mesto zavzema gibanje pri uresničevanju vloge, ki jo otrok opravlja. V dramatizirani igri športnika se torej ni povečala le relativna učinkovitost skoka, ampak se je spremenila tudi sama narava gibanja - v njej je veliko bolj jasno izstopala pripravljalna faza oziroma faza neke vrste starta. . »Kvalitativna razlika v motoričnem vedenju v obeh primerjanih serijah poskusov,« piše A. V. Zaporozhets, »je bila zlasti v tem, da je večina otrok v situaciji dramatizirane igre prešla na bolj zapleteno organizacijo gibanja z jasno ločimo pripravljalno in izvedbeno fazo, tj. dala boljše rezultate kot pri igri »Lovci na zajce« (prav tam, str. 161).

V zaključku svoje raziskave A. V. Zaporozhets piše: »Igra je prva oblika dejavnosti, dostopna predšolskemu otroku, ki vključuje zavestno reprodukcijo in izboljšanje novih gibov.

V tem pogledu je motorični razvoj, ki ga izvaja predšolski otrok v igri, pravi prolog k zavestnemu! telesne vadbe šolarjev« (prav tam, str. 166).

3. V. Manuylenko (1948) je izvedel posebno eksperimentalno študijo razvoja prostovoljnega vedenja. Predmet raziskave je bila sposobnost predšolskega otroka, da prostovoljno zadrži položaj negibnosti. Merilo je bil čas, v katerem so otroci lahko obdržali takšno pozo. Od vseh izvedenih eksperimentalnih serij nas zanima primerjava rezultatov dveh serij – pri vlogi stražarja v kolektivna igra in z neposredno nalogo stojite mirno v prisotnosti celotne skupine. Dobljeni rezultati so zelo zgovorno pokazali, da v vseh starostnih skupinah trajanje ohranjanja negibne drže v situaciji opravljanja vloge presega indekse ohranjanja iste drže v pogojih neposredne naloge. Ta prednost je še posebej velika pri otrocih, starih 4-6 let, proti koncu predšolske starosti pa nekoliko upade.

Kaj je narobe? Kakšen je psihološki mehanizem te svojevrstne »čarovnije« vloge? Nedvomno je motivacija velikega pomena. Opravljanje vloge, ki je čustveno privlačno, stimulativno vpliva na izvajanje dejanj, v katerih je vloga utelešena. Izpostavljanje motivov pa je premalo. Treba je najti psihološki mehanizem, prek katerega lahko motivi izvajajo ta vpliv. Odgovor na to vprašanje pomaga serija poskusov, ki jih je dodatno izvedel 3. V. Manuilenko. Te serije so sestavljale dejstvo, da je bila v nekaterih primerih igralna skupina prisotna v vlogi stražarja, v drugih pa je bila izvedba te vloge ponesena izven igralnice in je otrok svojo vlogo opravljal v situaciji osamljenosti. Izkazalo se je, da se je v prisotnosti skupine negibna drža izvajala dlje in strožje kot v situaciji osamljenosti. Pri izvajanju vloge v prisotnosti skupine so otroci včasih otroka, ki je izvajal vlogo, opozorili na potrebo po določenem vedenju. Prisotnost otrok je tako rekoč povečala nadzor nad njihovim vedenjem s strani izvajalca.

Obstaja razlog za domnevo, da ko se vloga izvaja, postane vzorec vedenja, ki ga vsebuje vloga, hkrati standard, s katerim otrok sam primerja svoje vedenje in ga nadzoruje. Otrok v igri opravlja tako rekoč dve funkciji hkrati; po eni strani izpolnjuje svojo vlogo, po drugi strani pa nadzoruje svoje vedenje. Za samovoljno vedenje ni značilna le prisotnost vzorca, ampak tudi prisotnost nadzora nad izvajanjem tega vzorca. Obnašanje vlog v igri je, kot izhaja iz analize, kompleksno organizirano. Ima model, ki deluje na eni strani kot orientacijsko vedenje in na drugi strani kot standard za nadzor; ima izvajanje dejanj, določenih z vzorcem; ima primerjavo z vzorcem, torej kontrolo. Tako pri nastopanju vloge pride do nekakšne bifurkacije, tj. refleksije. Seveda to še ni zavestna kontrola. V celotni igri prevladuje privlačna misel in je obarvana z afektivnim odnosom, vendar že vsebuje vse osnovne sestavine prostovoljnega vedenja. Nadzorna funkcija je še vedno zelo šibka in pogosto še vedno zahteva podporo situacije, udeležencev v igri. To je slabost te nastajajoče funkcije, vendar je pomen igre v tem, da se ta funkcija rodi tukaj. Zato lahko igro štejemo za šolo poljubnega vedenja,

Ker je vsebina vlog, kot smo že ugotovili, v glavnem osredotočena na norme odnosov med ljudmi, tj. Njena glavna vsebina so norme vedenja, ki obstajajo med odraslimi, potem v igri otrok tako rekoč preide v razviti svet višjih oblik človeške dejavnosti., v razvitem svetu pravil človeških odnosov. Norme, ki so osnova medčloveških odnosov, postanejo skozi igro vir moralnega razvoja za otroka samega. V tem pogledu je pomembnosti igre težko preceniti. Igra je šola morale, vendar ne morale v predstavitvi, ampak morale v akciji.

Igra je pomembna za oblikovanje prijaznega otroškega kolektiva, za oblikovanje samostojnosti, za oblikovanje pozitivnega odnosa do dela, za popravljanje nekaterih odstopanj v vedenju posameznih otrok in za marsikaj drugega. Vsi ti vzgojni učinki temeljijo na vplivu igre na duševni razvoj otroka, na oblikovanje njegove osebnosti.

Tisti vidiki duševnega razvoja, ki smo jih izpostavili in pri katerih se je izkazal odločilni vpliv igre, so najpomembnejši, saj njihov razvoj pripravlja prehod v novo, višjo stopnjo duševnega razvoja, prehod v novo obdobje. razvoja.

V igralni dejavnosti se najintenzivneje oblikujejo duševne lastnosti in osebnostne lastnosti otroka. V igri se dodajo druge vrste dejavnosti, ki nato pridobijo samostojen pomen.

Vpliv igre na celostni razvoj otroka.Igralna dejavnost vpliva na oblikovanje poljubnosti duševnih procesov. Tako se otroci v igri začnejo razvijati prostovoljna pozornost in naključni pomnilnik. V pogojih igre se otroci bolje koncentrirajo in si zapomnijo več kot v laboratoriju.

mladostna doživetja. Zavestni cilj (osredotočiti pozornost, zapomniti in zapomniti) se otroku prej in najlažje dodeli v igri. Sami pogoji igre zahtevajo, da se otrok osredotoči na predmete, vključene v situacijo igre, na vsebino dejanj, ki se igrajo, in na zaplet. Če otrok ne želi biti pozoren na to, kaj od njega zahteva prihajajoča situacija igre, če se ne spomni pogojev igre, ga vrstniki preprosto izločijo. Potreba po komunikaciji, po čustveni spodbudi otroka sili k namenski koncentraciji in pomnjenju.

Igralna situacija in dejanja v njej nenehno vplivajo na razvoj miselna dejavnost predšolski otrok). V igri se otrok uči ravnati z nadomestkom predmeta, nadomestku da novo ime igre in z njim ravna v skladu z imenom. Nadomestni predmet postane opora razmišljanju. Na podlagi dejanj z nadomestnimi predmeti se otrok nauči razmišljati o resničnem predmetu. Postopoma se igralna dejanja s predmeti zmanjšajo, otrok se nauči razmišljati o predmetih in miselno delovati z njimi. V to smer, igra v veliki meri prispeva k temu, da otrok postopoma prehaja na razmišljanje v smislu predstav.

Hkrati je izkušnja igranja in zlasti resničnih odnosov otroka v igri zapletov in vlog osnova posebne lastnosti razmišljanja, ki vam omogoča, da zavzamete stališče drugih ljudi, predvidevate njihovo prihodnje vedenje. in na podlagi tega gradite svoje vedenje.

Igra vlog določa razvijati domišljijo. V igralni dejavnosti se otrok uči nadomeščati predmete z drugimi predmeti, prevzemati različne vloge. Ta sposobnost je osnova za razvoj domišljije. V igrah otrok starejše predšolske starosti nadomestni predmeti niso več potrebni, prav tako ni potrebnih več igralnih dejanj. Otroci se naučijo identificirati predmete in dejanja z njimi, ustvarjati nove situacije v svoji domišljiji. Pero lahko nato teče v notranjost. Šestletna Katjuša gleda fotografijo, na kateri deklica nasloni lice na prst in zamišljeno gleda lutko. Lutka je posajena blizu šivalnega stroja za igrače. Katjuša pravi: "Dekle misli, kot da njena punčka šiva." Z njeno razlago je mala Katya odkrila svoj način igranja.

Vpliv igre na razvoj otrokove osebnosti je v tem, da se prek nje seznanja z vedenjem in odnosi odraslih, ki postanejo vzor njegovemu lastnemu vedenju, v njej pa pridobiva osnovne komunikacijske sposobnosti, lastnosti potrebno vzpostaviti stik z vrstniki, ubogati pravila,

Produktivne dejavnosti otroka - risanje, oblikovanje - na različnih stopnjah predšolskega otroštva so tesno povezane z igro. Tako otrok med risanjem pogosto igra to ali ono ploskev. Živali, ki jih je narisal, se borijo med seboj, dohitevajo druga drugo, ljudje hodijo na obisk in se vračajo domov, veter odnaša viseča jabolka itd. Konstrukcija kock je vtkana v potek igre. Otrok je voznik, nosi kocke na gradnjo, potem je nakladalec, ki te kocke razklada, in nazadnje gradbeni delavec, ki gradi hišo. V skupni igri so te funkcije porazdeljene med več otrok. Zanimanje za risanje, oblikovanje se sprva pojavi ravno kot zanimanje za igro, namenjeno postopek ustvarjanje vzorca, oblikovanje v skladu z načrtom igre. In šele v srednji in starejši predšolski dobi se zanimanje prenese na rezultat dejavnosti (na primer risanje) in se osvobodi vpliva igre.

Znotraj igralne dejavnosti se začne oblikovati učna dejavnost, ki kasneje postane vodilna dejavnost. Pouk uvaja odrasel, ne izhaja neposredno iz igre. Toda predšolski otrok se začne učiti z igro – učenje obravnava kot nekakšno igro vlog z določenimi pravili. Z upoštevanjem teh pravil pa otrok neopazno obvlada osnovne učne dejavnosti. Bistveno drugačen odnos odraslih do učenja kot igra postopoma, malo po malo, prestrukturira otrokov odnos do nje. Razvije željo in začetno sposobnost učenja.

Vpliv igre na razvoj govorne funkcije. Igra ima velik vpliv za razvoj govora. Igralna situacija zahteva od vsakega otroka, ki je vanjo vključen, določeno stopnjo razvoja verbalne komunikacije. Če otrok ne zna jasno izraziti svojih želja glede poteka igre, če ne razume besednih navodil soigralcev, bo vrstnikom v breme. Potreba po razlagi vrstnikom spodbuja razvoj koherentnega govora.

za razvoj znakovne funkcije otrokovega govora. Znakovna funkcija prežema vse vidike in manifestacije človeške psihe. Asimilacija znakovne funkcije govora vodi v radikalno prestrukturiranje vseh duševnih funkcij otroka. V igri se razvoj funkcije znaka izvaja z zamenjavo nekaterih "predmetov z drugimi. Nadomestni predmeti delujejo kot znaki manjkajočih predmetov. Znak je lahko kateri koli element resničnosti (predmet človeške kulture, ki ima fiksno funkcionalni namen; igrača, ki deluje kot pogojna kopija pravega predmeta; polifunkcionalni predmet iz naravnih materialov ali ustvarjen s človeško kulturo itd.), ki deluje kot nadomestek drugega.

element realnosti. Poimenovanje manjkajočega predmeta in njegovega nadomestka z isto besedo osredotoči otrokovo pozornost na določene lastnosti predmeta, ki jih z nadomestki razume na nov način. To odpira še eno pot do znanja. Poleg tega nadomestni predmet (znak manjkajočega) posreduje povezavo med manjkajočim predmetom in besedo ter na nov način preoblikuje besedno vsebino.

Otrok v igri razume posebne znake dvojnega tipa: posameznika konvencionalni znaki, imajo malo skupnega v svoji čutni naravi z označenim predmetom; ikonični znaki, katerih čutne lastnosti so vizualno blizu nadomeščenemu predmetu.

Posamezni konvencionalni znaki in ikonični znaki v igri prevzamejo funkcijo manjkajočega predmeta, ki ga nadomestijo. Različna stopnja bližine predmeta-znaka, ki nadomešča manjkajoči predmet, in predmeta, ki se nadomešča, prispeva k razvoju znakovne funkcije govora: posredniško razmerje "predmet - njegov znak - njegovo ime" obogati pomensko plat besede. kot znak.

Nadomestna dejanja poleg tega pripomorejo k razvoju otrokovega prostega ravnanja s predmeti in njihove uporabe ne le v kvaliteti, ki se je naučila v prvih letih življenja, ampak tudi drugače (čist robček lahko npr. zamenjajte povoj ali poletno kapo).

Odsev. Igra kot vodilna dejavnost je še posebej pomembna za razvoj refleksivnega mišljenja.

Refleksija je sposobnost človeka, da analizira svoja dejanja, dejanja, motive in jih poveže z univerzalnimi človeškimi vrednotami, pa tudi z dejanji, dejanji, motivi drugih ljudi. Refleksija prispeva k ustreznemu človekovemu obnašanju v svetu ljudi.

Igra vodi k razvoju refleksije, saj je v igri resnična možnost nadzora nad tem, kako se izvaja dejanje, ki je del komunikacijskega procesa. Tako otrok v igri "bolnišnice" joka in trpi kot pacient in je zadovoljen sam s seboj, saj dobro opravlja svojo vlogo. Dvojna pozicija igralca - izvajalca in kontrolorja - razvija sposobnost korelacije svojega vedenja z vedenjem določenega modela. V igri vlog se predpogoji za refleksijo pojavijo kot čisto človeška sposobnost razumevanja lastnih dejanj, potreb in izkušenj z dejanji, potrebami in izkušnjami drugih ljudi.

Igra in njena vloga v duševnem razvoju otroka

Prepis predavanja leta 1933 na Leningradskem državnem pedagoškem inštitutu po imenu V.I. A.I. Herzen.

Ko govorimo o igri in njeni vlogi v razvoju predšolskega otroka, se tu postavljata dve glavni vprašanji. Prvo vprašanje je, kako sama igra nastane v razvoju, vprašanje izvora igre, njene geneze; drugo vprašanje pa je, kakšno vlogo ima ta dejavnost pri razvoju, torej igra kot oblika otrokovega razvoja v predšolski dobi. Ali je igra vodilna ali preprosto prevladujoča oblika otrokove dejavnosti v tej starosti?

Zdi se mi, da z vidika razvoja igra ni prevladujoča oblika dejavnosti, je pa v nekem smislu vodilna smer razvoja v predšolski dobi.

Zdaj pa preidimo na problem same igre. Vemo, da opredelitev igre glede na užitek, ki ga prinaša otroku, ni pravilna definicija iz dveh razlogov. Prvič zato, ker imamo opravka s številnimi dejavnostmi, ki lahko otroku prinesejo veliko intenzivnejša doživetja užitka kot igra.

Načelo užitka velja enako za proces sesanja, na primer, ker otroku daje funkcionalni užitek sesanje dude, tudi ko ni sit.

Po drugi strani pa poznamo igre, pri katerih sam proces dejavnosti še ne prinaša užitka - igre, ki prevladujejo ob koncu predšolske in na začetku šolske dobe in prinašajo užitek le, če se njihov rezultat izkaže za zanimiv za otrok; to so na primer tako imenovane »športne igre« (športne igre niso le športne igre, ampak tudi igre z zmago, igre z rezultatom). Zelo pogosto so obarvani z akutnim občutkom nezadovoljstva, ko se igra ne konča v otrokovo korist.

Tako opredelitve igre na podlagi užitka seveda ni mogoče šteti za pravilno.

Vendar se mi zdi, da bi zavračanje pristopa k problemu igre z vidika, kako se v njej uresničujejo otrokove potrebe, njegovi motivi za dejavnost, njegova čustvena stremljenja, pomenilo strašno intelektualiziranje igre. Težava številnih teorij iger je določena intelektualizacija tega problema.

Nagnjen sem k temu, da bi temu vprašanju dal še bolj splošen pomen in menim, da je napaka številnih razvojnih teorij v tem, da zanemarjajo otrokove potrebe – razumejo jih v širšem smislu, začenši z nagoni in konča z zanimanjem kot potrebo. intelektualne narave - skratka ignoriranje vsega, kar lahko združimo pod imenom motivi in ​​motivi dejavnosti. Pogosto si razvoj otroka razlagamo z razvojem njegovih intelektualnih funkcij, t.j. Pred nami se vsak otrok pojavlja kot teoretično bitje, ki glede na večjo ali manjšo stopnjo intelektualnega razvoja prehaja iz ene starostne stopnje v drugo.

Ne upoštevajo se potrebe, nagnjenja, motivi otroka, motivi njegove dejavnosti, brez katerih, kot kažejo raziskave, otrok nikoli ne preide iz ene stopnje v drugo. Zlasti se mi zdi, da je treba analizo igre začeti z razjasnitvijo prav teh trenutkov.

Očitno je vsak premik, vsak prehod iz ene starostne stopnje v drugo povezan z ostro spremembo motivov in motivov za dejavnost.

Kar je za dojenčka največja vrednost, otroka skoraj neha zanimati že zgodaj. To zorenje novih potreb, novih motivov za delovanje je seveda treba postaviti v ospredje. Predvsem je nemogoče ne videti, da otrok v igri zadovoljuje neke potrebe, neke vzgibe in da si brez razumevanja enkratnosti teh vzgibov ne moremo predstavljati edinstvene vrste dejavnosti, kakršna je igra.

V predšolski dobi se pojavijo posebne potrebe, posebni vzgibi, ki so zelo pomembni za celoten razvoj otroka in vodijo neposredno v igro. Ležijo v tem, da ima otrok v tej starosti celo vrsto neuresničljivih teženj, neposredno neuresničljivih želja. Majhen otrok teži k neposrednemu reševanju in zadovoljevanju svojih želja. Odlaganje izpolnitve želje je za majhnega otroka težko, možno le v nekih ozkih mejah; nihče ni poznal otroka, mlajšega od treh let, ki bi imel željo nekaj narediti v nekaj dneh. Običajno se izkaže, da je pot od napeljevanja do njegove realizacije izjemno kratka. Zdi se mi, da če v predšolski dobi ne bi dozorele potrebe, ki jih ne bi bilo mogoče uresničiti takoj, potem ne bi imeli igre. Raziskave kažejo, da ne le tam, kjer imamo opravka z otroki, ki niso dovolj intelektualno razviti, ampak tudi tam, kjer imamo nerazvitost afektivne sfere, se igra ne razvija.

Zdi se mi, da z vidika afektivne sfere igra nastane v taki situaciji razvoja, ko se pojavijo neuresničljive težnje. Majhen otrok se obnaša takole: hoče vzeti stvar in jo mora vzeti takoj. Če te stvari ni mogoče vzeti, potem bodisi naredi škandal - leži na tleh in brca, ali pa zavrne, postavi, ne vzame te stvari. Pri njem imajo nepotešene želje svoje posebne načine nadomeščanja, zavračanja ipd. Do začetka predšolske starosti se po eni strani pojavijo nezadovoljene želje, težnje, ki se ne uresničijo takoj, po drugi strani pa se ohranja zgodnja težnja po takojšnjem uresničevanju želja. Otrok si želi biti na primer na mestu mame ali želi biti jahač in jezditi konja. To je neizpolnjena želja. Kaj naredi majhen otrok, če vidi mimo vozeči taksi in se hoče z njim za vsako ceno peljati? Če je to muhast in razvajen otrok, potem bo od mame zahteval, da ga za vsako ceno posadijo v taksi, lahko se vrže kar na cesto na tla itd. Če gre za ubogljivega otroka, navajenega zavračanja želja, potem se bo oddaljil, oz mama mu bo ponudila sladkarije ali pa ga preprosto zamotila s kakšnim močnejšim afektom in otrok bo opustil svojo takojšnjo željo.

Nasprotno pa otrok po tretjem letu starosti razvije svojevrstne protislovne težnje; na eni strani ima celo vrsto potreb, ki se ne uresničijo takoj, želja, ki se zdaj ne izpolnijo, pa vendar ne izginejo kot želje; po drugi strani pa ohranja skoraj vso težnjo po takojšnjem uresničevanju želja.

Tu se pojavi igra, ki jo moramo z vidika vprašanja, zakaj se otrok igra, vedno razumeti kot namišljeno iluzorno uresničevanje neuresničljivih želja.

Domišljija je tista novotvorba, ki je odsotna v zavesti majhnega otroka, je popolnoma odsotna pri živali in ki predstavlja specifično človeško obliko dejavnosti zavesti; tako kot vse funkcije zavesti se sprva pojavi v delovanju. Staro formulo, da je otroška igra domišljija v akciji, lahko obrnemo in rečemo, da je domišljija mladostnika in šolarja igra brez akcije.

Težko si je predstavljati, da je bil nagon, zaradi katerega se otrok igra, v resnici le afektivni nagon iste vrste, kot ga ima dojenček, ko sesa dudo.

Težko se je prepustiti užitku predšolska igra je bil posledica istega afektivnega mehanizma kot preprosto sesanje dude. To se ne ujema z ničemer z vidika razvoja predšolskega otroka.

Vse to ne pomeni, da igra nastane v kot posledica vsake posamezne nepotešene želje - otrok se je želel voziti s taksijem - ta želja sedaj ni bila potešena, otrok je prišel v sobo in se začel igrati s taksijem. To se nikoli ne zgodi. Tukaj pogovarjamo se da otrok nima le individualnih afektivnih reakcij na posamezne pojave, temveč posplošene neobjektivirane afektivne težnje. Vzemimo na primer otroka, ki trpi za kompleksom nizke vrednosti, mikrocefalusom; ni mogel biti v otroški ekipi - tako so ga dražili, da je začel premagati vsa ogledala in kozarce, kjer je bila njegova podoba. To je globoka razlika od zgodnjega otroštva; tam z ločenim pojavom (v določeni situaciji), na primer, vsakič, ko dražijo, se pojavi ločena afektivna reakcija, ki še ni posplošena. Otrok v predšolski dobi posplošuje svoj afektivni odnos do pojava, ne glede na trenutno konkretno situacijo, saj je odnos afektivno povezan s pomenom pojava, zato vedno kaže kompleks nizke vrednosti.

Bistvo igre je, da gre za izpolnjevanje želja, vendar ne posameznih želja, temveč posplošenih afektov. Otrok se v tej starosti zaveda svojih odnosov z odraslimi, se nanje odziva afektivno, vendar za razliko od zgodnjega otroštva te afektivne reakcije posplošuje (navdušuje ga avtoriteta odraslih nasploh itd.).

Prisotnost tako posplošenih afektov v igri ne pomeni, da otrok sam razume motive, zaradi katerih se igra začne, da to počne zavestno. Igra se, ne da bi se zavedal motivov igralne dejavnosti. To bistveno razlikuje igro od dela in drugih dejavnosti. Na splošno je treba reči, da je področje motivov, dejanj, motivov med manj zavednimi in postane popolnoma dostopno zavesti šele v prehodni dobi. Samo najstnik se zaveda, za kaj počne to ali ono. Pustimo zdaj za nekaj minut vprašanje afektivne plati, poglejmo jo kot nekakšno premiso in poglejmo, kako se sama igralna dejavnost odvija.

Zdi se mi, da bi moralo biti merilo za razlikovanje otrokove igralne dejavnosti od splošne skupine drugih oblik njegove dejavnosti dejstvo, da otrok v igri ustvari namišljeno situacijo. To postane mogoče na podlagi razhajanja vidnega in pomenskega polja, ki se pojavi v predšolski dobi.

Ta ideja ni nova v smislu, da je bila prisotnost igre z namišljeno situacijo znana že od nekdaj, vendar je bila obravnavana kot ena od skupin igre. V tem primeru je namišljena situacija dobila vrednost sekundarne lastnosti. Imaginarna situacija po mnenju starih avtorjev ni bila glavna lastnost, ki dela igro igro, saj je bila ta lastnost značilna le za eno posebno skupino iger.

Glavna težava te ideje se mi zdi v treh točkah. Prvič, obstaja nevarnost intelektualističnega pristopa k igri; lahko se pojavi strah, da če igro razumemo kot simboliko, potem se spremeni v nekakšno dejavnost, podobno algebri v akciji; spremeni se v sistem nekakšnih znakov, ki posplošujejo resničnost; tu ne najdemo več ničesar posebnega za igro in si otroka predstavljamo kot propadlega algebraista, ki še vedno ne zna pisati ikon na papir, ampak jih upodablja v akciji. Treba je pokazati povezavo z impulzi v igri, saj sama igra, se mi zdi, nikoli ni simbolna akcija v pravem pomenu besede.

Drugič, zdi se mi, da ta misel predstavlja igro kot kognitivni proces, opozarja na pomen tega kognitivnega procesa, pri čemer pušča ob strani ne le afektivni moment, ampak tudi moment otrokove dejavnosti.

Tretja točka - treba je razkriti, kaj ta dejavnost počne v razvoju, tj. ki se lahko s pomočjo namišljene situacije razvijejo pri otroku.

Če smem, začnimo z drugim vprašanjem, saj sem se že na kratko dotaknil povezave z afektivnim impulzom. Videli smo, da v afektivnem nagonu, ki vodi k igri, niso zametki simbolike, ampak nujnost namišljene situacije, kajti če se igra res razvije iz nezadovoljenih želja, iz neuresničljivih teženj, če je sestavljena iz dejstva, da je realizacija v igrivi obliki teženj, ki so trenutno neuresničljive, potem bodo trenutki namišljene situacije neprostovoljno položeni v zelo afektivno naravo te igre.

Začnimo pri drugi točki – pri otrokovi aktivnosti v igri. Kaj pomeni obnašanje otroka v namišljeni situaciji? Vemo, da obstaja oblika igre, ki je bila tudi že davno izločena in se običajno nanaša na pozno obdobje predšolske starosti; njegov razvoj je veljal za osrednjega pomena v šolski dobi; Gre za igre s pravili. Številni raziskovalci, čeprav sploh niso pripadali taboru dialektičnih materialistov, so na tem področju šli po poti, ki jo priporoča Marx, ko pravi, da je »anatomija človeka ključ do anatomije opice«. V luči tega so postali pozna tekma s pravili obravnavati igro zgodnjega otroštva, njihova študija pa je pripeljala do zaključka, da je igra z namišljeno situacijo v bistvu igra s pravili; Zdi se mi, da je mogoče postaviti celo trditev, da igre ni tam, kjer ni otrokovega vedenja s pravili, njegovega posebnega odnosa do pravil.

Naj pojasnim to idejo. Vzemite katero koli igro z namišljeno situacijo. Imaginarna situacija že vsebuje pravila obnašanja, čeprav to ni igra z vnaprej oblikovanimi pravili. Otrok si je predstavljal mamo, lutka pa otroka, obnašati se mora tako, da upošteva pravila materinskega vedenja. To je zelo dobro pokazal eden od raziskovalcev v genialnem poskusu, ki je temeljil na slavnih opazovanjih Selleyja. Slednji je, kot je znano, opisal igro, izjemno po tem, da sta se situacija igre in resnična situacija pri otrocih ujemala. Dve sestri - ena pet, druga sedem - sta se enkrat dogovorili: "Igrajmo se sestre." Tako je Selley opisal primer, ko sta se dve sestri igrali, da sta dve sestri, tj. odigral realno situacijo. Zgoraj omenjeni eksperiment je svojo metodologijo zasnoval na otroški igri, ki jo je navdihnil eksperimentator, vendar na podlagi resničnih odnosov. V nekaterih primerih mi je z veliko lahkoto uspelo spodbuditi takšno igro pri otrocih. Torej, otroka je zelo enostavno prisiliti, da se igra z mamo, da je otrok, mama pa mama, tj. v tisto, kar res je. Bistvena razlika med igro, kot jo opisuje Sally, je v tem, da otrok, ko se začne igrati, poskuša biti sestra. Dekle v življenju se obnaša, ne da bi pomislilo, da je sestra v odnosu do drugega. Do drugega ne naredi nič, ker je sestra tega drugega, razen morda v tistih primerih, ko mama reče: "Prepusti se." V igri sester v »sestrah« vsaka od sester ves čas nenehno manifestira svoje sestrstvo; dejstvo, da sta se dve sestri začeli igrati sestri, vodi v dejstvo, da vsaka od njiju prejme pravila obnašanja. (Moram biti sestra v razmerju do druge sestre v celotni situaciji igre.) Samo dejanja, ki ustrezajo tem pravilom, so igriva, primerna situaciji.

Igra zavzame situacijo, ki poudarja, da so te deklice sestre, da so enako oblečene, da hodijo držeč se za roke; z eno besedo, vzame se tisto, kar poudarja njihov položaj sester v odnosu do odraslih, v odnosu do tujcev. Najstarejši, ki drži mlajšega za roko, ves čas govori o tistih, ki portretirajo ljudi: "To so tujci, to niso naši." To pomeni: »S sestro se obnašava enako, obravnavava naju enako, z drugimi, tujci, pa drugače.« Tu je poudarek na istosti vsega, kar je za otroka koncentrirano v pojmu sestra, to pa pomeni, da je moja sestra do mene v drugačnem odnosu kot do tujcev. Kar za otroka v življenju neopazno obstaja, postane v igri pravilo obnašanja.

Tako se izkaže, da če igro ustvarite tako, da se zdi, da v njej ni namišljene situacije, kaj potem ostane? Pravilo ostaja. Ostane le to, da se otrok v tej situaciji začne obnašati tako, kot ta situacija narekuje.

Pustimo za trenutek ta čudovit eksperiment na igralnem polju in se posvetimo kateri koli igri. Zdi se mi, da kjerkoli je v igri namišljena situacija, povsod velja pravilo. Ne pravila, oblikovana vnaprej in se spreminjajo skozi igro, ampak pravila, ki izhajajo iz namišljene situacije. Zato si predstavljajte, da se lahko otrok v namišljeni situaciji obnaša brez pravil, tj. način, kako se obnaša v resnični situaciji, je enostavno nemogoč. Če otrok igra vlogo mame, potem ima pravila za obnašanje mame. Vloga, ki jo otrok opravlja, njegov odnos do predmeta, če je predmet spremenil svoj pomen, bo vedno izhajal iz pravila, tj. namišljena situacija bo vedno vsebovala pravila. V igri je otrok svoboden, vendar je to navidezna svoboda.

Če je bila naloga raziskovalca sprva razkriti implicitno pravilo, ki ga vsebuje katera koli igra z namišljeno situacijo, potem smo relativno nedavno prejeli dokaz, da t.i. čista igra s pravili« (šolarja in igra predšolskega otroka do konca te starosti) je v bistvu igra z namišljeno situacijo, kajti tako kot namišljena situacija nujno vsebuje pravila obnašanja, tako vsaka igra s pravili vsebuje namišljeno. situacijo. Kaj pomeni na primer igrati šah? Ustvarite namišljeno situacijo. Zakaj? Kajti častnik lahko hodi samo tako, kralj tako in kraljica tako; premagati, odstraniti z deske itd. - to so čisto šahovski pojmi; a nekakšna namišljena situacija, čeprav ne nadomešča neposredno življenjskih odnosov, je še vedno tu. Vzemite največ preprosta igra z otroškimi pravili. Takoj se spremeni v namišljeno situacijo v smislu, da takoj, ko je igra urejena z nekimi pravili, se izkaže, da je vrsta resničnih dejanj v zvezi s tem nemogoča.

Tako kot je bilo na začetku mogoče pokazati, da vsaka namišljena situacija vsebuje pravila v skriti obliki, je bilo mogoče pokazati tudi nasprotno - da vsaka igra s pravili vsebuje namišljeno situacijo v skriti obliki. Razvoj od eksplicitne namišljene situacije in skritih pravil do igre z eksplicitnimi pravili in skrite namišljene situacije predstavlja dva pola, oriše evolucijo otroške igre.

Vsaka igra z namišljeno situacijo je hkrati igra s pravili in vsaka igra s pravili je igra z namišljeno situacijo. Zdi se mi, da je to stališče jasno.

Vendar obstaja en nesporazum, ki ga je treba popraviti že na samem začetku. Otrok se že od prvih mesecev življenja nauči ravnati po določenem pravilu. Če vzamemo otroka zgodnjega otroštva, potem takšna pravila, da je treba sedeti za mizo in biti tiho, se ne dotikati stvari drugih ljudi, ubogati mamo - to so pravila, ki jih je polno življenje otroka. Kaj je specifično pri pravilih igre? Zdi se mi, da postane rešitev tega vprašanja možna v povezavi z nekaterimi novimi deli. Predvsem Piagetovo novo delo o razvoju moralnih pravil pri otroku mi je pri tem najbolj pomagalo; v tem delu je en del posvečen preučevanju pravil igre, v katerem Piaget poda, se mi zdi, izredno prepričljivo rešitev teh težav.

Piaget deli dve, kot pravi, moralnost v otroku, dva vira razvoja pravil otrokovega vedenja, ki sta si med seboj različna.

V igri se to kaže še posebej jasno. Nekatera pravila nastanejo pri otroku, kot kaže Piaget, iz enostranskega vpliva odraslega na otroka. Če se ne morete dotikati stvari drugih ljudi, potem je to pravilo učila mati; ali pa moraš mirno sedeti za mizo - to odrasli postavljajo kot zunanji zakon v odnosu do otroka. To je edina otrokova morala. Druga pravila izhajajo, kot pravi Piaget, iz medsebojnega sodelovanja odraslega in otroka ali otrok med seboj; to so pravila, pri vzpostavljanju katerih sodeluje otrok sam.

Pravila igre se seveda bistveno razlikujejo od pravila, da se ne dotikamo tujih stvari in mirno sedimo za mizo; Najprej se razlikujejo po tem, da jih namesti otrok sam. To so njegova pravila zase, pravila, kot pravi Piaget, notranjega samoomejevanja in samoodločanja. Otrok si reče: "V tej igri se moram obnašati tako in tako." To je precej drugače, kot če otroku rečemo, da je to mogoče, to pa ni. Piaget je prikazal zelo zanimiv pojav v razvoju otroške morale, ki ga imenuje moralni realizem; poudarja, da prva linija razvoja zunanjih pravil (naredi in ne) vodi k moralnemu realizmu, tj. na to, da otrok zamenjuje moralna pravila s fizičnimi pravili; zmede, da prižgane vžigalice ni mogoče ponovno prižgati in da nasploh ni mogoče prižgati vžigalic ali se dotakniti kozarca, ker se lahko razbije; vsi ti »ne smejo« za otroka v zgodnjem otroštvu so eno in isto, ima popolnoma drugačen odnos do pravil, ki jih postavlja sam*.

Zdaj pa se posvetimo vprašanju vloge igre, njenega vpliva na razvoj otroka. Zdi se mi ogromno.

Poskušal bom posredovati dve glavni ideji. Mislim, da je igranje z namišljeno situacijo bistveno novo, nemogoče za otroka, mlajšega od treh let; gre za nov tip vedenja, katerega bistvo je, da aktivnost v namišljeni situaciji osvobaja otroka situacijskega suženjstva.

Vedenje majhnega otroka v veliki meri, vedenje dojenčka v absolutni meri, kot kažejo poskusi Levina in drugih, je vedenje, ki ga določa položaj, v katerem se dejavnost izvaja. Znan primer je Levinov poskus s kamnom. Ta izkušnja je resnična ponazoritev tega, v kolikšni meri je otrok zgodnjega otroštva pri vsakem dejanju vezan na položaj, v katerem poteka njegova dejavnost. V tem smo našli izjemno značilno potezo vedenja majhnega otroka v smislu njegovega odnosa do okolice, do resnične situacije, v kateri poteka njegova dejavnost. Težko si je predstavljati veliko nasprotje temu, kar nam ti Levinovi poskusi prikazujejo v smislu situacijske povezave dejavnosti s tem, kar vidimo v igri: v igri se otrok uči delovati v spoznavni, ne vidni situaciji. Zdi se mi, da ta formula natančno izraža, kaj se dogaja v igri. V igri se otrok uči delovati v spoznavnem, tj. v mentalni in ne vidni situaciji, pri čemer se zanaša na notranja nagnjenja in motive, ne pa na motive in vzgibe, ki izvirajo iz stvari. Naj vas spomnim na Levinov nauk o motivacijski naravi stvari za majhnega otroka, da mu stvari narekujejo, kaj mora narediti - vrata vlečejo otroka, da jih odpre in zapre, stopnice - da teče gor, zvonec - temu poklicati. Z eno besedo, stvari imajo inherentno motivacijsko silo v zvezi z dejanji majhnega otroka; to določa otrokovo vedenje do te mere, da je Levin prišel na idejo o ustvarjanju psihološke topologije, tj. matematično izraziti trajektorijo otrokovega gibanja v polju, odvisno od tega, kako se tam nahajajo stvari z različnimi privlačnimi in odbojnimi silami za otroka.

Kaj je koren situacijske povezanosti otroka? Našli smo ga v enem osrednjem dejstvu zavesti, značilnem za zgodnjo starost in sestavljenem iz enotnosti afekta in zaznave. Zaznava v tej starosti na splošno ni samostojna, ampak začetni trenutek v motorično-afektivni reakciji, tj. vsaka zaznava je torej spodbuda za delovanje. Ker je situacija vedno psihološko podana skozi zaznavo, zaznava pa ni ločena od afektivne in motorične aktivnosti, je jasno, da otrok s tako strukturo zavesti ne more delovati drugače kot vezan na situacijo, kot vezan na polje, v katerem on je.

V igri stvari izgubijo svoj motivacijski značaj. Otrok vidi eno, a se obnaša drugače glede na to, kar vidi. Tako se izkaže, da otrok začne delovati ne glede na to, kaj vidi. Obstajajo bolniki z nekaterimi poškodbami možganov, ki izgubijo to sposobnost delovanja neodvisno od tega, kar vidijo; ko vidiš te bolnike, začneš razumeti, da svoboda delovanja, ki jo ima vsak od nas in otrok v zrelejših letih, ni bila dana takoj, ampak je morala prehoditi dolgo pot razvoja.

Akcija v situaciji, ki se ne vidi, a samo misel, delovanje v domišljijskem polju, v domišljijski situaciji vodi do tega, da se otrok nauči biti determiniran v svojem vedenju ne samo z neposrednim zaznavanjem stvari ali situacije, ki ga neposredno zadeva, ampak s pomenom te situacije. .

Majhni otroci v poskusih in vsakdanjem opazovanju odkrijejo, da je nemogoče razhajati med pomenskim in vidnim poljem. To je zelo pomembno dejstvo. Tudi dveletni otrok, ko mora ponoviti, ko gleda otroka, ki sedi pred njim: "Tanja prihaja," spremeni frazo in reče: "Tanja sedi." Pri nekaterih boleznih imamo opravka s popolnoma enakim položajem. Goldstein in Gelb sta opisala številne bolnike, ki ne morejo povedati, česa niso. Gelb ima gradivo o enem pacientu, ki, ker je lahko dobro pisal z levo roko, ni mogel napisati fraze: "Lahko dobro pišem z desno roko"; ko je ob lepem vremenu gledal skozi okno, ni mogel ponoviti fraze: "Danes je slabo vreme," ampak je rekel: "Danes je lepo vreme." Zelo pogosto imamo pri pacientu z govorno motnjo simptom nezmožnosti ponavljanja nesmiselne fraze, na primer: "Sneg je črn", v času, ko se vrstijo druge fraze, enako slovnično in pomensko težke. sestava, se ponavljajo.

Pri otroku v zgodnjem otroštvu pride do tesnega zlitja besede s stvarjo, pomena z vidnim, pri čemer postane neskladje med pomenskim in vidnim poljem nemogoče.

To je mogoče razumeti na podlagi procesa razvoja otrokovega govora. Otroku rečeš – »ure«. Začne iskati in najde uro, tj. prva funkcija besede je orientacija v prostoru, poudarjanje posameznih mest v prostoru; beseda izvorno pomeni dobro znano mesto v situaciji.

V predšolski dobi se pri igri prvič pojavi neskladje med pomenskim in optičnim poljem. Zdi se mi, da lahko ponovimo misel enega od raziskovalcev, ki pravi, da v igralna akcija misel je ločena od stvari in dejanje se začne iz misli in ne iz stvari.

Misel se loči od stvari, ker začne kos lesa igrati vlogo lutke, palica postane konj, delovanje po pravilih se začne določati iz misli, in ne iz stvari same. To je taka revolucija v otrokovem odnosu do realne, konkretne neposredne situacije, ki jo je težko oceniti v vsej njeni pomembnosti. Otrok tega ne naredi takoj. Iztrgati misel (pomen besede) iz stvari je za otroka strašno težka naloga. Igra je prehodna oblika k temu. V trenutku, ko palica, tj. stvar postane referenčna točka za ločevanje pomena konja od pravega konja, se v tem kritičnem trenutku korenito spremeni ena od osnovnih psiholoških struktur, ki določa otrokov odnos do realnosti.

Otrok še ne more odtrgati misli od stvari, mora imeti oporo v drugi stvari; tu imamo izraz te otrokove slabosti; da bi razmišljal o konju, da bi določil svoja dejanja s tem konjem, potrebuje palico, oporno točko. A vseeno se v tem kritičnem trenutku temeljna struktura, ki določa otrokov odnos do realnosti, namreč struktura percepcije, korenito spremeni. Značilnost človekovega zaznavanja, ki se pojavi že v zgodnjem otroštvu, je tako imenovana "realna zaznava". Je nekaj, čemur nimamo nič analognega v percepciji živali. Bistvo tega je, da ne vidim le sveta kot barv in oblik, ampak tudi svet, ki ima smisel in smisel. Ne vidim nečesa okroglega, črnega, z dvema kazalcema, ampak vidim uro in eno ločim od druge. So pacienti, ki bodo, ko bodo videli uro, rekli, da vidijo okroglo, belo, z dvema tankima jeklenima trakoma, pa ne vedo, da je to ura, izgubili so pravi odnos do stvari. Strukturo človekovega zaznavanja bi torej lahko figurativno izrazili kot ulomek, katerega števec je stvar, imenovalec pa pomen; ta izraža določeno razmerje med stvarjo in pomenom, ki nastane na podlagi govora. To pomeni, da vsaka človeška zaznava ni ena sama zaznava, temveč posplošena zaznava. Goldstein pravi, da sta tako predmetno oblikovana percepcija in posploševanje eno in isto. Tukaj v tem delčku - čut za stvar - stvar prevladuje pri otroku; pomen je neposredno povezan z njim. V tistem kritičnem trenutku, ko otrokova palica postane konj, tj. ko stvar - palica - postane referenčna točka, da bi od resničnega konja odtrgali pomen konja, se ta del, kot pravi raziskovalec, prevrne in prevladuje pomenski moment: pomen / stvar.

Kljub temu pa lastnosti stvari kot take ostajajo zelo pomembne: katera koli palica lahko igra vlogo konja, toda na primer razglednica ne more biti konj za otroka. Goethejeva teza, da lahko za otroka v igri vse postane vse, je napačna teza. Za odrasle, seveda z zavestno simboliko, je karta lahko tudi konj. Če hočem pokazati lokacijo poskusov, odložim vžigalico in rečem - to je konj. In to je dovolj. Za otroka to ne more biti konj, mora biti palica, torej igra ni simbolika. Simbol je znak, palica pa ni znak konja. Lastnosti stvari se ohranijo, njihova vrednost pa se razveljavi, t.j. misel postane osrednja. Lahko rečemo, da stvari v tej strukturi iz dominantnega trenutka postanejo nekaj podrejenega.

Tako otrok v igri ustvari takšno strukturo - pomen / stvar, kjer prevladuje pomenska stran, pomen besede, pomen stvari, ki določa njegovo vedenje.

Pomen je do neke mere emancipiran od stvari, s katero je bil prej neposredno spojen. Rekel bi, da otrok v igri operira s pomenom, ki je ločen od stvari, vendar je neločljiv od realnega dejanja z realnim predmetom.

Tako nastane izjemno zanimivo protislovje, ki je v tem, da otrok operira s pomeni, ločenimi od stvari in dejanj, vendar z njimi operira neločljivo od nekega realnega dejanja in neke druge realne stvari. To je prehodna narava igre, ki jo dela za vmesni člen med čisto situacijsko povezanostjo zgodnjega otroštva in mišljenjem, ki je ločeno od realnega stanja.

Otrok v igri operira s stvarmi kot stvarmi, ki imajo pomen, operira s pomeni besed, ki nadomeščajo stvar, zato se v igri zgodi emancipacija besede od stvari (behaviorist bi opisal igro in njegove značilne lastnosti so naslednje: otrok navadne stvari imenuje z nenavadnimi imeni, svoja običajna dejanja - nenavadna poimenovanja, kljub dejstvu, da pozna prava imena).

Ločitev besede od stvari potrebuje oporo v obliki druge stvari. Toda v trenutku, ko palica, torej stvar, postane oporišče za ločevanje pomena "konj" od pravega konja (otrok ne more iztrgati pomena iz stvari ali besede iz stvari drugače kot z iskanjem oporne točke). v drugi stvari, to je z močjo ene stvari, da ukrade ime druge), povzroči, da ena stvar tako rekoč deluje na drugo v pomenskem polju. Prenos pomenov olajša dejstvo, da otrok vzame besedo za lastnost stvari, ne vidi besede, ampak vidi za njo stvar, ki jo označuje. Za otroka beseda "konj", ki se nanaša na palico, pomeni: "tam je konj", tj. miselno vidi stvar za besedo.

Igra preide na notranje procese v šolski dobi, na notranji govor, logični spomin, abstraktno mišljenje. Otrok v igri operira s pomeni, ki so ločeni od stvari, vendar neločljivi od resničnega dejanja z resničnimi predmeti, vendar loči pomen konja od pravega konja in ga prenese na palico (pravo oporišče, sicer bo pomen izhlapel, izhlapel ) in realnem delovanju s palico, tako kot pri konju, obstaja nujna prehodna stopnja do operiranja s pomeni, torej otrok najprej deluje s pomeni, kot s stvarmi, nato pa se jih zave in začne razmišljati, tj. , tako kot ima otrok spretnosti pred slovničnim in pisnim govorom, vendar ne ve, kaj jih ima, to pomeni, da jih ne zaveda in jih ne poseduje samovoljno; Otrok v igri nezavedno in nehote izkorišča dejstvo, da je mogoče ločiti pomen od stvari, torej ne ve, kaj dela, ne ve, da govori v prozi, tako kot govori, a besede ne opazi.

Od tod funkcionalna opredelitev pojmov, tj. stvari, zato je beseda del stvari.

Rad bi torej rekel, da dejstvo ustvarjanja namišljene situacije ni naključno dejstvo v otrokovem življenju, ampak ima kot prvo posledico osvoboditev otroka od situacijskega suženjstva. Prvi paradoks igre je, da otrok deluje z ločenim pomenom, vendar v resnični situaciji. Drugi paradoks je, da otrok v igri deluje po liniji najmanjšega odpora, tj. počne tisto, kar si najbolj želi, saj je igra povezana z užitkom. Hkrati se uči delovati po liniji največjega odpora: ob upoštevanju pravil otrok zavrne tisto, kar hočejo, saj je spoštovanje pravil in zavračanje delovanja po neposrednem impulzu v igri pot do največjega užitka.

Če vzamete otroke v športno igro, boste videli isto. Težko je izpeljati tekmo, ker so tekači pripravljeni na vzlet, ko rečeš "1, 2 ..." in ne zdržijo do 3. Očitno je bistvo internih pravil, da otrok ne sme ukrepati takoj. impulz.

Nenehna igra na vsakem koraku ustvarja od otroka zahteve, da deluje v nasprotju s takojšnjim impulzom, tj. sledi liniji največjega odpora. Takoj hočem teči – to je povsem jasno, a pravila igre mi velevajo, naj neham. Zakaj otrok zdaj ne počne tistega, kar si takoj želi? Ker upoštevanje pravil v celotni strukturi igre obljublja tako veliko uživanje v igri, ki je večje od takojšnjega impulza; z drugimi besedami, kot pravi eden od raziskovalcev, ko se spomni besed Spinoze, "afekt lahko premaga le drug, močnejši afekt." Tako se v igri ustvari situacija, v kateri se, kot pravi Zero, pojavi dvojni afektivni načrt. Otrok, na primer, v igri joka kot bolnik, a se veseli kot igralec. Otrok noče igrati iz neposrednega impulza, usklajuje svoje vedenje, vsako svoje dejanje s pravili igre. To je sijajno opisal Gross. Njegova ideja je, da se otrokova volja rodi in razvije iz igre s pravili. Dejansko mora otrok v preprosti igri čarovnikov, ki jo opisuje Gross, pobegniti pred čarovnikom, da ne izgubi; hkrati pa mora pomagati tovarišu in ga odčarati. Ko se ga čarovnik dotakne, se mora ustaviti. Otrok na vsakem koraku prihaja v konflikt med pravilom igre in tem, kaj bi naredil, če bi zdaj lahko deloval neposredno: v igri deluje v nasprotju s tem, kar zdaj želi. Zero je pokazal, da največja moč samoupravljanja pri otroku nastane v igri. Pri otroku je dosegel maksimum volje v smislu odrekanja takojšnji privlačnosti v igri – sladkarijam, ki jih otroci po novem ne bi smeli jesti. pravila igre ker so upodabljali neužitne stvari. Običajno otrok izkusi poslušnost pravilu tako, da zavrne tisto, kar hoče, tukaj pa je poslušnost pravilu in zavrnitev ukrepanja po takojšnjem impulzu pot do največjega užitka.

Tako je bistvena lastnost igre pravilo, ki je postalo afekt. »Ideja, ki je postala afekt, koncept, ki je postal strast« je prototip tega ideala Spinoze v igri, ki je kraljestvo samovolje in svobode. Izpolnjevanje pravil je vir užitka. Pravilo zmaga kot najmočnejši impulz (prim. Spinoza - afekt lahko premaga najmočnejši afekt). Iz tega izhaja, da je takšno pravilo notranje pravilo, torej pravilo notranjega samoomejevanja, samoodločanja, kot pravi Piaget, in ne pravilo, ki mu otrok sledi kot fizičnemu zakonu. Skratka, igra daje otroku novo obliko želje, tj. uči ga želeti, povezuje želje s fiktivnim "jaz", tj. do vloge v igri in njenih pravil, torej so v igri možni najvišji dosežki otroka, ki bodo jutri postali njegova povprečna realna raven, njegova morala. Zdaj lahko o otrokovi dejavnosti rečemo enako, kot smo rekli o stvari. Tako kot obstaja ulomek – stvar/pomen, obstaja ulomek – dejanje/pomen.

Če je bilo prej prevladujoč trenutek dejanje, je zdaj ta struktura obrnjena in pomen postane števnik, dejanje pa imenovalec.

Pomembno je razumeti, kakšno osvoboditev od dejanj prejme otrok v igri, ko to dejanje postane namesto resničnega, na primer hrana, z gibanjem prstov, tj. ko dejanje ni izvedeno zaradi dejanja, ampak zaradi pomena, ki ga označuje.

Pri predšolskem otroku dejanje najprej prevladuje nad njegovim pomenom, nerazumevanje tega dejanja; Otrok je bolj sposoben narediti kot razumeti. V predšolski dobi se prvič pojavi takšna struktura delovanja, v kateri je odločilen pomen; toda dejanje samo ni drugotni, podrejeni moment, ampak strukturni moment. Zero je pokazal, da so otroci jedli s krožnika in z rokami naredili niz gibov, ki so bili podobni pravi hrani, vendar so dejanja, ki sploh ne morejo pomeniti hrane, postala nemogoča. Vrženje rok nazaj, namesto vlečenje k krožniku, je postalo nemogoče, tj. to je imelo moteč učinek na igro. Otrok v igri ne simbolizira, ampak si želi, uresničuje željo, prenaša skozi izkušnjo glavne kategorije resničnosti, zato se dan v igri odigra v pol ure, 100 milj prehodi v petih korakih. Otrok, ki želi, izvaja, razmišlja - deluje; kontinuiteta notranjega delovanja od zunanjega: domišljija, razumevanje in volja, tj. notranji procesi v zunanjem delovanju.

Glavna stvar je pomen dejanja, vendar dejanje samo ni brezbrižno. V zgodnjem otroštvu je bila situacija obratna, tj. strukturno določujoče je bilo dejanje, pomen pa sekundarni, sekundarni, podrejeni moment. Enako, kar smo rekli o ločevanju pomena od predmeta, velja tudi za otrokova lastna dejanja: otrok, ki stoje na mestu tepta in si predstavlja, da jezdi konja, s tem prevrne ulomek - dejanje / pomen za pomen / ukrepanje.

Spet, da bi otrok ločil pomen dejanja od resničnega dejanja (jahati, ne da bi to zmogel), otrok potrebuje oporišče v obliki nadomestnega resničnega dejanja. Toda spet, če je bilo prej v strukturi "dejanje - pomen" dejanje odločilno, se zdaj struktura prevrača in pomen postane odločilen. Dejanje je potisnjeno v ozadje, postane oporišče - spet je pomen odtrgan od dejanja s pomočjo drugega dejanja. To je spet ponavljajoča se točka na poti do čiste operacije s pomeni dejanj, tj. do voljne izbire, odločitve, boja motivov in drugih procesov, ki so ostro ločeni od izpolnitve, tj. pot do volje, tako kot je operiranje s pomeni stvari pot do abstraktnega mišljenja - navsezadnje pri voljni odločitvi ni odločilna sama izvedba dejanja, temveč njegov smisel. V igri dejanje nadomesti drugo dejanje, tako kot stvar nadomesti drugo stvar. Kako otrok »pretopi« eno stvar v drugo, eno dejanje v drugo? To se izvaja z gibanjem v pomenskem polju, nepovezanem z vidnim poljem, z realnimi stvarmi, ki si podredi vse realne stvari in realna dejanja.

To gibanje v pomenskem polju je najpomembnejše v igri: po eni strani gre za gibanje v abstraktnem polju (polje torej nastane prej kot poljubna manipulacija vrednot), vendar je način gibanja situacijski, konkretno (tj. ne logično, ampak čustveno gibanje). Z drugimi besedami, pojavi se semantično polje, vendar se gibanje v njem zgodi na enak način kot v resničnem - to je glavno genetsko protislovje igre. Preostane mi, da odgovorim na tri vprašanja: prvič, pokazati, da igra ni prevladujoč, ampak vodilni moment v otrokovem razvoju; kaj pomeni premik od prevlade namišljene situacije k prevladi pravila; in tretjič, pokazati, kakšne notranje transformacije povzroča igra v otrokovem razvoju.

Mislim, da igra ni prevladujoča dejavnost otroka. V glavnem življenjske situacije otrok se vede diametralno nasprotno, kot se vede v igri. V njegovi igri je dejanje podrejeno pomenu, v resničnem življenju pa dejanje seveda prevladuje nad smislom.

Tako imamo v igri, če želite, negativ otrokovega splošnega življenjskega vedenja. Zato bi bilo popolnoma nerazumno igro obravnavati kot prototip njegove življenjske dejavnosti, kot prevladujočo obliko. To je glavna pomanjkljivost Koffkove teorije, ki igro obravnava kot drug svet otroka. Vse, kar je povezano z otrokom, je po Koffki igralna realnost. Kar zadeva odraslega, je resna realnost. Ista stvar v igri ima en pomen, zunaj tega - drugačen pomen. V otroškem svetu prevladuje logika želja, logika potešitve želja in ne realna logika. Iluzornost igre se prenese v življenje. Tako bi bilo, če bi bila igra prevladujoča oblika otrokove dejavnosti; a težko si je predstavljati, kakšni sliki iz norišnice bi bil podoben otrok, če bi to obliko dejavnosti, o kateri govorimo z vami, vsaj v določeni meri prenesli v resnično življenje bi postala prevladujoča oblika otrokove življenjske aktivnosti.

Koffka navaja številne primere, kako otrok situacijo igre prenese v življenje. Toda resničen prenos igralnega vedenja v življenje je mogoče obravnavati le kot boleč simptom. Obnašati se v resnični situaciji, kot v iluzorni, pomeni dati začetne kalčke delirija.

Kot kažejo raziskave, je igralno vedenje v življenju običajno opaziti, ko je igra v naravi sester, ki se igrata »sestre«, tj. otroci, ki sedijo pri pravi večerji, se lahko igrajo večerjo ali (v primeru, ki ga je navedel Katz) otroci, ki nočejo v posteljo, rečejo: "Igrajmo se, kar se zdi noč, spat moramo"; začnejo se igrati s tem, kar dejansko počnejo, navidezno ustvarjajo neko drugo razmerje in s tem olajšajo izvedbo neprijetnega dejanja.

Tako se mi zdi, da igra ni prevladujoča vrsta dejavnosti v predšolski dobi. Samo v teorijah, ki otroka ne obravnavajo kot bitje, ki zadovoljuje osnovne življenjske zahteve, ampak kot bitje, ki živi v iskanju užitkov, si prizadeva za zadovoljitev teh užitkov, se lahko pojavi ideja, da je otroški svet svet igre. .

Ali je možno, da se otrok obnaša tako, da se vedno ravna po pomenu, ali se lahko predšolski otrok obnaša tako suhoparno, da se z bonbonom ne obnaša tako, kot želi, samo zaradi misel, da bi se moral obnašati drugače? Takšna poslušnost pravilom je v življenju absolutno nemogoča stvar; v igri postane mogoče; Tako igra ustvarja območje proksimalnega razvoja otroka. V igri je otrok vedno višji od svojega srednjih let, nad svojim običajnim dnevnim vedenjem; v igri je tako rekoč z glavo nad sabo. Igra v zgoščeni obliki vsebuje kot v žarišču povečevalnega stekla vse težnje razvoja; otrok v igri tako rekoč poskuša narediti skok nad raven svojega običajnega vedenja.

Odnos med igro in razvojem je treba primerjati z odnosom med učenjem in razvojem. Za igro so spremembe v potrebah in spremembe v zavesti splošno. Igra je vir razvoja in ustvarja cono bližnjega razvoja. Akcija v domišljijskem polju, v domišljijski situaciji, ustvarjanje poljubne namere, oblikovanje življenjskega načrta, voljni motivi - vse to se pojavi v igri in jo postavi na najvišjo stopnjo razvoja, jo dvigne na greben. val, zaradi česar je deveti val razvoja predšolske starosti, ki se dviga skozi globoke vode, a razmeroma mirno.

V bistvu se otrok giblje skozi igralno dejavnost. Samo v tem smislu lahko igro imenujemo vodilna dejavnost, tj. določanje razvoja otroka.

Drugo vprašanje je, kako se igra premika? Zanimivo je, da otrok začne z namišljeno situacijo in ta namišljena situacija je na začetku zelo blizu resnični situaciji. Obstaja reprodukcija resničnega stanja. Recimo otrok, ki se igra s punčkami, skorajda ponavlja, kar z njim počne njegova mama; zdravnik je samo pogledal otrokovo grlo, ga poškodoval, kričal je, a takoj ko je zdravnik odšel, je takoj z žlico zlezel v punčka v usta.

To pomeni, da je pravilo v začetni situaciji v največji meri v stisnjeni, zmečkani obliki. Sam imaginarij situacija je tudi izjemno malo namišljena. Gre za namišljeno situacijo, ki pa postane razumljiva v razmerju do pravkar nastale resnične situacije, tj. je spomin na nekaj preteklega. Igra je bolj podobna spominu kot domišljiji; je prej spomin v akciji kot nova namišljena situacija. Ko se igra razvija, imamo gibanje v smeri uresničitve cilja igre.

Napačno si je predstavljati, da je igra dejavnost brez cilja; igra je ciljna dejavnost otroka. AT športne igre ah obstaja zmaga ali poraz, lahko tečeš prvi in ​​si lahko drugi ali zadnji. Z eno besedo, gol odloča tekmo. Cilj postane tisto, zaradi česar se lotimo vsega drugega. Cilj kot končni trenutek določa afektivni odnos otroka do igre; teče v dirki, otrok je lahko zelo zaskrbljen in zelo razburjen; malo njegovega užitka lahko ostane, ker mu je fizično težko teči, in če je pred njim, potem bo doživel malo funkcionalnega užitka. Zadetek ob koncu tekme v športnih igrah postane eden dominantnih trenutkov igre, brez katerega igra izgubi pomen tako kot pogled na okusen bonbon, ga damo v usta, prežvečimo in izpljunemo nazaj. .

V igri se realizira vnaprej zastavljen cilj – kdo bo prvi pritekel.

Na koncu razvoja se pojavi pravilo in bolj ko je togo, bolj zahteva od otroka prilagajanje, bolj uravnava otrokovo aktivnost, bolj intenzivna in ostra postaja igra. Preprost tek brez cilja, brez pravil igre - to je počasna igra, ki ne navdušuje fantov.

Zero je otrokom olajšal pravila kroketa. Pokaže, kako se razmagneti, tj. pri otroku igra izgubi pomen, ko pravila odpadejo. Posledično se ob koncu razvoja v igri jasno pokaže tisto, kar je bilo na začetku v zarodku. Cilj so pravila. Bilo je prej, vendar v sesuti obliki. Obstaja še en trenutek, ki je zelo pomemben za športno igro - to je določen rekord, prav tako zelo povezan z golom.

Vzemimo za primer šah. Lepo zmagati igra šaha in za pravega igralca je neprijetno, če ga izgubi. Zero pravi, da je otroku tako prijetno, da prvi teče, kakor lepemu človeku, da se pogleda v ogledalo; obstaja občutek zadovoljstva.

Posledično se pojavi kompleks lastnosti, ki pride toliko naprej na koncu razvoja igre, kot se zruši na začetku; momenti, ki so na začetku sekundarni ali sekundarni, na koncu postanejo osrednji in obratno - momenti, ki so na začetku dominantni, na koncu postanejo sekundarni.

Tretje vprašanje pa je, kakšne spremembe v otrokovem vedenju povzroča igra? Pri igri je otrok prost, t.j. svoja dejanja določa na podlagi svojega "jaza". Ampak to je iluzorna svoboda. Svoja dejanja podreja določenemu pomenu, deluje na podlagi pomena stvari.

Otrok se nauči zavedati lastnih dejanj, zavedati se, da je vsaka stvar pomembna.

Dejstvo ustvarjanja namišljene situacije z vidika razvoja lahko obravnavamo kot pot do razvoja abstraktnega mišljenja; pravilo, povezano s tem, se mi zdi, vodi do razvoja otrokovega delovanja, na podlagi katerega postane mogoča delitev igre in dela nasploh, s katero se srečujemo v šolski dobi kot osnovno dejstvo.

Rad bi opozoril tudi na eno točko: igra je res značilnost predšolske starosti.

Po slikovitem izrazu enega od raziskovalcev ima igra otroka do treh let značaj resne igre, tako kot igra najstnika, seveda v drugačnem pomenu besede; resna igra otrok zgodnjega otroštva je v tem, da se igra, ne da bi ločil namišljeno situacijo od resnične.

Igra pri šolarju začne obstajati v obliki omejene oblike dejavnosti, pretežno vrste športnih iger, ki imajo določeno vlogo v splošni razvojšolarje, vendar nimajo takega pomena, kot ga ima igra za predšolskega otroka.

Igra je po videzu malo podobna temu, do česar vodi, in le notranja globoka analiza omogoča določitev procesa njenega gibanja in njegove vloge v razvoju predšolskega otroka.

V šolski dobi igra ne zamre, ampak prodre v odnos do realnosti. Ima svoje notranje nadaljevanje v šolanju in delu (obvezna dejavnost s pravilom). Vse upoštevanje bistva igre nam je pokazalo, da se v igri ustvari novo razmerje med pomenskim poljem, tj. med situacijo v mislih in resnično situacijo.

Na podlagi gradiva "Revija Psihološkega društva. L.S. Vigotski".