Spel och mental utveckling. Grundläggande teorier om barns lek. Spelets uppkomst. Lekens roll i barnets mentala utveckling. Typer av spel och barnets ålder

Många pedagoger och psykologer som studerat lek har betonat lekens betydelse för barnets mentala utveckling. Den enastående ryska läraren K. D. Ushinsky lade stor vikt vid spelet. Han skrev: "För ett barn är lek verklighet, och verkligheten är mycket mer intressant än den som omger honom. Det är mer intressant för barnet eftersom det delvis finns hans eget skapande. Barnet lever i lek, och spåren av detta liv förblir djupare i honom än spåren av det verkliga livet, som han ännu inte kunde gå in i på grund av komplexiteten i dess fenomen och intressen. I det verkliga livet är ett barn inget annat än ett barn, en varelse som ännu inte har någon självständighet, blint och slarvigt buren av livets gång; i spelet försöker barnet, redan en mognad person, sin hand och självständigt hantera sina egna skapelser. Spelet är den ledande aktiviteten inom skolålder, det har en betydande inverkan på barnets utveckling. Först och främst, i spelet lär sig barn att helt kommunicera med varandra. Forskning utförd av A.P. Usanova och hennes elever avslöjade följande nivåer av bildandet av sådana relationer under förskolebarndomen: - nivån av oorganiserat beteende som leder till att andra barns spel förstörs (barnet tar bort leksaker, bryter byggnader, etc.). Oftast förekommer detta beteende hos yngre förskolebarn som ännu inte vet hur man spelar; dock i senare tid tendenser till aggressivt beteende och förstörelse observeras hos ett stort antal äldre barn - även bland äldre förskolebarn finns det barn med beteende som kännetecknar den första nivån; - nivån på singelspel kännetecknas av att barnet inte interagerar med andra barn, men inte hindrar dem från att leka. Det faktum att barnet är fokuserat på sitt spel, vet hur det ska organiseras, är en förutsättning för övergången till gemensamma lekar; - nivån på spel bredvid varandra manifesteras i det faktum att två eller tre barn kan spela vid samma bord, men var och en agerar i enlighet med sitt spelmål och förverkligar sin plan. Värdet av denna nivå är att barnet utvecklar en förståelse för hur man förhåller sig till en annans spel. På denna nivå skapas förutsättningar för lekande barns naturliga umgänge; - nivån på kortsiktig kommunikation, interaktion kännetecknas av det faktum att barnet under en tid underordnar sina handlingar till den allmänna planen och harmoniserar dem med andras handlingar. Ny scen spel kännetecknas av utseendet på en plan och barns önskan att plocka upp lämpliga föremål, leksaker. Men idén är ännu inte stabil, under spelen kan barn ändra den eller glömma den. Detta beteende indikerar bristande förmåga att organisera spelet, planera det. Men det viktigaste är att förskolebarn ännu inte känner sin anknytning och beroende av gemensamma aktiviteter; -- Nivån på långvarig kommunikationsinteraktion baserat på intresse för spelets innehåll. Barnet har de initiala formerna av en ansvarsfull inställning till sin roll i vanligt spel. Han börjar utvärdera kvaliteten och resultatet av sina personliga handlingar och sina kamraters handlingar när det gäller uppgifterna för gemensamt spel. Spelets varaktighet är relaterad till barnens intresse. I detta skede är barn ganska självständiga, de kan komma med en intressant handling, organisera ett spel och spela under lång tid; - Nivån av konstant interaktion baserat på gemensamma intressen, valsympatier. Barn, förenade av vänliga intressen, kan ge efter för varandra när de väljer en handling, fördelar roller och samordnar sina handlingar. Spelsituationen och handlingar med den har en ständig inverkan på barnets mentala utveckling. förskoleåldern. I leken lär sig barnet att agera med ersättaren för föremålet - han ger ersättaren ett nytt spelnamn och agerar med det i enlighet med namnet. Subjektsersättaren blir ett stöd för tänkandet. På grundval av handlingar med föremål - substitut lär sig barnet att tänka på ett verkligt föremål. Gradvis minskar lekhandlingar med föremål och barnet lär sig att tänka på föremål och agera med dem mentalt. Därmed bidrar leken i större utsträckning till att barnet successivt övergår till att tänka i termer av representationer. Rollspel är avgörande för utvecklingen av fantasin. I spel för barn i äldre förskoleålder är ersättningsobjekt inte längre nödvändiga, precis som många spelåtgärder är valfria. Barn lär sig att identifiera föremål och handlingar med dem, att skapa nya situationer i sin fantasi. Spelet kan äga rum internt. Produktiva aktiviteter för barnet - ritning, design - i olika stadier av förskolebarndomen är nära sammansmälta med spelet. Ritning, barnet spelar ofta handlingen. Djuren som ritats av honom slåss sinsemellan, hinner ikapp varandra, vinden plockar hängande äpplen etc. Inom lekverksamheten börjar inlärningsverksamheten ta form, som senare blir den ledande aktiviteten. Delarna i undervisningen introduceras av en vuxen, de kommer inte direkt från leken. En förskolebarn börjar lära sig genom att leka - han behandlar lärande som ett slags rollspel med vissa regler. Genom att uppfylla dessa regler behärskar barnet omärkligt elementära pedagogiska handlingar. Förskolebarnet har en vilja att lära sig och de initiala färdigheterna tillkommer. Spelet som ledande aktivitet är av särskild betydelse för utvecklingen av reflekterande tänkande. Reflektion är förmågan hos en person att analysera sina egna handlingar, handlingar, motiv och korrelera dem med universella mänskliga värden, såväl som med andra människors handlingar, handlingar, motiv. I ett rollspel uppstår förutsättningarna för reflektion som en rent mänsklig förmåga att förstå sina egna handlingar, förutse andra människors reaktion. Spelet, med sin lämpliga organisation, skapar gynnsamma förutsättningar för utveckling och förbättring av rörelserna hos ett förskolebarn. Komplexa motoriska färdigheter förvärvas av ett barn inte i spelet, utan genom direkt undervisning, men det är spelet som skapar gynnsamma förutsättningar för deras ytterligare förbättring. Spelet är den första formen av aktivitet som är tillgänglig för förskolebarn, vilket innebär medveten reproduktion och förbättring av nya rörelser. I ett utvecklat rollspel med dess intrikata intrig och komplexa roller som skapar ett ganska stort utrymme för improvisation, utvecklas barn kreativ fantasi . Spelet bidrar till bildandet av godtyckligt minne. Mekanismen för att kontrollera sitt beteende – lydnad mot reglerna – formas just i spelet, och dyker sedan upp i andra typer av aktiviteter. Godtycke innebär närvaron av ett beteendemönster som följs av barnet, och kontroll. I spelet är modellen inte moraliska normer eller andra krav från vuxna, utan bilden av en annan person, vars beteende kopieras av barnet. Självkontroll visar sig först mot slutet av förskoleåldern, så initialt behöver barnet extern kontroll – från sina lekkamrater. Barn kontrollerar först varandra och sedan var och en över sig själv. Den yttre kontrollen faller gradvis ur processen att kontrollera beteendet, och bilden börjar reglera barnets beteende direkt. Således bidrar spelet till bildandet av barnets godtyckliga beteende. Spelet har en betydande inverkan på intellektuell utveckling. I de inledande stadierna av utvecklingen av ett rollspel har ett barn redan tankar om ett objekt på basis av ett ord, men han kan agera på ett mentalt plan endast när det är baserat på verkliga objekt. Utvecklingen av lekhandlingar med föremål går i linje med deras reduktion och generalisering. Detta utgör grunden för övergången till mentala handlingar (generalisering av objekt, deras jämförelse, abstraktion av konceptet från objektet, fantasi). Spelet förbereder barnet för den kommande skolgången, som består i bildandet av specifika former av mentala handlingar. Rollspel är viktigt inte bara för utvecklingen av vissa former av mental aktivitet hos ett förskolebarn, utan också för bildandet av hans personlighet. Barnets fullgörande av den vuxna rollen är kopplad till hans känslomässiga impulser. När spelet fortskrider uppstår många flyktiga önskningar, främst på grund av attraktionen av andra föremål som inte står till barnets förfogande, eller de roller som andra barn spelar. Men barnet måste ge upp dessa oavsiktliga önskningar till förmån för huvudmotivet. ”I processen att lösa denna konflikt, som äger rum i nästan vilket rollspel som helst, bildas två viktiga drag i barnets motivationssfär: för det första bildas motivens underordning här, underordnandet av situationsmotiv till mer allmänna och högre; för det andra bildas här motiven av högre slag, förknippade med fullgörandet av de åtagna plikterna. (D. B. Elkonin). Spelet utvecklar inte bara barnets motivationsbehovssfär. I processen att utföra vissa uppgifter, lekfulla i formen, men som speglar ett visst socialt innehåll, behärskar barn sociala funktioner, sociala relationer och socialt utvecklade beteendenormer. Således sker bildandet av de viktigaste aspekterna av personligheten hos ett förskolebarn som medlem av samhället i spelet. Spelet kallas "barndomens drottning" (D. B. Elkonin).

Föreläsning 3. Spel och mental utveckling barn

Syftet med föreläsningen: att bestämma rollen och platsen för spelet i en yngre elevs mentala utveckling.

Viktiga frågor som tas upp i föreläsningen:

1. Lekens roll i barnets mentala utveckling.
2. Bildandet av godtycke i spelet.
3. Krav för att organisera spel.

Fråga 1. Spelets roll i barnets mentala utveckling.

Meningen med spelet enligt L. S. Vygotsky ligger i utvecklingen och utövandet av barnets alla förmågor och böjelser. Spelet lär ut, formar, förändrar, utbildar. Leken skapar barnets zon för proximal utveckling (L. S. Vygotsky, 1983). En analys av ett barns lekaktivitet kan fungera som ett viktigt diagnostiskt verktyg för att bestämma nivån på ett barns utveckling. Som K. D. Ushinsky skrev, "i sina lekar upptäcker ett barn utan låtsas hela sitt andliga liv"

Ännu viktigare än diagnostik är spelet för barnets fulla uppfostran och utveckling. Så långt tillbaka som på 1800-talet påpekade den ryska läraren A. I. Sikorsky detta: ”Det huvudsakliga verktyget eller verktyget mental utveckling tidig barndom betjänas av outtröttlig mental aktivitet, som brukar kallas lekar och nöjen.

Spelintrig, presentation av pedagogiska eller andra uppgifter i spelform, först och främst, tjänar till att locka barnet till aktiviteter, skapa positiv motivation hos honom (kom ihåg exemplet med D. B. Elkonin (1978) om hans döttrar som kategoriskt vägrar att äta mannagryn och gärna slukar det i leken på dagis), lindra rädslor, inklusive rädslor för träningssessioner, ny miljö och människor, underlättar barnets acceptans av pedagogiska (korrigerande och utvecklingsaktiviteter) och ger optimala förutsättningar för dess genomförande. "Barnet, som önskar, utför, tänker, handlar." Att lära sig i en tänkt situation gör att barnet känner sig som en "källa" till lärande. Nedsänkningen av en baby med fortfarande oformad lekaktivitet i en imaginär situation, i miljön för äldre lekande barn, påverkar hans zon av proximal utveckling och bidrar till barnets övergång till nästa åldersstadium. I tonåren blir en imaginär situation ett sätt att förstå sina egna relationer och känslor, men också ett sätt att idealisera bilden av "jag".

Spelet stimulerarutforskande beteendesyftar till att hitta och förvärva ny information. stimuleradeutveckling av kognitiva förmågor,iakttagelse, uppfinningsrikedom och nyfikenhet. Genom att skapa imaginära situationer får barnet möjlighet att röra på sigrum och tid- följaktligen utvecklas rums-temporala funktioner.

Det finns bevis på ett samband mellan lekens egenskaper i förskoleåldern och bildandet av läsförmåga hos barn. grundskola. Det har visat sig att barn som inte lyckas läsa, mindre än framgångsrika skolbarn, lekte innan skolan med sina kamrater utanför hemmet, spenderade mindre tid brädspel, vikta bilder och engagerad i konstnärlig kreativitet.

I situationen för spelet bildasmer komplex organisation av rörelser,nya rörelser reproduceras och förbättras. Lek (särskilt kollektiv lek) bidrar framgångsrikt till att övervinna motorisk disinhibition hos neurotiska barn (Spivakovskaya, 1981).

Flyttar till ett nytt utvecklingsstadium i spelet ochtalaktivitet.Barnet agerar med betydelsen av föremål, förlitar sig i de inledande stadierna av utvecklingen av spelet på deras materiella substitut - leksaker, och sedan bara på ordnamnet som ett tecken på föremålet, och handlingar blir generaliserade handlingar åtföljda av tal . Spelsituationen skapar ett byte av ämnet, och sedan spelaren. Det så kallade "rolltalet" (D. B. Elkonin) dyker upp, bestämt av talarens roll och rollen för den som det riktar sig till. Detta bevisas bäst av erfarenheten av experimentell bildande av rollspel hos utvecklingsstörda barn: när rollspelsbeteendet bildades blev barns tal rikare och mer mångsidigt i sina funktioner: planering av tal och tal uppstod som ett medel för en känslomässig inställning till föremål (Sokolova, 1973). rollspel i dockteater hjälper barn med stamning att övervinna talfel.

Aktiv lekaktivitet med betydelser bortrivna från föremål utvecklar fantasin och ökarkreativ potentialbarn, som barnet på sitt eget sätt förvandlas miljö, vilket ofta leder till nya, okonventionella resultat.

Spelet översätter tänkande barn till en ny, högre nivå. I leken formas förmågan till abstrakt tänkande, generalisering och kategorisering på grund av att barnets lekhandlingar abstraheras från en specifik objektiv situation och får en kollapsad, generaliserad karaktär. Från detaljerade handlingar till mentala handlingar, deras verbalisering och slutsatser - detta är sättet att forma abstrakt tänkande i spelet.

Rollspel utvecklasfrivillig uppmärksamhet och frivilligt minnegenom viljan att förstå och på bästa sätt återge rollens inre innehåll och alla regler för dess genomförande. Dessa kognitiva förmågorär avgörande för framgång i skolan.

Spelet bildas barnets självkännedom förmåga att identifieragenom att identifiera sig med en bild eller roll i ett figurativt eller rollspel, med andra spelare i ett spel med regler, eller med andra karaktärer eller åskådare i ett regissörsspel. Identifiering säkerställer bildandet av interpersonell decentration och godtycke. Från att identifiera sig med den andre går barnet i lek till att skilja sig från den andre. Genom spelpositionen (rollen) formas en personlig position, förmågan att se sig själv från en annans position, viljan att ta en annan position, motivation för prestation.

Bildandet av förmågan att decentrera sig i spelet är ett nödvändigt villkor för socialiseringen av barnet, och dess grund är de kognitiva förmågorna hos barnet som utvecklas i spelet. Spelet är det bästa tillfället för en harmonisk kombination av lärande och utveckling av barnet.

Efter att ha upphört att vara den ledande aktiviteten förvandlas en eller annan typ av lek till en form av organisering av barnets liv och aktivitet. I denna egenskap har spelet en annan betydelse, en annan plats i barns liv, ger ett annat bidrag till deras mentala utveckling. I denna och endast i denna egenskap kan spelet bli ett läromedel, ett verktyg som används för att organisera och stödja utbildningsprocessen, ett verktyg som används i psykokorrektionspedagogik, etc.” (Kravtsov, 2001, s. 299).

I alla utvecklingsstadier, i vilken form som helst, bidrar spelet till barnets intellektuella, känslomässiga och moraliska utveckling.

Självtestuppgift:

1. Välj de verb som mest adekvat återspeglar betydelsen av spelet.

A. undervisar, formar, förändrar, utbildar.

B. spelar, testar, straffar, uppmuntrar

V. utbildar, utvecklar, integrerar

SVAR. MEN.

2. Vilka kognitiva processer utvecklas under spelet hos barn i grundskoleåldern?

A. frivilligt minne, frivillig uppmärksamhet, abstrakt tänkande

B. ofrivillig uppmärksamhet, ofrivilligt minne, tänkande

B. tal, inlärningsförmåga, kreativitet.

SVAR. MEN.

Fråga 2. Bildandet av godtycke i spelet.

L. S. Vygotsky kallade spelet "en skola ... av godtyckligt beteende."

Frivilligt beteende förstås som ”beteende som utförs i enlighet med ett mönster (oavsett om det ges i form av en annan persons handlingar eller i form av en redan framstående regel) och kontrolleras genom att jämföra med detta mönster som en standard."

Spelet bidrar till medvetenheten om sig själv som handlingssubjekt, bildar förståelse för frihet och förbud, differentiering av sin vilja och någon annans. Handlingen i spelet omstrukturerar för barnet den interna psykologiska betydelsen av de åtgärder som utförs / inte utförs. En ny psykologisk form av motiv uppstår i spelet: omedvetna, affektivt färgade omedelbara begär förvandlas i spelet till generaliserade, delvis medvetna avsikter.

Initiativ då förmågan att agera utifrån sina egna impulser är den viktigaste komponenten i frivilligt beteende. Dess andra komponent är förståelse situationer av spelhandling ("vill ha" och "behöver"). En viktig faktor i bildandet av frivillig kontroll och reglering är önskan att få en vuxens godkännande.

En särskild roll i utvecklingen av frivilligt beteende tillhör rollspelet och spelet med reglerna. Vuxenrollen, som barnet tar på sig, reglerar handlingar med föremål och relationer till andra barn i enlighet med deras roller. Efter att ha antagit en viss roll styrs barnet av dess regler och underordnar sitt impulsiva beteende uppfyllandet av dessa regler (förpliktelser). Vilken roll som helst är inte bara ett förutbestämt handlingssätt, utan också hämningen av något önskvärt för barnet i det här ögonblicket impulsiva handlingar, eftersom de är förbjudna enligt spelets regler. Under loppet av sådana spel börjar barn att manifestera en frivillig återhållande princip.

D. B. Elkonin identifierade experimentellt fyra stadier i bildandet av lydnad mot regeln i ett rollspel som den centrala kärnan i rollen som barnet utför:

1. Det finns inga regler, eftersom det faktiskt inte finns någon roll ännu, och barnets beteende är föremål för impulsiv lust;
2. Regeln förekommer ännu inte explicit, men övervinner den omedelbara önskan i händelse av konflikt;
3. Regeln spelar helt klart en roll, men definierar ännu inte helt beteende. När en överträdelse påpekas rättas felet i rollens utförande omedelbart;
4. Beteendet bestäms helt av spelets regler, som alltid vinner över impulsiva situationsbegäran efter andra handlingar.

Att leka med reglerna leder till uppkomsten av schematiska planer som ger ett perspektiv på varje deltagares handlingar i spelet. Ju mer utvecklat spelet är, desto fler regler har det, som gäller för ett ökande antal spelögonblick: barnens rollrelationer, värderingarna som är knutna till leksaker, sekvensen av handlingens utveckling. Rollrelationer i spelet återspeglar de verkliga mellanmänskliga relationerna mellan människor vars roller spelas av barnet.

Om du bara kan vinna tävlingen genom att följa vissa regler, blir genomförandet av dessa regler inte bara förståeligt och motiverat för barn, utan också trevligt.

Godtycklig kontroll av beteendet ersätts gradvis av automatiserade former av kontroll. Externa regler blir interna representationer av hur man ska bete sig i en viss situation. Bildandet av godtycklig reglering av ens aktivitet är en viktig komponent i utvecklingen av ett barns personlighet.

Samtidigt korrelerar en hög nivå av frivillig reglering i lek som regel inte med den i vardagen (behålla och följa instruktioner från en vuxen) på grund av den oförformade översituationspositionen i grundskoleåldern, förknippad med otillräcklig mognad av de morfofunktionella systemen i hjärnan som ger reglering och kontroll av aktiviteter

Samtidigt ställer skolstarten ökade krav på nivån på bildandet av godtycklig reglering av verksamheten.

Spelaktivitet bidrar bäst till dess bildande, eftersom varje spel är ett test av viljan, en handling "på linjen av största motstånd" (med L. S. Vygotskys ord) och därmed en skola för viljemässigt beteende och följaktligen en personlighetens skola. "Leken ger barnet en ny form av begär, d.v.s. lär honom att begära, kopplar begäret till det fiktiva "jaget" (d.v.s. till rollen i spelet och dess regel), d.v.s. i spelet, de högsta prestationerna av barnet är möjliga, som i morgon blir hans genomsnittliga verkliga nivå, hans moral... Handling i ett imaginärt fält, i en imaginär situation, skapandet av en godtycklig avsikt, bildandet av en livsplan, viljemotiv - allt detta uppstår i spelet och sätter det på den högsta utvecklingsnivån" (Vygotsky, 1978).

Självtestuppgift:

1. Vad menas med frivilligt beteende?

A. beteende utfört i enlighet med modellen och kontrollerat genom att jämföra med detta prov som standard.

B. inställning till sina egna förmågor och förmågor, en adekvat inställning till andra människors självbedömning, förmågan att se vägen till framgång.

B. ett målmedvetet system av sekventiellt utförda handlingar som för kroppen i praktisk kontakt med omgivningen.

SVAR. MEN.

1. Specificera huvudkomponenterna för godtyckligt beteende.

A. kognitiv aktivitet, interaktion och samarbete;

B. passivitet, handlingar på ledning av en vuxen;

B. initiativ, förstå situationen för spelet handling, önskan om godkännande av en vuxen

SVAR. PÅ.

Fråga 3. Krav på anordnande av barnspel.

Spelet måste vara försett med två-positionell: en kombination av situationell (imaginär) och supra-situationell (semantisk) position. Annars blir det inte ett spel, utan handlingar enligt reglerna. Det är också viktigt, enligt E. E. Kravtsova, att växla barns uppmärksamhet från den processuella sidan av spelet till emotionell identifikation med den eller den hjälten, karaktären, partnern, vännen. "... För att vara läkare måste man inte så mycket ge en injektion eller lyssna på en patient som att känna sig som en läkare som bryr sig om andra, vill hjälpa de svaga, etc." .

För genomförandet av tvåpositioner är tävlingsmomentet, vinst/förlust, belöning av största vikt. Samtidigt är det omöjligt att vänja barn till ständig framgång i spelet genom systemet med eftergifter, "giveaway" i spelet, som är nödvändiga i det inledande skedet av bildandet av motivation i spelet, men blir skadliga när de används överdrivet. Förmågan att på ett adekvat sätt uppfatta förlusten är för barnet att förebygga stress vid misslyckanden i framtiden. Å andra sidan, om samma barn hela tiden vinner i en grupp spelare, skapar detta avund och vägran att leka i resten. Därför är individuell lek och tävling med sig själv att föredra för ett "svagt", tävlingsmässigt oförmöget barn. I vilket fall som helst behöver han godkännande, uppmuntran, en positiv upplevelse av framgång för att behålla tron ​​på sina styrkor och förmågor. Genom att berömma ett barn ger vi det en ny drivkraft att uppnå, och misstroendevotum kan hindra honom från att realisera även de tillgängliga möjligheterna. Och detta är lika sant för spel i kriminalvårds- och utvecklingsgruppen, och för spel hemma med barnets föräldrar. A. S. Spivakovskaya erbjuder en metod för steg-för-steg-uppmuntran, när en belöning (marker) ges inte bara för korrekt prestation av hela den svåra spelhandlingen, utan också för dess korrekt utförda stadier.

Inom kriminalvårds- och utvecklingsundervisning, frågan omanordnande av didaktiska spel.Eleverna bekantar sig med varje nytt didaktiskt spel under ledning av en lärare på följande sätt: läraren säger (eller läser) vad leken heter. Sedan introducerar han barnen för de föremål (material) som de kommer att behöva hantera under spelet. Detta ögonblick är av stor psykologisk betydelse, eftersom det bör skapa en lämplig psykologisk attityd hos barn, vilket kommer att hjälpa dem att lyssna noga på spelets regler. De ska vara korta, exakta och tydliga. Det är upp till läraren att avgöra om det är nödvändigt att ge eleverna en mer fullständig förklaring av spelet i kombination med att visa en del (eller hela) spelhandlingen. Det bör välkomnas om barn deltar i diskussionen om spelreglerna eller föreslår ändringar av dem, glöm inte att berömma barnen för allt nytt som de har kommit på. Sedan börjar spelet. Läraren kontrollerar att reglerna följs. Han kan delta i spelet som ledare eller som en enkel deltagare på allmän basis. Spelet utvärderas i enlighet med de resultat som erhållits och hur spelreglerna iakttogs av dess deltagare. Incitament bör alltid gå före misstroendevotum och förbud. Låt oss komma ihåg Janusz Korczaks uppmaning: "Undertryck inte, utan lyft". Inte en enda, inte ens minimal, prestation för varje barn bör gå obemärkt förbi.

Spelet ska inte vara för långtorsaka inte mättnad och trötthetbarn. Stillasittande lekar måste varvas med pauser fyllda med aktiva motoriska övningar. Mycket nervösa och skygga barn bör inte omedelbart inkluderas aktivt i ett gruppspel: om du först ger honom möjligheten att bara sitta och titta på andra, kommer en erfaren lärare snart att märka att barnet är redo att gå med i spelet.

Barn som kommer till avhjälpande klasser har som regel låga neurodynamiska indikatorer på mental aktivitet, vilket också kan visa sig i spelet. Om du trycker på dem, skynda på dem, detta gör inte bara fart på spelet, utan kan till och med förstöra det.

Att se barn leka eller leka med dem kan hjälpa föräldrar och pedagoger att utveckla sina egnautbildningsbefattning motsvarande nuvarande utvecklingsnivåbarn. Effektiviteten av denna position säkerställs av dess dynamik, det vill säga när du organiserar varje efterföljande spel är det nödvändigt att ta hänsyn till alla prestationer eller svårigheter för barnet i tidigare spel. Samtidigt bör speluppgifter ligga något före den nivå som barnet uppnår, med fokus pådess zon för proximal utveckling.

Antal deltagaredidaktiskt spel kan sträcka sig från ett barn (som tävlar med sitt tidigare resultat) till en stor grupp. Antalet spelare avgör inte kvaliteten och effektiviteten i spelet. I en grupp på två personer kan spelet nå en hög utvecklingsnivå och i en större grupp stå på en lägre nivå.

Om det didaktiska spelet är av kollektiv karaktär, löses frågan i samband med dess bedömning med deltagande av alla spelare. Läraren utvecklar också elevernas färdigheter för självorganisering: förenar dem för att spela spelet, lär dem att korrekt fördela de föremål som finns tillgängliga för spelet, välja en ledare vid behov och följa spelets regler. Läraren bör uppmuntra elevernas förmåga att själva organisera didaktiska spel, deras önskan att komma på sina egna, originalspel. När man leker med barn ska läraren (föräldern) växla mellan enklare och mer komplexa uppgifter för att ge barnet vila och behålla stark motivation att delta i leken genomkänna tillfredsställelsen av att vinnai förra spelet. Ibland är det nyttigt att varna barnet för att nu blir det mer svårt spel för att träna upp sin förmåga att koncentrera sina egna ansträngningar. Det är viktigt att didaktiska spel skulle inte bli till tvång, träning. Deras effektivitet beror först och främst på barnets motiverande engagemang i spelet, nöjet av det. Bildandet av förmågan att tillgodogöra sig ny kunskap, förmågan att villigt och målmedvetet tillgodogöra sig den är viktigare i kriminalvårds- och utvecklingsundervisningen än själva kunskapen om en ny regel eller förmågan att tillämpa den. Denna förmåga kommer att hjälpa barnet i skolan att inte memorera informationen som erbjuds i skolan mekaniskt, utan att medvetet tillgodogöra sig den, inklusive koncept och färdigheter som tidigare formats i spelet.

Den ledande rollen i organisationen av spelverksamhet tillhörlärarens personlighet(psykolog, förälder) som genomför spelet. De behöver "utveckla förmågan att höra barnet." "Lätthet, tålamod, takt - det här är de grundläggande kraven för beteendet hos vuxna som har tagit på sig uppgiften att styra barns lek. Lek gärna tillsammans med barnet. Om du tog på dig det spelar roll, ge din röst en lämplig intonation. Avbryt inte spelet abrupt, glöm inte att barn inte kan snabbt byta. Om du måste lämna spelet, slå det också. Tja, låt oss säga att din butik är stängd för lunch eller att läkaren kallas för att besöka en sjuk person. När du spelar med ett barn, visa din vuxna fantasi. För att göra detta är det nödvändigt att utbilda och utveckla lärarens (pedagogens) kreativa förmågor, vilket gör att han kan skapa och upprätthålla en imaginär situation. "En fantasifull vuxen kommer att kunna skapa förutsättningar för utvecklingen av barnets fantasi." Samtidigt, i samskapandet av barn och lärare (föräldrar), är det önskvärt att barnet fungerar som huvudarrangören av spelet och den vuxne som dess aktiva deltagare.

En lärare som genomför kriminalvårds- och utvecklingsklasser med problembarn behöver ha nära kontakt med barnets föräldrar, som ska befästa de kunskaper och färdigheter som bildas i klassrummet hemma. För att göra detta är det nödvändigt att lära föräldrar hur man använder spelinteraktion, vilket, enligt A. N. Kornev (2004), särskilt inkluderar:

• manifestation av aktivt känslomässigt och talintresse för barnets lekhandlingar;
• bildandet av förmågan att gå med i spelet utan att beröva barnet initiativet;
• manifestation av partnerskapets position både fysiskt (sitta på mattan med barnet) och psykologiskt (dela vikten av speluppgifter och handlingar);
• bildandet av förmågan att föra en dialog under spelet i en situation med "delad uppmärksamhet" (med fokus på spelets allmänna handling) och överensstämmelse med barnets kommentarer.

"Hantera spelet på rätt sätt- innebär att påverka spelet för barnets fulla mentala utveckling.Men samtidigt är det nödvändigt att förstå logiken och utvecklingsmönstren för själva spelet. Annars kan vi av okunnighet förstärka vissa oönskade former av beteende eller genom slarvig inblandning förstöra de framväxande positiva aspekterna.

Förutom att förstå logiken i spelet är det också nödvändigt att ta hänsyn till barnets individuella egenskaper. Därför bör mycket uppmärksamhet ägnas åt differentieringen av materialet, proceduren och uppgifterna i spelaktiviteten beroende på spelarnas ålder och nivån på deras kunskaper och idéer i de avsnitt och områden som studeras.

Organisationen av gruppklasser med barn bestäms till stor del av deras ålder, vilket inte bara bestämmer graden av kognitiv utveckling, utan också nivån på barnets kommunikation, och följaktligen karaktären av beteendestörningar vid underutveckling av denna nivå .

Självtestuppgift:

1. Vad kan antalet deltagare i spelet vara?

A. 1-2

B. 5

Vid någon

SVAR. PÅ.

2. Speluppgifter borde fokusera på...

A. zon för proximal utveckling

B. faktisk utvecklingsnivå

SVAR. MEN.

3. Vad betyder begreppet "tvåpositioner i spelet"?

A. en kombination av situationella och översituationella positioner;

B. tänkt ställning

B. semantisk position

SPEL OCH MENTAL UTVECKLING

Bokens sista kapitel: Elkonin D.B. Spelets psykologi. Moskva: Pedagogy, 1978.

Långt innan leken blev föremål för vetenskaplig forskning, användes den flitigt som ett av de viktigaste sätten att utbilda barn. I det andra kapitlet i den här boken lägger vi fram en hypotes om spelets historiska ursprung och kopplar det till en förändring av barnets position i samhället. Den tid då utbildning stod ut som en speciell social funktion går århundraden tillbaka i tiden, och användningen av lek som utbildningsmedel går tillbaka till samma sekeldjup. Olika pedagogiska system har gett olika roller till spelet, men det finns inte ett enda system där det i en eller annan grad inte skulle tilldelas en plats till spelet. En sådan speciell plats för lek i olika utbildningssystem, uppenbarligen, bestämdes av det faktum att leken på något sätt överensstämmer med barnets natur. Vi vet att det inte överensstämmer med den biologiska, utan med barnets sociala natur, ett extremt tidigt behov av kommunikation med vuxna, som övergår i en tendens att leva ett gemensamt liv med vuxna.

I ett förhållande yngre åldraräven nu, i de flesta länder i världen, är uppfostran av barn innan de går i skolan en privat angelägenhet för familjen, och utbildningens innehåll och metoder överförs av tradition. Visst, i vissa länder finns det mycket arbete med att utbilda föräldrar, men det fokuserar främst på kost och hygien. Problemen med familjepedagogiks pedagogik i förhållande till barn i förskoleåldern har ännu inte utvecklats tillräckligt. Ja, och det är svårt att göra alla föräldrar till lärare som medvetet vägleder barns utveckling i dessa mest avgörande perioder av barndomen.

Så snart frågorna om organiserad, målmedveten, pedagogiskt ändamålsenlig folkbildning av de yngsta barnen uppstår, möter deras lösning en rad svårigheter av ekonomisk och politisk karaktär. För att samhället ska ta hand om fostran av förskolebarn måste det i första hand intressera sig för en heltäckande fostran av alla barn utan undantag.

Under familjeutbildningens dominans finns det bara två typer av aktiviteter som påverkar barnets utveckling. Detta är, för det första, olika former av arbete i familjen, och för det andra, spelet i dess mest olika former. Arbetskraften pressas mer och mer ut ur den moderna familjens liv, bara vissa former av inhemskt självbetjäningsarbete återstår. Leken, liksom allt som inte är arbete, blir i en helt odifferentierad form huvudformen i ett barns liv, den universella och den enda spontant framväxande formen av barnuppfostran. Slutet i kretsen av familje- och familjerelationer, som lever inom gränserna för sin barnkammare, speglar barnet naturligt i spel främst dessa relationer och de funktioner som enskilda familjemedlemmar utför i förhållande till honom och till varandra. Kanske är det just härifrån som intrycket skapas av existensen av en speciell barnvärld och lek som en aktivitet som har som huvudinnehåll alla möjliga former av kompensation, bakom vilka ligger barnets benägenhet att bryta sig ur denna onda cirkel. in i en värld av breda sociala relationer.

Dagis utbildningssystem omfattar utveckling av ett brett utbud av barns intressen och aktiviteter. Dessa är elementära former av hushållsarbete och självbetjäning, och konstruktiva aktiviteter med inkludering av elementära arbetskunskaper, och olika former av produktiv verksamhet - ritning, modellering, etc., och klasser för att bekanta barnet med fenomenen natur och samhälle kring barnet, och olika former av estetisk aktivitet - sång, rytm, dans och elementära former av lärandeaktiviteter för att bemästra läsning, skrivande, matematikens början och slutligen rollspel.

Vissa pedagoger har fortfarande en tendens att universalisera spelets värde för mental utveckling, en mängd olika funktioner tillskrivs det, både rent pedagogiska och pedagogiska, så det finns ett behov av att mer exakt bestämma spelets inverkan på utvecklingen av barnet och finna sin plats i det allmänna systemet för utbildningsarbete av institutioner för barn. Naturligtvis är alla de verksamheter som finns i det organiserade systemet för folkbildning inte åtskilda från varandra av en mur och det finns nära band mellan dem. En del av dem överlappar sannolikt sitt inflytande på mental utveckling. Ändå är det nödvändigt att mer exakt bestämma de aspekter av den mentala utvecklingen och bildningen av barnets personlighet som till övervägande del utvecklas i lek och som inte kan utvecklas eller bara uppleva en begränsad påverkan i andra typer av aktiviteter.

Studiet av spelets betydelse för mental utveckling och personlighetsbildning är mycket svårt. Ett rent experiment är omöjligt här, helt enkelt för att det är omöjligt att ta bort lekaktivitet från barns liv och se hur utvecklingsprocessen kommer att fortgå. Detta kan inte göras av rent pedagogiska skäl och i själva verket, eftersom det på grund av den ofullkomliga organisationen av barns liv i förskoleinstitutioner de kommer inte att ha tid för självständigt rollspel, de spelar hemma och kompenserar på så sätt för bristerna i organiseringen av livet i dagis. Dessa individuella hemmamatcher är av begränsat värde och kan inte ersätta lagspel. Hemma är ofta den enda lekkamraten en docka, och utbudet av relationer som kan återskapas med en docka är relativt begränsat. Ett rollspel i en grupp barn med outtömliga möjligheter att återskapa de mest skilda relationer och kontakter som människor kommer in i i det verkliga livet är en helt annan sak.

Av dessa skäl är själva experimentstudien av rollspelets betydelse för utvecklingen svår. Det är därför nödvändigt att använda å ena sidan en rent teoretisk analys och å andra sidan en jämförelse av barns beteende i lek med deras beteende i andra typer av aktiviteter.

Innan vi går vidare till presentationen av material som gör det möjligt att föreställa sig lekens betydelse för den mentala utvecklingen, låt oss påpeka en begränsning som vi satt oss själva från första början. Vi kommer inte att överväga den rent didaktiska innebörden av spelet, d.v.s. betydelsen av spelet för att skaffa nya idéer eller forma nya färdigheter och förmågor. Ur vår synvinkel är spelets rent didaktiska värde mycket begränsat. Det är givetvis möjligt, och det görs ofta, att använda spelet i rent didaktiska syften, men sedan, som våra observationer visar, sjunker dess specifika egenskaper i bakgrunden.

Du kan till exempel ordna ett spel i butiken för att lära barn hur man använder vågar. För att göra detta introduceras riktiga vågar och vikter i spelet, lite bulkmaterial ges, och barn växelvis, som utför säljarnas och köparens funktioner, lär sig att mäta och väga vissa föremål. I sådana spel kan barn naturligtvis lära sig att väga och mäta och räkna och till och med räkna pengar och ge växelpengar. Observationer visar att i det här fallet blir handlingar med vikter och andra mått, räkneoperationer etc. centrum för barns aktivitet, men relationer mellan människor i processen med "köp och försäljning" förpassas till bakgrunden. Här kan du sällan hitta en uppmärksam attityd från säljare till köpare och en artig attityd från köpare till säljare. Men innehållet i rollspelet är just detta.

Detta betyder inte alls att vi förnekar möjligheten till sådan användning av spelet. Långt därifrån, men vi kommer inte att överväga betydelsen av denna användning av spelet. Rollspel är ingen övning alls. Ett barn, som utövar aktiviteter som en förare, läkare, sjöman, kapten, säljare, förvärvar inga färdigheter. Han lär sig inte hur man använder en riktig spruta, eller hur man kör en riktig bil, hur man lagar riktig mat eller hur man väger varor.

Rollspelets betydelse för utveckling har ännu inte utforskats tillräckligt. Vår föreslagna förståelse av dess roll bör endast betraktas som en preliminär skiss, och inte på något sätt ett slutgiltigt beslut.

1. Spel och utveckling av motivationsbehovssfären

Det viktigaste, även om det tills nyligen underskattats, är spelets betydelse för utvecklingen av barnets motivationsbehovssfär. L. S. Vygotsky hade utan tvekan rätt när han lyfte fram problemet med motiv och behov som centralt för att förstå själva uppkomsten av ett rollspel. Han påpekade motsättningen mellan nya begär som föds och tendensen till deras omedelbara förverkligande, som inte kan förverkligas, han ställde bara problemet, men löste det inte. Detta är naturligt, eftersom det vid den tiden inte fanns några faktamaterial som skulle ge en lösning. Och även nu kan denna fråga endast lösas hypotetiskt.

A. N. Leontiev (1965 b), föreslog i en av de tidigaste publikationerna som ägnas åt vidareutvecklingen av teorin om spelet som lades fram av L. S. Vygotsky, en hypotetisk lösning på detta problem. Enligt A. N. Leontiev ligger sakens kärna i det faktum att "den objektiva världen, uppfattad av barnet, expanderar mer och mer för honom. Denna värld omfattar inte längre bara föremål som utgör barnets omedelbara omgivning, föremål med vilka barnet själv kan agera och agera, utan dessa är också föremål för vuxenhandling som barnet ännu inte kan agera med, som är fortfarande fysiskt otillgänglig för honom. .

Till grund för lekens omvandling under övergången från förskole- till förskolebarndomen ligger således utvidgningen av utbudet av mänskliga föremål, vars behärskning nu möter honom som en uppgift och den värld som han är av. medveten om under sin vidare mentala utveckling” (1965 b, s. 470).

"För ett barn i detta skede av sin mentala utveckling," fortsätter A. N. Leontiev, "abstrakt teoretisk aktivitet existerar ännu inte abstrakt kontemplativ kognition, och därför uppträder medvetenhet hos honom i första hand i form av handling. Ett barn som bemästrar världen omkring sig är ett barn som strävar efter att agera i den här världen.

Därför, under utvecklingen av sin medvetenhet om den objektiva världen, strävar barnet efter att ingå en effektiv relation inte bara till saker som är direkt tillgängliga för honom, utan också till den vidare världen, d.v.s. strävar efter att agera som en vuxen." (ibid., sid. 471). Den sista meningen är sakens kärna. Emellertid förefaller det oss som om mekanismen för uppkomsten av dessa nya önskningar inte är riktigt exakt beskriven av A.N. Leontiev. Han ser den motsättning som leder till rollspel i sammandrabbningen av barnets klassiker "jag själv" med den vuxnas inte mindre klassiska "kan inte". Det räcker inte för ett barn att tänka på en bil i rörelse, det räcker inte ens att sitta i den här bilen, han behöver agera, köra, befalla bilen.

”I barnets verksamhet, det vill säga i dess faktiska inre form, framstår denna motsättning som en motsättning mellan barnets snabba utveckling av behovet av att handla med föremål å ena sidan och utvecklingen av operationer som utför dessa. handlingar (d.v.s. handlingssätt) - med en annan. Barnet vill köra bil själv, han vill ro en båt själv, men han kan inte utföra denna åtgärd, och kan inte utföra den främst för att han inte behärskar och kan inte bemästra de operationer som krävs av de verkliga objektiva förhållandena för detta handling, ibid., s. 472).

Mot bakgrund av de fakta som presenteras i studierna av F. I. Fradkina och L. S. Slavina, som vi redan har hänvisat till, fortskrider processen något annorlunda. Själva utvidgningen av utbudet av föremål som barnet vill agera självständigt med är sekundär. Den bygger, metaforiskt sett, på barnets "upptäckt" av en ny värld, de vuxnas värld med sina aktiviteter, sina funktioner, sina relationer. Denna värld fördunklades för barnet av objektiva handlingar, som han bemästrade under ledning och med hjälp av en vuxen, men utan att lägga märke till de vuxna.

Ett barn i tidig barndom är helt upptagen av ämnet och handlingsmetoderna med det, dess funktionella betydelse. Men nu har han bemästrat några, om än väldigt elementära, handlingar och kan utföra dem självständigt. I detta ögonblick separerar barnet från den vuxne och barnet märker att det beter sig som en vuxen. Barnet betedde sig faktiskt som en vuxen tidigare, men märkte det inte. Han tittade på föremålet genom en vuxen, som genom glas. I detta, som vi har sett, hjälper de vuxna honom själva och påpekar för barnet att det beter sig "som någon annan". Affekten överförs från objektet till personen som tidigare låg bakom objektet. Tack vare detta börjar den vuxne och hans handlingar att fungera som en modell för barnet.

Objektivt sett innebär det att den vuxne talar till barnet i första hand i termer av sina funktioner. Barnet vill bete sig som en vuxen, han domineras helt av denna önskan. Det är under påverkan av denna mycket allmänna önskan, till en början med hjälp av en vuxen (vårdgivare, föräldrar), som han börjar agera som om han vore en vuxen. Denna affekt är så stark att det räcker med en liten antydan - och barnet förvandlas, naturligtvis, rent känslomässigt, till en vuxen. Det är intensiteten i denna påverkan som förklarar hur lätt barnen tar på sig vuxnas roller. L. S. Slavinas experiment visade detta med tillräcklig övertygelse. Dessa tips från vuxna, så att säga, indikerar en väg ut för intensiv påverkan. Därför ska de inte fruktas, de går i riktning mot den dominerande affekten som äger barnet - att agera självständigt och agera som vuxna. (Observera att i de fall där denna önskan inte får ett sådant utlopp för sig själv, kan den anta helt andra former - nycker, konflikter, etc.)

Huvudparadoxen i övergången från objektbaserat till rollspel är att direkt i subjektet | barns miljö vid tidpunkten för denna övergång, kanske en betydande förändring inte inträffar. Barnet hade och har fortfarande samma leksaker - dockor, bilar, kuber, skålar, etc. Dessutom förändras ingenting avsevärt i själva handlingarna i de första stadierna av utvecklingen av ett rollspel. Barnet tvättade dockan, matade den, lade den i säng. Nu gör han samma handlingar utifrån med samma docka. Vad hände? Alla dessa objekt och åtgärder med dem ingår nu i nytt system barnets förhållande till verkligheten, till en ny affektiv-attraktiv aktivitet. Tack vare detta fick de objektivt en ny betydelse. Förvandlingen av ett barn till en mamma, och dockor till ett barn, leder till förvandlingen av bad, matning, matlagning till att ta hand om ett barn. Dessa handlingar uttrycker nu moderns inställning till barnet - hennes kärlek och tillgivenhet, och kanske vice versa; det beror på de specifika förutsättningarna i barnets liv, de specifika relationerna som omger honom.

Ett barn på gränsen till övergången från objektiv till rollspel känner ännu inte till vare sig de vuxnas sociala relationer eller de vuxnas sociala funktioner eller den sociala innebörden av deras aktiviteter. Han agerar i riktning mot sin önskan, sätter sig objektivt i en vuxens position, medan det finns en känslomässigt effektiv orientering i de vuxnas relationer och betydelsen av deras aktiviteter. Här följer intellektet den känslomässigt effektiva upplevelsen.

Generaliseringen och förkortningen av lekhandlingar är ett symptom på att en sådan separation av mänskliga relationer äger rum och att denna framhävda betydelse upplevs känslomässigt. Tack vare detta uppstår till en början en rent känslomässig förståelse av en vuxens funktioner som en aktivitet som är betydelsefull för andra människor och därför orsakar en viss attityd från deras sida.

Till detta kommer ytterligare en funktion i rollspelet som var underskattad. Trots allt känns ett barn, oavsett hur känslomässigt det går in i rollen som en vuxen, fortfarande som ett barn. Han ser på sig själv genom rollen som han har tagit på sig, det vill säga genom en vuxen, jämför sig känslomässigt med en vuxen och upptäcker att han ännu inte är vuxen. Medvetandet om att han fortfarande är ett barn uppstår genom spelet, och härifrån uppstår ett nytt motiv - att bli vuxen och verkligen utföra sina funktioner.

LI Bozhovich (1951) visade att i slutet av förskoleåldern har barnet nya motiv. Dessa motiv får en konkret form av viljan att gå i skolan och börja utföra allvarliga socialt betydelsefulla och socialt värderade aktiviteter. För ett barn är detta vägen till vuxenlivet.

Leken däremot fungerar som en aktivitet som är nära relaterad till barnets behov. Den primära emotionellt effektiva orienteringen i betydelsen av mänsklig aktivitet sker i den, medvetenheten om ens begränsade plats i systemet av vuxna relationer och behovet av att vara vuxen uppstår. De tendenser som ett antal författare påpekat som bakom lekens uppkomst är i själva verket ett resultat av utvecklingen i förskoleåldern, och rollspel är av särskild vikt.

Lekens betydelse är inte begränsad till att barnet har nya motiv för aktivitet och uppgifter kopplade till dem. Det är väsentligt att en ny psykologisk form av motiv uppstår i spel. Hypotetiskt kan man tänka sig att det är i spelet som övergången sker från motiv som har formen av förmedvetna, affektivt färgade omedelbara begär, till motiv som har formen av generaliserade intentioner, stående på gränsen till medvetandet.

Naturligtvis påverkar också andra typer av aktiviteter bildandet av dessa nya behov, men i ingen annan verksamhet finns det ett så känslomässigt fyllt inträde i vuxnas liv, en så effektiv allokering av sociala funktioner och betydelsen av mänsklig aktivitet, som i spelet. Detta är den första och viktigaste betydelsen av rollspel för barnets utveckling.

2. Spel och att övervinna "kognitiv egocentrism"

J. Piaget, som ägnade ett stort antal experimentella studier åt studiet av barnets tänkande, karakteriserar tänkandets huvudsakliga kvalitet hos förskolebarn, som alla andra är beroende av, som "kognitiv egocentrism". Genom detta särdrag förstår Piaget den otillräckliga avgränsningen av hans synvinkel från andra möjliga, och därmed dess faktiska dominans. Problemet med "kognitiv egocentrism", möjligheten att övervinna den och tänkandets övergång till ett högre utvecklingsstadium, ägnas åt ganska många olika studier.

Processen med övergång från den tankenivå som är karakteristisk för förskoleperiodens utveckling till högre former är mycket komplicerad. Det förefaller oss som att valet av en vuxen som en handlingsmodell som sker på gränsen till de tidiga och; förskoleperioder av utveckling, redan innehåller möjlighet till en sådan övergång. Rollspel leder till en förändring av barnets position – från dess individuella och specifikt barnsliga – till en ny vuxens position. Själva acceptansen av en roll av barnet och den tillhörande förändringen av betydelsen av de saker som är involverade i spelet är en kontinuerlig förändring från en position till en annan.

Vi antog att spelet är en sådan aktivitet där huvudprocesserna relaterade till att övervinna "kognitiv egocentrism" äger rum. En experimentell verifiering av detta antagande utfördes av V. A. Nedospasova (1972) i en speciell studie som hade karaktären av en experimentell bildning av "decentration" hos barn.

I ett av sina tidiga verk uppmärksammade J. Piaget (1932) en levande manifestation av egocentrism när barn löser Wienproblemet om tre bröder. Kärnan i ett sådant beslut är att, även om det korrekt anger hur många bröder han har, kan barnet inte korrekt ange hur många bröder en av hans bröder har, d.v.s. inta en av sina bröders synvinkel. Så, om det finns två bröder i familjen, då till frågan: "Hur många bröder har du?" - barnet svarar korrekt: "Jag har en bror, Kolya." På frågan: "Hur många bröder har Kolya" - svarar han: "Kolya har inga bröder."

Därefter erhölls detta huvudsymptom på egocentrism, det vill säga dominansen av ens omedelbara position i barnets tänkande och oförmågan att inta en annan position och erkänna existensen av andra synpunkter, av J. Piaget och hans medarbetare för att lösa ett problem. många olika problem, vars innehåll var rumsliga relationer och relationer mellan enskilda aspekter av olika fenomen.

I preliminära experiment utförda av V. A. Nedospasova, där problemet med tre bröder föreslogs inte i förhållande till ens egen familj, utan i förhållande till någon annans eller ens villkorliga familj, manifesterade den egocentriska positionen sig antingen inte alls, eller manifesterade sig själv i mycket mindre utsträckning. Detta tjänade som grund för antagandet att om barnet formas för att behandla sin familj som en "främling", det vill säga att bilda en ny position i barnet, så kan alla symtom på "kognitiv egocentrism" tas bort.

Experimentet utfördes enligt det klassiska schemat för experimentell genetisk bildning. Barn (5, 6, 7 år gamla) valdes ut, i vilka, när de löste problemet med tre bröder och en rad andra problem som föreslagits av J. Piagets medarbetare, samt speciellt designade av Nedospasova, "kognitiv egocentrism" upptäcktes tydligt. Hos dessa barn genomfördes bildandet av en ny position, som vi kallade villkorligt dynamisk.

Tidigare introducerades barnen för relationerna inom familjen. För att göra detta placerades tre dockor som representerade bröder och två dockor som representerade föräldrar framför barnet. Under samtalet med barnet etablerades relationer: föräldrar, son, bror. Efter att barnen relativt lätt kunde hitta sin hållning i släktskap inom denna dockfamilj, lämnade föräldrarna, och lämnade bara bröder eller systrar, och bildningsprocessen började och gick igenom två faser. I den första fasen av experimentet identifierade barnet, med hjälp av experimenteraren, sig med en av bröderna (systrarna), kallade sig själv vid namnet dockan, antog sin roll, rollen som en av bröderna, och resonerade från denna nya ståndpunkt.

Till exempel, om ett barn i den här situationen blev Kolya, var han tvungen att bestämma vilka hans bröder var, peka på andra dockor och namnge deras namn och sedan ge sitt namn, det vill säga fastställa sin position. Barnet identifierade sig konsekvent med alla dockor och bestämde vem i var och en av dessa situationer som blir hans bröder och sedan vem han blir om hans bröder är dessa dockor.

Hela experimentet utfördes på dockor, barnet såg hela situationen framför sig och uttryckte samtidigt sin åsikt om varje situation. Sedan utfördes experimentet på brödernas villkorliga grafiska symboler. Bröderna utsågs av färgade cirklar, och barnen, som antog rollen som den eller den brodern, ringde in bröderna med sin färg, samtidigt som de namngav deras namn. Så barnet flyttade, i rent konventionell mening, successivt till alla brödernas positioner. Slutligen utfördes samma handlingar på ett rent verbalt plan. Övergången från handling på dockor till handlingar på grafiska symboler och slutligen på ett rent verbalt plan, skedde först efter att barnet utförde handlingar tillräckligt fritt på ett givet sätt.

Kontrollmätningar som utfördes efter denna bildningsfas visade att den slutliga övervinningen av "kognitiv egocentrism" inte inträffar i detta fall. Endast hos vissa barn erhölls högre nivåer av kontrolluppgifter. Analys av resultaten av detta kontrollexperiment gjorde det möjligt för oss att identifiera ett fenomen som vi kallade "sekventiell centrering". Medan han konventionellt accepterar varje gång en ny position, en ny roll från vilken barnet undersöker situationen, fortsätter han ändå att isolera sig, om än varje gång nya, men bara uppenbara för honom sammankopplingar. Dessa positioner existerar dock som orelaterade, inte skärande och inte samordnade med varandra. Barn. är bundna av den ståndpunkt de intar i varje enskilt fall, utan att anta att andra personers synpunkter och andra aspekter av det aktuella föremålet eller situationen samtidigt finns. Barn märker inte att de, efter att ha tagit en annan position, själva har blivit annorlunda i andra deltagares ögon (i vårt experiment, andra dockor), det vill säga att de uppfattas annorlunda. Eftersom han är Kolya, ser barnet att han har blivit en bror för Andrei och Vitya, men han ser fortfarande inte att han, som Andrei, har blivit en bror till andra människor, det vill säga inte bara han har nya bröder, utan han själv har blivit en bror till andra personer.

Efter att ha fastställt närvaron av "successiv centralisering" hos barn, fortsatte V. A. Nedospasova till den andra fasen av experimentet. Situationen har återställts. Tre dockor placerades återigen framför barnet. Barnet identifierade sig med en av dem, men nu måste han inte namnge sina bröder, utan bröderna till någon från dem som han inte identifierade sig med. Till exempel finns det tre dockor på bordet framför barnet - Sasha, Kostya och Vanya. De säger till barnet: "Du är Vanya, men säg inte vilka dina bröder är. Det här vet jag. Berätta för mig vilka som är Sashas bröder? På Kostya? Vems bröder är du och Sasha? Och du och Kostya? Bildandet genomfördes med dockor, sedan i grafiska termer och slutligen i rent verbala termer. Bildandet slutade när barnet, utan något stöd, det vill säga på ett rent verbalt plan, gjorde alla resonemang, intog en villkorlig ståndpunkt, men resonerade samtidigt från en annan persons synvinkel. Låt oss ge ett exempel: ett experiment med Valya (5; 3). Exp.: Låt oss ha tre systrar i problemet. Vilket till exempel? Låt oss kalla den ena Zina, den andra Nadia, den tredje för Anya. Om du är Zina, vilken typ av systrar kommer Anya då att ha? Valya: Sedan kommer Anya att ha mig och Nadia. Exp.: Vilken typ av systrar kommer Nadia då att ha? Valya: När jag är Zina har Nadia mig och Anya. Exp.: Och om du är Nadia?

Valya: Sedan har Anya mig, Nadia och Zina. Zina har mig och Anya. Efter avslutad bildning på en rent verbal nivå erbjöds alla barn kontrolluppgifter, inklusive tre bröders uppgift; problemet med tre berg och problemet med pärlor (båda används av Piagets medarbetare); uppgiften att bestämma höger och vänster sida och flera uppgifter som uppfanns av V. A. Nedospasova, där fenomenet "centrering" dök upp mycket tydligt. I alla åldersgrupper löstes alla dessa uppgifter utan hjälp från försöksledaren i 80-100% av fallen, och med lite hjälp - av alla barn. Således, under villkoren för detta pre-experimentella spel, var det möjligt att övervinna fenomenet "kognitiv egocentrism".

Naturligtvis, i verkligheten är allt mycket mer komplicerat. Experimentell genetisk forskning är bara en modell av faktiska processer. Vad finns det för anledning att tro att det genomförda experimentet är en modell av de processer som sker i ett rollspel, och att det är rollspelet som är den aktivitet där ”decentreringsmekanismen” bildas.

Först och främst påpekar vi att detta experiment inte är en modell av något rollspel, utan bara ett där det finns minst en partner, det vill säga ett kollektivt spel. I ett sådant spel tvingas ett barn som har tagit på sig en viss roll, som agerar från denna nya position, att ta hänsyn till sin partners roll.

Barnet tilltalar nu sin kamrat inte på samma sätt som i det vanliga livet, till exempel som Kolya tilltalar Vanya, utan i enlighet med den nya position som bestäms av den roll han har tagit på sig. Det kan till och med vara så att det i verkliga livet finns en antagonistisk relation mellan två barn, men som lekpartner ersätts de av en relation av omsorg och samarbete. Var och en av partnerna agerar nu i förhållande till varandra från en ny villkorad position. Han måste samordna sina handlingar med rollen som partner, även om han själv inte är i denna roll.

Dessutom bör alla de objekt som är inblandade i spelet och som ges vissa betydelser ur en rolls synvinkel uppfattas av alla spelets deltagare just i dessa betydelser, även om de inte riktigt ageras. Till exempel, i det upprepade gånger beskrivna läkarspelet finns det alltid två partners - en läkare och en patient. Läkaren måste samordna sina handlingar med patientens roll och vice versa. Detta gäller även föremål. Föreställ dig att läkaren håller i en pinne som föreställer en spruta. Hon är en spruta för doktorn eftersom han agerar med henne på ett visst sätt. Men för patienten är en trollstav en trollstav. Hon kan bara bli en spruta för honom om han tar läkarens synvinkel, utan att samtidigt ta på sig hans roll. Således fungerar spelet som en verklig praxis är inte | endast ett byte av position när man tar på sig en roll, men också hur j utövandet av relationer med en partner i spelet utifrån den 1 roll som partnern utför, inte bara som en riktig; utövandet av handlingar med föremål i enlighet med de betydelser som tilldelas dem, men också som praktiken att samordna synpunkter på dessa föremåls betydelser utan att direkt manipulera dem. Detta är den pågående processen av "decentration". Spelet fungerar som en samarbetsaktivitet för barn. J. Piaget har länge påpekat vikten av samarbete för bildandet av operatörsstrukturer. Men han noterade för det första inte att barnets samarbete med vuxna börjar mycket tidigt, och för det andra trodde han att verkligt samarbete inträffar först mot slutet av förskoleåldern, tillsammans med uppkomsten av spel med regler, som, enligt J. Piaget, kräva ett allmänt erkännande av tillåtna villkor. Faktum är att en sådan typ av samarbete uppstår tillsammans med rollspelets uppkomst och är dess nödvändiga förutsättning.

Vi har redan påpekat att Piaget var intresserad av lek endast i samband med uppkomsten av den symboliska funktionen. Han var intresserad av den individuella symbolen, genom vilken barnet anpassar, enligt Piaget, en för honom främmande värld till hans individuella egocentriska tanke. Verkligen i individuellt spel, där barnet i bästa fall har en docka som partner, finns det inget strikt behov av att vare sig byta position eller att samordna sin synvinkel med synpunkter från andra deltagare i spelet. Kanske, . att spelet samtidigt inte bara inte fyller funktionen av "moralisk och kognitiv decentration", utan tvärtom fixerar ännu mer barnets personliga, unika synvinkel. C objekt och relationer, fixerar en egocentrisk position. En sådan lek kan verkligen ta barnet ifrån verkliga världen in i den slutna världen av sina individuella önskningar, begränsad av ramen för snäva familjerelationer.

I en experimentell studie av V. A. Nedospasova framstod leken för oss som en aktivitet där både den kognitiva och emotionella "decentreringen" av barnet äger rum. I detta ser vi spelets avgörande betydelse för intellektuell utveckling. Poängen är inte bara att individuella intellektuella operationer utvecklas eller omformas i lek, utan att barnets position i förhållande till omvärlden förändras radikalt och själva mekanismen för en eventuell positionsändring och samordning av hans synsätt med andra möjliga synpunkter bildas. Det är denna förändring som öppnar möjligheten och vägen för tänkandets övergång till en ny nivå och bildandet av nya intellektuella operationer.

3. Lek och utveckling av mentala handlingar

Inom sovjetisk psykologi har studier av bildandet av mentala handlingar och begrepp utvecklats brett. Vi är skyldiga utvecklingen av detta viktigaste problem i första hand P. Ya Gal'perins och hans medarbetares forskning. P. Ya Galperin (1959), som ett resultat av många experimentella studier, som hade karaktären av experimentell genetisk bildning av mentala handlingar och begrepp, etablerade huvudstadierna genom vilka bildningen av alla nya mentala handlingar och konceptet associerat med det måste gå över. Om vi ​​utesluter den preliminära orienteringsstadiet i uppgiften, så går bildandet av mentala handlingar och begrepp med förutbestämda egenskaper naturligt igenom följande stadier: stadiet för bildandet av en handling på materiella objekt eller deras materiella ersättningsmodeller; stadiet för bildandet av samma handling i form av högt tal; slutligen bildningsstadiet för den faktiska mentala handlingen (i vissa fall observeras även mellanstadier, till exempel bildningen av en handling i termer av utökat tal, men till sig själv, etc.). Dessa stadier kan kallas stadierna för den funktionella utvecklingen av mentala handlingar.

Ett av de hittills olösta, men samtidigt viktigaste problemen är problemet med relationen mellan funktionell och ontogenetisk, åldersrelaterad utveckling. Det är omöjligt att föreställa sig processen för ontogenetisk utveckling utan funktionell utveckling, om vi förstås accepterar huvudtesen för oss att den mentala utvecklingen hos ett barn inte kan ske på annat sätt än i form av assimilering av tidigare generationers generaliserade erfarenheter, fast i sätten att agera med föremål, i kulturföremål, i vetenskap, även om utvecklingen inte är begränsad till assimilering.

Det är möjligt, om än rent hypotetiskt, att föreställa sig den funktionella utvecklingen av varje ny mental handling som en kortfattad upprepning av stadierna i tänkandets ontogenetiska utveckling och samtidigt som bildandet av en zon för dess proximala utveckling. Om vi ​​accepterar de stadier i tänkandets utveckling som etablerats i sovjetisk psykologi (praktiskt-effektiv, visuell-figurativ, verbal-logisk) och jämför med de stadier som etablerats under funktionell bildning, så har ett sådant antagande vissa grunder. Med tanke på barnets handlingar i lek är det lätt att se att barnet redan agerar med föremålens betydelser, men förlitar sig fortfarande på deras materiella substitut - leksaker. En analys av utvecklingen av handlingar i spelet visar att beroendet av ersättningsobjekt och handlingar med dem minskar mer och mer. Om det i de inledande utvecklingsstadierna krävs ett ersättningsobjekt och en relativt detaljerad åtgärd med det (stadiet av en materialiserad åtgärd, enligt P. Ya. Galperin), då i de senare stadierna av spelets utveckling, objektet framträder | genom ordnamnet redan som ett tecken på saken, och handlingar - som förkortade och generaliserade gester åtföljda av tal. Lekhandlingar är alltså av mellanliggande karaktär, och får gradvis karaktären av mentala handlingar med betydelsen av föremål, utförda i termer av högt tal och fortfarande lite beroende av yttre handlingar, men får redan karaktären av en generaliserad gest-indikation. Det är intressant att notera att orden som uttalas av barnet under leken redan är av generaliserad karaktär. Till exempel, när de förbereder middagen, kommer barnet upp till väggen, gör en eller två rörelser med händerna - tvättar dem - och säger: "Tvättade", och sedan, på samma sätt, gör en serie rörelser av mat , med en stick-sked till munnen, förklarar: "Här och åt." Denna utvecklingsväg mot handlingar i sinnet med betydelser som slits bort från objekt är samtidigt uppkomsten av förutsättningar för bildandet av fantasi.

Mot bakgrund av ovanstående överväganden fungerar spelet som en aktivitet där bildningen av förutsättningar för övergången av mentala handlingar till ett nytt, högre stadium - mentala handlingar baserade på tal. Den funktionella utvecklingen av lekhandlingar smälter samman i ontogenetisk utveckling och skapar en zon för proximal utveckling av mentala handlingar. Kanske är denna modell av förhållandet mellan funktionell och ontogenetisk utveckling, som vi observerar så tydligt i spelet, en generell modell av förhållandet mellan funktionell och ontogenetisk utveckling. Detta är föremål för specialstudier.

I samband med diskussionen av frågan om spelroller i barnets intellektuella utveckling är J. Bruners synpunkter av stort intresse. I den artikel vi redan har nämnt (J. Bruner, 1972) uppskattar han mycket betydelsen av högre apors manipulativa spel för utvecklingen av dessa djurs intellektuella aktivitet och menar till och med att sådana spel innehåller förutsättningar för deras efterföljande användning av verktyg. Vi har redan uttryckt vår syn på sådana manipulativa spel när vi analyserar Buytendijks synpunkter.

I ett av de efterföljande verken visar J. Bruner (1975) experimentellt vilken roll preliminära manipulationer har med materialet (verktygselementen) för den efterföljande lösningen av intellektuella problem. Barn i förskoleåldern erbjöds den vanliga uppgiften för praktisk intelligens av typen Koehlers uppgifter. En grupp barn, innan de löste problemet, tittade på hur en vuxen kopplar ihop pinnar med en konsol; en annan övade på att själv fästa en stag på en av pinnarna; den tredje observerade hur vuxna löser problemet som helhet; den fjärde fick möjlighet att leka med material utanför problemets lösning (att fritt manipulera materialet); den femte gruppen såg inte materialet alls innan de presenterade problemet för lösning. Det visade sig att lekgrupp(fjärde) slutförde uppgiften såväl som den där barnen observerade hela processen för att lösa problemet av vuxna, och mycket bättre än barnen i de andra grupperna.

Baserat på dessa mycket intressanta experiment uppskattar J. Bruner mycket lekens betydelse för den intellektuella utvecklingen, eftersom det under lekens gång kan uppstå sådana kombinationer av material och en sådan orientering i dess egenskaper som kan leda till att detta material i efterhand används som t.ex. verktyg för att lösa problem.

Det verkar för oss att vi i dessa experiment inte pratar om spelet, utan snarare om gratis, inte bunden av beslut någon specifik uppgift att experimentera med ett material, en slags fri konstruktiv aktivitet där orienteringen i materialets egenskaper sker mer fullständigt, eftersom det inte är förknippat med användningen av detta material för att lösa något specifikt problem. I Bruners experiment fanns inte ett spel, utan en speciell verksamhet som etologer kallar forskning.

I spelet, som det verkar för oss, utvecklas mer allmänna mekanismer för intellektuell aktivitet.

4. Lek och utveckling av frivilligt beteende

Under studien av spelet fann man att varje rollspel innehåller en dold regel och att utvecklingen av rollspel går från spel med en detaljerad spelsituation och dolda regler till spel med en öppen regel och roller gömda bakom Det. Vi kommer inte att upprepa alla fakta som erhållits i relevanta studier och som redan citerats av oss. L. S. Vygotskys ståndpunkt var fullt berättigad att i spelet "gråter barnet som en patient och jublar som en spelare" och att barnet i spelet varje minut vägrar flyktiga önskningar till förmån för att uppfylla den roll han har tagit på sig.

Alla citerade fakta visar övertygande nog att en betydande omstrukturering av barnets beteende sker i leken – det blir godtyckligt. Med frivilligt beteende kommer vi att förstå beteende som utförs i enlighet med ett mönster (oavsett om det ges i form av en annan persons handlingar eller i form av en redan framstående regel) och kontrolleras genom jämförelse med detta mönster som standard.

A. V. Zaporozhets var den första som uppmärksammade det faktum att arten av de rörelser som utförs av barnet under lekförhållandena och under förutsättningarna för en direkt uppgift är väsentligt annorlunda. A. V. Zaporozhets fann att under utvecklingens gång förändras strukturen och organisationen av rörelser. De skiljer tydligt mellan förberedelsefasen och utförandefasen. "Högre former av strukturen av rörelser uppstår först i de tidiga genetiska stadierna endast när man löser problem som, på grund av deras yttre form, tack vare synligheten och uppenbarheten av de krav som de ställer på barnet, organiserar hans beteende på ett visst sätt . Men i den fortsatta utvecklingsprocessen blir dessa högre former av rörelseorganisation, som före varje gång behövde gynnsamma förhållanden, sedermera en viss stabilitet, så att säga barnets vanliga sätt att motoriskt uppträda och visar sig under förhållanden av de mest olikartade uppgifterna, även i de fall det inte finns det finns yttre omständigheter som är gynnsamma för dem” (1948, s. 139).

A. V. Zaporozhets citerar viktiga resultat av studien av T. O. Ginevskaya, som specifikt studerade lekens betydelse för organisationen av rörelser. Samtidigt visade det sig att både rörelsens effektivitet och dess organisation i allt väsentligt beror på vilken strukturell plats rörelsen intar i fullgörandet av den roll som barnet fyller. Så i ett dramatiserat spel av en idrottare ökade inte bara den relativa effektiviteten av hoppet, utan själva karaktären av rörelsen förändrades - den förberedande fasen, eller fasen av en slags start, stod mycket tydligare ut i den . "Den kvalitativa skillnaden i motoriskt beteende i de två jämförda serierna av experiment," skriver A.V. Zaporozhets, "bestod i synnerhet i det faktum att i en situation av dramatiserad lek övergick de flesta barn till en mer komplex rörelseorganisation med en tydligt framstående förberedande och verkställande fas, d.v.s. gav bättre resultat än i spelet "Harjägare" (ibid., s. 161).

Som avslutande av sin forskning skriver A. V. Zaporozhets: "Spelet är den första formen av aktivitet som är tillgänglig för ett förskolebarn, vilket innebär medveten reproduktion och förbättring av nya rörelser.

I detta avseende är den motoriska utveckling som utförs av förskolebarnet i lek en riktig prolog till det medvetna! skolbarns fysiska övningar” (ibid., s. 166).

3. V. Manuylenko (1948) genomförde en speciell experimentell studie av utvecklingen av frivilligt beteende. Syftet med studien var förmågan hos ett förskolebarn att frivilligt upprätthålla en pose av orörlighet. Kriteriet var den tid under vilken barnen kunde behålla en sådan pose. Av alla experimentserier som genomförts är det av intresse för oss att jämföra resultaten från två serier - när vi spelar rollen som en vaktpost i kollektivt spel och med en direkt uppgift, stå stilla i närvaro av hela gruppen. De erhållna resultaten visade mycket vältaligt att i alla åldersgrupper överskrider varaktigheten av att bibehålla orörlighetsställningen i situationen att utföra en roll indexen för att bibehålla samma hållning under förhållanden med en direkt uppgift. Denna fördel är särskilt stor hos barn 4-6 år och den faller något mot slutet av förskoleåldern.

Vad är problemet? Vad är den psykologiska mekanismen för denna speciella "magi" i rollen? Motivation är utan tvekan av stor vikt. Utförandet av rollen, eftersom det är emotionellt attraktivt, har en stimulerande effekt på utförandet av handlingar där rollen är förkroppsligad. Att peka ut motiv är dock otillräckligt. Det är nödvändigt att hitta den psykologiska mekanism genom vilken motiv kan utöva detta inflytande. Svaret på denna fråga är hjälpt av en serie experiment som dessutom utförs av 3. V. Manuilenko. Dessa serier bestod i det faktum att i vissa fall var lekgruppen närvarande medan de utförde rollen som vaktpost, medan i andra utförandet av denna roll togs utanför lekrummet och barnet utförde sin roll i en situation av ensamhet. Det visade sig att i närvaro av gruppen utfördes orörlighetsställningen längre och mer strikt än i ensamhetssituationen. När barn utförde en roll i närvaro av en grupp, påpekade barn ibland för barnet som utförde rollen behovet av ett visst beteende. Närvaron av barn, så att säga, ökade kontrollen över deras beteende från utövarens sida.

Det finns anledning att tro att när rollen utförs blir det beteendemönster som finns i rollen samtidigt den standard mot vilken barnet självt jämför sitt beteende och kontrollerar det. Barnet i spelet utför samtidigt, så att säga, två funktioner; å ena sidan fyller han sin roll, och å andra sidan kontrollerar han sitt beteende. Godtyckligt beteende kännetecknas inte bara av närvaron av ett mönster, utan också av närvaron av kontroll över implementeringen av detta mönster. Rollbeteende i spelet, som det visar sig från analysen, är komplext organiserat. Den har en modell som fungerar å ena sidan som orienterande beteende och å andra sidan som en standard för kontroll; den har utförandet av åtgärder som definieras av mönstret; den har en jämförelse med provet, dvs kontroll. Sålunda, när man utför en roll, finns det en slags bifurkation, det vill säga reflektion. Naturligtvis är detta ännu inte medveten kontroll. Hela spelet domineras av en attraktiv tanke och är färgad av en affektiv attityd, men det innehåller redan alla grundläggande komponenter i frivilligt beteende. Kontrollfunktionen är fortfarande mycket svag och kräver ofta fortfarande stöd från situationen, från deltagarna i spelet. Detta är svagheten med denna framväxande funktion, men betydelsen av spelet är att denna funktion är född här. Det är därför spelet kan betraktas som en skola för godtyckligt beteende,

Eftersom innehållet i roller, som vi redan har konstaterat, huvudsakligen är koncentrerat kring normerna för relationer mellan människor, d.v.s. dess huvudsakliga innehåll är de beteendenormer som finns bland vuxna, så passerar barnet så att säga i spelet. in i den utvecklade världen av högre former av mänsklig aktivitet., i den utvecklade världen av reglerna för mänskliga relationer. De normer som ligger till grund för mänskliga relationer blir genom leken en källa till moralisk utveckling för barnet självt. I detta avseende kan spelets betydelse knappast överskattas. Spelet är en skola för moral, men inte moral i presentation, utan moral i handling.

Spelet är viktigt för bildandet av ett vänligt barnlag, och för bildandet av oberoende och för bildandet av en positiv attityd till arbete, och för att korrigera vissa avvikelser i enskilda barns beteende och för många andra saker. Alla dessa pedagogiska effekter är baserade på det inflytande som spelet har på barnets mentala utveckling, på bildandet av hans personlighet.

De aspekter av mental utveckling som vi har pekat ut och i förhållande till vilka lekens avgörande inflytande har visats är de mest betydande, eftersom deras utveckling förbereder övergången till ett nytt, högre stadium av mental utveckling, övergången till en ny period av utveckling.

I lekaktivitet formas de mentala egenskaperna och personliga egenskaperna hos barnet mest intensivt. I spelet läggs andra typer av aktiviteter till som då får självständig betydelse.

Lekens inverkan på barnets övergripande utveckling.Spelaktivitet påverkar bildandet av mentala processers godtycke. Så i spelet börjar barn utvecklas frivillig uppmärksamhet och slumpmässigt minne. Under spelets förhållanden koncentrerar barn sig bättre och minns mer än i laboratoriet.

ungdomliga upplevelser. Det medvetna målet (att fokusera uppmärksamhet, att komma ihåg och komma ihåg) tilldelas barnet tidigare och enklast i spelet. Själva spelets förutsättningar kräver att barnet koncentrerar sig på de föremål som ingår i spelsituationen, på innehållet i de handlingar som spelas och handlingen. Om barnet inte vill vara uppmärksamt på vad den kommande spelsituationen kräver av honom, om han inte kommer ihåg villkoren för spelet, blir han helt enkelt utvisad av sina kamrater. Behovet av kommunikation, av känslomässig uppmuntran tvingar barnet till målmedveten koncentration och memorering.

Spelsituationen och handlingar i den har en ständig inverkan på utvecklingen mental aktivitet förskolebarn). I lek lär sig barnet att agera med föremålets ersättare, han ger ersättaren ett nytt spelnamn och agerar med det i enlighet med namnet. Ersättningsobjektet blir ett stöd för tänkandet. På basis av handlingar med ersättningsobjekt lär sig barnet att tänka på ett verkligt föremål. Gradvis minskar lekhandlingar med föremål, barnet lär sig att tänka på föremål och agera med dem mentalt. På det här sättet, spelet i stor utsträckning bidrar till att barnet gradvis övergår till att tänka i termer av representationer.

Samtidigt utgör upplevelsen av att leka och särskilt barnets verkliga relationer i plot-roll-spelet grunden för en speciell egenskap av tänkande som gör att du kan ta andra människors synvinkel, förutse deras framtida beteende och bygga ditt eget beteende utifrån detta.

Rollspel är avgörande att utveckla fantasin. I lekaktivitet lär sig barnet att ersätta föremål med andra föremål, att ta olika roller. Denna förmåga ligger till grund för utvecklingen av fantasin. I spel av barn i äldre förskoleålder krävs inte längre ersättningsobjekt, precis som många spelhandlingar inte krävs. Barn lär sig att identifiera föremål och handlingar med dem, att skapa nya situationer i sin fantasi. Pennan kan sedan flöda internt. Sexåriga Katyusha tittar på ett fotografi som visar en tjej som vilar kinden på fingret och tittar eftertänksamt på dockan. Dockan är planterad nära en leksakssymaskin. Katyusha säger: "Flickan tänker som om hennes docka syr." Med sin förklaring upptäckte lilla Katya sitt eget sätt att leka.

Spelets inflytande på utvecklingen av barnets personlighet ligger i det faktum att han genom det blir bekant med beteendet och relationerna hos vuxna som blir en modell för sitt eget beteende, och i det förvärvar han de grundläggande kommunikationsförmågan, egenskaperna nödvändigt att etablera kontakt med kamrater. honom att följa reglerna,

Produktiva aktiviteter för barnet - ritning, design - i olika stadier av förskolebarndomen är nära sammansmälta med spelet. Så, medan du ritar, spelar barnet ofta ut den här eller den handlingen. Djuren som ritats av honom slåss sinsemellan, kommer ikapp varandra, folk går på besök och återvänder hem, vinden blåser bort hängande äpplen, etc. Konstruktionen av kuberna vävs in i spelets gång. Barnet är en chaufför, han bär block till bygget, sedan är han en lastare som lossar dessa block och slutligen en byggnadsarbetare som bygger ett hus. I ett gemensamt spel är dessa funktioner fördelade på flera barn. Intresse för teckning, design uppstår initialt just som ett spelintresse riktat mot bearbeta skapa ett mönster, design i enlighet med spelplanen. Och endast i medel- och äldre förskoleåldern överförs intresset till resultatet av aktiviteten (till exempel ritning), och det befrias från spelets inflytande.

Inom lekverksamheten börjar inlärningsaktiviteten ta form, som senare blir den ledande aktiviteten. Undervisningen introduceras av en vuxen, den uppstår inte direkt från leken. Men en förskolebarn börjar lära sig genom att leka – han behandlar lärande som ett slags rollspel med vissa regler. Men genom att följa dessa regler behärskar barnet omärkligt elementära inlärningsaktiviteter. En fundamentalt annorlunda inställning hos vuxna till lärande än att leka gradvis, lite i taget, omstrukturerar attityden till det från barnets sida. Han utvecklar en lust och en initial förmåga att lära.

Spelets inflytande på utvecklingen av talfunktion. Spelet har en enorm inverkan för talets utveckling. Spelsituationen kräver av varje barn som ingår i den en viss nivå av utveckling av verbal kommunikation. Om ett barn inte tydligt kan uttrycka sina önskemål angående spelets gång, om han inte kan förstå de verbala instruktionerna från sina lekkamrater, kommer det att vara en börda för sina kamrater. Behovet av att förklara för kamrater stimulerar utvecklingen av sammanhängande tal.

för utveckling av teckenfunktionen hos barnets tal. Teckenfunktionen genomsyrar alla aspekter och manifestationer av det mänskliga psyket. Assimilering av talets teckenfunktion leder till en radikal omstrukturering av alla mentala funktioner hos barnet. I spelet utförs utvecklingen av teckenfunktionen genom att ersätta vissa "objekt med andra. Ersättningsobjekt fungerar som tecken på saknade föremål. Ett tecken kan vara vilket element som helst av verkligheten (ett objekt av mänsklig kultur som har en fast funktionellt syfte; en leksak som fungerar som en villkorlig kopia av ett verkligt föremål; ett polyfunktionellt föremål från naturliga material eller skapat av mänsklig kultur, etc.), som fungerar som en ersättning för en annan

element av verkligheten. Att namnge det saknade föremålet och dess ersättning med samma ord fokuserar barnets uppmärksamhet på vissa egenskaper hos föremålet, som förstås på ett nytt sätt genom substitutioner. Detta öppnar ännu en väg till kunskap. Dessutom förmedlar ersättningsobjektet (det saknades tecken) kopplingen mellan det saknade objektet och ordet och transformerar det verbala innehållet på ett nytt sätt.

I leken förstår barnet specifika tecken av tvåfaldig typ: enskild konventionella skyltar, har lite gemensamt i sin sinnliga natur med det utsedda föremålet; ikoniska tecken, sensuella egenskaper som är visuellt nära det utbytta föremålet.

Individuella konventionella tecken och ikoniska tecken i spelet tar på sig funktionen av det saknade föremålet, som de ersätter. En annan grad av närhet av objekt-tecknet som ersätter det saknade objektet och objektet som ersätts bidrar till utvecklingen av talets teckenfunktion: det förmedlande förhållandet "objekt - dess tecken - dess namn" berikar den semantiska sidan av ordet som ett tecken.

Substitutionsåtgärder bidrar dessutom till utvecklingen av barnets fria hantering av föremål och deras användning, inte bara i den kvalitet som lärts under de första levnadsåren, utan också på ett annat sätt (en ren näsduk kan t.ex. byt ut ett bandage eller en sommarmössa).

Reflexion. Spelet som ledande aktivitet är av särskild betydelse för utveckling av reflekterande tänkande.

Reflektion är förmågan hos en person att analysera sina egna handlingar, handlingar, motiv och korrelera dem med universella mänskliga värden, såväl som med andra människors handlingar, handlingar, motiv. Reflektion bidrar till adekvat mänskligt beteende i människors värld.

Spelet leder till utveckling av reflektion, eftersom det i spelet finns en verklig möjlighet att styra hur handlingen som ingår i kommunikationsprocessen utförs. Således leker "sjukhus", barnet gråter och lider som en patient och är nöjd med sig själv som en väl utföra sin roll. Spelarens dubbla position - utförare och kontrollant - utvecklar förmågan att korrelera sitt beteende med beteendet hos en viss modell. I ett rollspel uppstår förutsättningarna för reflektion som en rent mänsklig förmåga att med andra människors handlingar, behov och erfarenheter förstå sina handlingar, behov och erfarenheter.

Leken och dess roll i barnets mentala utveckling

Avskrift av en föreläsning som hölls 1933 vid Leningrad State Pedagogical Institute uppkallad efter V.I. A.I. Herzen.

När vi pratar om lek och dess roll i utvecklingen av ett förskolebarn uppstår här två huvudfrågor. Den första frågan är hur själva spelet uppstår i utvecklingen, frågan om spelets ursprung, dess tillkomst; den andra frågan är vilken roll denna verksamhet spelar för utveckling, vilket innebär lek som en form av barns utveckling i förskoleåldern. Är lek den ledande eller helt enkelt dominerande formen av ett barns aktivitet i denna ålder?

Det förefaller mig som om lek ur utvecklingssynpunkt inte är den dominerande aktivitetsformen, utan den är i viss mening den ledande utvecklingslinjen i förskoleåldern.

Låt oss nu gå vidare till problemet med själva spelet. Vi vet att det inte är den korrekta definitionen av att definiera lek i termer av den njutning den ger barnet av två skäl. För det första eftersom vi har att göra med ett antal aktiviteter som kan ge ett barn mycket mer intensiva upplevelser av nöje än lek.

Njutningsprincipen gäller till exempel även för sugprocessen eftersom det ger barnet funktionellt nöje att suga på nappen, även när det inte är mätt.

Å andra sidan känner vi till spel där själva aktivitetsprocessen ännu inte ger nöje - spel som dominerar i slutet av förskolan och i början av skolåldern och som ger glädje endast om resultatet visar sig vara intressant för barnet; dessa är till exempel de så kallade "sportspelen" (sportspel är inte bara sportspel, utan även spel med vinst, spel med resultat). De är mycket ofta färgade av en akut känsla av missnöje när leken inte slutar till barnets fördel.

Definitionen av lek på grundval av nöje kan alltså naturligtvis inte anses vara korrekt.

Det förefaller mig dock som om att vägra närma sig lekproblemet utifrån hur barnets behov, hans motivation till aktivitet, hans affektiva strävanden förverkligas i det, skulle innebära en fruktansvärt intellektualiserande lek. Svårigheten med ett antal spelteorier är en viss intellektualisering av detta problem.

Jag är benägen att ge denna fråga en ännu mer allmän innebörd och jag tror att misstaget i ett antal utvecklingsteorier är att ignorera barnets behov - att förstå dem i vid mening, börja med drifter och sluta med intresse som behov av intellektuell natur - kort sagt, ignorera allt som kan kombineras under namnet motiv och aktivitetsmotiv. Vi förklarar ofta ett barns utveckling med utvecklingen av hans intellektuella funktioner, d.v.s. inför oss framstår varje barn som en teoretisk varelse, som, beroende på den högre eller mindre nivån av intellektuell utveckling, övergår från en åldersnivå till en annan.

Barnets behov, böjelser, motiv, motiven för hans aktivitet beaktas inte, utan vilka, som forskning visar, barnet aldrig går från ett stadium till ett annat. Speciellt förefaller det mig att analysen av spelet bör börja med förtydligandet av just dessa ögonblick.

Tydligen är varje skift, varje övergång från en åldersnivå till en annan förknippad med en kraftig förändring av motiv och motiv för aktivitet.

Det som är det största värdet för ett spädbarn upphör nästan att intressera barnet i tidig ålder. Denna mognad av nya behov, nya motiv för aktivitet måste förstås lyftas fram. I synnerhet är det omöjligt att inte se att barnet i lek tillfredsställer vissa behov, vissa impulser, och att vi utan att förstå det unika med dessa impulser inte kan föreställa oss vilken unik typ av aktivitet som lek är.

I förskoleåldern uppstår säregna behov, säregna impulser, som är mycket viktiga för hela barnets utveckling, och som leder direkt till lek. De ligger i det faktum att ett barn i denna ålder har en hel rad orealiserbara tendenser, orealiserbara önskningar direkt. Ett litet barn tenderar att direkt lösa och tillfredsställa sina önskningar. Att skjuta upp uppfyllandet av en önskan är svårt för ett litet barn, det är endast möjligt inom några snäva gränser; ingen kände ett barn under tre år som skulle få lust att göra något om några dagar. Vanligtvis visar sig vägen från hets till dess förverkligande vara extremt kort. Det förefaller mig som om vi i förskoleåldern inte hade mognad av behov som inte kunde realiseras direkt, då skulle vi inte ha lek. Forskning visar att inte bara där vi har att göra med barn som inte är tillräckligt intellektuellt utvecklade utan även där vi har en underutveckling av den affektiva sfären så utvecklas inte leken.

Det förefaller mig som om ur den affektiva sfärens synvinkel skapas spelet i en sådan utvecklingssituation när orealiserbara tendenser dyker upp. Ett litet barn beter sig så här: han vill ta en sak och han måste ta den nu. Om den här saken inte kan tas, gör han antingen en skandal - ligger på golvet och sparkar, eller så vägrar han, ställer upp, tar inte den här saken. Hos honom har otillfredsställda önskningar sina egna speciella sätt att ersätta, vägra och så vidare. I början av förskoleåldern uppstår otillfredsställda önskningar, tendenser som inte omedelbart förverkligas, å ena sidan, och, å andra sidan, en tidig ålders tendens till omedelbart förverkligande av önskningar kvarstår. Barnet vill till exempel vara på mammans plats eller vill vara ryttare och rida häst. Detta är en ouppfylld önskan. Vad gör ett litet barn om det ser en förbipasserande hytt och vill åka med den till varje pris? Om detta är ett nyckfullt och bortskämt barn, kommer han att kräva av sin mamma att de till varje pris sätter honom på den här hytten, han kan kasta sig direkt där på gatan på marken, etc. Om det är ett lydigt barn, vant vid att vägra önskningar, då kommer han att flytta bort, eller mamman kommer att erbjuda honom godis, eller bara distrahera honom med någon starkare känsla, och barnet kommer att ge upp sin omedelbara önskan.

Däremot utvecklar ett barn efter tre års ålder märkliga motsägelsefulla tendenser; å ena sidan har han en hel rad behov som inte omedelbart förverkligas, begär som inte uppfylls nu och ändå inte försvinner som begär; å andra sidan behåller han nästan hela tendensen till det omedelbara förverkligandet av begär.

Det är här leken uppstår, som ur frågan om varför ett barn leker alltid måste förstås som ett imaginärt illusoriskt förverkligande av oförverkliga önskningar.

Fantasi är den nybildning som är frånvarande i ett litet barns medvetande, är absolut frånvarande hos ett djur och som representerar en specifik mänsklig form av medvetandets aktivitet; liksom alla funktioner i medvetandet uppstår det initialt i handling. Den gamla formeln att barns lek är fantasi i handling kan vändas och man kan säga att ungdomens och skolbarnets fantasi är lek utan handling.

Det är svårt att föreställa sig att driften som får ett barn att leka egentligen bara var en affektiv drift av samma slag som hos ett spädbarn när det suger på napp.

Det är svårt att släppa nöjet förskolespel berodde på samma affektionsmekanism som enkelt nappsug. Detta stämmer inte med något ur ett förskolebarns utvecklingssynpunkt.

Allt detta betyder inte att spelet uppstår i som ett resultat av varje enskild otillfredsställd önskan - barnet ville åka taxi - blev denna önskan inte tillfredsställd nu kom barnet in i rummet och började leka taxi. Det händer aldrig. Här vi pratar att barnet inte bara har individuella affektiva reaktioner på enskilda fenomen, utan generaliserade oobjektiverade affektiva tendenser. Ta ett barn som lider av ett lågvärdeskomplex, en mikrocefalus, till exempel; han kunde inte vara med i barnlaget - han blev retad så mycket att han började slå alla speglar och glasögon där hans bild var. Detta är en djupgående skillnad från den tidiga åldern; där, med ett separat fenomen (i en specifik situation), till exempel, varje gång de retas, uppstår en separat affektionsreaktion, ännu inte generaliserad. I förskoleåldern generaliserar barnet sin affektiva attityd till fenomenet, oavsett den nuvarande konkreta situationen, eftersom attityden är affektivt kopplad till fenomenets innebörd och därför visar det alltid ett komplex av lågt värde.

Kärnan i spelet är att det är uppfyllandet av önskningar, men inte individuella önskningar, utan generaliserade effekter. Ett barn i denna ålder är medvetet om sina relationer med vuxna, han reagerar affektivt på dem, men till skillnad från tidig barndom generaliserar han dessa affektiva reaktioner (han är imponerad av vuxnas auktoritet i allmänhet, etc.).

Förekomsten av sådana generaliserade affekter i lek betyder inte att barnet själv förstår motiven för att leken startas, att det gör det medvetet. Han spelar utan att vara medveten om motiven för lekaktivitet. Detta skiljer i huvudsak spelet från arbete och andra aktiviteter. I allmänhet måste det sägas att området för motiv, handlingar, motiv är bland de mindre medvetna och blir fullt tillgängligt för medvetandet först i övergångsåldern. Endast en tonåring är medveten om vad han gör det eller det för. Låt oss nu lämna frågan om den affektiva sidan för några minuter, låt oss se på den som någon form av premiss, och låt oss se hur själva lekaktiviteten utvecklas.

Det förefaller mig som om kriteriet för att särskilja ett barns lekaktivitet från den allmänna gruppen av andra former av hans aktivitet bör vara det faktum att barnet i lek skapar en imaginär situation. Detta blir möjligt på grundval av divergensen mellan de synliga och semantiska fälten som uppträder i förskoleåldern.

Denna idé är inte ny i den meningen att förekomsten av ett spel med en imaginär situation alltid har varit känd, men det ansågs vara en av spelets grupper. I det här fallet fick den imaginära situationen värdet av en sekundär egenskap. Den imaginära situationen var inte, enligt de gamla författarna, den huvudsakliga egenskapen som gör ett spel till ett spel, eftersom endast en specifik grupp av spel kännetecknades av denna egenskap.

Den största svårigheten med denna idé, förefaller det mig, ligger i tre punkter. För det första finns det faran med ett intellektuellt förhållningssätt till spelet; rädslor kan uppstå att om spelet förstås som symbolik, så övergår det till någon form av aktivitet, liknande algebra i handling; det förvandlas till ett system av något slags tecken som generaliserar verkligheten; här hittar vi inte längre något specifikt att leka och föreställer oss barnet som en misslyckad algebraist som fortfarande inte vet hur man skriver ikoner på papper, utan skildrar dem i handling. Det är nödvändigt att visa sambandet med impulserna i spelet, eftersom själva spelet, förefaller det mig, aldrig är en symbolisk handling i ordets rätta bemärkelse.

För det andra förefaller det mig som att denna tanke representerar leken som en kognitiv process, den pekar på betydelsen av denna kognitiva process, och bortser från inte bara det affektiva ögonblicket, utan också ögonblicket för barnets aktivitet.

Den tredje punkten - det är nödvändigt att avslöja vad denna aktivitet gör i utvecklingen, d.v.s. som med hjälp av en tänkt situation kan utvecklas hos ett barn.

Om jag får, låt oss börja med den andra frågan, eftersom jag redan kort har berört sambandet med affektiv impuls. Vi har sett att i den affektiva drift som leder till lek finns det en början inte till symbolism, utan till nödvändigheten av en imaginär situation, för om leken verkligen utvecklas från otillfredsställda begär, från orealiserbara tendenser, om den består i att den är en insikt i en lekfull form tendenser som för närvarande är oförverkliga, då kommer ögonblick av en imaginär situation ofrivilligt att läggas i det här spelets mycket affektiva karaktär.

Låt oss börja från den andra punkten - med barnets aktivitet i spelet. Vad betyder ett barns beteende i en tänkt situation? Vi vet att det finns en lekform som också pekats ut för länge sedan och som oftast syftar på den sena perioden i förskoleåldern; dess utveckling ansågs vara central i skolåldern; Det handlar om spel med regler. Ett antal utredare, även om de inte alls tillhör de dialektiska materialisternas läger, har på detta område följt den väg som rekommenderas av Marx när han säger att "mänsklig anatomi är nyckeln till apans anatomi". De blev i ljuset av detta sen match med reglerna för att överväga spelet av tidig ålder, och deras studie ledde till slutsatsen att spelet med en imaginär situation, i huvudsak är ett spel med regler; Det förefaller mig som att man till och med kan föra fram förslaget att det inte finns någon lek där det inte finns något barns beteende med regler, hans speciella inställning till reglerna.

Låt mig förklara denna idé. Ta vilket spel som helst med en imaginär situation. Den tänkta situationen innehåller redan beteenderegler, även om detta inte är ett spel med utvecklade regler formulerade i förväg. Barnet föreställde sig att han var en mamma, och dockan - ett barn, han måste bete sig och följa reglerna för moderns beteende. Detta visade en av forskarna mycket väl i ett genialt experiment, baserat på de berömda observationerna av Selley. Den senare beskrev som bekant spelet, anmärkningsvärt i det att spelsituationen och den verkliga situationen hos barn sammanföll. Två systrar - en femma, den andra sju - kom en gång överens: "Låt oss leka systrar." Selley beskrev således ett fall där två systrar spelade att de var två systrar, d.v.s. spelade ut en verklig situation. Experimentet som nämns ovan baserade sin metodik på barnens lek inspirerad av experimenteraren, men på grundval av verkliga relationer. I vissa fall har jag med stor lätthet lyckats framkalla sådan lek hos barn. Så, det är väldigt lätt att tvinga ett barn att leka med sin mamma att han är ett barn, och mamman är en mamma, dvs. in i vad som verkligen är. Den väsentliga skillnaden mellan lek, som beskrivs av Sally, är att barnet, när det börjar leka, försöker vara en syster. En tjej i livet beter sig utan att tänka på att hon är en syster i förhållande till en annan. Hon gör ingenting mot den andre, för hon är den andres syster, förutom kanske i de fall då mamman säger: "Ge efter." I spelet med systrar i "systrar" manifesterar var och en av systrarna ständigt sitt systerskap hela tiden; det faktum att två systrar började spela systrar leder till att var och en av dem får regler för beteende. (Jag måste vara en syster i förhållande till den andra systern i hela spelsituationen.) Endast sådana handlingar som passar dessa regler är lekfulla, lämpliga för situationen.

Spelet tar en situation som betonar att dessa tjejer är systrar, de är lika klädda, de går och håller varandra i hand; med ett ord, det som tas är det som framhäver deras ställning som systrar i förhållande till vuxna, i förhållande till främlingar. Den äldste, som håller den yngres hand, säger hela tiden om dem som porträtterar människor: "Dessa är främlingar, de här är inte våra." Det betyder: "Min syster och jag agerar på samma sätt, vi behandlas på samma sätt, men med andra, främlingar, olika." Här betonas likheten i allt som för ett barn är koncentrerat i systerbegreppet, och det gör att min syster står i en annan relation till mig än främlingar. Det som finns omärkligt för ett barn i livet blir en beteenderegel i leken.

Således visar det sig att om du skapar ett spel på ett sådant sätt att det verkar som att det inte finns någon imaginär situation i det, vad återstår då? Regeln kvarstår. Det som återstår är att barnet börjar bete sig i denna situation, som denna situation dikterar.

Låt oss lämna detta underbara experiment i spelfältet för ett ögonblick och vända oss till vilket spel som helst. Det verkar för mig att varhelst det finns en imaginär situation i spelet så finns det en regel överallt. Inte regler som formulerats i förväg och som förändras under spelets gång, utan regler som härrör från en tänkt situation. Föreställ dig därför att ett barn kan bete sig i en tänkt situation utan regler, d.v.s. hur han beter sig i en verklig situation är helt enkelt omöjligt. Om barnet spelar rollen som mamma, har han regler för moderns beteende. Den roll som barnet utför, hans inställning till föremålet, om föremålet har ändrat sin betydelse, kommer alltid att följa av regeln, d.v.s. en tänkt situation kommer alltid att innehålla regler. I lek är barnet fritt, men detta är en illusorisk frihet.

Om forskarens uppgift till en början var att avslöja den implicita regeln som finns i något spel med en imaginär situation, så har vi relativt nyligen fått bevis på att den så kallade " rent spel med reglerna” (om ett skolbarn och ett förskolebarns spel vid slutet av denna ålder) är i grunden ett spel med en imaginär situation, för precis som en imaginär situation nödvändigtvis innehåller beteenderegler, så innehåller varje spel med regler en imaginär situation. Vad innebär det till exempel att spela schack? Skapa en imaginär situation. Varför? För en officer kan bara gå så här, en sådan kung och en sådan drottning; slå, ta bort från brädan osv. - Detta är rent schackkoncept; men någon form av imaginär situation, även om den inte direkt ersätter livsrelationer, finns fortfarande här. Ta det mesta enkelt spel med barnens regler. Det övergår omedelbart till en imaginär situation i den meningen att så fort spelet regleras av vissa regler, så visar sig ett antal verkliga handlingar vara omöjliga i förhållande till detta.

På samma sätt som man i början kunde visa att varje imaginär situation innehåller regler i dold form, gick det också att visa motsatsen – att varje spel med regler innehåller en imaginär situation i dold form. Utvecklingen från en explicit imaginär situation och dolda regler till ett spel med explicita regler och en dold imaginär situation utgör två poler, skisserar utvecklingen av barns lek.

Varje spel med en imaginär situation är samtidigt ett spel med regler, och varje spel med regler är ett spel med en imaginär situation. Det förefaller mig som om denna ståndpunkt är tydlig.

Det finns dock ett missförstånd som måste rättas till redan från början. Barnet lär sig att bete sig enligt en viss regel från de första månaderna av sitt liv. Om vi ​​tar ett barn i tidig ålder, då sådana regler att man måste sitta vid bordet och vara tyst, inte röra andras saker, lyda mamman - det är de regler som ett barns liv är fullt av. Vad är specifikt för spelets regler? Det förefaller mig som om lösningen av denna fråga blir möjlig i samband med några nya verk. Särskilt Piagets nya arbete om utvecklingen av moraliska regler hos barnet har här gjort mig den största hjälpen; i detta arbete finns en del ägnad åt studiet av spelets regler, där Piaget ger, förefaller det mig, en ytterst övertygande lösning på dessa svårigheter.

Piaget delar två, som han uttrycker det, moral hos ett barn, två källor till utveckling av reglerna för barns beteende, som skiljer sig från varandra.

I spelet framträder detta med särskild tydlighet. Vissa regler uppstår i barnet, som Piaget visar, från den vuxnas ensidiga påverkan på barnet. Om du inte kan röra andras saker, lärde mamman denna regel ut; eller så måste man sitta tyst vid bordet – det är detta som vuxna för fram som en yttre lag i förhållande till barnet. Detta är barnets enda moral. Andra regler uppstår, som Piaget säger, från det ömsesidiga samarbetet mellan vuxen och barnet, eller barn sinsemellan; detta är reglerna i den etablering i vilken barnet själv deltar.

Spelreglerna skiljer sig förstås väsentligt från regeln att inte röra andras saker och sitta tyst vid bordet; Först och främst skiljer de sig åt genom att de installeras av barnet själv. Detta är hans regler för sig själv, reglerna, som Piaget säger, för inre självbehärskning och självbestämmande. Barnet säger till sig själv: "Jag måste bete mig så och så i den här leken." Detta är helt annorlunda än när ett barn får höra att detta är möjligt, men det är det inte. Piaget visade ett mycket intressant fenomen i utvecklingen av barns moral, som han kallar moralisk realism; han påpekar att den första utvecklingslinjen för yttre regler (do's and don'ts) leder till moralisk realism, d.v.s. till det faktum att barnet blandar ihop moraliska regler med fysiska regler; han förvirrar att det är omöjligt att tända en tändsticka igen när den har tänts och att det i allmänhet är omöjligt att tända tändstickor eller röra vid ett glas, eftersom det kan gå sönder; alla dessa "gör inte" för ett barn i tidig ålder är en och samma, han har en helt annan inställning till de regler som han själv upprättar*.

Låt oss nu övergå till frågan om lekens roll, om dess inflytande på barnets utveckling. Det ser jättestort ut för mig.

Jag ska försöka förmedla två huvudidéer. Jag tror att att leka med en imaginär situation är i grunden nytt, omöjligt för ett barn under tre år; detta är en ny typ av beteende, vars essens är att aktivitet i en imaginär situation befriar barnet från situationsbunden träldom.

Ett litet barns beteende i stor utsträckning, beteendet hos ett spädbarn i absolut grad, vilket framgår av experimenten från Levin och andra, är beteende som bestäms av den position i vilken aktiviteten äger rum. Ett känt exempel är Levins experiment med en sten. Denna upplevelse är en verklig illustration av i vilken utsträckning ett barn i tidig ålder är bundet i varje handling av den position i vilken hans aktivitet äger rum. Vi har i detta funnit ett ytterst karakteristiskt drag av ett litet barns beteende i betydelsen hans inställning till sin omgivning, till den verkliga situationen i vilken hans aktivitet äger rum. Det är svårt att föreställa sig en stor kontrast till vad dessa experiment av Levin skildrar för oss i betydelsen av aktivitetens situationella samband med det vi ser i leken: i leken lär sig barnet att agera i en igenkännbar, inte en synlig situation. Det verkar för mig att denna formel korrekt förmedlar vad som händer i spelet. I leken lär sig barnet att agera i det kännbara, d.v.s. i en mental, och inte en synlig situation, som förlitar sig på inre tendenser och motiv, och inte på de motiv och motiv som kommer från saken. Låt mig påminna dig om Levins lära om sakers motiverande natur för ett litet barn, att saker dikterar för honom vad som behöver göras - dörren drar barnet för att öppna och stänga den, trappan - att springa upp, klockan - till att ringa. Med ett ord, saker har en inneboende drivkraft i förhållande till ett litet barns handlingar; det bestämmer barnets beteende i en sådan utsträckning att Levin kom på idén att skapa en psykologisk topologi, dvs. att matematiskt uttrycka banan för barnets rörelse i fält, beroende på hur saker och ting ligger där med olika attraktions- och frånstötande krafter för barnet.

Vad är roten till barnets situationsanknytning? Vi fann det i ett centralt medvetandefaktum, kännetecknande för tidig ålder och bestående av enheten av affekt och perception. Perceptionen i denna ålder är i allmänhet inte oberoende, utan det initiala momentet i den motorisk-affektiva reaktionen, d.v.s. varje uppfattning är alltså en stimulans till handling. Eftersom situationen alltid är psykologiskt given genom perception, och perception inte är skild från affektiv och motorisk aktivitet, är det tydligt att ett barn med en sådan medvetenhetsstruktur inte kan handla på annat sätt än som bundet av situationen, som bundet av det fält där han är.

I spel förlorar saker sin motiverande karaktär. Barnet ser en sak, men agerar annorlunda i förhållande till vad som är synligt. Det visar sig alltså att barnet börjar agera oavsett vad det ser. Det finns patienter med viss hjärnskada som förlorar denna förmåga att agera oberoende av vad de ser; när man ser dessa patienter börjar man förstå att handlingsfriheten som var och en av oss och ett barn i mer mogen ålder har inte gavs omedelbart, utan fick gå igenom en lång utvecklingsväg.

Handling i en situation som inte syns, men endast tanke, handling i ett imaginärt fält, i en imaginär situation, leder till det faktum att barnet lär sig att bestämmas i sitt beteende inte bara genom direkt uppfattning av en sak eller en situation som direkt påverkar honom, utan av betydelsen av denna situation .

Små barn upptäcker i experiment och i vardagliga observationer att det är omöjligt för dem att divergera mellan de semantiska och synliga fälten. Detta är ett mycket viktigt faktum. Även ett tvåårigt barn, när han måste upprepa, tittar på barnet som sitter framför honom: "Tanya kommer," ändrar frasen och säger: "Tanya sitter." I vissa sjukdomar har vi att göra med exakt samma situation. Goldstein och Gelb beskrev ett antal patienter som inte kan säga vad som inte är det. Gelb har material om en patient som, eftersom han kunde skriva bra med vänster hand, inte kunde skriva frasen: "Jag kan skriva bra med min högra hand"; när han tittade ut genom fönstret i bra väder kunde han inte upprepa frasen: "Idag är det dåligt väder", utan sa: "Idag är bra väder." Mycket ofta, hos en patient med talstörning, har vi ett symptom på omöjligheten att upprepa en meningslös fras, till exempel: "Snön är svart", vid en tidpunkt då ett antal andra fraser, lika svåra i grammatiska och semantiska sammansättning, upprepas.

Hos ett barn i tidig ålder finns en nära sammansmältning av ordet med tinget, betydelsen med det synliga, där diskrepansen mellan det semantiska fältet och det synliga fältet blir omöjligt.

Detta kan förstås utifrån processen för utveckling av barns tal. Du säger till barnet - "timmar". Han börjar leta och hittar en klocka, d.v.s. ordets första funktion är att orientera sig i rymden, att lyfta fram enskilda platser i rymden; ordet betyder ursprungligen en välkänd plats i en situation.

I förskoleåldern i lek har vi för första gången en diskrepans mellan det semantiska fältet och det optiska fältet. Det förefaller mig som att man kan upprepa tanken hos en av forskarna, som säger att i spel action tanken är skild från saken, och handlingen börjar från tanken, och inte från saken.

En tanke skiljs från en sak eftersom en träbit börjar spela rollen som en docka, en pinne blir en häst, handling enligt reglerna börjar bestämmas utifrån tanken, och inte från själva saken. Detta är en sådan revolution i barnets inställning till den verkliga, konkreta omedelbara situationen, som är svår att bedöma i all sin betydelse. Barnet gör det inte direkt. Att slita en tanke (betydelsen av ett ord) från en sak är en fruktansvärt svår uppgift för ett barn. Spelet är en övergångsform till detta. I det ögonblick då pinnen, dvs. ting blir en referenspunkt för att skilja betydelsen av en häst från en riktig häst, i detta kritiska ögonblick förändras en av de grundläggande psykologiska strukturerna som bestämmer barnets inställning till verkligheten radikalt.

Barnet kan ännu inte slita tanken från saken, han måste ha en stödpunkt i en annan sak; här har vi uttrycket för denna svaghet hos barnet; för att tänka på hästen, för att bestämma hans handlingar med denna häst, behöver han en pinne, ett stödpunkt. Men ändå, i detta kritiska ögonblick, förändras den grundläggande strukturen som bestämmer barnets inställning till verkligheten, nämligen uppfattningens struktur, radikalt. Ett kännetecken för mänsklig perception som uppstår i tidig ålder är den så kallade "verkliga perceptionen". Det är något som vi inte har något liknande i uppfattningen om ett djur. Kärnan i detta är att jag inte bara ser världen som färger och former, utan också en värld som har mening och mening. Jag ser inte något runt, svart, med två visare, men jag ser en klocka och jag kan skilja den ena från den andra. Det finns patienter som när de ser en klocka kommer att säga att de ser en rund, vit, med två tunna stålremsor, men de vet inte att det är en klocka, de har tappat sin riktiga inställning till saken. Så, strukturen av mänsklig perception skulle kunna uttryckas bildligt som en bråkdel, vars täljare är saken och nämnaren är betydelsen; detta uttrycker ett visst förhållande mellan saken och den mening som uppstår på grundval av talet. Detta betyder att varje mänsklig uppfattning inte är en enskild uppfattning, utan en generaliserad uppfattning. Goldstein säger att sådan objektformad uppfattning och generalisering är en och samma. Här i denna bråkdel - en sak-känsla - är en sak dominant i ett barn; mening är direkt relaterad till det. I det där kritiska ögonblicket när barnets trollstav blir en häst, d.v.s. när en sak – en pinne – blir en referenspunkt för att riva bort betydelsen av en häst från en riktig häst, så kullkastas denna bråkdel, som forskaren säger, och det semantiska momentet blir dominerande: mening/sak.

Ändå är egenskaperna hos saken som sådan fortfarande av stor betydelse: vilken pinne som helst kan spela rollen som en häst, men till exempel kan ett vykort inte vara en häst för ett barn. Goethes påstående att för ett barn i lek kan allt bli allt är ett felaktigt påstående. För vuxna, med medveten symbolik, kan förstås kortet också vara en häst. Om jag vill visa platsen för experimenten lägger jag ner en tändsticka och säger – det här är en häst. Och det räcker. För ett barn kan detta inte vara en häst, det måste vara en pinne, så leken är ingen symbolik. En symbol är ett tecken, och en pinne är inte ett tecken på en häst. Sakens egenskaper bevaras, men deras värde omkullkastas, d.v.s. tanken blir central. Vi kan säga att saker i denna struktur från det dominerande ögonblicket blir något underordnat.

Således skapar barnet i spelet en sådan struktur - mening / sak, där den semantiska sidan, ordets betydelse, sakens betydelse, är dominerande och bestämmer hans beteende.

Mening frigörs i viss mån från det som det tidigare direkt sammanslogs med. Jag skulle säga att i spelet arbetar barnet med en mening som är skild från saken, men den är oskiljaktig från den verkliga handlingen med det verkliga objektet.

Därmed uppstår en extremt intressant motsägelse, som ligger i det faktum att barnet opererar med betydelser skilda från saker och handlingar, men verkar med dem oskiljaktigt från någon verklig handling och någon annan verklig sak. Detta är spelets övergångskaraktär, vilket gör det till en mellanlänk mellan en tidig ålders rent situationsanknytning och tänkande som är skilt från den verkliga situationen.

I spelet opererar barnet med saker som saker som har betydelse, opererar med betydelsen av ord som ersätter saken, därför, i leken, sker frigörelsen av ordet från saken (en beteendevetare skulle beskriva leken och dess karakteristiska egenskaper enligt följande: barnet kallar vanliga saker med ovanliga namn, hans vanliga handlingar - ovanliga beteckningar, trots att han känner till de riktiga namnen).

Separationen av ett ord från en sak behöver en stark punkt i form av en annan sak. Men i det ögonblick då pinnen, det vill säga saken, blir stödpunkten för att skilja betydelsen "häst" från den riktiga hästen (barnet kan inte slita meningen från saken eller ordet från saken på annat sätt än genom att hitta ett stödpunkt i en annan sak, det vill säga genom en saks kraft att stjäla namnet på en annan), låter han en sak liksom verka på en annan i det semantiska fältet. Överföringen av betydelser underlättas av att barnet tar ordet för en egenskap hos en sak, inte ser ordet, utan ser bakom det det det betyder. För ett barn betyder ordet "häst", refererat till en pinne: "det finns en häst", d.v.s. han ser mentalt sak för ord.

Spelet rör sig till interna processer i skolåldern, till internt tal, logiskt minne, abstrakt tänkande. I lek opererar barnet med betydelser som är skilda från saker, men oskiljaktiga från verklig handling med verkliga föremål, men separerar betydelsen av en häst från en riktig häst och överför den till en pinne (ett verkligt stödpunkt, annars kommer betydelsen att förångas, förångas ) och verklig handling med en pinne, som med häst, finns det ett nödvändigt övergångsstadium för att arbeta med betydelser, det vill säga att barnet först agerar med betydelser, som med saker, och sedan blir medvetet om dem och börjar tänka, dvs. , precis som barnet har färdigheter före grammatiskt och skriftligt tal, men inte vet vad som har dem, det vill säga inte inser och inte äger dem godtyckligt; I leken utnyttjar barnet omedvetet och ofrivilligt att det går att skilja mening från en sak, det vill säga det vet inte vad det gör, det vet inte att det talar i prosa, precis som han talar men märker inte ordet.

Därav den funktionella definitionen av begrepp, d.v.s. saker, därför är ordet en del av saken.

Så jag skulle vilja säga att det faktum att skapa en imaginär situation inte är ett tillfälligt faktum i ett barns liv, det har som sin första konsekvens att barnet frigörs från situationsbunden träldom. Spelets första paradox är att barnet opererar med en fristående mening, men i en verklig situation. Den andra paradoxen är att barnet agerar i lek efter minsta motståndets linje, d.v.s. han gör det han helst vill göra, eftersom spelet är förknippat med nöje. Samtidigt lär han sig att agera längs linjen av största motstånd: att följa reglerna, barn vägrar vad de vill, eftersom att följa reglerna och vägra att agera på en direkt impuls i spelet är vägen till maximal njutning.

Om du tar med barn i ett sportspel kommer du att se samma sak. Det är svårt att springa ett lopp eftersom löparna är redo att lyfta när man säger "1, 2 ..." och inte håller förrän 3. Självklart är kärnan i de interna reglerna att barnet inte ska agera omedelbart impuls.

Lek kontinuerligt, vid varje steg, skapar krav på barnet att agera tvärtemot den omedelbara impulsen, d.v.s. följa linjen med största motstånd. Jag vill genast springa - det är ganska tydligt, men spelreglerna säger att jag ska sluta. Varför gör inte barnet det det direkt vill göra nu? Därför att efterlevnaden av reglerna i hela spelets struktur lovar en sådan stor njutning av spelet, som är större än den omedelbara impulsen; med andra ord, som en av forskarna deklarerar, och påminner om Spinozas ord, "en affekt kan bara besegras av en annan, starkare affekt." Därmed skapas en situation i spelet där, som Zero säger, en dubbel affektiv plan uppstår. Ett barn, till exempel, gråter i spelet, som en patient, men gläds, som en spelare. Barnet vägrar att spela från en direkt impuls, koordinerar sitt beteende, var och en av sina handlingar med spelets regler. Detta är briljant beskrivet av Gross. Hans idé är att barnets vilja föds och utvecklas från spelet med reglerna. I det enkla spelet med trollkarlar som beskrevs av Gross, måste barnet, för att inte förlora, springa från trollkarlen; samtidigt måste han hjälpa sin kamrat och göra honom besviken. När trollkarlen rör vid honom måste han sluta. Vid varje steg kommer barnet i konflikt mellan spelregeln och vad det skulle göra om det nu kunde agera direkt: i leken agerar det tvärtemot vad det nu vill. Noll visade att den största kraften i självförvaltning hos ett barn uppstår i leken. Han nådde maximal vilja hos barnet i betydelsen att ge upp omedelbar attraktion i leken – godis som barn inte skulle äta enl. spelregler eftersom de avbildade oätliga saker. Vanligtvis upplever barnet lydnad mot regeln genom att vägra vad det vill, men här - lydnad mot regeln och vägran att agera på en omedelbar impuls är vägen till maximal njutning.

Det väsentliga inslaget i ett spel är alltså en regel som har blivit en affekt. "En idé som har blivit en affekt, ett koncept som har blivit en passion" är prototypen för detta ideal av Spinoza i spelet, som är riket av godtycke och frihet. Regeluppfyllelse är en källa till nöje. Regeln vinner som den starkaste impulsen (jfr Spinoza - affekt kan besegras av den starkaste affekten). Av detta följer att en sådan regel är en intern regel, det vill säga en regel om inre självbehärskning, självbestämmande, som Piaget säger, och inte en regel som barnet lyder som en fysisk lag. Kort sagt ger leken barnet en ny form av lust, d.v.s. lär honom att begära, relatera begär till ett fiktivt "jag", d.v.s. till rollen i spelet och dess regler, därför, i spelet, är de högsta prestationerna för barnet möjliga, vilket i morgon kommer att bli hans genomsnittliga verkliga nivå, hans moral. Nu kan vi säga detsamma om barnets aktivitet som vi sa om saken. Precis som det finns en bråkdel - en sak / mening, så finns det en bråkdel - en handling / mening.

Om före det dominerande ögonblicket var handlingen, nu är denna struktur omkullkastad och meningen blir täljaren, och handlingen - nämnaren.

Det är viktigt att förstå vilken typ av befrielse från handlingar barnet får i spelet, när denna åtgärd blir istället för en riktig, till exempel mat, genom fingrarnas rörelse, d.v.s. när en handling utförs inte för handlingens skull, utan för den mening som den betecknar.

Hos ett förskolebarn är handlingen till en början dominerande över dess innebörd, ett missförstånd av denna handling; Barnet är mer kapabelt att göra än att förstå. I förskoleåldern uppstår för första gången en sådan handlingsstruktur där innebörden är avgörande; men själva handlingen är inte ett sekundärt, underordnat moment, utan ett strukturellt moment. Zero visade att barn åt från en tallrik och gjorde en serie rörelser med händerna som liknade riktig mat, men handlingar som inte alls kunde betyda mat blev omöjliga. Att kasta tillbaka händerna, istället för att dra dem till tallriken, blev omöjligt, d.v.s. det hade en störande effekt på spelet. Barnet symboliserar inte i spelet, men önskar, uppfyller önskan, passerar genom upplevelsen verklighetens huvudkategorier, vilket är anledningen till att dagen spelas i spelet på en halvtimme, 100 miles täcks i fem steg. Barnet, önskar, utför, tänker - handlar; kontinuiteten i den inre handlingen från den yttre: fantasi, förståelse och vilja, d.v.s. interna processer i extern handling.

Huvudsaken är meningen med handlingen, men handlingen i sig är inte likgiltig. I tidig ålder var situationen den omvända, d.v.s. strukturellt bestämmande var handlingen, och meningen var ett sekundärt, sekundärt, underordnat moment. Samma sak som vi sa om att separera mening från objektet gäller även för barnets egna handlingar: ett barn som står stilla, trampar, inbillar sig att det rider på en häst, och därmed välter bråkdelen - handling / mening för mening / handling.

Återigen, för att skilja innebörden av handlingen från den verkliga handlingen (att rida utan att kunna göra det), behöver barnet en stark punkt i form av en ersättande verklig handling. Men återigen, om tidigare i strukturen "handling - mening" var handlingen avgörande, nu välter strukturen och meningen blir avgörande. Handlingen förpassas till bakgrunden, blir ett stödpunkt – återigen rivs meningen bort från handlingen med hjälp av en annan handling. Detta är återigen en upprepad punkt på vägen mot en ren operation med handlingars betydelser, d.v.s. till frivilliga val, beslut, kamp mot motiv och andra processer som är skarpt skilda från uppfyllelse, d.v.s. vägen till vilja, precis som att arbeta med sakers betydelser är vägen till abstrakt tänkande - trots allt, i ett frivilligt beslut är den avgörande punkten inte själva utförandet av en handling, utan dess mening. I spelet ersätter en handling en annan handling, precis som en sak ersätter en annan sak. Hur "smälter" barnet en sak till en annan, en handling till en annan? Detta utförs genom rörelse i det semantiska fältet, inte sammankopplat av det synliga fältet, av verkliga ting, som underkuvar alla verkliga ting och verkliga handlingar.

Denna rörelse i det semantiska fältet är det viktigaste i spelet: å ena sidan är det rörelse i ett abstrakt fält (fältet uppstår därför tidigare än godtycklig manipulation av värderingar), men sättet för rörelse är situationsbetingat, konkret (d.v.s. inte logisk, utan en affektiv rörelse). Med andra ord uppstår ett semantiskt fält, men rörelse i det sker på samma sätt som i ett verkligt - detta är spelets huvudsakliga genetiska motsägelse. Det återstår för mig att svara på tre frågor: för det första att visa att leken inte är det dominerande, utan det ledande momentet i barnets utveckling; vad innebär förflyttningen från den imaginära situationens dominans till regelns övervägande; och för det tredje att visa vilka inre transformationer leken ger i barnets utveckling.

Jag tror att lek inte är den dominerande aktiviteten hos ett barn. I huvudsak livssituationer barnet beter sig diametralt motsatt hur det beter sig i leken. Handlingen är i hans pjäs underordnad mening, men i det verkliga livet dominerar naturligtvis handlingen meningen.

Således har vi i spelet, om du vill, det negativa med barnets allmänna livsbeteende. Därför skulle det vara helt orimligt att betrakta spelet som en prototyp av hans livsaktivitet, som den dominerande formen. Detta är den största bristen i Koffkas teori, som betraktar leken som en annan barnvärld. Allt som relaterar till barnet är enligt Koffka lekverklighet. Det som berör en vuxen är en allvarlig verklighet. Samma sak i spelet har en mening, utanför denna - en annan betydelse. I barnvärlden dominerar önskningarnas logik, lustens logik, och inte den verkliga logiken. Spelets illusoriska karaktär överförs till livet. Detta skulle vara fallet om leken var den dominerande formen av barnets aktivitet; men det är svårt att föreställa sig vilken typ av bild från ett dårhus ett barn skulle likna om denna form av verksamhet, som vi pratar med dig om, åtminstone till viss del överfördes till verkliga livet skulle bli den dominerande formen av barnets livsaktivitet.

Koffka ger ett antal exempel på hur ett barn överför en spelsituation till livet. Men den verkliga överföringen av lekbeteende till livet kan bara betraktas som ett smärtsamt symptom. Att bete sig i en verklig situation, som i en illusorisk, innebär att ge de första groddarna av delirium.

Som forskning visar, observeras lekbeteende i livet normalt när lek har karaktären av att systrar leker "systrar", dvs. barn, som sitter på en riktig middag, kan leka middag eller (i exemplet som ges av Katz) barn som inte vill gå och lägga sig säger: "Låt oss leka vad som verkar vara natt, vi måste gå och lägga oss"; de börjar leka med vad de faktiskt gör och skapar tydligen någon annan relation, vilket underlättar genomförandet av en obehaglig handling.

Det verkar alltså för mig som att lek inte är den dominerande typen av aktivitet i förskoleåldern. Endast i teorier som betraktar barnet inte som en varelse som uppfyller livets grundläggande krav, utan som en varelse som lever i sökandet efter njutning, strävar efter att tillfredsställa dessa nöjen, kan en sådan idé uppstå att barnens värld är en värld av lek. .

Är det möjligt för ett barn att bete sig så att det alltid agerar enligt meningen, är det möjligt för ett förskolebarn att bete sig så torrt att det inte beter sig som det vill med en godis, bara p.g.a. tanken på att han borde bete sig annorlunda? Sådan lydnad mot regler är en absolut omöjlig sak i livet; i spelet blir det möjligt; Således skapar spelet zonen för barnets proximala utveckling. I spelet är barnet alltid högre än sitt eget medelålders, över deras vanliga dagliga beteende; han är med i spelet, så att säga, med huvud och axlar över sig själv. Spelet i en förtätad form innehåller, som i fokus för ett förstoringsglas, alla utvecklingstendenser; barnet i spelet, så att säga, försöker göra ett hopp över nivån för sitt vanliga beteende.

Förhållandet mellan lek och utveckling bör jämföras med förhållandet mellan lärande och utveckling. Bakom spelet ligger förändringar i behov och förändringar i medvetande allmän. Spelet är en källa till utveckling och skapar en zon för proximal utveckling. Handling i ett imaginärt fält, i en imaginär situation, skapandet av en godtycklig avsikt, bildandet av en livsplan, viljemotiv - allt detta uppstår i spelet och sätter det på den högsta utvecklingsnivån, höjer det till toppen av en våg, gör den till den nionde utvecklingsvågen i förskoleåldern, som stiger över djupa vatten, men relativt lugn.

I huvudsak rör sig barnet genom lekaktivitet. Endast i denna mening kan lek kallas en ledande aktivitet, dvs. bestämma barnets utveckling.

Den andra frågan är hur går spelet? Det är anmärkningsvärt att barnet börjar med en imaginär situation, och denna imaginära situation ligger till en början väldigt nära den verkliga situationen. Det finns en reproduktion av den verkliga situationen. Låt oss säga att ett barn som leker med dockor nästan upprepar vad hans mamma gör med honom; doktorn tittade bara på barnets hals, gjorde honom illa, han skrek, men så fort doktorn gick, klättrar han omedelbart in i dockans mun med en sked.

Det betyder att regeln i utgångsläget i högsta grad är i komprimerad, skrynklig form. Själva det imaginära situationen är också extremt lite imaginär. Det är en imaginär situation, men den blir förståelig i sin relation till den verkliga situation som just inträffat, d.v.s. det är ett minne av något tidigare. Spelet är mer som ett minne än en fantasi; det är snarare ett minne i handling än en ny imaginär situation. När spelet utvecklas har vi en rörelse i riktning mot att målet med spelet förverkligas.

Det är fel att föreställa sig att lek är en aktivitet utan mål; lek är barnets målaktivitet. PÅ Sport spel ah det finns en vinst eller en förlust, du kan springa först och du kan bli tvåa eller sist. Med ett ord, målet avgör matchen. Målet blir det för vilket allt annat görs. Målet, som det sista ögonblicket, bestämmer barnets affektiva inställning till spelet; springer i ett lopp kan barnet vara mycket oroligt och mycket upprört; lite av hans nöje kan finnas kvar, eftersom det är fysiskt svårt för honom att springa, och om han är före honom, kommer han att uppleva lite funktionell njutning. Målet i slutet av spelet i sportspel blir ett av de dominerande ögonblicken i spelet, utan vilket spelet förlorar sin mening så mycket som att titta på något gott godis, stoppa det i munnen, tugga det och spotta ut det igen. .

I spelet realiseras ett förutbestämt mål – vem som kommer att springa först.

I slutet av utvecklingen dyker det upp en regel, och ju mer stel den är, desto mer kräver den anpassning från barnet, desto mer reglerar den barnets aktivitet, desto intensivare och skarpare blir spelet. Enkel löpning utan mål, utan spelregler - det här är ett trögt spel som inte retar upp killarna.

Zero gjorde reglerna för krocket lättare för barn. Han visar hur den avmagnetiserar, d.v.s. När det gäller ett barn förlorar spelet sin mening när reglerna faller bort. Följaktligen, i slutet av utvecklingen, framträder det som fanns i embryot i början tydligt i spelet. Målet är reglerna. Det var förut, men i en kollapsad form. Det finns ett annat ögonblick som är mycket betydelsefullt för ett sportspel - det här är ett visst rekord, också mycket relaterat till målet.

Låt oss ta schack till exempel. Skönt att vinna schackspel och obehagligt för en riktig spelare att förlora det. Zero säger att det är lika trevligt för ett barn att vara först att springa som det är för en vacker person att se sig själv i spegeln; det finns en känsla av tillfredsställelse.

Följaktligen uppstår ett komplex av kvaliteter som kommer fram lika mycket i slutet av spelets utveckling som det kollapsar i början; moment som är sekundära eller sekundära i början blir centrala i slutet och vice versa - de moment som är dominerande i början blir sekundära i slutet.

Slutligen är den tredje frågan vilken typ av förändringar i barnets beteende ger leken? I leken är barnet fritt, d.v.s. han bestämmer sina handlingar utifrån sitt "jag". Men detta är en illusorisk frihet. Han underordnar sina handlingar en viss mening, han handlar utifrån en saks mening.

Barnet lär sig att vara medveten om sina egna handlingar, att inse att allt är viktigt.

Det faktum att skapa en imaginär situation ur utvecklingssynpunkt kan betraktas som en väg till utvecklingen av abstrakt tänkande; regeln i samband med detta, synes jag, leder till utvecklingen av barnets handlingar, på grundval av vilken den uppdelning av lek och arbete i allmänhet blir möjlig, vilket vi möter i skolåldern som ett grundläggande faktum.

Jag skulle också vilja uppmärksamma en punkt: spelet är verkligen ett inslag i förskoleåldern.

Enligt det bildliga uttrycket från en av forskarna har spelet med ett barn upp till tre år karaktären av ett seriöst spel, precis som en tonårings spel, förstås i en annan betydelse av ordet; seriöst spel barn i tidig ålder ligger i det faktum att han spelar utan att skilja den imaginära situationen från den verkliga.

Hos ett skolbarn börjar leken existera i form av en begränsad form av aktivitet, främst av den typ av sportspel som spelar en viss roll i allmän utveckling skolbarn, men inte ha den betydelse leken har för ett förskolebarn.

Spelet till utseendet påminner inte mycket om vad det leder till, och endast en intern djup analys av det gör det möjligt att bestämma processen för dess rörelse och dess roll i utvecklingen av förskolebarnet.

I skolåldern dör inte leken utan tränger in i förhållandet till verkligheten. Den har sin interna fortsättning i skola och arbete (obligatorisk verksamhet med regel). All hänsyn till spelets väsen visade oss att i spelet skapas en ny relation mellan det semantiska fältet, d.v.s. mellan en situation i tanken och en verklig situation.

Baserat på materialet från "Journal of the Psychological Society. L.S. Vygotsky".