Igra i mentalni razvoj predškolskog djeteta. Igra i mentalni razvoj djeteta. Poreklo i vrste igre

Pošaljite svoj dobar rad u bazu znanja je jednostavno. Koristite obrazac ispod

Studenti, postdiplomci, mladi naučnici koji koriste bazu znanja u svom studiranju i radu biće vam veoma zahvalni.

Objavljeno na http://www.allbest.ru/

Akademija društvenog i ekonomskog razvoja

Nastavni rad iz razvojne psihologije

Tema: "Vrednost igre za mentalni razvoj djeteta"

Moskva 2013

Uvod

Pitanje utjecaja igre na mentalni razvoj djeteta bavili su se brojni domaći i strani istraživači. Među njima su Vygotsky L.S. Garbuzova V.I., Obukhov L.F., Elkonina D.B. i mnogi drugi. drugi

Vrijednost dječje igre teško je precijeniti. U igricama se dijete najefikasnije priprema za život odraslih. S.L. Rubinštajn je naglasio: „Dete se, naravno, ne igra da bi steklo pripremu za život, ali, igrajući se, stiče pripremu za život... Igra se zato što se razvija, a razvija se zato što se igra. Igra je praksa razvoja”. Igra je od velike važnosti za život djeteta, ima isto značenje kao aktivnost, rad, služba za odraslog. Ono što je dete u igri, takvo će u mnogome biti i na poslu kada poraste. Stoga se odgoj buduće figure odvija, prije svega, u igri. Igra u djetinjstvu ne može se zamijeniti ničim drugim, bez nje je nemoguć razvoj i odgoj djeteta.

Igra potiče razvoj mašte. U njemu dijete pravi proboj iz područja stvarnog života "ovdje i sada" u područje imaginarnog. U igri dijete razmišlja, uči se domišljatosti, snalažljivosti, preduzimljivosti. Igra je kreativnost. "Igra otkriva djetetove sposobnosti, ali i uči kako ih koristiti."

Na osnovu podataka istraživanja iz oblasti psihologije, može se tvrditi da se u procesu igre predškolac intenzivno razvija ne samo pojedinačne mentalne funkcije, već i promjena u djetetovoj psihi u cjelini. Memorija, razmišljanje, percepcija rade na krajnjoj granici. U igri dijete pokazuje više proizvoljnosti, više pamti. I, naravno, obogaćuje se dječja zaliha znanja o svijetu. U igri se djeca ne samo razvijaju, već i uče. Dok se igraju, djeca po prvi put provode intelektualni sistematski rad. Razvijaju sposobnost planiranja u svom umu, predviđanja vlastitih postupaka i postupaka drugih ljudi, pa je, dok se igra, beba uvijek na spoju stvarnog i svijeta igre, zauzima dvije pozicije u isto vrijeme: pravi - dete i uslovni - odrasla osoba. Ovo je glavno dostignuće igre. Za sobom ostavlja oranicu na kojoj mogu rasti plodovi teorijske aktivnosti - umjetnosti i nauke.

Psiholozi su u procesu istraživanja otkrili da djeca u igri uče međusobno komuniciranje, pronalaze prava rješenja u raznim situacijama igre, koja se potom prenose u stvarnost. Igra razvija liderske sposobnosti, koje je u običnom životu teško formirati kod djece. U igri dijete akumulira životno iskustvo koje će mu koristiti u budućnosti. Grupa vršnjaka ga uči toleranciji, sposobnosti da pravi ustupke bez gubitka časti i dostojanstva, kompromisu. Kažnjava nepoštovanje mišljenja i interesa drugih, nerazumnu i sebičnu samovolju. Uči disciplini i poštovanju pravila ponašanja među ljudima. U igri se formira samopoštovanje djeteta, razvija se njegova samosvijest. Kako se dete ponaša prema sebi, ko sebe smatra, kako sebe naziva zavisi od odnosa drugih ljudi prema njemu. Ovo objašnjava relevantnost rada.

Svrha ovog kursa: proučavanje uticaja igre na mentalnu aktivnost djeteta.

Za postizanje ovog cilja potrebno je riješiti sljedeće zadatke:

1. Proučite suštinu igre na sreću

2. Razmotriti vrste aktivnosti igre i njihov uticaj na razvoj djeteta

3. Identifikovati karakteristike igre uloga i njenu vezu sa razvojem.

4. Pratiti odnos između igračaka koje dijete igra i njihove uloge u razvoju psiholoških kvaliteta.

Predmet rada: Uticaj igre na razvoj djeteta

Predmet: psihološki razvoj i njegova povezanost sa igračkim aktivnostima.

hipoteza:

Eksperimentalna baza:

Pregled literature: u ovom radu, radovi D. Elkonina, L.S. Vygotsky, publikacije i članci o problemu.

Struktura rada: rad se sastoji od uvoda, 2 poglavlja (teorijsko poglavlje, praktično poglavlje), zaključka sa glavnim zaključcima i preporukama, liste literature.

1. Igrajte aktivnost

Igra je glavna aktivnost. Igra je oblik aktivnosti u kojem dijete reproducira osnovna značenja ljudske aktivnosti i uči one oblike odnosa koji će se kasnije ostvariti i ostvariti. On to čini tako što neke objekte zamjenjuje drugima, a stvarne radnje - smanjuju.

D.B. Elkonin je tvrdio da je igra simbolično-modelirajuća vrsta aktivnosti u kojoj je operativna i tehnička strana minimalna, operacije su smanjene, objekti uvjetovani. Poznato je da su sve aktivnosti predškolskog uzrasta modelarske prirode, a suština modeliranja je rekonstrukcija predmeta u drugom, neprirodnom materijalu.

Predmet igre je odrasla osoba kao nosilac nekih društvenih funkcija, koja ulazi u određene odnose sa drugim ljudima, pridržavajući se određenih pravila u svojim aktivnostima.

U igri se formira unutrašnji plan akcije. To se dešava na sledeći način. Dete se, igrajući se, fokusira na međuljudske odnose. Da bi ih reflektovao, on mora interno odigrati ne samo čitav sistem svojih radnji, već i čitav sistem posledica tih radnji, a to je moguće samo kada se kreira unutrašnji plan delovanja.

Kako je pokazao D.B. Elkonine, igra je istorijsko obrazovanje, a nastaje kada dete ne može da učestvuje u sistemu društvenog rada, jer je za to još malo. Ali on želi ući u odrasli život, pa to čini kroz igru, dotičući se malo ovog života.

2 . Vrste igara i njihov utjecaj na mentalni razvoj djeteta

Igrajući se, dijete ne samo da se zabavlja, već se i razvija. U ovom trenutku dolazi do razvoja kognitivnih, ličnih i bihevioralnih procesa.

Djeca se igraju većinu vremena. U periodu predškolskog djetinjstva igra prolazi kroz značajan put razvoja (Tabela 1).

Tabela 1 Glavne faze aktivnosti igranja igara u pre školskog uzrasta

Mlađi predškolci igraju se sami. Igra je subjektivno-manipulativna i konstruktivna. Tokom igre poboljšavaju se percepcija, pamćenje, mašta, mišljenje i motoričke funkcije. AT igra uloga reproduciraju se postupci odraslih nad kojima dijete posmatra. Roditelji i bliski prijatelji služe kao uzori.

U srednjem periodu predškolskog detinjstva detetu je potreban vršnjak sa kojim će se igrati. Sada je glavni pravac igre imitacija odnosa među ljudima. Teme radnje igranje uloga drugačije; uvode se određena pravila kojih se dijete striktno pridržava.

Orijentacija igara je raznolika: porodična, gdje su junaci mama, tata, baka, djed i ostali rođaci; edukativni (dadilja, učiteljica u vrtić); profesionalni (doktor, komandir, pilot); bajkoviti (koza, vuk, zec) itd. U igri mogu učestvovati i odrasli i djeca, ili se mogu zamijeniti igračkama.

U starijem predškolskom uzrastu igre uloga razlikuju se po raznim temama, ulogama, akcije igre, pravila. Objekti mogu biti uvjetni, a igra se pretvara u simboličku, odnosno kocka može predstavljati različite objekte: automobil, ljude, životinje - sve ovisi o ulozi koja joj je dodijeljena. U ovom uzrastu, tokom igre, neka djeca počinju pokazivati ​​organizacione sposobnosti, postaju lideri u igri.

Tokom igre razvijaju se mentalni procesi, posebno voljna pažnja i pamćenje. Ako je dijete zainteresirano za igru, onda se nehotice fokusira na predmete uključene u situaciju igre, na sadržaj radnji koje se igraju i na zaplet. Ako je ometen i ne ispuni kako treba ulogu koja mu je dodijeljena, može biti isključen iz igre. No, budući da su emocionalno ohrabrenje i komunikacija sa vršnjacima za dijete jako bitni, ono mora biti pažljivo i zapamtiti određene trenutke igre.

U procesu igranja razvijaju se mentalne sposobnosti. Dijete uči da se ponaša sa zamjenskim predmetom, odnosno daje mu novo ime i ponaša se u skladu s tim imenom. Pojava zamjenskog predmeta postaje potpora razvoju mišljenja. Ako dijete u početku uz pomoć zamjenskih predmeta nauči razmišljati o stvarnom objektu, onda se s vremenom radnje sa zamjenskim objektima smanjuju i dijete uči da djeluje sa stvarnim predmetima. Postoji lagani prelazak na razmišljanje u terminima reprezentacija.

U toku igre uloga razvija se mašta. Od zamjene jednih predmeta drugima i sposobnosti preuzimanja različitih uloga, dijete prelazi na identifikaciju predmeta i radnji s njima u svojoj mašti. Na primjer, šestogodišnja Maša, gledajući fotografiju na kojoj se vidi djevojčica koja je prstom poduprla obraz i zamišljeno gleda u lutku koja sedi pored mašine za šivenje igračke, kaže: „Devojčica misli da njena lutka šije. Prema ovoj izjavi, može se suditi o načinu igre koji je svojstven djevojci.

Igra utiče lični razvoj dijete. U igri reflektuje i isprobava ponašanje i odnose značajnih odraslih osoba, koje u ovom trenutku djeluju kao model vlastitog ponašanja. Formiraju se osnovne vještine komunikacije sa vršnjacima, razvijaju se osjećaji i voljna regulacija ponašanja.

Reflektivno mišljenje počinje da se razvija. Refleksija je sposobnost osobe da analizira svoje postupke, djela, motive i dovede ih u vezu sa univerzalnim ljudskim vrijednostima, kao i sa postupcima, djelima i motivima drugih ljudi. Igra doprinosi razvoju refleksije, jer omogućava kontrolu načina na koji se izvodi radnja koja je dio komunikacijskog procesa. Na primjer, igrajući se u bolnici, dijete plače i pati, igrajući ulogu pacijenta. Od toga dobija satisfakciju, jer smatra da je dobro odigrao ulogu.

Postoji interesovanje za crtanje i dizajn. Isprva se ovo zanimanje manifestira na razigran način: dijete, crtajući, igra određenu zaplet, na primjer, životinje koje je nacrtao bore se među sobom, sustižu jedna drugu, ljudi idu kući, vjetar oduva jabuke koje vise na drveću itd. Postepeno, crtež se prenosi na rezultat radnje i nastaje crtež.

Aktivnost učenja počinje da se oblikuje unutar aktivnosti igre. Elementi aktivnosti učenja se ne pojavljuju u igri, već ih uvodi odrasla osoba. Dijete počinje učiti kroz igru, te stoga aktivnosti učenja tretira kao igru ​​uloga, a ubrzo savladava i neke aktivnosti učenja.

Pošto dete daje Posebna pažnja igranje uloga, razmotrite je detaljnije.

3 . Igra uloga

Igra uloga je igra u kojoj dijete izvodi ulogu koju je odabralo i izvodi određene radnje. Spletke za igre djeca obično biraju iz života. Postepeno, s promjenom stvarnosti, stjecanjem novih znanja i životnog iskustva, mijenjaju se sadržaj i zapleti igara uloga.

Struktura proširenog oblika igre uloga je sljedeća.

1. Jedinica, centar igre. To je uloga koju dijete bira. U dječjoj igri ima mnogo zanimanja, porodičnih situacija, životnih trenutaka koji su ostavili veliki utisak na dijete.

2. Akcije igre. To su radnje sa značenjima, one su slikovite prirode. U toku igre vrijednosti se prenose sa jednog objekta na drugi (zamišljena situacija). Međutim, ovaj prijenos je ograničen mogućnostima prikazivanja radnje, budući da se povinuje određenom pravilu: samo takav objekt može zamijeniti objekt kojim se može reproducirati barem slika radnje.

Simbolika igre je od velike važnosti. D.B. Elkonin je rekao da apstrakcija sa operativne i tehničke strane objektivnih radnji omogućava modeliranje sistema odnosa među ljudima.

Pošto se sistem ljudskih odnosa počinje modelirati u igri, postaje neophodno imati drugara. Ne može se postići ovaj cilj, inače će igra izgubiti smisao.

U igri se rađaju značenja ljudskih radnji, linija razvoja radnji ide ovako: od operativne šeme radnje do ljudske akcije koja ima značenje u drugoj osobi; od jedne radnje do njenog značenja.

3. Pravila. Tokom igre, detetu se javlja novi oblik zadovoljstva - radost zbog činjenice da se ponaša onako kako to zahtevaju pravila. Igrajući se u bolnici, dijete pati kao pacijent i raduje se kao igrač, zadovoljno izvođenjem svoje uloge.

D.B. Elkonin je veliku pažnju posvetio igri. Proučavajući igre djece uzrasta 3-7 godina, izdvojio je i okarakterisao četiri nivoa njenog razvoja.

Prvi nivo:

1) radnje sa određenim predmetima usmjerene na saučesnika u igri. Ovo uključuje postupke "majke" ili "liječnika" usmjerene prema "djetetu";

2) uloge su definisane akcijom. Uloge nisu imenovane, a djeca u igri ne koriste u međusobnom odnosu stvarne odnose koji postoje između odraslih ili između odrasle osobe i djeteta;

3) radnje se sastoje od ponavljajućih operacija, na primjer, hranjenja s prijelazom s jednog jela na drugo. Osim ove radnje, ništa se ne dešava: dijete ne gubi proces kuhanja, pranja ruku ili suđa.

Drugi nivo:

1) glavni sadržaj igre je radnja sa predmetom. Ali ovdje dolazi do izražaja korespondencija radnje igre sa stvarnom;

2) uloge se nazivaju djeca, a ucrtava se podjela funkcija. Izvršenje uloge je određeno implementacijom radnji povezanih sa ovom ulogom;

3) logika radnji je određena njihovim redosledom u stvarnosti. Broj akcija se širi.

Treći nivo:

1) glavni sadržaj igre je izvođenje radnji koje proizlaze iz uloge. Počinju se isticati posebne akcije koje prenose prirodu odnosa s drugim učesnicima u igri, na primjer, apel prodavaču: „Daj mi kruha“ itd .;

2) uloge su jasno razgraničene i istaknute. Pozivaju se prije igre, određuju i usmjeravaju ponašanje djeteta;

3) logika i priroda radnji određuju se preuzetim ulogom. Radnje postaju raznovrsnije: kuhanje, pranje ruku, hranjenje, čitanje knjige, odlaganje u krevet, itd. Postoji specifičan govor: dijete se navikava na ulogu i govori kako to uloga zahtijeva. Ponekad se, tokom igre, mogu manifestirati odnosi u stvarnom životu između djece: počinju da se prozivaju, psuju, zadirkuju itd .;

4) protestuje se na povredu logike. To se izražava u tome što jedan drugome kaže: „Ovo se ne dešava“. Definisana su pravila ponašanja kojih se djeca moraju pridržavati. Nepravilno izvođenje radnji se uočava sa strane, to izaziva tugu kod djeteta, pokušava ispraviti grešku i pronaći izgovor za to.

četvrti nivo:

1) glavni sadržaj je izvođenje radnji koje se odnose na odnos prema drugim ljudima, čije uloge obavljaju druga djeca;

2) uloge su jasno razgraničene i istaknute. Tokom igre dijete se pridržava određene linije ponašanja. Funkcije uloga djece su međusobno povezane. Govor je očito igranje uloga;

3) radnje se odvijaju u nizu koji jasno rekreira pravu logiku. Oni su raznoliki i odražavaju bogatstvo postupaka osobe koju dijete prikazuje;

4) kršenje logike postupanja i pravila se odbacuje. Dijete ne želi da krši pravila, objašnjavajući to činjenicom da zaista jeste, kao i racionalnošću pravila.

Kroz igru ​​dijete uči svijet. Iskustvo koje dobija iz stvarnosti oko sebe dete shvata i utjelovljuje u igri. Prostor za igru ​​djeteta je njegov vlastiti model svijeta. Uz pomoć mašte, beba spaja fragmente stvarnosti kojih se sjeća. Dakle, on ne oponaša stvarnost, već je propušta kroz prizmu svojih pogleda. Kreativnost je oličena u zapletu igre i u njenoj implementaciji.

Igre na otvorenom razvijaju motoričke sposobnosti djece. Fizička aktivnost ne samo da razvija motoričke sposobnosti, već i jača nervni sistem. Didaktičke igre pospješuju rad mozga, igre uloga podižu moralne kvalitete itd.

Igra postaje dobra škola za socijalizaciju pojedinca, za ispoljavanje voljnih kvaliteta. Složena radnja, veliki broj učesnika, uspostavljanje određenih pravila doprinose razvoju kolektivnog osjećaja kod djeteta. Svoja interesovanja sve više povezuje sa interesima druge dece. Igra se razvija strateško razmišljanje sposobnost postavljanja ciljeva i njihovog postizanja.

Entuzijazam djece za igru ​​ih ujedinjuje, budi timski duh. Štaviše, djeca se ne zaustavljaju na jednoj igri. Smišljaju nove igre i nova pravila. Tako između njih nastaje pravi odnos. Tako djeca već mogu braniti svoje interese, pokazati svoje sposobnosti, ali i popustiti, učestvovati u zajedničkoj stvari. Tako se formiraju moralni kvaliteti djeteta.

Igra je najpristupačnije i najefikasnije sredstvo za obrazovanje djeteta.

3.1 Igračke kao sastavni dio aktivnosti igre

Tokom igre djeca aktivno koriste igračke. Uloga igračke je multifunkcionalna. Djeluje, prvo, kao sredstvo mentalnog razvoja djeteta, drugo, kao sredstvo pripreme za život u savremenom sistemu društvenih odnosa, i treće, kao predmet koji služi za zabavu i razonodu.

Igračka je sastavni dio igre. Dodijelite zaplet, didaktičke, motoričke igračke, zabavne igračke, tehnički i građevinski materijal. Zaplet igračke pomažu u obrazovanju osobina kao što su brižnost, odgovornost, naklonost, nježnost.

Didaktičke igračke - sklopive i druge - doprinose skladnom razvoju pojedinca. Zabavne igračke daju djetetu dobro raspoloženje, daju naboj pozitivne energije.

Motoričke igračke razvijaju motoriku djece, finu motoriku.

Tehničke igračke budi radoznalost, interesovanje za rad mehanizama, želju za sopstvenim stvaranjem. Igre sa građevinskim materijalima formiraju kvalitete kod djeteta koje će mu biti korisne u životu. Tako dijete uči praviti planove, određivati ​​zadatke za realizaciju tih planova, birati potrebne oblike i materijale i koordinirati svoje djelovanje.

U djetinjstvu dijete manipulira igračkom, ona ga potiče na aktivne manifestacije ponašanja. Zahvaljujući igrački razvija se percepcija, odnosno utiskivaju se oblici i boje, pojavljuju se orijentacije na novo, formiraju se preferencije.

U ranom djetinjstvu igračka igra autodidaktičku ulogu. U ovu kategoriju igračaka spadaju lutke gnjezdarice, piramide itd. One sadrže mogućnost razvijanja ručnih i vizuelnih radnji. Dok se igra, dijete uči da razlikuje veličine, oblike, boje.

Dijete dobiva mnoge igračke - zamjene za stvarne predmete ljudske kulture: automobile, kućne predmete, alate itd. Zahvaljujući njima ovladava funkcionalnom namjenom predmeta, ovladava radnjama alata. Mnoge igračke imaju istorijske korijene, kao što su luk i strijela, bumerang itd.

Igračke, koje su kopije predmeta koji postoje u svakodnevnom životu odraslih, upoznaju dijete s tim predmetima. Kroz njih se ostvaruje svijest o funkcionalnoj namjeni predmeta, što pomaže djetetu da psihički uđe u svijet trajnih stvari.

Kao igračke se često koriste različiti kućni predmeti: prazne zavojnice, kutije šibica, olovke, komadići, špage, kao i prirodni materijal: šišarke, grančice, kriške, kora, suho korijenje itd. Ovi predmeti u igri se mogu koristiti na različite načine, sve zavisi od zapleta i situacionih zadataka, pa u igri deluju kao polifunkcionalni.

Igračke su sredstvo uticaja na moralnu stranu djetetove ličnosti. Posebno mjesto među njima zauzimaju lutke i mekane igračke: medvjedići, vjeverice, zečići, psi itd. Prvo dijete izvodi imitativne radnje s lutkom, tj. radi ono što odrasli pokaže: trese se, kotrlja se u kolicima itd. Tada lutka ili mekana igračka djeluje kao objekt emocionalne komunikacije. Dijete uči da suosjeća s njom, patronizira, brine o njoj, što dovodi do razvoja refleksije i emocionalne identifikacije.

Lutke su kopije osobe, one su od posebnog značaja za dijete, jer djeluju kao partner u komunikaciji u svim njezinim manifestacijama. Dijete se veže za svoju lutku i zahvaljujući njoj doživljava mnogo različitih osjećaja.

psihološka priča

4 . Uloga igre u mentalnom razvoju djeteta

Značenje igre prema L.S. Vygotsky (1966, 1967, 1983) leži u razvoju i vježbanju svih sposobnosti i sklonosti djeteta. Igra uči, oblikuje, mijenja, obrazuje. Igra vodi razvoj i stvara zonu proksimalnog razvoja djeteta (L.S. Vygotsky, 1983). Analiza aktivnosti u igri djeteta može poslužiti kao važan dijagnostički alat za određivanje nivoa razvoja djeteta. Kako kaže K.D. Ušinskog, „dijete u svojim igrama bez pretvaranja otkriva cijeli svoj duhovni život“ (citirano prema Elkonin, 2008, str. 139).

Još važnija od dijagnostike, igra je za potpuni odgoj i razvoj djeteta. To je istakao ruski učitelj A.I. Sikorsky: "Glavna pomoć ili oruđe za mentalni razvoj u ranom djetinjstvu je neumorna mentalna aktivnost, koja se obično naziva igrama i zabavama." Ne postoji niti jedan sistem pedagogije u istoriji pedagogije u kojem, u ovoj ili onoj mjeri, ne bi bilo određeno mjesto igri.

Vrijednost igara za mentalni razvoj djeteta. „Povratne informacije koje djeca dobijaju o svojim postignućima pomažu im da ostanu motivirani. Ova veza može biti eksterna, kao što je pozitivan odgovor roditelja ili vršnjaka, ili unutrašnja i intrinzična za sam zadatak: djeca otkrivaju da njihovi postupci imaju prirodne posljedice.

Dakle, penjući se na neke gimnastičke sprave, mogu uživati ​​u osjećaju napetosti u mišićima i činjenici da su tako visoko i da vide ono što se sa zemlje ne vidi. Ako primjete da gube ravnotežu, pokušavaju zauzeti stabilniji položaj. Roditelji i staratelji mogu biti od velike pomoći djeci čineći ovu internu povratnu informaciju vidljivijom. Od konkretne opaske, na primjer: „Sada se čvrsto držite za prečku“, ima više koristi nego od obične pohvale.

Iz rečenog je jasno da se u igri i uz pomoć igre razvijaju emocionalna, kognitivna sfera djeteta i formiraju njegove društveno značajne kvalitete.

Jedan od zadataka mentalnog razvoja u ovom uzrastu je da nauči dete da kontroliše svoje ponašanje, pažnju, emocionalno stanje itd., odnosno da formira proizvoljnost svoje mentalne aktivnosti, što čini osnovu njegove spremnosti da uči u škola. Drugim riječima, zadatak mentalnog razvoja predškolca je da napusti dominantno „želim“ i ovlada pojmovima „treba“, „treba“, „mogu“, „nemoguće“, koji čine osnovu voljnog ponašanja. Predškolac u ovom uzrastu čini značajan korak u razvoju dobrovoljnosti. Sposobnost djece da kontroliraju svoju impulsivnost se utrostručuje između četvrte i šeste godine; šestogodišnja djeca pokazuju inicijativu u odabiru cilja, samostalna su u svojim postupcima i uporna u njegovom postizanju.

Još jednom to napominjemo mi pričamo o formiranju početaka arbitrarnosti, koja se manifestuje kako u kognitivnoj, tako i u emocionalno-voljnoj i bihevioralnoj aktivnosti deteta. Pred kraj predškolskog uzrasta formiraju se glavne mentalne karakteristike ličnosti. Iz rečenog proizilazi da je vodeća linija mentalnog razvoja predškolca linija ličnog razvoja.

Lični razvoj je usko povezan sa unapređenjem samopoimanja nastalog na pragu predškolskog djetinjstva. Kroz sve uzraste, od djetinjstva do adolescencije, dijete, otkrivajući svijet, prije svega otkriva sebe u ovom svijetu. Prepoznajući sebe, stiče iskustvo interakcije kako sa svijetom stvari (objektivni svijet), tako i sa svijetom ljudi (društveni svijet). I sve to kako biste naučili da komunicirate sa svojim Ja ili, drugim rečima, da živite u harmoniji sa sobom.

Vrijednost igara za mentalni razvoj djeteta. Sa pet godina dete počinje da razume svet oko sebe i shvata svoje mesto u njemu. Motivi - pokretačka snaga ponašanja - stiču stabilnost, zbog čega dijete u određenoj mjeri postaje neovisno o promjeni vanjskih okolnosti. Dakle, prevazilaženje konflikta između mogućnosti i potreba djeteta od tri do pet godina zavisi od toga koliko je razvijena proizvoljnost njegove mentalne aktivnosti. Drugim rečima, koliko je u stanju da reguliše svoje ponašanje. Sposobnost regulacije ponašanja zavisi, pak, od toga koliko su dobro formirane djetetove ideje o svijetu i njegovom mjestu u njemu.

Zaplet igre, predstavljanje obrazovnih ili bilo kojih drugih zadataka u obliku igre, prije svega, služe za privlačenje djeteta u aktivnosti, stvaranje pozitivne motivacije u njemu (sjetite se primjera D.B. Elkonina (1978) o njegovim kćerima koje kategorički odbijaju da jedu griz kašu i uživaju u igri u vrtiću), otklanjaju strahove, uključujući strahove od treninga, nove sredine i ljudi, olakšavaju prihvatanje vaspitnih (korektivnih i razvojnih aktivnosti) deteta i obezbeđuju optimalne uslove za njihovo sprovođenje. “Dijete, želi, izvodi, razmišlja, djeluje” (Vygotsky, 1978, str. 292). Učenje u imaginarnoj situaciji čini da se dete oseća kao „izvor“ učenja (Kravtsova, 2003). Uranjanje bebe sa još neformiranom igrom u zamišljenu situaciju, u okruženje starije dece koja se igraju, utiče na njegovu zonu proksimalnog razvoja i doprinosi prelasku deteta u naredni uzrast. U adolescenciji imaginarna situacija postaje sredstvo za razumijevanje vlastitih odnosa i emocija, ali i način idealizacije slike „ja“.

Igra stimuliše istraživačko ponašanje u cilju pronalaženja i sticanja nove informacije. Stimuliše se razvoj kognitivnih sposobnosti, zapažanja, inteligencije i radoznalosti. Stvaranjem imaginarnih situacija dijete ima mogućnost kretanja kroz prostor i vrijeme – stoga se razvijaju prostorno-vremenske funkcije.

Postoje dokazi o povezanosti karakteristika igre u predškolskom uzrastu i formiranja čitalačkih vještina kod djece. osnovna škola. Pokazano je da djeca koja ne uspijevaju čitati, manje od uspješnih školaraca, koja su se prije škole igrala sa svojim vršnjacima van kuće, provode manje vremena društvene igre, presavija slike i bavi se umjetničkim stvaralaštvom.

U situaciji igre formira se složenija organizacija pokreta, reproduciraju se i poboljšavaju novi pokreti. Igra (posebno kolektivna) uspješno doprinosi prevazilaženju motoričke dezinhibicije kod neurotične djece.

On nova faza razvoj prelazi u igru ​​i govornu aktivnost. „Ako u dobi od godinu i po dijete otkrije: svaka stvar ima svoje ime, onda u igri dijete otkriva: svaka stvar ima svoje značenje, svaka riječ ima svoje značenje, koje može zamijeniti stvar .” Dijete se ponaša sa značenjima predmeta na osnovu ranim fazama razvoj igre na njihovim materijalnim supstitutima - igračkama, pa tek na nazivu riječi kao znaku predmeta, a radnje postaju generalizirane radnje praćene govorom. Situacija igre stvara preimenovanje subjekta, a zatim i igrača. Pojavljuje se takozvani „govor uloge“ (D.B. Elkonin), određen ulogom govornika i ulogom onoga kome je upućen. O tome najbolje svjedoči iskustvo eksperimentalnog formiranja zapleta i igranja uloga kod mentalno retardirane djece: kako se formiralo ponašanje igranja uloga, dječji je govor postajao bogatiji i raznovrsniji u svojim funkcijama: planski govor i govor su nastali kao sredstva emocionalnog odnosa prema objektima. igra uloga u lutkarska predstava pomaže djeci sa mucanjem da prevladaju govorne mane.

Aktivna igra sa značenjima odvojenim od predmeta razvija maštu i povećava kreativni potencijal djeteta, jer se dijete na svoj način transformira okruženje, što često dovodi do novih, nekonvencionalnih rezultata.

Igra prenosi djetetovo razmišljanje na novi, viši nivo "decentriranog" razmišljanja, prevladavajući kognitivni egocentrizam. U igri se formira sposobnost apstraktnog mišljenja, generalizacije i kategorizacije zbog činjenice da se djetetove igračke radnje apstrahuju iz konkretne objektivne situacije i dobijaju srušeni, generalizirani karakter. Od opsežne akcije do mentalne radnje, njihov govor i zaključci - to je način formiranja apstraktnog mišljenja u igri.

Igra uloga razvija voljnu pažnju i voljno pamćenje kroz želju da se razumije i što bolje reproducira unutrašnji sadržaj uloge i sva pravila za njeno provođenje. Ove kognitivne sposobnosti neophodni su za uspeh u školi.

U igri se formira djetetova samosvijest - sposobnost poistovjećivanja sa slikom ili ulogom u figurativnoj ili igri zapleta uloga, sa drugim učesnicima igre u igri s pravilima ili sa drugim likovima ili gledaocima. u rediteljskoj igri. Ova sposobnost identifikacije je, prema E.E. Kravcova (2001), izvor opisanog od L.S. Vygotsky generalizacije iskustava kod djece od 7 godina. Identifikacija također osigurava formiranje međuljudske decentracije i proizvoljnosti. U tom smislu, L.S. Vigotski je rekao da „dete u igri uči svoje „ja“. Od poistovjećivanja sebe s drugim, dijete u igri prelazi na odvajanje od drugog. Kroz poziciju (ulogu) u igri formira se lična pozicija, sposobnost sagledavanja sebe iz pozicije drugog, želja za zauzimanjem drugačije pozicije, motivacija za postignućem.

Sposobnost interpersonalne decentracije odvija se u ontogenezi na 4 nivoa:

Nivo 0 - nediferencirana i egocentrična percepcija okolnog svijeta;

Nivo 1 - diferencirana egocentrična percepcija drugih, kada dijete može razlikovati svoje gledište od mišljenja drugog, ali ga nije u stanju podijeliti;

Nivo 2 - formiranje sposobnosti razmišljanja i sposobnosti stajanja na stajalištu drugog kada se analizira situacija, kao i svijest o takvoj sposobnosti kod drugog. Međutim, sposobnost integracije još nije formirana na ovom nivou: dijete skače s jedne tačke gledišta na drugu;

Nivo 3 - sposobnost percepcije i interpretacije stvarne situacije sa različitih stajališta, uključujući i sa stanovišta treće strane, odnosno sposobnost integracije različitih gledišta.

Može se misliti da se formiranje posljednja dva nivoa interpersonalne decentracije događa u fazi iu procesu pojave igara uloga i igara s pravilima. To se može objasniti činjenicom da je igra „u skladu sa društvenom prirodom djeteta, izuzetno ranom potrebom za komunikacijom sa odraslima, koja se pretvara u sklonost zajedničkom životu sa odraslima“. Istovremeno, decentriranje se dešava samo u kolektivnoj igri uloga, primoravajući dijete da u igri sagleda i uzme u obzir ne samo svoj uvjetni položaj, već i pozicije svojih partnera u igri, kao i značenja objekata koji odgovaraju svakoj poziciji. Igra takođe formira mehanizam za moguću promjenu položaja.

Formiranje sposobnosti decentracije u igri je neophodan uslov za socijalizaciju djeteta, a njenu osnovu čine kognitivne sposobnosti djeteta koje se razvija u igri. Igra je najbolja prilika za skladan spoj učenja i razvoja djeteta

Prestajući da bude vodeća aktivnost, ova ili druga vrsta igre pretvara se u oblik organiziranja života i aktivnosti djeteta. U tom svojstvu igra ima drugačije značenje, drugačije mjesto u životu djece, daje drugačiji doprinos njihovom mentalnom razvoju. U tom i samo u tom svojstvu igra može postati sredstvo za učenje, oruđe koje se koristi za organizaciju i podršku obrazovnom procesu, sredstvo koje se koristi u psihokorektivnoj pedagogiji, itd.”

U bilo kojoj fazi razvoja, u bilo kojem obliku, igra doprinosi intelektualnom, emocionalnom i moralnom razvoju djeteta.

Zaključak

U zaključku, želio bih ponoviti glavne tačke koje bili obrađeni u ovoj tezi.

Mentalni razvoj djeteta leži u činjenici da se pod utjecajem uslova života i odgoja odvija formiranje samih mentalnih procesa, asimilacija znanja i vještina, formiranje novih potreba i interesovanja.

Vrijednost dječje igre teško je precijeniti. U igricama se dijete najefikasnije priprema za život odraslih.

Igra potiče razvoj mašte. U njemu dijete pravi proboj iz područja stvarnog života "ovdje i sada" u područje imaginarnog. U igri dijete razmišlja, uči se domišljatosti, snalažljivosti, preduzimljivosti. Igra je kreativnost. "Igra otkriva djetetove sposobnosti, ali i uči kako ih koristiti."

Na osnovu podataka istraživanja iz oblasti psihologije, može se tvrditi da se u procesu igre intenzivno razvijaju ne samo pojedinačne mentalne funkcije, već dolazi i do promjene u djetetovoj psihi u cjelini. Memorija, razmišljanje, percepcija rade na krajnjoj granici. U igri dijete pokazuje više proizvoljnosti, više pamti. I, naravno, obogaćuje se dječja zaliha znanja o svijetu.

Igra daje djetetu priliku da se na živahan, uzbudljiv način upozna sa širokim spektrom pojava okolne stvarnosti, da ih aktivno reproducira u svojim postupcima. Oslikavajući u svojim igrama život ljudi oko sebe, njihove različite radnje i različite vrste rada, djeca dobijaju priliku da dublje razumiju, dublje osete okolinu. Pravilno razumijevanje prikazanih događaja, pravilno izvođenje odgovarajućih radnji dobijaju konstantno, sistematsko pojačanje u igri zahvaljujući odobravanju dječjeg tima za postizanje odgovarajućeg rezultata igre i pozitivnoj ocjeni nastavnika. Sve to stvara povoljne uslove za formiranje i učvršćivanje novih privremenih veza kod djece. Vodeći dječje igre, obogaćujući njihov sadržaj, organizirajući igru ​​djece, vaspitač proširuje djetetov doživljaj, formira u njemu nove mentalne kvalitete.

Doprinoseći poznavanju okoline, razvijanju dječije mašte, igra je ujedno i svojevrsna škola dječije volje. Što je sadržaj dječjih igara bogatiji, što je njihov dizajn složeniji, što više djece sudjeluje u njemu, to je dijete više prisiljeno djelovati ne pod utjecajem prolaznih želja, već vođeno općim ciljem i pravilima igre. Igra razvija um i osjećaje djeteta, kao i predumišljaj, proizvoljnost akcija. Razvija se sposobnost zajedničkog djelovanja, računanja sa zahtjevima tima. To je značaj aktivnosti igre u mentalnom razvoju djeteta.

Međutim, koliko god igra bila važna, to nije njegova jedina aktivnost. Sama igra se razvija pod uticajem upoznavanja dece sa drugima. Njegov sadržaj obogaćen je iskustvom koje dijete stječe u svakodnevnom životu, u obavljanju radnih zadataka, kao iu toku nastave.

Pod uticajem učenja kod dece predškolskog uzrasta se postepeno razvijaju interesovanja za sticanje novih znanja, formiraju se najjednostavnije veštine vaspitno-obrazovnog rada. Podučavanje djece u učionici proširuje znanje djece o okruženju, omogućava im uspješno savladavanje jezika, najjednostavnijih operacija brojanja, vizualnih vještina itd.

Treninzi utiču na razvoj zapažanja, semantičkog pamćenja, najjednostavnijih oblika doslednog, logički ispravnog mišljenja. Istovremeno, navikavaju dijete na određenu disciplinu, razvijaju sposobnost djelovanja i usmjeravaju pažnju u skladu sa zahtjevima vaspitača, formirajući tako voljnih kvaliteta dijete.

Obavljajući najjednostavnije radne zadatke zajedno sa drugom djecom pod vodstvom roditelja i vaspitača, dijete obogaćuje svoja znanja o okruženju, stiče korisne praktične vještine, uči da djeluje zajedno, u skladu sa interesima tima. Tako se formiraju vrijedne moralne osobine - marljivost, drugarski uzajamno pomaganje, želja za radom za opšte dobro, što je veoma važno za cjelokupni daljnji razvoj djeteta, za njegovo dalje školovanje, kao i za budući rad. aktivnost. Tokom predškolskog uzrasta, priroda aktivnosti i mentalne karakteristike predškolske djece značajno se mijenjaju. Mlađi predškolci su još po mnogo čemu slični djeci predškolskog uzrasta. Njihove igre su u početku siromašne sadržajem i često se svode na ponavljanje istih radnji. Kod mlađe predškolske djece, sposobnost zajedničkog igranja i djelovanja još nije dovoljno razvijena. Ispunjavanje zadataka odrasle osobe, izraženo u verbalnom obliku, predstavlja značajne poteškoće za djecu.

U igri se djeca ne samo razvijaju, već i uče. Dok se igraju, djeca po prvi put provode intelektualni sistematski rad. Razvijaju sposobnost planiranja u svom umu, predviđanja vlastitih postupaka i postupaka drugih ljudi, pa je, dok se igra, beba uvijek na spoju stvarnog i svijeta igre, zauzima dvije pozicije u isto vrijeme: pravi - dete i uslovni - odrasla osoba. Ovo je glavno dostignuće igre. Za sobom ostavlja oranicu na kojoj mogu rasti plodovi teorijske aktivnosti - umjetnosti i nauke.

Bibliografija

1. Abramova G.S. Razvojna psihologija: Proc. dodatak za studente. - M.: Akademija, 2007.

2. Abramova G.S. Psihologija ljudskog života: Istraživanje gerontopsihologije: Proc. dodatak za studente psihologije. fak. univerziteti. - M.: Ed. centar "Akademija", 2002.

3. Gluhanyuk N.S., Gershkovich T.B. Kasno doba i strategije njegovog razvoja. - M., 2003.

4. Craig Grace. Psihologija razvoja. - Sankt Peterburg, 2000.

5. Kulagina I.Yu. Razvojna psihologija: razvoj djeteta od rođenja do 17 godina. - M., 2008.

6. Kulagina I.Yu., Kolyutsky V.N. Razvojna psihologija: Ljudski razvoj od rođenja do kasne odrasle dobi: (Puni životni ciklus ljudskog razvoja): Proc. dodatak za studente viših specijal. obrazovne institucije. - M., 2001.

7. Mukhina V.S. Razvojna psihologija: fenomenologija razvoja, djetinjstvo, adolescencija. - M., 2009.

8. Mukhina V.S. Dječja psihologija. - M., 2009.

9. Nemov R.S. Psihologija. Knjiga 2. - M., 2004.

10. Obukhova L.F. Psihologija vezana za dob. - M., 2000.

11. Smirnova E.O. Dječja psihologija. - M., 2003.

12. Elkonin B.D. Psihologija razvoja: Proc. dodatak za studente. univerziteti /B.D. Elkonin. M.: Akademija, 2001.

Hostirano na Allbest.ru

Slični dokumenti

Identifikacija osobina igrovnih aktivnosti starijih predškolaca. Proučavanje strukturnih komponenti igre uloga. Vrste i oblici igre u predškolskom uzrastu. Nivoi razvoja siže-prikaza i siže-uloge u starijem predškolskom uzrastu.

seminarski rad, dodan 30.01.2015


Pojam aktivnosti igre i njena uloga u odgoju djeteta. Istorija razvoja i karakteristike dječjih igara, njihove vrste i klasifikacija. Karakteristike igre uloga. Utjecaj aktivnosti igre na različite aspekte mentalnog razvoja pojedinca.

test, dodano 09.10.2010


Mentalni razvoj djeteta u predškolskom uzrastu. Samosvijest. Vrijednost igre za razvoj psihe predškolskog djeteta. Društvena priroda Jedinice analize i psihološke karakteristike igre uloga. Razvoj igre uloga u predškolskom uzrastu. Vrste igara.

sažetak, dodan 03.02.2009


Igra kao vodeća aktivnost u predškolskom uzrastu. Struktura aktivnosti igre i faze razvoja igre u predškolskom uzrastu. Uloga igre u mentalnom razvoju djeteta. Moderna djeca i moderne igre u ogledalu psihologije. Karakteristike vrsta igara.

seminarski rad, dodan 24.07.2010


Struktura aktivnosti igre predškolaca. Nivoi proučavanja razvoja igre uloga prema D. Elkoninu (osobine igre, dijete preuzima uloge). Karakterizacija metoda za dijagnostiku dječije igre. Pokazatelji formiranja dječje igre.

sažetak, dodan 19.06.2014


Ideje o prirodi igre uloga u domaćoj psihologiji. Uloga igre u mentalnom razvoju djeteta, njene prednosti. Eksperimentalno proučavanje ponašanja djece predškolskog uzrasta tokom ponašanja igre uloga, analiza i interpretacija njenih rezultata.

seminarski rad, dodan 15.02.2015


opšte karakteristike igra uloga u psihološkim i pedagoškim istraživanjima. Osobine aktivnosti igre kod starijih predškolaca. Uloga slobodne aktivnosti u korektivnom i pedagoškom radu sa djecom sa mentalnom retardacijom.

rad, dodato 11.09.2011


Teorija igara u stranoj i domaćoj psihološkoj nauci. Vrijednost igre uloga u mentalnom razvoju djeteta, njegove faze i klasifikacija igara. Empirijsko istraživanje utjecaja igara uloga na motivaciju starijih predškolaca.

teza, dodana 17.05.2009


Definicija aktivnosti igre, psihološke karakteristike igre djece predškolskog uzrasta. Razvoj igre u predškolskom uzrastu, strukturne komponente igre. Geneza aktivnosti igre, igra uloga kao aktivnost predškolskog uzrasta.

sažetak, dodan 01.04.2014


Problem igre u psihologiji i njen značaj za mentalni razvoj djeteta. Osobine aktivnosti igre kod mentalno retardiranih predškolaca. Povezanost igre uloga sa energetskim metabolizmom organizma. Igrana aktivnost kod djece sa intelektualnim teškoćama.

Igra je vodeća vrsta aktivnosti predškolskog djeteta. D. B. Elkonin je naglasio da igra pripada simboličko-modelskom tipu aktivnosti, u kojem je operativna i tehnička strana minimalna, operacije reducirane, objekti uvjetovani. Igra je "gigantska ostava prave kreativne misli budućeg čovjeka".
Tokom svog razvoja, dete stalno „ovladava“ odraslom osobom. Potreba za formiranjem unutrašnjeg plana djelovanja rađa se upravo iz sistema ljudskih odnosa, a ne iz sistema materijalnih odnosa. Igra je aktivnost u kojoj dijete prvo emocionalno, a potom intelektualno ovladava cjelokupnim sistemom međuljudskih odnosa. Igra je poseban oblik ovladavanja stvarnošću kroz njenu reprodukciju, modeliranje.
Jedinica, centar igre je uloga koju dijete preuzima. Najzanimljivija stvar u igri uloga je da dijete, nakon preuzimanja funkcije odrasle osobe, svoju aktivnost reproducira na vrlo generaliziran, simboličan način.
Akcije u igri su radnje koje su slobodne sa operativne i tehničke strane, to su radnje sa značenjima, slikovne su prirode.
U dječjoj igri značenje se prenosi s jednog predmeta na drugi (izmišljena situacija), pa djeca možda preferiraju neoblikovane objekte, kojima se ne pripisuje radnja.
Igri je potreban prijatelj. Ako nema drugara, onda akcije, iako su bitne, nemaju smisla. Smisao ljudskih postupaka se rađa iz odnosa prema drugoj osobi.
Posljednja komponenta u strukturi igre su pravila. Vigotski postavlja tezu da nema igre u kojoj nema ponašanja djeteta s pravilima, njegovog osebujnog odnosa prema pravilima. Imaginarna situacija već sadrži pravila ponašanja, iako nije igra sa unapred formulisanim pravilima. Ono što detetu neprimetno postoji u životu postaje pravilo ponašanja u igri. Piaget dijeli dva izvora za razvoj pravila ponašanja djece:
1. Pravila koja nastaju kod deteta, jednostranim uticajem odrasle osobe na dete.
2. Pravila koja proizilaze iz međusobne saradnje odrasle osobe i djeteta, odnosno djece među sobom.
Pravila igre, postoje pravila za njega za sebe, pravila unutrašnjeg samoograničavanja i samoopredeljenja. Dete kaže sebi – moram da se ponašam ovako i onako u ovoj igri.
U igri se po prvi put javlja novi oblik dječijeg zadovoljstva - radost djelovanja po pravilima. U igri dijete plače kao pacijent i raduje se kao igrač. To nije samo zadovoljenje želje, to je linija razvoja proizvoljnosti koja se nastavlja i u školskom uzrastu.
Vigotski kaže da se definicija igre samo na osnovu zadovoljstva ne može smatrati ispravnom, jer postoji niz aktivnosti koje djetetu mogu donijeti mnogo akutnija iskustva zadovoljstva od igre. U predškolskom uzrastu nastaju posebne potrebe, osobeni impulsi koji su veoma važni za cjelokupni razvoj djeteta i direktno dovode do igre. Leže u činjenici da dijete u ovom uzrastu ima čitav niz neostvarljivih sklonosti, direktno neostvarljivih želja. Zato je igra stvorena.
S jedne strane, do početka predškolskog uzrasta javljaju se nezadovoljene želje, sklonosti koje se ne mogu odmah ostvariti, as druge strane, sklonost ranog uzrasta ka trenutnom ostvarenju želja opstaje. Otuda igra nastaje kao imaginarna iluzorna realizacija neostvarivih želja. Mašta je ona neoplazma koja je odsutna u umu malog djeteta.
Suština igre je da se radi o ispunjenju želja, ali ne pojedinačnih, već generalizovanih afekta. Dijete generalizira afektivne reakcije na odrasle.
Dijete se igra a da nije svjesno motiva aktivnosti igre. To bitno razlikuje igru ​​od posla i drugih aktivnosti.
Kriterijum za izdvajanje djetetove aktivnosti u igri iz opće grupe drugih oblika njegove aktivnosti trebao bi biti da dijete stvara zamišljenu situaciju u igri.
U igri dijete uči da djeluje u spoznajnoj, odnosno mentalnoj, a ne vidljivoj situaciji, oslanjajući se na unutrašnje sklonosti i motive, a ne na motive i impulse koji dolaze iz stvari. Percepcija u ovoj dobi općenito nije samostalan trenutak, već početni trenutak u motorno-afektivnoj reakciji, odnosno svaka percepcija je stoga poticaj aktivnosti.
Djelovanje u situaciji koja se ne vidi, već samo misao, djelovanje u imaginarnom polju, u zamišljenoj situaciji, dovodi do toga da dijete uči da bude određeno u svom ponašanju ne samo direktnom percepcijom stvari ili situacije. direktno utičući na njega, već po smislu ove situacije.
U predškolskom uzrastu u igri po prvi put imamo nesklad između semantičkog i optičkog polja. U radnji igre, misao je odvojena od stvari, a radnja počinje od misli, a ne od stvari. Struktura ljudske percepcije. Značenje/stvar
Dijete u igri stvara takvu strukturu – značenje/stvar, gdje je semantička strana, značenje riječi, značenje stvari, dominantna, određujući njegovo ponašanje.
U igri dijete operira stvarima kao stvarima koje imaju značenje, operiše značenjima riječi koje zamjenjuju stvar, pa se u igri riječ emancipuje od stvari. Odvajanju riječi od stvari potrebna je jaka tačka u obliku druge stvari. Prenos značenja je olakšan činjenicom da dijete riječ uzima za svojstvo stvari, ne vidi riječ, već iza nje vidi stvar koju označava.
Prvi paradoks igre je da dijete djeluje sa odvojenim značenjem, ali u stvarnoj situaciji. Drugi paradoks leži u činjenici da dijete u igri djeluje po liniji manjeg otpora, odnosno radi ono što najviše želi, jer je igra povezana sa zadovoljstvom. Istovremeno, uči da djeluje na liniji najvećeg otpora: poštujući pravila, djeca odbijaju ono što žele, budući da je poštivanje pravila i odbijanje djelovanja po direktnom impulsu u igri put do maksimalnog zadovoljstva.
Kao što postoji razlomak - stvar / značenje, postoji i razlomak - radnja / značenje. Kod predškolskog djeteta radnja je u početku dominantna nad svojim značenjem, pogrešno razumijevanje ove radnje; Dete je više sposobno da uradi nego da razume. U predškolskom uzrastu po prvi put se javlja takva struktura radnje u kojoj je značenje odlučujuće; ali sama radnja nije sekundarni, podređeni momenat, već strukturalni momenat. Dijete, želi, izvodi, razmišlja - djeluje; neodvojivost unutrašnjeg delovanja od spoljašnjeg delovanja: mašte, shvatanja i volje, odnosno unutrašnjih procesa u spoljašnjem delovanju. U igri, akcija zamjenjuje drugu akciju, kao što stvar zamjenjuje drugu stvar.
Igra je ciljna aktivnost djeteta. Gol odlučuje o utakmici. Cilj postaje ono zbog čega se poduzima sve ostalo.
Dijete uči da bude svjesno svojih postupaka, da shvati da je svaka stvar važna. Činjenica stvaranja imaginarne situacije sa stanovišta razvoja može se smatrati putem ka razvoju apstraktnog mišljenja; pravilo povezano s tim vodi razvoju djetetovih postupaka.
Igra deteta do tri godine ima karakter ozbiljne igre, baš kao i igra tinejdžera, u drugom smislu te reči; ozbiljna igra dijete ranog uzrasta leži u tome što se igra ne odvajajući zamišljenu situaciju od stvarne.
Kod školarca igra počinje da postoji u vidu ograničenog oblika aktivnosti, pretežno sportske igre, koje igraju određenu ulogu u opštem toku razvoja učenika, ali nemaju značaj koji igra za predškolac.
Igra po izgledu malo liči na ono do čega vodi, a samo njena unutrašnja duboka analiza omogućava određivanje procesa njenog kretanja i uloge u razvoju predškolskog djeteta.
U školskom uzrastu igra ne umire, već prodire u odnos prema stvarnosti. Ima svoj unutrašnji nastavak u školovanju i radu (obavezna aktivnost sa pravilom). U igri se stvara novi odnos između semantičkog polja, odnosno između situacije u mišljenju i stvarne situacije.

Poreklo i vrste igre

Igra nastaje u toku istorijskog razvoja društva kao rezultat promjene mjesta djeteta u sistemu društvenih odnosa(Arkin, 1935; Elkonin, 1978). Što je razvoj društva viši, to se dužina djetinjstva povećava, odnosno djeca kasnije aktivno učestvuju u životu odraslih, a period pripreme djeteta za odraslu dob postaje teži. Ako se u primitivnom društvu obrazovanje ne izdvaja kao posebna društvena funkcija, budući da su djeca vrlo rano, od 3-5 godina, uključena u produktivni rad odraslih i vrlo brzo se osamostaljuju (Mead, 1931; Alt, 1956), zatim u savremenom društvu, u Usljed sve veće složenosti sredstava rada i industrijskih odnosa, dolazi do proizvodnje posebnih predmeta za djecu - igračaka koje pomažu u igranju uloga da ovladaju društvenim funkcijama predmeta i ovladaju vještine potrebne za buduće radne aktivnosti. Dijete "urasta" u svijet odraslih kroz igranje aktivnosti, koji reproducira život društva (Elkonin, 1978). Interakcija s igračkama je za interakciju djeteta sa svijetom ljudskih stvari. Važno je da ovu interakciju uvijek inicira i organizira odrasla osoba koja daje model djelovanja, emocionalno pojačava (odobrava ili ne odobrava) manipulacije predmetima ili igračkama koje ih zamjenjuju. Pritom, mnoge igračke nisu usmjerene na ovladavanje određenim radnim vještinama, već na razvijanje općih sposobnosti neophodnih za različite vrste budućih aktivnosti: spretnost, fine motoričke sposobnosti, koordinaciju ruku i očiju, tačnost pokreta itd. Karakteristično je da funkcije i sadržaj igračaka su isti kod različitih naroda With različitim uslovimaživotu i na različitim nivoima razvoja. „... Dijete rođeno i odrastajuće u kulturi 20. stoljeća vrlo često koristi kao izvor radosti i instrument za svoj razvoj i samoobrazovanje istu igračku koja je vlasništvo djeteta rođenog od ljudi koji, u svom mentalnom razvoju, bliske su stanovnicima pećina i nagomilanih zgrada, i rastu u uslovima najprimitivnijeg postojanja. A ova djeca tako udaljenih jedna od druge epohe čovječanstva pokazuju svoju duboku unutrašnju bliskost činjenicom da ne samo da sami primaju ili stvaraju slične igračke, već, što je još nevjerovatnije, koriste ih na isti način... Dete čoveka, kao i njegove igračke, ispoljava svoje jedinstvo u jedinstvu ljudskih osobina razvoja” (Arkin, 1935, str. 32 i 49). Ali ova izjava vrijedi samo za takozvane "originalne igračke" kao što su lopta, rotirajući vrh, oružje, lutke i slike životinja. Ali i te igračke, njihovi oblici i značaj za dječiju igru ​​historijski se mijenjaju kako se mijenja mjesto djeteta u društvu (Elkonin, 1978). Dakle, igra nastaje kao odgovor na potrebe društva u kojem djeca žive i čiji se od njih očekuje da postanu aktivni članovi. „Igra nije svijet fantazije i konvencionalnosti, već svijet stvarnosti i bezuslovnosti, samo rekreiran posebnim sredstvima“ (Isto, str. 221).

Prva igra ranog detinjstva - predmetna igra(igre-vježbe po Piagetovoj klasifikaciji, 1969), koja izrasta iz objektivnih radnji (manipulativnih radnji sa objektima) paralelno sa asimilacijom istorijski utvrđenih načina delovanja i funkcija stvarnih objekata u kontekstu komunikacije odrasle osobe i deteta. . “... Dijete živi u društvu ljudi i u okruženju ljudskih objekata, od kojih je svakom dodijeljen specifičan, društveno razvijen način djelovanja, čiji je nosilac odrasla osoba... Način djelovanja sa Objekat dete može ovladati samo modelom, a značenjem – samo uključivanjem radnje u sistem međuljudskih odnosa” (Elkonin, 1978, str. 138). Odrasla osoba u zajedničkim aktivnostima pomaže bebi da slikovnu igračku koja imitira stvarni predmet od predmeta pretvori u samu igračku. U tom procesu, prema Elkoninu, diferenciraju se označeno i označitelj i nastaje simbol - individualna oznaka koja sadrži elemente slike predmeta. Neophodan uslov za nastanak predmetnih igara je formiranje senzomotoričke koordinacije u toku manipulacije stvarnim predmetima u prvoj godini života u interakciji sa odraslom osobom, stimulisanje koncentracije na predmet, orijentacija u prostoru pri hvatanju, orijentacija u fizički oblik predmeta itd.

„Dijete koje gospodari svijetom oko sebe je dijete koje teži da djeluje u ovom svijetu. Stoga, u toku razvoja svoje svijesti o objektivnom svijetu, dijete nastoji da uđe u djelotvoran odnos ne samo prema stvarima koje su mu direktno dostupne, već i prema širem svijetu, odnosno nastoji se ponašati kao odrasla osoba.” (Leontijev, 1965, str. 471). Odrasla osoba razgovara sa djetetom, prije svega, sa strane njegovih funkcija. Igra nastaje kada se pojave neostvarive neposredne sklonosti, a istovremeno opstaje sklonost karakteristična za rano djetinjstvo ka neposrednom ostvarenju želja. U igri predmeta, prema Vigotskom (1966.), iluzorno ostvarenje neostvarivih želja i formira se funkcija mašte. Igra je realizacija generaliziranih nesvjesnih afekta. Njihov glavni sadržaj je sistem odnosa sa odraslima. (Vygotsky, 1966).

U igri, predmeti dobijaju poseban smisao za igru, koji traje do kraja utakmice. Pojava značenja igre generiše imaginarnu situaciju koju karakteriše prenošenje značenja sa jednog predmeta na drugi i radnje koje rekreiraju stvarne radnje u generalizovanom i skraćenom obliku.

Za razliku od manipulacije stvarnim predmetima, dijete u predmetnoj igri operira generaliziranim značenjima predmeta, općim shemama korištenja predmeta u različitim situacijama. Značenje je stoga odvojeno od objekta, ali ne i od stvarne radnje s objektom. Ponavljanje radnji svojstvenih igri doprinosi njihovoj asimilaciji. U ovom slučaju, radnja je odvojena od objekta, samo se reproducira obrazac pokreta: držanje kocke ili hranjenje mačića kašikom, ponavljanje poznatih radnji majke. Dakle, postoji zamjena- korištenje predmeta u igri.

Posebna uloga u tome pripada verbalna oznaka prikazana akcija. „Svaka riječ za dijete sadrži, takoreći, mogući sistem radnji, a time i obilježje predmeta ili pojave na koju ono upućuje na samu riječ. Veza riječi sa objektom i veza moguće radnje sa rečju pokazuje da reč u svom sadržaju deluje za govornika kao način radnje sa pozvanim predmetom ili pojavom” (Lukov, 1937, str. 10). Međutim, ova povezanost riječi sa sistemom radnji je dinamična, ovisno o uzrastu djeteta, iskustvu radnji sa predmetima i uslovima igre. Kako se igra razvija, u aktivnosti igre dolazi do promjene odnosa između predmeta, riječi i radnje. U isto vrijeme, ovi odnosi se mogu na specifičan način nadograđivati ​​osobinama psihofizičkog razvoja djece, na primjer, gluvoćom: kod gluhe djece, verbalna regulacija radnji igre zahtijeva posebnu obuku (Vygotskaya, 1966).

Već u prvim studijama dječje igre uočeno je da, oponašajući postupke odraslih, dijete ne slijedi pasivno model, već aktivno dodjeljuje akcione funkcije objektima vanjski svijet (Stern, 1922). Dakle, predmet igre mora biti djelimično poznat i istovremeno imati nepoznate mogućnosti, odnosno sadržavati mogućnost slike i fantazije (Buytendijk, 1933). Ako je subjekt nepoznat, tada radnji igre prethodi orijentacijska reakcija i istraživačko ponašanje (Hind, 1975). Ako je predmet potpuno poznat, djetetu može brzo postati dosadno, osim ako ne otkrije neku novu osobinu predmeta koja stimulira istraživačko ponašanje koje vodi igri (Voss & Keller, 1986).

U predmetnim igrama su takođe od velike važnosti zamjenski predmeti, odnosno nespecifični predmeti (kocke, štapići, itd.) koji zamjenjuju igračke koje nedostaju. Kocka za nju može postati lutka, kolica ili auto, pa flaša iz koje pije itd. Ovakvi predmeti su veoma važni za razvoj djetetove mašte i dublje poznavanje funkcija predmeta u spoljni svet. Istovremeno, kako je napisao L. S. Vygotsky, „komad krpa ili komad drveta postaju malo dijete u igri, jer dopuštaju iste geste koje prikazuju nošenje malog djeteta u naručju ili hranjenje. Detetov sopstveni pokret, njegov sopstveni gest je ono što odgovarajućem objektu daje funkciju znaka, ono što mu daje značenje” (Vygotsky, 1935, str. 78). Stoga, neka fizička svojstva nespecifičnih objekata mogu ograničiti njihovu upotrebu u igri, na primjer, lopta koja nema fiksne koordinate nije pogodna za prikaz djeteta (Lukov, 1937).

Tako se zamjena (igrano korištenje predmeta) može odvijati po tipu prenošenja radnje u novu situaciju (hranjenje lutke), ili implementacijom iste radnje predmetom - zamjenom (kolevka kocke). Dakle, radnje igre već sadrže elemente uloge. „Put razvoja igre ide od specifične objektivne radnje do generalizovane radnje igre i od nje do akcije igranja uloga u igrici: postoje kašika hraniti kašika lutka kašikom hranite lutku kao mama,- takav je šematski put do igre uloga” (Elkonin, 1978, str. 187, naglasak autora).

Prvi oblik igre u predškolskom periodu je režijska igra(Kozharina, 2001), što uključuje organizaciju prostora za igru, povezivanje nekoliko objekata po značenju, izmišljanje replika za svaki lik, imenovanje svojstava objekta igre („bolesna lutka“). Potonje je moguće samo nakon imenovanja predmeta od strane odrasle osobe i/ili izvođenja radnje s tim objektom (Fradkina, 1946). Dijete kontroliše igračku, djeluje kroz nju.

Ova igra zadovoljava djetetovu potrebu da aktivno utiče na okolne objekte. Dijete počinje manipulirati predmetima ne zbog njihove privlačnosti, već tako što daje objekte (često nespecifične, neutralnim svojstvima) vrijednosti igre i donošenje ovih vrijednosti u situaciju igre. Istovremeno, kako je istakao L. S. Vygotsky, nije važna sličnost objekta sa naznačenim stvorenjem ili životinjom, već njegova funkcionalna upotreba, sposobnost da se njime manipuliše, da se predmetu (ili samom razne predmete) koristeći funkciju znaka gestom. „Dakle, štap za dete postaje konj za jahanje, jer se može staviti između nogu, na njega se može primeniti gest koji će pokazati da štap u ovom slučaju znači konja“ (Vygotsky 1983, str. 182) . Stoga je L. S. Vygotsky ovu formu igre nazvao „simboličkom“ (ibid.). Postepeno, ti objekti ne samo da zamjenjuju bića koja označavaju, već i ukazuju na njih, zadržavajući stečeno značenje konvencionalnih predmeta i odnosa. „Ovde se susrećemo sa onim što je možda najzanimljivija karakteristika dečije igre – sa pretvaranjem najbeznačajnijih i najneperspektivnijih stvari u prava živa bića” (Selli, 1901, str. 51). Skraćenje i generalizacija radnji u igri najvažniji je uslov za modeliranje društvenih odnosa u igračkoj aktivnosti (Elkonin, 1978). Akcije u igri su podložne logici odnosa iz stvarnog života: automobilska stolica, na primjer, staje na crveno svjetlo.

Volumen likova i veličina prostora za igru ​​trebaju biti mali kako bi ih beba mogla držati u vidu i pamćenju. „Lako je uočiti kako se komplicira djetetovo ponašanje u igri, koje stalno mora imati dvije pozicije u isto vrijeme: poziciju reditelja (nadsituacija, nadigravanje) i poziciju igrača, igranje uloga. (ponekad čak i nekoliko uloga). U rediteljskoj predstavi se razrađuje, jača djetetova inicijativa, sposobnost djelovanja iznutra i prvi put se javlja druga komponenta voljnog ponašanja - smislenost (dijete daje značenje neutralnim predmetima - kockama, štapićima itd. i povezuje ih sa zapletom). Ove dvije komponente voljnog ponašanja (inicijativa i smislenost) uglavnom su usmjerene na vanjske objekte, uz njihovu pomoć dijete uči da ovlada situacija u igri...” (Kozharina, 2001, str. 292). Rediteljska igra može se smatrati prijelaznom fazom do nastanka igre uloga, čija je nova formacija nastanak logički povezanog lanca radnji spojenih u jednu složenu radnju.

U srednjem predškolskom uzrastu (4 godine) djeca imaju novu vrstu igre: figurativno- simbolička igra u Pijažeovoj klasifikaciji (Piaget, Inhelder, 1966), kada se deca pretvaraju u slike uloga (zeko, doktor, auto, itd.) i svoje postupke podređuju prirodi slike-uloge. Inicijativa je ispunjena značenjem imidža-uloge. Prilikom izvođenja uloge-slike dijete koristi različita sredstva predstavljanja: govor, radnju, izraze lica, geste, vanjske atribute slike, itd. „Ova vrsta igre omogućava djetetu da vidi ljubitelja svojih sposobnosti, da se okuša u različitim “licama” i ulogama” (Kozharina, 2001, str. 293) i otvara nove mogućnosti djetetu da spozna stvarnost i ovlada svojim ponašanjem, govorom, izrazima lica, pokretima itd. - neophodne komponente da se u budućnosti formira punopravna igra uloga. „Ako je u rediteljskoj igri dječja inicijativa posredovana vanjskim objektima..., onda u igri uloga djetetovo tijelo (uključujući govor, mimiku i pantomimu) djeluje kao sredstvo posredovanja. Kombiniraju se dvije komponente voljnog ponašanja - smislenost i inicijativa ... ”(ibid.). Dete stvara posebnu smislenu situaciju, budući da je njen centar. Istovremeno, i slike i uloge u kojima se dijete transformira apsolutno nisu slične izvođaču, odnosno, imaginarna situacija je kvalitativno drugačija od stvarne (automobili razgovaraju jedni s drugima, semafor ide u šetnju itd.) (Sysoeva, 2003).

Do starijeg predškolskog uzrasta (5 godina) se pojavljuje igra uloga- samostalna punopravna igračka aktivnost prema D. B. Elkoninu, “kao pozicioniranje sebe u svijetu i kao odraz svijeta u sebi” (Kravcov, 2001, str. 297). Zamišljena situacija i uloga daju novo značenje prethodnim radnjama sa predmetima, čine ih dugim i emocionalno zasićenim. „Igra djece, koja kao svoju opću pozadinu sadrži ulogu i imaginarnu situaciju, bitno se razlikuje od onih slučajeva igre kada oni uopće ne postoje“ (Slavina, 1948, str. 26). Razlika je u tome što su „predmeti i radnje sa njima sada uključeni u novi sistem odnosa deteta prema stvarnosti, u novu afektivno-atraktivnu aktivnost“ (Elkonin, 1978, str. 276). Važno je i da se „uloga u djetetov postupak unosi kao izvana, kroz zaplet igračke koje sugeriraju ljudski smisao radnji s njima; ... uloga je semantičko središte igre, a za njenu realizaciju služe i stvorena situacija igre i radnje u igri” (Isto, str. 182). Istovremeno, nije dovoljno imati sposobnost reprodukcije odgovarajuće radnje s predmetom, neophodan je emocionalni stav prema liku kojeg predstavlja igračka - objekt radnje. Drugim riječima, usvajanje uloge majke uključuje ne samo reprodukciju radnje hranjenja ili kupanja, već i demonstraciju ljubavi prema lutki/djetetu, ili, obrnuto, njeno osuđivanje i kažnjavanje.

Preduvjeti za igranje uloga kao što je već spomenuto, oni se također javljaju u ranijoj dobi, ali mlađa djeca, koja igraju uloge u zamišljenoj situaciji, još nisu sposobna da razviju zaplet („dadilja“ u vrtiću priprema večeru, ali je ne nudi lutkama). Kod djece s intelektualnom retardacijom ili s oštećenjima govora, vida i sluha, igranje uloga se ne događa bez posebnog detaljnog i dugotrajnog formiranja (u zajedničkim aktivnostima s odraslima, a zatim i samostalno) generaliziranih radnji u igri, prenoseći ih na nove objekte. , kombinirajući radnje u igri sa ulogom i stvarajući lanac akcija (Sokolyansky, 1962; Vygotskaya, 1966; Sokolova, 1973). Ovaj put je vremenski duži (npr. kod gluho-slijepo-nijeme djece igra uloga se formira tek do 8-9 godina), ali prolazi kroz iste faze i ima iste obrasce kao u djeca sa normalnim razvojem.

Igri uloga, kao vodećoj igračkoj aktivnosti djeteta, u psihološkoj literaturi se pridaje najveća pažnja. J. Selley je još 1901. godine identifikovao dvije glavne karakteristike ove vrste igre: 1. transformacija sebe i okolnih objekata i prelazak u imaginarni svijet; 2. duboka zaokupljenost stvaranjem ove fikcije i životom u njoj. O ovim psihološkim fenomenima dječje igre pisao je i V. Stern: još uvijek postoji potpuna ili gotovo potpuna iluzija stvarnosti” (Shtern, 1922, str. 151). Međutim, i L. S. Vygotsky (1967) i D. B. Elkonin (1978) protivili su se objašnjenju igre uloga intenzivnim razvojem mašte u djetinjstvu. Ona se, kao i druge mentalne funkcije, formira i razvija u igri.

A. S. Spivakovskaya (1981) povezuje pojavu igara uloga sa krizom od 3 godine, odnosno sa kontradikcijom između povećane potrebe za nezavisnošću i nedovoljnih mogućnosti da se ta potreba realizuje. Ovladavanje novim obrascima ponašanja odraslih za dijete postaje trenutak samopotvrđivanja (Chateau, 1956). „Dečja psihologija je do danas već prikupila dovoljno činjenica koje pokazuju da se odnos između deteta i odrasle osobe razvija. U toku ovog razvoja, pod vodstvom odraslih, dolazi do emancipacije djeteta. Svaki korak u ovoj emancipaciji je istovremeno i novi oblik komunikacije između djeteta i odraslih” (Elkonin, 1978, str. 105). Formula stara tri godine “Ja sam ja” u igri je pregrađena u formulu “Mi smo zajedno” (Spivakovskaya, 1981).

Igra tako zadovoljava djetetovu potrebu za individualnom autonomijom i zajedništvom s drugima (Buytendijk, 1933). „Dijete počinje uviđati sebe kao subjekt svoje aktivnosti, u igri zapleta i uloga koju istovremeno igra, obavlja određenu ulogu (liječnik, vozač, učitelj), poštuje pravila igre i subjekt koji postoji i izvan je značenja terena za igru ​​i kontroliše sprovođenje pravila igre” (Kozharina, 2001, str. 293). Važno je da dijete reprodukuje funkcije i odnose odraslih u uvjetima koje sam stvori, u kojima se stvarni predmeti zamjenjuju igračkama ili se značenje jednog predmeta prenosi na drugi predmet, te se upotrebljava u skladu s novim značenjem koje mu je dato. da modelira ne samo radnje s predmetima, već i odnose među ljudima. „Dete vidi aktivnost odraslih oko sebe, oponaša je i prenosi je u igru, u igri savladava osnovne društvene odnose i prolazi kroz školu svog budućeg društvenog razvoja“ (Vygotsky, 1931, str. 459). Uloge odražavaju generaliziranu sliku odnosa u obliku pozicije koja odgovara ovoj ulozi. Ovladati ulogom znači naučiti pravila igre, kao i očekivanja i zahtjeve drugih učesnika u igri („uloga u akciji“ prema F. I. Fradkina).

P. P. Blonsky (1934) je primijetio da ne samo da samo dijete igra neku ulogu (na primjer, puše kao parna lokomotiva), već pripisuje neke uloge i drugim odraslima, djeci, pa čak i neživim predmetima, na primjer, sastavljene stolice postaju vagoni u koji sjede "putnici".

D. B. Elkonin (1978) predlaže razlikovanje zaplet igre- oblast stvarnosti koju reprodukuju deca, i sadržaj igre- centralni karakterističan momenat aktivnosti i odnosa između odraslih, reprodukovan u igri. Što su djetetove ideje o odnosima i aktivnostima odraslih bogatije, zapleti igre su raznovrsniji. Po sadržaju igre može se suditi o stepenu prodora djeteta u svijet odraslih. Prema E. A. Arkinu, razvoj igre u predškolskom uzrastu karakteriše činjenica da se „od bespredmetnih, koje se sastoje od niza često nepovezanih epizoda, kod dece od tri ili četiri godine pretvaraju u igre sa određenim zapletom, više i komplikovaniji i sve sistematičniji u razvoju” (Arkin, 1948, str. 256). Razvoj parcele uključuje i njegovu suštinsku implementaciju, na primjer, stvaranje kuće za lutku. Radnja igre se razvija od prijenosa vanjske strane fenomena do prijenosa njihovog značenja (Mendzheritskaya, 1946). U zapletu igre koju je dijete izmislilo, njegove kreativne sposobnosti najjasnije se očituju.

Uz isti zaplet igre, djeca različitog uzrasta reproduciraju različite sadržaje, u kojima se mijenja broj radnji i mogućnost imenovanja uloge, korespondencija radnje igre sa stvarnom radnjom se odražava na različite načine, logika radnje se posmatraju u različitom stepenu, međuljudski odnosi i odnos uloga se prenose i verbalizuju (Elkonin, 1978). To dovodi do manje-više jasnog izvođenja preuzete uloge.

Osim toga, specifično iskustvo i životni uslovi djeteta određuju da li će sadržajem njegove igre s lutkom dominirati odnosi ljubavi, dobročinstva i strpljenja, ili represije, grube komande i prijetnje. dete sa oštećenim vidom stavlja naočare na medveda. Igra može poslužiti i kao afektivna kompenzacija, dozvoljavajući, na primjer, djetetu da igra vodeću ulogu koja je zabranjena ili potisnuta u pravi zivot(Claparede, 1934). Sadržaj igre, dakle, u najvećoj mjeri iskazuje njeno društveno porijeklo. Igra je djetetovo prirodno sredstvo samoizražavanja, izražavanja njegovih osjećaja i problema (Axline, 1947).

U razvoju radnje igre, također primjećuju igračka utiče na promjenu: kod djece od tri ili četiri godine oni određuju zaplet igre. Stariji predškolci se ili „igraju za igračku“ ili bez nje (Usova, 1947). Od igranja akcije od prikazanog lika, dijete se sve više kreće da oslikava odnose s njim. „Smisao igre za djecu različitih starosnih grupa se mijenja. Za mlađu djecu, to je u postupcima osobe čiju ulogu dijete ima; za srednjeg - u odnosu ove osobe prema drugima; za starije, u tipičnim odnosima, osoba čiju ulogu igra dete” (Elkonin, 1978, str. 202). Pre svega, prema D. B. Elkoninu, prepoznaje se i oslikava odnos bliske odrasle osobe prema detetu, zatim odnos odraslih jednih prema drugima i, na kraju, odnos deteta prema odraslima, kao pokazatelj formiranje njegove samosvesti. U igri se ti odnosi ne samo reprodukuju, već i rafiniraju, poimaju, ispunjavaju specifičnim sadržajem i ličnim značenjem. Istovremeno, odnos djece u igri je škola stvarnih odnosa, "škola ustupaka i tolerancije" (Spivakovskaya, 1981, str. 91).

S godinama se mijenja i značenje uloge, koja je kod mlađe djece spojena s radnjom s predmetima, dok je kod starije djece posredovana odnosima, uslovnim pravilima i svjesno je uslovne prirode (Elkonin, 1978).

U strukturi igre uloga, pored toga, radnje igre, akcije igre i igranje uloga(Spivakovskaya, 1981). Operacije igre- stvarni pokreti, proizveden u igri i prilagođen predmetima s kojima se djeca igraju. Akcije igre odgovaraju djetetovim idejama koje ga podstiču na igru. Uloga- reprodukcija u igri radnji odrasle osobe.

Kolektivni karakter igra uloga proširuje semantičko polje aktivnosti djeteta i mogućnost samosavladavanja. Imaginarna situacija postaje sredstvo odraza slike drugog i vlastitog odnosa s njim. Istovremeno, stvarni odnosi učesnika u igri i odnosi igre (koji odgovaraju prihvaćenoj ulozi) možda se ne poklapaju. „Izdvajanje u igri pravih međusobnih odnosa dece je uvežbavanje njihovih kolektivnih radnji“ (Elkonin, 1978, str. 11). U stvarnim odnosima sa drugima u igri uloga, dete ispoljava, formira i menja svoje emocionalne i lične kvalitete: želju za vođstvom ili plašljivost, agresivnost ili brigu za druge, temeljitost i istrajnost u ispunjavanju uloge ili nemar, odsustvo. umnost, ravnodušnost prema drugima itd.

Grupa u odnosu na svakog učesnika u igri deluje kao organizacioni i regulacioni princip koji kontroliše pravilno izvođenje prihvaćene uloge od strane svakog deteta.

Akcije igre dobijaju takmičarski karakter u grupi dece. Time se u svijesti djece jačaju moralne norme i pravila međuljudskih odnosa koja vode ka uspjehu i, obrnuto, oblici ponašanja opasni za efektivnu interakciju. “Igra je škola morala, ali ne moral u prezentaciji, već moral u akciji” (Elkonin, 1978, str. 288). Sve to čini temeljne momente formiranja ličnosti i komunikacije djeteta.

Sadržaj uloge koju igra, po pravilu, izaziva duboka emocionalna iskustva djeteta, stoga ova vrsta igre ima veliki utjecaj na formiranje emocionalne sfere bebe, kao i na njegovu orijentaciju u svijetu značenja i motivi odraslog, moralne norme i pravila. U tom smislu je D. B. Elkonin (1978) govorio o ulozi kao o neraskidivom jedinstvu afektivno-motivacionog i operativno-tehničkog aspekta aktivnosti. Igrovu aktivnost starijih predškolaca odlikuje bogatstvo izraza lica, ekspresivnost gesta, emocionalna obojenost govora i raznovrsnost intonacija.

U toku djetetovog razvoja mijenja se i svijest djeteta o svojoj ulozi, a u starijem predškolskom uzrastu se javlja kritički stav prema vlastitom ispunjenju uloge i sličnim aktivnostima njegovih drugova u igri.

Stoga se u igri uloga razvijaju najvažnije neoplazme predškolskog uzrasta: razvijena mašta, elementi voljnog ponašanja, znakovno-simboličke funkcije.

Do 6. godine djeca savladavaju najtežu vrstu igre u smislu razvoja voljnog ponašanja - igranje sa pravilima. Inicijativa djeteta, njegovi postupci i odnosi sa drugom djecom posreduju određenim pravilima igre koja se pregovaraju, razgovaraju (shvate) prije igre, prije nego što radnja počne. Pravila su određena glavnim sadržajem uloge i postaju složenija kako se sadržaj prihvaćene uloge razvija i postaje složeniji. Igra s proširenom fabulom i pravilima skrivenim u ulogama (lokomotiva se kreće) razvija se u igru ​​s otvorenim pravilima i presavijenom igrom (lokomotiva vozi po unaprijed dogovorenom signalu - 2 zvona) (Elkonin, 1978).

Drugim riječima, od igara sa stvarnim sadržajem dijete prelazi na igre s uslovnom implementacijom pravila koja nisu određena stvarnim društvenim odnosima igre uloga. „Pravila izrastaju iz fabule, izoluju se od nje, zatim generalizuju i poprimaju karakter pravih pravila“ (Isto, str. 270).

Igranje s pravilima do kraja predškolskog uzrasta nastaje pod uticajem dizajna, bez obzira na igračke. Od igre u kojoj se svako dijete igra na svoj način, prelazi se na igru ​​u kojoj su radnje sve djece usklađene, a njihova interakcija je određena ulogom koju preuzimaju. Generalizovana uloga postaje sve više individualizovana i tipizovana (Rudik, 1948.) Dete dolazi do pune svesti o sebi kao subjektu aktivnosti. Može shvatiti ne samo svoje ponašanje, već i dati smisao onome što druga djeca rade, izgraditi scenarij igre uzimajući u obzir druge, raspoređujući uloge u skladu s logikom situacije, nalazeći se u suprasituacionoj poziciji. Pravilo za dijete djeluje kao povezano s partnerom u igri, odnosno djeluje društveno po svom sadržaju. Od individualnog samopotvrđivanja, dijete dolazi do društvenog samopotvrđivanja unutar i kroz grupu (Chateau, 1956).

Stoga je ova vrsta igre prototip buduće obrazovne aktivnosti djeteta. „Pravila su škola volje (rad za učenika), imaginarna situacija je put do apstrakcije“ (Iz pisma L. S. Vigotskog D. B. Elkoninu, april 1933. Citirano od Elkonina, 1978, str. 7). Prema D. B. Elkoninu (1978), pojava stava prema pravilu kao uslovnog jedan je od znakova spremnosti djeteta za školu.

Savladavanje školskih predmeta zahtijeva od djeteta da se poveže sa znakom koji označava određenu stvarnost, odnosno formiranje simboličke funkcije (Hetzer, 1926). Ovo je eksperimentalno potvrđeno u studiji L. S. Vygotskyja (1935).

Jedna od vrsta igara s pravilima koje zauzimaju veliko mjesto u životima školaraca i opstaju kod odraslih su sportske igre. Za djecu su važan izvor motoričkog razvoja. Osim toga, sportske igre za mnogu djecu služe kao kanal za hiperaktivnost i agresiju, a često i kao sredstvo za kompenzaciju neuspjeha u drugim školskim predmetima (Mouly, 1967). Ove igre su, pored navedenih funkcija, od posebnog značaja u porodici za formiranje odnosa roditelj-dete, kao i za treniranje važnih komponenti emocionalne sfere deteta: sposobnost da se raduje uspehu drugog, adekvatan odgovor na vlastiti neuspjeh, sposobnost interakcije, želja za postizanjem, itd. d.

U razvoju i usložnjavanju igre razlikuju se 3 glavne tačke: 1) raspoređivanje i određivanje uslovnih ciljnih radnji; 2) ponašanje uloga - određivanje i implementacija uslovne pozicije igre i 3) položaj zapleta - raspored niza integralnih situacija, njihovo određivanje i planiranje (Mikhailenko, 1975).

Svaka vrsta igre, biti lider u određenoj fazi predškolski razvoj, ne nestaje kasnije, već se razvija unutar druge vrste igre. Istovremeno, u različite starosti motiv iste vrste igre može biti različit. Na primjer, u poznatoj igri skrivača stariju djecu vodi prvenstveno motiv poštivanja pravila igre, a kod mlađe djece vodeći motiv je motiv komunikacije s odraslom osobom koja tjera ga da viče "ovdje sam" kada se odrasla osoba pretvara da ga ne može pronaći. Postojale su i rodne razlike u preferencijama različite vrste igre: djevojčice više privlače igranje uloga, dok dječake više privlače režijske igre i igre s pravilima (Kravtsov, 2001).

Poseban i efektan tip igre je dramatizacija(pozorišna igra) - igre koje prikazuju određene likove i događaje, gdje djeca istovremeno djeluju i kao glumački lik i kao gledatelj, te se u obje uloge emocionalno poistovjećuju s junakom, saosjećaju s njim, pomažu mu i istovremeno mijenjaju sebe. Plašljivo i stidljivo dete postaje heroj koji pobeđuje sve neprijatelje, domišljat - lukava lisica itd. Raznolikost uloga omogućava djetetu da stekne i savlada neprocjenjivo iskustvo različitih društvenih odnosa, da pronađe sredstva za njihovo izražavanje. “Dok ostaje igra, dramatizacija se povinuje drugim motivima u odnosu na igranje uloga. Ovdje za djecu nije važniji proces igranja radnje, već rezultat, a rezultat nije materijalni, već emocionalni... Dramatizacija je proizvoljno svjesno stvaralačko raspoloženje djeteta, koje je regulirano i usmjereno. idejama o ljudima i događajima. U takvoj igri nastaju novi motivi za aktivnosti djece, poticaji ponašanja. To je utjecaj na druge ljude, karakterističan za svaki istinski kreativni proces” (Spivakovskaya, 1981, str. 58).

Posebno treba napomenuti didaktičke igre, rješavanje različitih obrazovnih i razvojnih zadataka i uključujući iskustvo igranja djeca u situaciji učenja. One mogu biti i igranje uloga i igre s pravilima. Od sve postojeće raznolikosti različitih vrsta igara, upravo su didaktičke igre najuže povezane s obrazovnim procesom. Koriste se kao jedan od načina predavanja različitih akademskih predmeta, posebno u osnovnoj školi. Didaktička igra- To je aktivnost u kojoj djeca uče. Didaktička igra je u pedagoškoj praksi i teoriji odobreno sredstvo za proširenje, produbljivanje i učvršćivanje znanja. Osim toga, didaktička igra je, kao i svaka igra, samostalna aktivnost u koju se djeca rado uključuju. Može biti individualna, grupna ili kolektivna.

Didaktičke igre uglavnom pripadaju tipu "igara s pravilima". Proces igre podliježe rješavanju didaktičkog zadatka, koji je uvijek povezan s određenom temom. nastavni plan i program. Obezbeđuje potrebu za sticanje znanja neophodnih za realizaciju ideje igre.

Obrazovni zadatak u didaktičkoj igri nije postavljen direktno pred djecu, stoga se obično govori o nehotičnom usvajanju obrazovnog materijala. Dvostruka priroda didaktičke igre – obrazovna orijentacija i forma igre- povećava interesovanje deteta, stimuliše i povećava efikasnost savladavanja određenog nastavnog materijala.

Didaktičke igre se razlikuju od didaktičkih vježbi po prisutnosti obaveznih elemenata: plan igre, didaktički zadatak, radnja i pravila igre.

plan igre i radnja igre učiniti didaktičku igru ​​privlačnom, poželjnom i emotivnom aktivnošću. plan igre se izražava u nazivu same igre i u zadatak igre, rješavanjem kojih djeca počinju razumjeti praktičnu primjenu stečenog znanja. Dizajn igre određuje karakter igrati akciju, a radnja igre omogućava djeci da uče dok se igraju. pravila vodič za pomoć proces igre. Oni reguliraju ponašanje djece i njihove međusobne odnose. Rezultati igre su uvijek očigledni, konkretni i vizualni. Poštivanje pravila obavezuje djecu na samostalno izvođenje radnji u igri, a ujedno razvijaju kriterij za procjenu ponašanja svojih partnera u igri i svog.

Rad na didaktičkom zadatku zahtijeva aktiviranje svih mentalnih aktivnosti djeteta. Razvijaju se kognitivni procesi, mišljenje, pamćenje, mašta. Poboljšana mentalna aktivnost, koja uključuje provođenje različitih operacija u njihovom jedinstvu. Učenikova pažnja postaje fokusiranija, stabilnija i javlja se sposobnost pravilnog raspoređivanja.

Ovisno o tome koji se materijali koriste u didaktičkim igrama, dijele se na predmetne igre(loto, domine, itd.), subjekt-verbalni samo verbalno, postavljanje zadatka i dopuštanje da se on riješi samo usmeno.

Jedan od moderne igre za učenje (uz kompjuterske igrice, igre sa mehanizovanim igračkama i sl.) su programirane didaktičke igre. U njima se radnja igre odvija pomoću elementarne tehnologije - kao odgovor na izvršenu radnju javlja se povratna informacija putem zvučnog ili svjetlosnog signala. Na osnovu ovog signala dete kontroliše koliko pravilno poštuje određena pravila (Ilieva i Tsoneva, 1989). U zavisnosti od kognitivnog sadržaja, didaktičke igre pomažu u savladavanju razne vrste znanja: pravopis, aritmetika, geometrija itd.

Didaktičke igre se mogu koristiti individualna igra, u kojoj se dijete takmiči sa svojim dosadašnjim rezultatom u igri, kao i grupa djece koju čine dvoje ili više osoba može igrati didaktičke igre, a onda trenutak takmičenja u igri dodatno pojačava efektivnost savladavanja nastavnog materijala. .

Tatyana Smirnova
"Uloga igre u mentalnom razvoju djeteta"

Uloga igre u mentalnom razvoju djeteta.

U igračkoj aktivnosti, najintenzivnije se formira mentalno kvalitete i osobine ličnosti djeteta. U igri se dodaju i druge vrste aktivnosti koje tada dobijaju samostalan značaj.

1. Uticaj igre uključene opšti razvoj dijete.

Utječe na formiranje proizvoljnosti mentalnih procesa. Dakle, u igrici počinju djeca razvijati dobrovoljna pažnja i voljno pamćenje. U uslovima igrice djeca se bolje koncentrišu i pamte više nego u laboratorijskim eksperimentima. Sami uslovi igrice zahtijevaju od djeteta da se fokusira na predmete uključene u situaciju igre na sadržaj radnji i zapleta koji se igra.

Situacija igre i radnje u njoj imaju konstantan uticaj na razvoj mentalna aktivnost predškolskog djeteta. U igri dijete uči da djeluje sa zamjenom predmeta - zamjeni daje novo ime igri i djeluje s njom u skladu s imenom. Postupno se smanjuju radnje igre s predmetima, dijete uči razmišljati o predmetima i mentalno se ponašati s njima. Dakle, igra u većoj mjeri doprinosi tome da dijete postepeno prelazi na razmišljanje u terminima predstava.

Igra uloga je centralna razvoj mašte. U aktivnostima igre dijete uči da zamjenjuje predmete drugim predmetima, preuzima različite uloge. Ova sposobnost je u osnovi mašte. Djeca uče identificirati predmete i radnje sa zamjenama, stvarati nove situacije u svojoj mašti.

Uticaj razvojne igre Ličnost djeteta leži u tome što se kroz nju upoznaje sa ponašanjem i odnosima odraslih koji mu postaju uzor za vlastito ponašanje, te u tome stiče osnovne komunikacijske vještine, kvalitete neophodne za uspostavljanje kontakta sa vršnjacima.

Produktivne aktivnosti - crtanje, dizajn - u različitim fazama predškolskog djetinjstva usko su spojene s igrom. Interes za crtanje, dizajn u početku nastaje upravo kao interes za igru ​​usmeren na proces kreiranja crteža, dizajna u skladu sa planom igre.

U okviru aktivnosti igre počinje se oblikovati aktivnost učenja, koja kasnije postaje vodeća aktivnost. Nastavu uvodi odrasla osoba, ona ne proizilazi direktno iz igrice. No, predškolac počinje učiti igrajući se – on učenje tretira kao neku vrstu igre uloga s određenim pravilima. Međutim, pridržavajući se ovih pravila, dijete neprimjetno savladava elementarne aktivnosti učenja.

2. Utjecaj na različite funkcije.

Igra ima ogroman uticaj na razvoj govora. Situacija igre zahtijeva određeni nivo od svakog djeteta uključenog u nju. razvoj govorne komunikacije. Potreba za komunikacijom sa vršnjacima stimuliše razvoj koherentnog govora.

razvoj znakovna funkcija govora djeteta. U igri razvoj znakovna funkcija se provodi zamjenom nekih objekata drugim. Objekti su nadomjesci kao znakovi objekata koji nedostaju. Znak može biti bilo koji element stvarnosti koji djeluje kao zamjena za drugi element stvarnosti.

Osim toga, zamjenski objekt posreduje u vezi između objekta koji nedostaje i riječi i transformira verbalni sadržaj na nov način.

U igri dijete razumije specifične znakove duala tip: prilagođeno konvencionalni znakovi, koji u svojoj senzualnoj prirodi imaju malo zajedničkog sa naznačenim objektom, i ikonički znakovi čija su senzualna svojstva vizualno bliska zamijenjenom objektu.

3. Refleksija.

Igra kao vodeća aktivnost je od posebnog značaja za razvoj refleksivno razmišljanje.

Igra vodi do razvoj refleksije, jer u igri postoji prava prilika da se kontroliše kako se radnja izvodi, što je deo procesa komunikacije. Dakle, igrajući se u bolnici, dijete plače i pati kao pacijent, i zadovoljno je sobom kao dobar izvođač. uloga.

Uticaj igračke na mentalni razvoj djeteta.

1. Igračka - okoliš.

Igračka se u istoriji čovečanstva pojavljuje kao sredstvo za pripremu deteta za život u savremenom sistemu društvenih odnosa. Igračka je predmet koji se koristi za zabavu i zabava, ali istovremeno i sredstvo mentalni razvoj djeteta.

U djetinjstvu dijete dobiva zvečke koje određuju sadržaj njegovog ponašanja, njegovu manipulaciju. U ranom uzrastu - autodidaktičke igračke koje nose uslove razvoj ručne i vizuelne korelativne radnje. Također, igračke zamijenite stvarnim predmetima ljudske kulture (posuđe, namještaj). Zahvaljujući njima, dijete savladava instrumentalne radnje.

Igračke - kopije pravog oružja imaju potpuno različite funkcije od samog oružja. Oni služe za razvoj dijete nema privatne profesionalne kvalitete, već neke opšte kvalitete (preciznost, spretnost).

Igračke - kopije kućni predmeti upoznajte dijete sa ovim predmetima činjenicom da dijete uči njihovu funkcionalnu svrhu, što mu pomaže psihološki ući u svijet trajnih stvari.

2. Zahvaljujući igrački, dijete doživljava mnogo različitih osjećaja.

3. Igračke kao sredstvo uticaja na moralnu stranu djetetove ličnosti.

Posebno mjesto zauzimaju lutke i mekane igračke, slike medvjeda, zeca, psa itd. U početku dijete izvodi samo imitativne radnje s lutkom, a zatim igračka postaje predmet emocionalne komunikacije. Dijete sa svojom lutkom doživljava sve događaje iz svog i tuđeg života u svim emocionalnim i moralnim manifestacijama. Lutka ili mekana igračka je zamjena za idealnog prijatelja koji sve razumije i ne pamti zlo, ovo je partner u komunikaciji u svim njegovim manifestacijama. Tekstura materijala, odnos proporcija glave i tijela igračke imaju veliki utjecaj na emocionalni odnos prema igrački. Lutke - kopije osobe imaju različite svrhe igra: "prelepe lutke", karakteristične lutke. Lutke - junaci narodnih i autorskih bajki, crtanih filmova i sl. - također su karakteristične po svom izgledu, ali nose unaprijed određen način ponašanja, stabilnu moralnu karakteristiku, uprkos promjeni priče u igri. Takve lutke zahtijevaju od djeteta određeno ponašanje. (Pinokio, Karlson). Na njih dijete koncentriše svo svoje moralno iskustvo i gubi priče s problematičnim situacijama međuljudskih odnosa. Omiljena igračka uči dete ljubaznosti, sposobnosti da se identifikuje sa lutkom, sa prirodom, sa drugim ljudima.

Pedagoška klasifikacija igračaka

Vrste igračaka

1. Didaktičke igračke: stvarne didaktičke igračke, setovi za igru ​​sa pravilima, konstruktori i kompleti za građenje, puzzle igre, muzičke igračke, razvija kompjuterske igrice , igračke za učitelje, igračke za eksperimentiranje.

2. Zaplet-figurativni igračke: lutke, figurice ljudi i životinja, predmeti za igru, tehničke igračke.

3. Pozorišne igračke.

4. Svečane karnevalske igračke.

5. Sportske igračke.

6. Zabavne igračke.

7. Moduli igre.

8. Zamjene.

9. Oprema za igru.

Prema stepenu pripremljenosti igračaka.

Gotove igračke.

Collapsible.

Poluproizvodi za domaće igračke.

Materijali za izradu igračaka.

Materijali i sastavi materijala koji se koriste za proizvodnju igračaka.

Tkanina, umjetno krzno,

Plastelin.

Papir, karton.

Porcelan, keramika, staklo, kompozitni materijali.

Veličina igračke.

Igračke su male.

Srednja veličina.

Igračke su velike.

Jednostavno bez pokretnih dijelova.

Sa pokretnim dijelovima, mehanički.

Hidraulični.

Pneumatski.

Magnetic.

elektrificirana.

Electronic.

sa dodatnim atributima.

Setovi igračaka.

Setovi igara, kompleksi i serije.

Likovno i figurativno rješenje igračaka.

Realistic image.

konstruktivnu sliku.

Uslovna slika.

Mjesto porijekla.

Arhaično.

Folk.

Rukotvorina.

Domaće.

Industrial.

Šema boja igračaka.

Boja, kombinacija boja u bojanju i dekoraciji igračaka.

Funkcionalna svojstva igračaka.

Svojstva igračaka koja proširuju raspon igre, zadataka i radnji zahvaljujući pokretljivosti agregata dijelova i posebnih uređaja.

Sistem igara-aktivnosti sa didaktičkom lutkom u grupi ranog uzrasta.

"Nova lutka"

Target: probuditi interesovanje djece za igru ​​sa lutkom. Pojasniti svoje znanje o građi tijela čovjek: ruke, noge, glava, itd. pisanje elementarne reprezentacije o gostoprimstvu. Negujte ljubaznost.

"Hajde da napravimo sobu za lutku"

Target: nastaviti učiti djecu kako se igraju s lutkom. Proširiti i razjasniti svoje ideje o namještaju, njegovoj namjeni. Aktiviraj vokabular: ormar, sofa, krevet itd. Negujte sposobnost igre sa drugom decom.

"Hajde da uspavamo lutku"

Target: učvrstiti i razjasniti znanje djece o odjeći i postupku svlačenja. Naučite kako pravilno složiti odjeću na stolicu. Obogatite i energizirajte vokabular: tajice, haljina, cipele, itd. Negujte urednost.

"Lutka je bolesna"

Target: nastaviti učiti djecu da kombinuju nekoliko radnji u igri u jednu priču. Konsolidirati i proširiti ideje o doktoru, njegovim postupcima, alatima. Obogatite vokabular koncepti: tretman, kompresija, žaljenje, termometar. Negujte osetljivost.

"Hajde da naučimo lutku da pere suđe"

Target: konsolidirati i razjasniti ideje djece o posuđu i njihovoj namjeni. Upoznajte se sa procesom pranja posuđa. Aktiviraj vokabular: sunđer, pranje, ispiranje, sušenje, itd. Pobudite želju da pomognete drugima.

"Hajde da obucimo lutku u šetnju"

Target: učvrstiti i razjasniti znanje djece o gornjoj odjeći i redoslijedu oblačenja. Obogatite parcelu rasadnika igrice. Negujte želju da pomognete drugima.

"prljava djevojka"

Target: naučite djecu kupati lutku, zapamtite slijed radnji igre. Potaknite korištenje zamjenskih predmeta u igri. Obogatite igru ​​novim pričama. Aktiviraj vokabular: kupati se, grijati, umivati ​​itd. Negujte dobra osećanja, brižan odnos prema lutki.

"Lutka ide u radnju"

"Lutkin rođendan"

"Peremo haljinu lutke" itd.

Mnogo prije nego što je igra postala predmet naučnih istraživanja, bila je naširoko korištena kao jedno od najvažnijih sredstava za obrazovanje djece. Vrijeme kada se obrazovanje izdvajalo kao posebna društvena funkcija seže stoljećima u prošlost, a korištenje igre kao obrazovnog sredstva također seže u istu dubinu stoljeća. U raznim pedagoškim sistemima igri je davana drugačija uloga, ali ne postoji nijedan sistem u kojem, u ovoj ili onoj mjeri, nije bilo određeno mjesto igri. Takvo posebno mjesto igre u različitim sistemima obrazovanja, po svemu sudeći, bilo je određeno činjenicom da je igra na neki način u skladu sa prirodom djeteta. Znamo da je u skladu ne s biološkom, već sa socijalnom prirodom djeteta, izuzetno ranom potrebom za komunikacijom sa odraslima, koja se pretvara u sklonost zajedničkom životu sa odraslima. Čim se postave pitanja organizovanog, svrsishodnog, pedagoški svrsishodnog razvoj zajednice djece najmlađeg uzrasta, pa je njihova odluka suočena s nizom poteškoća, kako ekonomskih tako i političkih. Da bi se društvo brinulo o odgoju djece predškolskog uzrasta, prije svega mora biti zainteresirano za sveobuhvatan odgoj sve djece bez izuzetka.

Igra, kao i sve što nije rad, u potpuno nediferenciranom obliku postaje oblik dječjeg života, univerzalni i jedini spontano nastali oblik odgoja djeteta. U začaranom krugu porodičnih i porodičnih odnosa, živeći u granicama svog vrtića, dete, naravno, u igricama ispoljava uglavnom ove odnose i funkcije koje pojedini članovi porodice obavljaju u odnosu na njega i jedni prema drugima. Možda se upravo odavde stvara utisak o postojanju posebnog dječijeg svijeta i igre kao aktivnosti koja za svoj osnovni sadržaj ima sve vrste kompenzacija, iza kojih se krije djetetova težnja da se izvuče iz ovog začaranog kruga. u svijet širokih društvenih odnosa.

Potrebno je preciznije odrediti one aspekte mentalnog razvoja i formiranja djetetove ličnosti koji se uglavnom razvijaju u igri, a ne mogu se razviti ili doživjeti samo ograničeni utjecaj u drugim vrstama aktivnosti.

Proučavanje značaja igre za mentalni razvoj i formiranje ličnosti je veoma teško. Čisti eksperiment je ovdje nemoguć, jednostavno zato što je nemoguće izbaciti igru ​​iz života djece i vidjeti kako će teći razvojni proces. To se ne može učiniti iz razloga čisto pedagoške prirode, a zapravo. Individualne, domaće utakmice su ograničene vrijednosti i ne mogu ih zamijeniti kolektivna igra. Kod kuće je često jedina drugarica za igru ​​lutka, a raspon odnosa koji se mogu rekreirati s lutkom je relativno ograničen. Sasvim je druga stvar igra uloga u grupi djece s neiscrpnim mogućnostima rekreiranja najrazličitijih odnosa i veza u koje ljudi stupaju u stvarnom životu.

Iz ovih razloga, stvarno eksperimentalno proučavanje značaja igre uloga za razvoj je teško. Stoga je potrebno koristiti, s jedne strane, čisto teorijsku analizu, a s druge strane poređenje ponašanja djece u igri sa njihovim ponašanjem u drugim vrstama aktivnosti. (7)

Najvažniji, iako donedavno potcijenjen, je značaj igre za razvoj motivaciono-potrebne sfere djeteta. L.S. Vygotsky je nesumnjivo bio u pravu kada je u prvi plan stavio problem motiva i potreba kao centralnog za razumijevanje same pojave igre uloga. Igra djeluje kao aktivnost koja je usko povezana s potrebama djeteta. U njemu se odvija primarna emocionalno efektivna orijentacija u značenjima ljudske aktivnosti, javlja se svijest o ograničenom mjestu u sistemu odnosa odraslih i potreba da se bude odrastao.

Značaj igre nije ograničen samo na to da dijete ima nove motive za aktivnost i zadatke koji su s tim povezani. Bitno je da se u igri javi novi psihološki oblik motiva. Hipotetički se može zamisliti da se upravo u igri događa prijelaz od motiva koji imaju oblik predsvjesnih, afektivno obojenih neposrednih želja, do motiva koji imaju oblik generaliziranih namjera, koji stoje na rubu svijesti. Ni u jednoj drugoj aktivnosti nema tako emocionalno ispunjenog ulaska u život odraslih, tako efektivne alokacije društvenih funkcija i značenja ljudske aktivnosti kao u igri.

U toku igre mogu nastati takve kombinacije materijala i takva orijentacija u njihovim svojstvima koja mogu dovesti do naknadne upotrebe ovog materijala kao alata u rješavanju problema.

Svaka igra uloga sadrži skriveno pravilo, razvoj igara uloga ide od igara s detaljnom igrom situacije i skrivenim pravilima do igara s otvorenim pravilom i ulogama skrivenim iza njih. U igri se dešava značajno restrukturiranje ponašanja djeteta – ono postaje proizvoljno, tj. takvo ponašanje, koje se provodi u skladu sa slikom (bez obzira da li je dato u obliku radnji druge osobe ili u obliku već istaknutog pravila) i kontrolira se upoređivanjem s ovom slikom kao standardom. Osim toga, dobrovoljno ponašanje karakterizira ne samo prisustvo obrasca, već i prisustvo kontrole nad implementacijom ovog obrasca. Ponašanje uloga u igri je složeno organizovano.

U vodiču vizuelna aktivnost moguće su tehnike igre sa elementima ponašanja igranja uloga. Djeci se nudi uloga umjetnika, fotografa, graditelja, prodavača, kupca. Dakle, njihova aktivnost u učionici je zamišljena kao jedna ili ona aktivnost odraslih.

U koju svrhu se ova tehnika igre može koristiti? Nudeći djeci ulogu, nastavnik budi interesovanje za zadatak, želju da ga završe. Glumeći po slici, dijete je strastveno za posao, inventivno, pažljivo ispunjava zahtjeve koji su mu postavljeni.

Koja je metodologija za korištenje tehnika učenja igre?

Strukturno, svaka lekcija se sastoji od tri dijela: prvi je organiziranje procesa formiranja ideje, drugi je njena implementacija, treći je analiza i evaluacija rada djece. Svaki od ovih dijelova usmjeren je na rješavanje specifičnih problema koji određuju karakteristike upotrebe tehnika učenja igre.

Metodologija korištenja tehnika igre uvelike je određena karakteristikama kombinacije takozvanih obrazovnih i kreativnih zadataka u učionici. U zavisnosti od toga koja od njih dolazi do izražaja, sve klase se uslovno dele na tri tipa:

• 1) prema komunikaciji novih znanja i početnom upoznavanju sa metodama slike;
• 2) o formiranju veština;
• 3) kreativni. (pet)