Loja dhe zhvillimi mendor. Teoritë themelore të lojës së fëmijëve. Zanafilla e lojës. Roli i lojës në zhvillimin mendor të fëmijës. Llojet e lojërave dhe mosha e fëmijës

Shumë edukatorë dhe psikologë që kanë studiuar lojën kanë theksuar rëndësinë e lojës për zhvillimin mendor të fëmijës. Mësuesi i shquar rus K. D. Ushinsky i dha rëndësi të madhe lojës. Ai shkroi: “Për një fëmijë loja është realitet dhe realiteti shumë më interesant se ai që e rrethon. Është më interesante për fëmijën sepse, pjesërisht, ekziston krijimi i tij. Fëmija jeton në lojë dhe gjurmët e kësaj jete mbeten më të thella tek ai sesa gjurmët e jetës reale, në të cilën ai ende nuk mund të hynte për shkak të kompleksitetit të fenomeneve dhe interesave të saj. Në jetën reale, një fëmijë nuk është gjë tjetër veçse një fëmijë, një qenie që nuk ka ende asnjë pavarësi, e rrëmbyer verbërisht dhe pa kujdes nga rrjedha e jetës; në lojë, fëmija, tashmë një person i pjekur, provon dorën e tij dhe menaxhon në mënyrë të pavarur krijimet e tij. Loja është aktiviteti kryesor në mosha shkollore, ka një ndikim të rëndësishëm në zhvillimin e fëmijës. Para së gjithash, në lojë, fëmijët mësojnë të komunikojnë plotësisht me njëri-tjetrin. Studimet e kryera nga A.P. Usanova dhe studentët e saj zbuluan nivelet e mëposhtme të formimit të marrëdhënieve të tilla gjatë fëmijërisë parashkollore: - niveli i sjelljes së çorganizuar që çon në shkatërrimin e lojërave të tjera të fëmijëve (fëmija merr lodrat, thyen ndërtesat, etj.) . Kryesisht kjo sjellje ndodh tek parashkollorët më të vegjël që nuk dinë ende të luajnë; megjithatë, në kohët e fundit tendencat drejt sjelljes agresive dhe shkatërrimit vërehen te një numër i madh i fëmijëve më të rritur - edhe tek parashkollorët më të mëdhenj ka fëmijë me sjellje që karakterizon nivelin e parë; - niveli i lojërave teke karakterizohet nga fakti që fëmija nuk ndërvepron me fëmijët e tjerë, por nuk i pengon ata të luajnë. Fakti që foshnja është e fokusuar në lojën e tij, di ta organizojë atë, është një parakusht për kalimin në lojëra të përbashkëta; - niveli i lojërave pranë njëri-tjetrit manifestohet në faktin se dy ose tre fëmijë mund të luajnë në të njëjtën tryezë, por secili vepron në përputhje me qëllimin e tij të lojës, duke realizuar planin e tij. Vlera e këtij niveli është se fëmija zhvillon një kuptim se si të lidhet me lojën e tjetrit. Në këtë nivel krijohen kushte për shoqërimin e natyrshëm të fëmijëve që luajnë; - niveli i komunikimit afatshkurtër, ndërveprimi karakterizohet nga fakti se për njëfarë kohe fëmija i nënshtron veprimet e tij planit të përgjithshëm dhe i harmonizon ato me veprimet e të tjerëve. Faza e re lojërat dallohen nga pamja e një plani dhe dëshira e fëmijëve për të marrë objektet, lodrat e duhura. Por ideja nuk është ende e qëndrueshme; gjatë lojërave, fëmijët mund ta ndryshojnë atë ose ta harrojnë atë. Kjo sjellje tregon mungesën e aftësisë për të organizuar lojën, për ta planifikuar atë. Por gjëja më e rëndësishme është se parashkollorët nuk e ndjejnë ende lidhjen dhe varësinë e tyre nga aktivitetet e përbashkëta; -- niveli i komunikimit-ndërveprimit afatgjatë bazuar në interesin për përmbajtjen e lojës. Fëmija ka format fillestare të një qëndrimi të përgjegjshëm ndaj rolit të tij në lojë e përbashkët. Ai fillon të vlerësojë cilësinë dhe rezultatin e veprimeve të tij personale dhe veprimeve të bashkëmoshatarëve të tij përsa i përket detyrave të lojës së përbashkët. Kohëzgjatja e lojës lidhet me interesin e fëmijëve. Në këtë fazë, fëmijët janë mjaft të pavarur, ata mund të dalin me një komplot interesant, të organizojnë një lojë dhe të luajnë për një kohë të gjatë; -- niveli i ndërveprimit të vazhdueshëm bazuar në interesa të përbashkëta, simpatitë elektorale. Fëmijët, të bashkuar nga interesat miqësore, janë në gjendje t'i nënshtrohen njëri-tjetrit në zgjedhjen e një komploti, shpërndarjen e roleve dhe koordinimin e veprimeve të tyre. Situata e lojës dhe veprimet me të kanë një ndikim të vazhdueshëm në zhvillimin mendor të fëmijës. mosha parashkollore. Në lojë, fëmija mëson të veprojë me zëvendësuesin e objektit - ai i jep zëvendësuesit një emër të ri të lojës dhe vepron me të në përputhje me emrin. Subjekti-zëvendësues bëhet një mbështetje për të menduarit. Në bazë të veprimeve me objekte - zëvendësues, fëmija mëson të mendojë për një objekt real. Gradualisht, veprimet e lojës me objekte reduktohen dhe fëmija mëson të mendojë për objektet dhe të veprojë me to mendërisht. Kështu, loja në një masë më të madhe kontribuon në faktin që fëmija gradualisht kalon në të menduarit për sa i përket përfaqësimeve. Loja me role është thelbësore për zhvillimin e imagjinatës. Në lojërat e fëmijëve të moshës më të madhe parashkollore, objektet zëvendësuese nuk janë më të nevojshme, po aq sa shumë veprime loje janë fakultative. Fëmijët mësojnë të identifikojnë objektet dhe veprimet me to, të krijojnë situata të reja në imagjinatën e tyre. Loja mund të zhvillohet brenda. Aktivitetet produktive të fëmijës - vizatimi, dizajni - në faza të ndryshme të fëmijërisë parashkollore janë bashkuar ngushtë me lojën. Duke vizatuar, fëmija shpesh luan komplotin. Kafshët e tërhequra prej tij luftojnë mes tyre, kapin njëra-tjetrën, era këput mollë të varura etj. Brenda veprimtarisë së lojës fillon të marrë formë veprimtaria mësimore, e cila më vonë bëhet aktiviteti kryesor. Elementet e mësimdhënies futen nga një i rritur, ato nuk lindin drejtpërdrejt nga loja. Një parashkollor fillon të mësojë duke luajtur - ai e trajton të mësuarit si një lloj luan rol me rregulla të caktuara. Duke përmbushur këto rregulla, fëmija zotëron në mënyrë të padukshme veprimet edukative elementare. Parashkollori ka një dëshirë për të mësuar dhe aftësitë fillestare i shtohen. Loja si një aktivitet drejtues ka një rëndësi të veçantë për zhvillimin e të menduarit reflektues. Reflektimi është aftësia e një personi për të analizuar veprimet, veprat, motivet e tij dhe për t'i lidhur ato me vlerat universale njerëzore, si dhe me veprimet, veprat, motivet e njerëzve të tjerë. Në një lojë me role, parakushtet për reflektim lindin si një aftësi thjesht njerëzore për të kuptuar veprimet e veta, duke parashikuar reagimin e njerëzve të tjerë. Loja, me organizimin e saj të duhur, krijon kushte të favorshme për zhvillimin dhe përmirësimin e lëvizjeve të një fëmije parashkollor. Aftësitë motorike komplekse i fiton fëmija jo në lojë, por përmes mësimdhënies së drejtpërdrejtë, por është loja që krijon kushte të favorshme për përmirësimin e mëtejshëm të tyre. Loja është forma e parë e aktivitetit në dispozicion të parashkollorëve, e cila përfshin riprodhimin e ndërgjegjshëm dhe përmirësimin e lëvizjeve të reja. Në një lojë të zhvilluar me role me komplotet e saj të ndërlikuara dhe rolet komplekse që krijojnë një hapësirë ​​mjaft të gjerë për improvizim, fëmijët zhvillohen imagjinata krijuese . Loja kontribuon në formimin e kujtesës arbitrare. Mekanizmi i kontrollit të sjelljes së dikujt - bindja ndaj rregullave - formohet pikërisht në lojë, dhe më pas shfaqet në llojet e tjera të aktivitetit. Arbitrariteti nënkupton praninë e një modeli sjelljeje të ndjekur nga fëmija dhe kontrolli. Në lojë, modeli nuk janë normat morale apo kërkesat e tjera të të rriturve, por imazhi i një personi tjetër, sjellja e të cilit kopjohet nga fëmija. Vetëkontrolli shfaqet vetëm në fund të moshës parashkollore, kështu që fillimisht fëmija ka nevojë për kontroll të jashtëm - nga shokët e tij të lojës. Fëmijët kontrollojnë njëri-tjetrin në fillim, dhe më pas secili prej tyre. Kontrolli i jashtëm gradualisht bie jashtë procesit të kontrollit të sjelljes dhe imazhi fillon të rregullojë drejtpërdrejt sjelljen e fëmijës. Kështu, loja kontribuon në formimin e sjelljes arbitrare të fëmijës. Loja ka një ndikim të rëndësishëm në zhvillimin intelektual. Në fazat fillestare të zhvillimit të një loje me role, një fëmijë tashmë ka mendime për një objekt në bazë të një fjale, por ai mund të veprojë në një plan mendor vetëm kur mbështetet në objekte reale. Zhvillimi i veprimeve të lojës me objekte shkon përgjatë vijës së reduktimit dhe përgjithësimit të tyre. Kjo formon bazën për kalimin në veprime mendore (përgjithësimi i objekteve, krahasimi i tyre, abstragimi i konceptit nga objekti, imagjinata). Loja e përgatit fëmijën për shkollimin e ardhshëm, i cili konsiston në formimin e formave specifike të veprimeve mendore. Loja me role është e rëndësishme jo vetëm për zhvillimin e formave të caktuara të aktivitetit mendor të një fëmije parashkollor, por edhe për formimin e personalitetit të tij. Përmbushja nga fëmija i rolit të marrë si të rritur është i lidhur me impulset e tij emocionale. Ndërsa loja përparon, lindin shumë dëshira kalimtare, kryesisht për shkak të tërheqjes së objekteve të tjera që nuk janë në dispozicion të fëmijës, ose të roleve që luajnë fëmijët e tjerë. Por fëmija duhet të heqë dorë nga këto dëshira të rastësishme në favor të motivit kryesor. “Në procesin e zgjidhjes së këtij konflikti, i cili zhvillohet pothuajse në çdo lojë me role, formohen dy tipare të rëndësishme të sferës motivuese të fëmijës: së pari, këtu formohet nënshtrimi i motiveve, nënshtrimi i motiveve të situatës në më të përgjithshme dhe më të përgjithshme dhe ato më të lartat; së dyti, këtu formohen motivet e një lloji më të lartë, të lidhura me përmbushjen e detyrave të marra. (D. B. Elkonin). Loja zhvillon jo vetëm sferën e nevojave motivuese të fëmijës. Në procesin e kryerjes së detyrave të caktuara, në formë lozonjare, por që pasqyrojnë një përmbajtje të caktuar shoqërore, fëmijët zotërojnë funksionet shoqërore, marrëdhëniet shoqërore dhe normat e sjelljes të zhvilluara shoqërore. Kështu, në lojë ndodh formimi i aspekteve më të rëndësishme të personalitetit të një fëmije parashkollor si anëtar i shoqërisë. Loja quhet "mbretëresha e fëmijërisë" (D. B. Elkonin).

Leksioni 3. Lojë dhe zhvillimin mendor fëmijë

Qëllimi i ligjëratës: për të përcaktuar rolin dhe vendin e lojës në zhvillimin mendor të një nxënësi më të ri.

Çështjet kryesore të trajtuara në leksion:

1. Roli i lojës në zhvillimin mendor të fëmijës.
2. Formimi i arbitraritetit në lojë.
3. Kërkesat për organizimin e lojërave.

Pyetja 1. Roli i lojës në zhvillimin mendor të fëmijës.

Kuptimi i lojës sipas L. S. Vygotsky qëndron në zhvillimin dhe ushtrimin e të gjitha aftësive dhe prirjeve të fëmijës. Loja mëson, formon, ndryshon, edukon. Loja krijon zonën e zhvillimit proksimal të fëmijës (L. S. Vygotsky, 1983). Një analizë e aktivitetit të lojës së fëmijës mund të shërbejë si një mjet i rëndësishëm diagnostikues për përcaktimin e nivelit të zhvillimit të fëmijës. Siç shkroi K. D. Ushinsky, "një fëmijë në lojërat e tij zbulon pa pretendime të gjithë jetën e tij shpirtërore"

Edhe më e rëndësishme se sa diagnostike, loja është për rritjen dhe zhvillimin e plotë të fëmijës. Që në shekullin e 19-të, mësuesi rus A. I. Sikorsky theksoi këtë: "Mjeti ose mjeti kryesor zhvillimin mendor Fëmijëria e hershme shërbehet nga aktiviteti mendor i palodhur, i cili zakonisht quhet lojëra dhe dëfrime.

Komploti i lojës, prezantimi i detyrave edukative ose ndonjë detyrë tjetër në forma e lojës, para së gjithash, shërbejnë për të tërhequr fëmijën në aktivitete, për të krijuar motivim pozitiv tek ai (kujtoni shembullin e D. B. Elkonin (1978) për vajzat e tij që kategorikisht refuzojnë të hanë bollgur dhe e gëlltisin me kënaqësi në lojë në kopshtin e fëmijëve), lehtësojnë frika, duke përfshirë frikën nga seancat e trajnimit, mjedisi i ri dhe njerëzit, lehtësojnë pranimin e fëmijës për aktivitetet edukative (korrektuese dhe zhvillimore) dhe ofrojnë kushte optimale për zbatimin e tij. "Fëmija, duke uruar, performon, mendon, vepron". Të mësuarit në një situatë imagjinare e bën fëmijën të ndihet si një "burim" i të mësuarit. Zhytja e një foshnje me aktivitet loje ende të paformuar në një situatë imagjinare, në mjedisin e fëmijëve më të mëdhenj që luajnë, ndikon në zonën e tij të zhvillimit proksimal dhe kontribuon në kalimin e fëmijës në fazën tjetër të moshës. Në adoleshencë, një situatë imagjinare bëhet një mjet për të kuptuar marrëdhëniet dhe emocionet e veta, por edhe një mënyrë për të idealizuar imazhin e "Unë".

Loja stimulonsjellje hulumtueseqë synojnë gjetjen dhe përvetësimin informacione të reja. i stimuluarzhvillimi i aftësive njohëse,vëzhgim, zgjuarsi dhe kuriozitet. Duke krijuar situata imagjinare, fëmija ka mundësinë të ecë përparahapësirë ​​dhe kohë- për rrjedhojë zhvillohen funksionet hapësinore-kohore.

Ka dëshmi të një lidhjeje midis veçorive të lojës në moshën parashkollore dhe formimit të aftësive të leximit tek fëmijët. Shkolla fillore. Tregohet se fëmijët që nuk arrijnë të lexojnë, më pak se nxënësit e suksesshëm të shkollës, luanin para shkollës me bashkëmoshatarët jashtë shtëpisë, shpenzonin më pak kohë. lojëra në tavolinë, palosi foto dhe merrej me krijimtarinë artistike.

Në situatën e lojës është formuarorganizim më kompleks i lëvizjeve,lëvizjet e reja riprodhohen dhe përmirësohen. Loja (veçanërisht loja kolektive) kontribuon me sukses në tejkalimin e dezinhibimit motorik te fëmijët neurotikë (Spivakovskaya, 1981).

Kalon në një fazë të re të zhvillimit në lojë dheveprimtaria e të folurit.Fëmija vepron me kuptimet e objekteve, duke u mbështetur në fazat fillestare të zhvillimit të lojës në zëvendësuesit e tyre materiale - lodrat, dhe më pas vetëm në fjalën-emër si shenjë e objektit, dhe veprimet bëhen veprime të përgjithësuara të shoqëruara me të folur. . Situata e lojës krijon një riemërtim të subjektit dhe më pas të lojtarit. Shfaqet i ashtuquajturi “fjalim me role” (D. B. Elkonin), i përcaktuar nga roli i folësit dhe roli i atij të cilit i drejtohet. Kjo dëshmohet më së miri nga përvoja e formimit eksperimental të lojërave me role te fëmijët me vonesë mendore: ndërsa u formua sjellja e lojës me role, fjalimi i fëmijëve u bë më i pasur dhe më i larmishëm në funksionet e tij: planifikimi i të folurit dhe të folurit u ngrit si një mjet qëndrimi emocional ndaj objekteve (Sokolova, 1973). lojë me role në shfaqje kukullash ndihmon fëmijët me belbëzimin të kapërcejnë defektet në të folur.

Aktiviteti i lojës aktive me kuptime të shkëputura nga objektet zhvillon imagjinatën dhe rritpotencial krijuesfëmijë, pasi fëmija në mënyrën e tij transformohet mjedisi, e cila shpesh çon në rezultate të reja, jokonvencionale.

Loja përkthehet të menduarit fëmija në një nivel të ri, më të lartë. Në lojë, aftësia për të menduar abstrakt, përgjithësim dhe kategorizim formohet për faktin se veprimet e lojës së fëmijës abstraktohen nga një situatë specifike objektive dhe fitojnë një karakter të shembur, të përgjithësuar. Nga veprimet e hollësishme te veprimet mendore, verbalizimi dhe përfundimet e tyre - kjo është mënyra për të formuar të menduarit abstrakt në lojë.

Zhvillohet loja me rolevëmendje vullnetare dhe memorie vullnetarenëpërmjet dëshirës për të kuptuar dhe riprodhuar më së miri përmbajtjen e brendshme të rolit dhe të gjitha rregullat për zbatimin e tij. Këto aftësitë njohëse janë thelbësore për suksesin në shkollë.

Loja është formuar vetëdija e fëmijës aftësia për të identifikuarnëpërmjet identifikimit të vetes me një imazh a rol në një ose figurative lojë me role, me lojtarë të tjerë në një lojë me rregulla, ose me personazhe ose spektatorë të tjerë në një lojë regjisore. Identifikimi siguron formimin e decentrimit ndërpersonal dhe arbitraritetit. Nga identifikimi i vetes me tjetrin, fëmija në lojë kalon në ndarjen e tij nga tjetri. Nëpërmjet pozicionit të lojës (rolit), formohet një pozicion personal, aftësia për të parë veten nga pozicioni i tjetrit, dëshira për të marrë një pozicion të ndryshëm, motivim për arritje.

Formimi i aftësisë për t'u përqendruar në lojë është një kusht i domosdoshëm për socializimin e fëmijës dhe baza e tij janë aftësitë njohëse të fëmijës që zhvillohen në lojë. Loja është mundësia më e mirë për një kombinim harmonik të të mësuarit dhe zhvillimit të fëmijës.

Pasi pushon së qeni aktiviteti kryesor, një ose një lloj tjetër loje kthehet në një formë të organizimit të jetës dhe veprimtarisë së fëmijës. Në këtë cilësi, loja ka një kuptim tjetër, një vend tjetër në jetën e fëmijëve, jep një kontribut të ndryshëm në zhvillimin e tyre mendor. Në këtë dhe vetëm në këtë cilësi, loja mund të bëhet një mjet mësimor, një mjet që përdoret për të organizuar dhe mbështetur procesin edukativo-arsimor, një mjet që përdoret në pedagogjinë psiko-korrektuese etj. (Kravtsov, 2001, f. 299).

Në çdo fazë të zhvillimit, në çdo formë, loja kontribuon në zhvillimin intelektual, emocional dhe moral të fëmijës.

Detyrë vetë-testimi:

1. Zgjidhni foljet që pasqyrojnë më mirë kuptimin e lojës.

A. mëson, formëson, ndryshon, edukon.

B. luan, teston, ndëshkon, inkurajon

V. edukon, zhvillon, integron

PËRGJIGJE. POR.

2. Çfarë procesesh njohëse zhvillohen gjatë lojës tek fëmijët e moshës së shkollës fillore?

A. kujtesa vullnetare, vëmendja e vullnetshme, të menduarit abstrakt

B. vëmendje e pavullnetshme, kujtesa e pavullnetshme, të menduarit

B. të folurit, aftësitë e të nxënit, kreativiteti.

PËRGJIGJE. POR.

Pyetja 2. Formimi i arbitraritetit në lojë.

L. S. Vygotsky e quajti lojën "një shkollë ... e sjelljes arbitrare".

Sjellja vullnetare kuptohet si "sjellje që kryhet në përputhje me një model (pavarësisht nëse është dhënë në formën e veprimeve të një personi tjetër apo në formën e një rregulli tashmë të dalluar) dhe e kontrolluar duke krahasuar me këtë model si një standard.”

Loja kontribuon në ndërgjegjësimin e vetvetes si subjekt veprimi, formon një kuptim të lirisë dhe ndalimeve, diferencimin e vullnetit të dikujt dhe të dikujt tjetër. Komploti i lojës ristrukturon për fëmijën kuptimin e brendshëm psikologjik të veprimeve të kryera / jo të kryera. Në lojë, lind një formë e re psikologjike e motiveve: dëshirat e menjëhershme të pavetëdijshme, me ngjyra afektive kthehen në qëllime të përgjithësuara, pjesërisht të vetëdijshme në lojë.

Iniciativa pasi aftësia për të vepruar sipas impulseve të veta është komponenti më i rëndësishëm i sjelljes vullnetare. Komponenti i dytë i tij është të kuptuarit situatat e veprimit të lojës (“dua” dhe “nevoja”). Një faktor i rëndësishëm në formimin e kontrollit dhe rregullimit vullnetar është dëshira për të fituar miratimin e një të rrituri.

Një rol të veçantë në zhvillimin e sjelljes vullnetare i takon lojës me role dhe lojës me rregullat. Roli i të rriturit, që merr fëmija, rregullon veprimet me objektet dhe marrëdhëniet me fëmijët e tjerë në përputhje me rolet e tyre. Pasi ka marrë një rol të caktuar, fëmija udhëhiqet nga rregullat e tij dhe ia nënshtron sjelljen e tij impulsive përmbushjes së këtyre rregullave (detyrimeve). Çdo rol nuk është vetëm një mënyrë e paracaktuar veprimi, por edhe frenim i disa të dëshirueshmeve për fëmijën në ky moment veprime impulsive, sepse janë të ndaluara nga rregullat e lojës. Gjatë lojërave të tilla, fëmijët fillojnë të shfaqin një parim të vullnetshëm kufizues.

D. B. Elkonin identifikoi eksperimentalisht katër faza në formimin e bindjes ndaj rregullit në një lojë me role si thelbi qendror i rolit të kryer nga fëmija:

1. Nuk ka rregulla, pasi në fakt nuk ka ende asnjë rol dhe sjellja e fëmijës i nënshtrohet dëshirës impulsive;
2. Rregulli nuk shfaqet ende në mënyrë eksplicite, por kapërcen dëshirën e menjëhershme në rast konflikti;
3. Rregulli luan qartë një rol, por ende nuk e përcakton plotësisht sjelljen. Kur vihet në dukje një shkelje, gabimi në kryerjen e rolit korrigjohet menjëherë;
4. Sjellja përcaktohet plotësisht nga rregullat e lojës, të cilat gjithmonë fitojnë mbi dëshirat impulsive të situatës për veprime të tjera.

Loja me rregullat çon në shfaqjen e planeve skematike që japin një këndvështrim mbi veprimet e secilit pjesëmarrës në lojë. Sa më e zhvilluar të jetë loja, aq më shumë rregulla ka, të cilat vlejnë për një numër në rritje të momenteve të lojës: marrëdhëniet e rolit të fëmijëve, vlerat e bashkangjitura me lodrat, sekuenca e zhvillimit të komplotit. Marrëdhëniet me role në lojë pasqyrojnë marrëdhëniet e vërteta ndërpersonale të njerëzve, rolet e të cilëve luhen nga fëmija.

Nëse mund të fitoni konkursin vetëm duke iu bindur rregullave të caktuara, atëherë zbatimi i këtyre rregullave bëhet jo vetëm i kuptueshëm dhe i justifikuar për fëmijët, por edhe i këndshëm.

Kontrolli arbitrar i sjelljes gradualisht po zëvendësohet nga forma të automatizuara të kontrollit. Rregullat e jashtme bëhen përfaqësime të brendshme se si duhet të sillet në një situatë të caktuar. Formimi i rregullimit arbitrar të veprimtarisë së dikujt është një komponent i rëndësishëm i zhvillimit të personalitetit të një fëmije.

Në të njëjtën kohë, një nivel i lartë i rregullimit vullnetar në lojë, si rregull, nuk lidhet me atë në jetën e përditshme (mbajtja dhe ndjekja e udhëzimeve nga një i rritur) për shkak të pozicionit të paformuar mbi situatën në moshën e shkollës fillore, i shoqëruar me pjekuria e pamjaftueshme e sistemeve morfo-funksionale të trurit që sigurojnë rregullimin dhe kontrollin e aktiviteteve

Ndërkohë, fillimi i shkollimit shtron kërkesa në rritje në nivelin e formimit të rregullimit arbitrar të veprimtarisë.

Aktiviteti i lojës kontribuon më së miri në formimin e tij, sepse çdo lojë është një provë e vullnetit, veprim "përgjatë vijës së rezistencës më të madhe" (sipas fjalëve të L. S. Vygotsky) dhe, si rrjedhim, një shkollë sjelljeje vullnetare dhe, rrjedhimisht, një shkollë. të personalitetit. "Loja i jep fëmijës një formë të re të dëshirës, ​​d.m.th., e mëson atë të dëshirojë, duke e lidhur dëshirën me "unë" fiktive (d.m.th. me rolin në lojë dhe rregullin e saj), d.m.th., në lojë, arritjet më të larta. të fëmijës janë të mundshme, të cilat nesër bëhen niveli i tij mesatar real, morali i tij... Veprimi në një fushë imagjinare, në një situatë imagjinare, krijimi i një qëllimi arbitrar, formimi i një plani jete, motive vullnetare - e gjithë kjo lind. në lojë dhe e vendos atë në nivelin më të lartë të zhvillimit" (Vygotsky, 1978).

Detyrë vetë-testimi:

1. Çfarë nënkuptohet me sjellje vullnetare?

A. sjellja e kryer në përputhje me modelin dhe e kontrolluar duke u krahasuar me këtë kampion si standard.

B. qëndrimi ndaj aftësive dhe aftësive të veta, një qëndrim adekuat ndaj vetëvlerësimit nga njerëzit e tjerë, aftësia për të parë rrugën drejt suksesit.

B. një sistem i qëllimshëm i veprimeve të kryera në mënyrë sekuenciale që e sjellin trupin në kontakt praktik me mjedisin.

PËRGJIGJE. POR.

1. Specifikoni përbërësit kryesorë të sjelljes arbitrare.

A. aktiviteti njohës, ndërveprimi dhe bashkëpunimi;

B. pasiviteti, veprimet në drejtimin e një të rrituri;

B. iniciativa, kuptimi i situatës së veprimit të lojës, dëshira për miratimin e një të rrituri

PËRGJIGJE. AT.

Pyetja 3. Kërkesat për organizimin e lojërave për fëmijë.

Loja duhet të sigurohet me dy pozicione: një kombinim i pozicionit situativ (imagjinar) dhe mbisituacional (semantik). Përndryshe, nuk do të jetë një lojë, por veprime sipas rregullave. Është gjithashtu e rëndësishme, sipas E. E. Kravtsova, të kaloni vëmendjen e fëmijëve nga ana procedurale e lojës në identifikimin emocional me këtë apo atë hero, personazh, partner, mik. “... Për të qenë mjek, nuk duhet aq shumë të bësh një injeksion apo të dëgjosh një pacient, por të ndihesh si një mjek që kujdeset për të tjerët, dëshiron të ndihmojë të dobëtit, etj.” .

Për zbatimin e dy pozicioneve, momenti i konkurrencës, fitore/humbje, shpërblim është i një rëndësie të madhe. Në të njëjtën kohë, është e pamundur të mësosh fëmijët me sukses të vazhdueshëm në lojë përmes sistemit të lëshimeve, "dhurimit" në lojë, të cilat janë të nevojshme në fazën fillestare të formimit të motivimit në lojë, por bëhen të dëmshme kur ato përdoren në mënyrë të tepruar. Aftësia për të perceptuar në mënyrë adekuate humbjen është për fëmijën parandalimi i stresit në rast të dështimeve në të ardhmen. Nga ana tjetër, nëse i njëjti fëmijë fiton vazhdimisht në një grup lojtarësh, kjo krijon zili dhe refuzim për të luajtur në pjesën tjetër. Prandaj, për një fëmijë “të dobët”, të paaftë për konkurrencë, preferohet loja individuale dhe konkurrenca me veten. Në çdo rast, ai ka nevojë për miratim, inkurajim, një përvojë pozitive suksesi për të ruajtur besimin në forcat dhe aftësitë e tij. Duke lavdëruar një fëmijë, ne i japim atij një shtysë të re për të arritur dhe censura mund ta pengojë atë të realizojë edhe mundësitë e disponueshme. Dhe kjo është po aq e vërtetë për lojërat në grupin korrektues dhe zhvillimor, dhe për lojërat në shtëpi me prindërit e foshnjës. A. S. Spivakovskaya ofron një metodë inkurajimi hap pas hapi, kur shpërblimi (patate të skuqura) jepet jo vetëm për kryerjen e saktë të të gjithë veprimit të vështirë të lojës, por edhe për fazat e kryera saktë të tij.

Në edukimin korrektues dhe zhvillimor, çështja eorganizimi i lojërave didaktike.Nxënësit njihen me çdo lojë të re didaktike nën drejtimin e mësuesit në këtë mënyrë: mësuesi thotë (ose lexon) si quhet loja. Më pas i njeh fëmijët me objektet (materialet) me të cilat do të duhet të merren gjatë lojës. Ky moment ka një rëndësi të madhe psikologjike, pasi duhet të krijojë një qëndrim të përshtatshëm psikologjik tek fëmijët, i cili do t'i ndihmojë ata të dëgjojnë me kujdes rregullat e lojës. Ato duhet të jenë të shkurtra, të sakta dhe të qarta. I takon mësuesit të vendosë nëse është e nevojshme t'u japë nxënësve një shpjegim më të plotë të lojës në kombinim me shfaqjen e një pjese (ose të tërës) të veprimit të lojës. Duhet të mirëpritet nëse fëmijët marrin pjesë në diskutimin e rregullave të lojës ose sugjerojnë modifikime ndaj tyre, mos harroni t'i lavdëroni fëmijët për gjithçka të re që kanë dalë. Pastaj fillon loja. Mësuesi kontrollon që rregullat të respektohen. Ai mund të marrë pjesë në lojë si udhëheqës ose si pjesëmarrës i thjeshtë në baza të përgjithshme. Loja vlerësohet në përputhje me rezultatet e marra dhe mënyrën se si u respektuan rregullat e lojës nga pjesëmarrësit e saj. Stimujt gjithmonë duhet të mbizotërojë mbi censurat dhe ndalimet. Le të kujtojmë thirrjen e Janusz Korczak: "Mos shtypni, por ngrihuni". Asnjë arritje e vetme, qoftë edhe minimale e çdo fëmije nuk duhet të kalojë pa u vënë re.

Loja nuk duhet të jetë shumë e gjatënuk shkaktojnë ngopje dhe lodhjefëmijë. Lojërat sedentare duhet të alternohen me pauza të mbushura me ushtrime motorike aktive. Fëmijët shumë nervozë dhe të ndrojtur nuk duhet të përfshihen menjëherë në mënyrë aktive në një lojë në grup: nëse së pari i jepni mundësinë që thjesht të ulet dhe të shikojë të tjerët, një mësues me përvojë së shpejti do të vërejë se foshnja është gati të bashkohet me lojën.

Fëmijët që vijnë në klasa përmirësuese, si rregull, kanë tregues të ulët neurodinamikë të aktivitetit mendor, të cilat gjithashtu mund të shfaqen në lojë. Nëse i shtyni, nxitoni, kjo jo vetëm që nuk e shpejton lojën, por edhe mund ta shkatërrojë atë.

Shikimi i fëmijëve duke luajtur ose duke luajtur me ta mund t'i ndihmojë prindërit dhe edukatorët të zhvillojnë vetenpozicioni arsimor që korrespondon me nivelin aktual të zhvillimitfëmijë. Efektiviteti i këtij pozicioni sigurohet nga dinamizmi i tij, domethënë kur organizohet çdo lojë pasuese, është e nevojshme të merren parasysh të gjitha arritjet ose vështirësitë e fëmijës në lojërat e mëparshme. Në të njëjtën kohë, detyrat e lojës duhet të jenë disi përpara nivelit të arritur nga fëmija, duke u fokusuar nëzona e saj e zhvillimit proksimal.

Numri i pjesëmarrësveLoja didaktike mund të variojë nga një fëmijë (duke konkurruar me rezultatin e tij të mëparshëm) në një grup të madh. Numri i lojtarëve nuk përcakton cilësinë dhe efektivitetin e lojës. Në një grup prej dy personash, loja mund të arrijë një nivel të lartë zhvillimi, dhe në një grup më të madh, të qëndrojë në një nivel më të ulët.

Nëse loja didaktike është e natyrës kolektive, atëherë çështja që lidhet me vlerësimin e saj zgjidhet me pjesëmarrjen e të gjithë lojtarëve. Mësuesi zhvillon gjithashtu aftësitë e nxënësve për vetëorganizim: i bashkon ata për të luajtur lojën, i mëson ata të shpërndajnë saktë artikujt e disponueshëm për lojën, të zgjedhin një drejtues kur është e nevojshme dhe t'u binden rregullave të lojës. Mësuesi duhet të inkurajojë aftësinë e nxënësve për të organizuar vetë lojëra didaktike, dëshirën e tyre për të krijuar të tyren, lojë origjinale. Kur luan me fëmijët, mësuesi (prindi) duhet të alternojë mes detyrave më të thjeshta dhe më komplekse në mënyrë që t'i japë fëmijës pushim dhe të ruajë motivimin e fortë për të marrë pjesë në lojë përmesduke ndjerë kënaqësinë e fitoresnë ndeshjen e mëparshme. Ndonjëherë është e dobishme të paralajmëroni fëmijën se tani do të jetë më shumë lojë e vështirë në mënyrë që të trajnojë aftësinë e tij për të përqendruar përpjekjet e veta. Është e rëndësishme të lojëra didaktike nuk do të kthehej në shtrëngim, stërvitje. Efektiviteti i tyre, para së gjithash, varet nga përfshirja motivuese e fëmijës në lojë, kënaqësia prej saj. Formimi i aftësisë për të përvetësuar njohuritë e reja, aftësia për të asimiluar me dëshirë dhe qëllim është më e rëndësishme në edukimin korrektues dhe zhvillimor sesa vetë njohja e një rregulli të ri ose aftësia për ta zbatuar atë. Kjo aftësi do ta ndihmojë fëmijën në shkollë të mos e mësojë përmendësh informacionin e ofruar në shkollë në mënyrë mekanike, por ta asimilojë me vetëdije, duke përfshirë konceptet dhe aftësitë e formuara më parë në lojë.

Roli kryesor në organizimin e aktiviteteve të lojërave i takonpersonaliteti i mësuesit(psikologu, prindi) që drejton lojën. Ata duhet të "zhvillojnë aftësinë për të dëgjuar fëmijën". “Lehtësia, durimi, takti - këto janë kërkesat themelore për sjelljen e të rriturve që kanë marrë përsipër detyrën e drejtimit të lojës së fëmijëve. Mos ngurroni të luani së bashku me fëmijën. Nëse e keni marrë përsipër duke luajtur rol, jepini zërit tuaj një intonacion të përshtatshëm. Mos e ndërprisni lojën papritur, mos harroni se fëmijët nuk janë në gjendje të ndërrojnë shpejt. Nëse dalja juaj nga loja është e nevojshme, mundeni edhe atë. Epo, le të themi se dyqani juaj është i mbyllur për drekë ose mjeku është thirrur për të vizituar një person të sëmurë. Kur luani me një fëmijë, tregoni fantazinë tuaj të të rriturve. Për ta bërë këtë, është e nevojshme të edukoni dhe zhvilloni aftësitë krijuese të mësuesit (edukatorit), duke e lejuar atë të krijojë dhe të mbajë një situatë imagjinare. “Një i rritur me imagjinatë do të jetë në gjendje të krijojë kushte për zhvillimin e imagjinatës së fëmijës”. Në të njëjtën kohë, në bashkëkrijimin e fëmijëve dhe mësuesve (prindërve), është e dëshirueshme që fëmija të veprojë si organizatori kryesor i lojës, dhe i rrituri si pjesëmarrës aktiv i saj.

Një mësues që zhvillon orë korrektuese dhe zhvillimore me fëmijë problematik duhet të jetë në kontakt të ngushtë me prindërit e fëmijës, të cilët duhet të konsolidojnë njohuritë dhe aftësitë e formuara në klasë në shtëpi. Për ta bërë këtë, është e nevojshme të mësoni prindërit se si të përdorin ndërveprimin e lojës, i cili, sipas A. N. Kornev (2004), përfshin në veçanti:

• shfaqja e interesit aktiv emocional dhe të të folurit në veprimet e lojës së fëmijës;
• formimi i aftësisë për t'u bashkuar me lojën pa e privuar fëmijën nga iniciativa;
• manifestimi i pozicionit të partneritetit si fizikisht (uluni në tapet me fëmijën) dhe psikologjikisht (ndani rëndësinë e detyrave dhe veprimeve të lojës);
• formimi i aftësisë për të zhvilluar një dialog gjatë lojës në një situatë të "vëmendjes së ndarë" (Përqendrimi në komplotin e përgjithshëm të lojës) dhe konsistencës me vërejtjet e fëmijës.

“Menaxhoni saktë lojën- do të thotë të ndikojë në lojë në interes të zhvillimit të plotë mendor të fëmijës.Por në të njëjtën kohë, është e nevojshme të kuptohet logjika dhe modelet e zhvillimit të vetë lojës. Përndryshe, nga injoranca, ne mund të përforcojmë disa forma të padëshiruara të sjelljes ose, nëpërmjet ndërhyrjeve të pakujdesshme, të shkatërrojmë aspektet pozitive të shfaqura.

Përveç të kuptuarit të logjikës së lojës, është gjithashtu e nevojshme të merren parasysh karakteristikat individuale të fëmijës. Prandaj, duhet kushtuar shumë vëmendje diferencimit të materialit, procedurës dhe detyrave në aktivitetin e lojërave sipas moshës së lojtarëve dhe nivelit të njohurive dhe ideve të tyre në seksionet dhe fushat që studiohen.

Organizimi i klasave në grup me fëmijë përcaktohet kryesisht nga mosha e tyre, e cila përcakton jo vetëm shkallën e zhvillimit kognitiv, por edhe nivelin e komunikimit të fëmijës, dhe, në përputhje me rrethanat, natyrën e çrregullimeve të sjelljes në rast të moszhvillimit të këtij niveli. .

Detyrë vetë-testimi:

1. Sa mund të jetë numri i pjesëmarrësve në lojë?

A. 1-2

B. 5

Në çdo

PËRGJIGJE. AT.

2. Detyrat e lojës duhet fokusuar në...

A. zona e zhvillimit proksimal

B. niveli i zhvillimit aktual

PËRGJIGJE. POR.

3. Çfarë do të thotë koncepti "dy pozicione në lojë"?

A. një kombinim i pozicioneve situative dhe mbisituacionale;

B. pozicion imagjinar

B. pozicioni semantik

LOJA DHE ZHVILLIMI MENDOR

Kapitulli i fundit i librit: Elkonin D.B. Psikologjia e lojës. Moskë: Pedagogji, 1978.

Shumë kohë përpara se loja të bëhej objekt i kërkimit shkencor, ajo u përdor gjerësisht si një nga mjetet më të rëndësishme të edukimit të fëmijëve. Në kapitullin e dytë të këtij libri, ne parashtrojmë një hipotezë për origjinën historike të lojës, duke e lidhur atë me një ndryshim në pozicionin e fëmijës në shoqëri. Koha kur arsimi spikati si funksion i veçantë shoqëror shkon në shekuj, dhe përdorimi i lojës si mjet edukimi shkon prapa në të njëjtën thellësi shekujsh. Sisteme të ndryshme pedagogjike i kanë dhënë role të ndryshme lojës, por nuk ka një sistem të vetëm në të cilin, në një shkallë ose në një tjetër, një vend nuk do t'i caktohej lojës. Një vend kaq i veçantë i lojës në sisteme të ndryshme arsimore, me sa duket, u përcaktua nga fakti se loja është në një farë mënyre në përputhje me natyrën e fëmijës. Ne e dimë se është në përputhje jo me natyrën biologjike, por me natyrën sociale të fëmijës, një nevojë jashtëzakonisht e hershme e tij për të komunikuar me të rriturit, duke u kthyer në një tendencë për të jetuar një jetë të përbashkët me të rriturit.

Në një lidhje moshat më të reja edhe tani, në shumicën e vendeve të botës, edukimi i fëmijëve para se të hyjnë në shkollë është një çështje private e familjes dhe përmbajtja dhe metodat e edukimit transmetohen nga tradita. Sigurisht, në disa vende ka shumë punë për edukimin e prindërve, por kryesisht fokusohet në kujdesin ndaj të ushqyerit dhe higjienës. Problemet e pedagogjisë së edukimit familjar në lidhje me fëmijët e moshës parashkollore ende nuk janë zhvilluar mjaftueshëm. Po, dhe është e vështirë t'i kthesh të gjithë prindërit në mësues që drejtojnë me vetëdije zhvillimin e fëmijëve në këto periudha më vendimtare të fëmijërisë.

Sapo lindin çështjet e edukimit publik të organizuar, të qëllimshëm, pedagogjikisht të përshtatshëm të fëmijëve më të vegjël, zgjidhja e tyre përballet me një sërë vështirësish të natyrës ekonomike dhe politike. Në mënyrë që shoqëria të kujdeset për rritjen e fëmijëve parashkollorë, ajo duhet të jetë e interesuar në radhë të parë për edukimin e gjithanshëm të të gjithë fëmijëve pa përjashtim.

Nën dominimin e edukimit familjar, ekzistojnë vetëm dy lloje aktivitetesh që ndikojnë në zhvillimin e fëmijës. Kjo është, së pari, forma të ndryshme të punës në familje, dhe së dyti, loja në format e saj më të ndryshme. Puna po shtrydhet gjithnjë e më shumë nga jeta e familjes moderne, mbeten vetëm disa forma të punës së vetëshërbimit në shtëpi. Loja, si çdo gjë që nuk është punë, në një formë krejtësisht të padiferencuar bëhet forma kryesore e jetës së fëmijës, forma universale dhe e vetmja formë spontane e rritjes së fëmijëve. I mbyllur në rrethin e marrëdhënieve familjare dhe familjare, duke jetuar brenda kufijve të çerdhes së tij, fëmija reflekton natyrshëm në lojëra kryesisht këto marrëdhënie dhe funksionet që kryejnë anëtarët individualë të familjes në raport me të dhe me njëri-tjetrin. Ndoshta pikërisht nga këtu krijohet përshtypja e ekzistencës së një bote të veçantë për fëmijë dhe loja si një aktivitet që ka si përmbajtje kryesore lloj-lloj formash kompensimi, pas të cilave qëndron prirja e fëmijës për t'u shkëputur nga ky rreth vicioz. në botën e marrëdhënieve të gjera shoqërore.

Sistemi arsimor i kopshtit përfshin zhvillimin e një game të gjerë interesash dhe aktivitetesh të fëmijëve. Këto janë forma elementare të punës shtëpiake dhe vetë-shërbimit, dhe aktivitete konstruktive me përfshirjen e aftësive elementare të punës, dhe forma të ndryshme të veprimtarisë prodhuese - vizatim, modelim, etj., Dhe klasa për të njohur fëmijën me fenomenet e natyrës dhe shoqërisë. rrethimi i fëmijës, dhe forma të ndryshme të veprimtarisë estetike - të kënduarit, ritmi, vallëzimi dhe format elementare të aktiviteteve mësimore për të zotëruar leximin, shkrimin, fillimet e matematikës dhe, së fundi, luajtjen e roleve.

Disa edukatorë kanë ende një tendencë për të universalizuar rëndësinë e lojës për zhvillimin mendor, një shumëllojshmëri e gjerë funksionesh i atribuohen asaj, si thjesht edukative ashtu edhe edukative, kështu që ekziston nevoja për të përcaktuar më saktë ndikimin e lojës në zhvillimin e fëmijës dhe të gjejë vendin e vet në sistemin e përgjithshëm të punës edukative të institucioneve për fëmijë.fëmijët parashkollorë. Natyrisht, të gjitha ato aktivitete që ekzistojnë në sistemin e organizuar të arsimit publik nuk ndahen nga njëra-tjetra me një mur dhe ka lidhje të ngushta mes tyre. Disa prej tyre ndoshta mbivendosen në ndikimin e tyre në zhvillimin mendor. Sidoqoftë, është e nevojshme të përcaktohen më saktë ato aspekte të zhvillimit mendor dhe formimit të personalitetit të fëmijës që zhvillohen kryesisht në lojë dhe nuk mund të zhvillojnë ose përjetojnë vetëm një ndikim të kufizuar në llojet e tjera të veprimtarisë.

Studimi i rëndësisë së lojës për zhvillimin mendor dhe formimin e personalitetit është shumë i vështirë. Një eksperiment i pastër është i pamundur këtu, thjesht sepse është e pamundur të hiqni aktivitetin e lojës nga jeta e fëmijëve dhe të shihni se si do të vazhdojë procesi i zhvillimit. Kjo nuk mund të bëhet për arsye të natyrës thjesht pedagogjike dhe në fakt, pasi ku, për shkak të organizimit jo të përsosur të jetës së fëmijëve në institucionet parashkollore ata nuk do të kenë kohë për role të pavarura, ata luajnë në shtëpi, duke kompensuar kështu mangësitë në organizimin e jetës në kopshti i fëmijëve. Këto lojëra individuale në shtëpi kanë vlerë të kufizuar dhe nuk mund të zëvendësojnë lojën ekipore. Në shtëpi, shpesh shoku i vetëm i lojës është një kukull, dhe sfera e marrëdhënieve që mund të rikrijohen me një kukull është relativisht e kufizuar. Një lojë me role në një grup fëmijësh me mundësi të pashtershme për të rikrijuar marrëdhëniet dhe lidhjet nga më të ndryshmet që njerëzit krijojnë në jetën reale është një çështje krejt tjetër.

Për këto arsye, studimi aktual eksperimental i rëndësisë së lojës së roleve për zhvillimin është i vështirë. Prandaj është e nevojshme të përdoret, nga njëra anë, një analizë thjesht teorike dhe, nga ana tjetër, një krahasim i sjelljes së fëmijëve në lojë me sjelljen e tyre në lloje të tjera aktivitetesh.

Para se të vazhdojmë me prezantimin e materialeve që bëjnë të mundur përfytyrimin e rëndësisë së lojës për zhvillimin mendor, le të theksojmë një kufizim që i kemi vendosur vetes që në fillim. Ne nuk do të marrim parasysh kuptimin thjesht didaktik të lojës, d.m.th., kuptimin e lojës për përvetësimin e ideve të reja ose formimin e aftësive dhe aftësive të reja. Nga këndvështrimi ynë, vlera thjesht didaktike e lojës është shumë e kufizuar. Është e mundur, sigurisht, dhe kjo bëhet shpesh, të përdoret loja për qëllime thjesht didaktike, por më pas, siç tregojnë vëzhgimet tona, veçoritë e saj specifike tërhiqen në sfond.

Për shembull, mund të organizoni një lojë në dyqan për t'u mësuar fëmijëve se si të përdorin peshoren. Për ta bërë këtë, peshore dhe pesha reale futen në lojë, jepet një material me shumicë dhe fëmijët në mënyrë alternative, duke vepruar si shitës dhe blerës, mësojnë të masin dhe peshojnë sende të caktuara. Në lojëra të tilla, fëmijët, natyrisht, mund të mësojnë të peshojnë, të masin dhe të numërojnë, madje edhe të numërojnë para dhe të japin kusur. Vëzhgimet tregojnë se në këtë rast veprimet me pesha dhe masa të tjera, operacionet e numërimit etj., bëhen në qendër të veprimtarisë së fëmijëve, por marrëdhëniet mes njerëzve në procesin e “blerje-shitjes” bien në plan të dytë. Këtu rrallë mund të gjesh një qëndrim të vëmendshëm të shitësve ndaj blerësve dhe një qëndrim të sjellshëm të blerësve ndaj shitësve. Por përmbajtja e lojës me role është pikërisht kjo.

Kjo nuk do të thotë aspak se ne mohojmë mundësinë e një përdorimi të tillë të lojës. Larg kësaj, por ne nuk do të marrim parasysh rëndësinë e këtij përdorimi të lojës. Loja me role nuk është aspak një ushtrim. Një fëmijë, që kryen veprimtaritë e një shoferi, mjeku, marinari, kapiteni, shitësi, nuk fiton asnjë aftësi. Ai nuk mëson si të përdorë një shiringë të vërtetë, ose si të drejtojë një makinë të vërtetë, si të gatuajë ushqim të vërtetë ose si të peshojë mallrat.

Rëndësia e luajtjes së roleve për zhvillim ende nuk është eksploruar mjaftueshëm. Kuptimi ynë i propozuar për rolin e tij duhet të konsiderohet vetëm një skicë paraprake, dhe në asnjë mënyrë një vendim përfundimtar.

1. Lojë dhe zhvillimi i sferës motivuese-nevoja

Më e rëndësishmja, edhe pse deri vonë ishte nënvlerësuar, është rëndësia e lojës për zhvillimin e sferës motivuese-nevoja të fëmijës. L. S. Vygotsky pa dyshim kishte të drejtë kur nxori në pah problemin e motiveve dhe nevojave si thelbësore për të kuptuar vetë shfaqjen e një loje me role. Duke vënë në dukje kontradiktën midis dëshirave të reja që lindin dhe prirjes drejt realizimit të menjëhershëm të tyre, e cila nuk mund të realizohet, ai vetëm shtroi problemin, por nuk e zgjidhi atë. Kjo është e natyrshme, pasi në atë kohë nuk kishte materiale faktike që të jepnin zgjidhje. Dhe edhe tani kjo pyetje mund të zgjidhet vetëm hipotetikisht.

A. N. Leontiev (1965 b), në një nga botimet më të hershme kushtuar zhvillimit të mëtejshëm të teorisë së lojës të paraqitur nga L. S. Vygotsky, propozoi një zgjidhje hipotetike për këtë problem. Sipas A. N. Leontiev, thelbi i çështjes qëndron në faktin se "bota objektive, e perceptuar nga fëmija, po zgjerohet gjithnjë e më shumë për të. Kjo botë nuk përfshin më vetëm objekte që përbëjnë mjedisin e menjëhershëm të fëmijës, objekte me të cilat vetë fëmija mund të veprojë dhe të veprojë, por edhe objekte të veprimit të të rriturve me të cilat fëmija nuk është ende në gjendje të veprojë realisht, të cilat janë ende fizikisht. e paarritshme për të..

Kështu, në bazë të transformimit të lojës gjatë kalimit nga periudha parashkollore në fëmijërinë parashkollore qëndron zgjerimi i gamës së objekteve njerëzore, zotërimi i të cilave tani e përballon si detyrë dhe botën në të cilën ai bëhet. i vetëdijshëm në rrjedhën e zhvillimit të tij të mëtejshëm mendor” (1965 b, f. 470).

"Për një fëmijë në këtë fazë të zhvillimit të tij mendor," vazhdon A. N. Leontiev, "aktiviteti teorik abstrakt, njohja abstrakte soditëse nuk ekziston ende, dhe për këtë arsye vetëdija shfaqet tek ai kryesisht në formën e veprimit. Një fëmijë që zotëron botën përreth tij është një fëmijë që përpiqet të veprojë në këtë botë.

Prandaj, gjatë zhvillimit të vetëdijes së tij për botën objektive, fëmija përpiqet të hyjë në një marrëdhënie efektive jo vetëm me gjërat e drejtpërdrejta të tij, por edhe me botën më të gjerë, d.m.th., përpiqet të veprojë si një i rritur". (po aty, fq. 471). Fjalia e fundit është thelbi i çështjes. Sidoqoftë, na duket se mekanizmi i shfaqjes së këtyre dëshirave të reja nuk është përshkruar me saktësi nga A.N. Leontiev. Kontradiktën që çon në lojën e roleve ai e sheh në përplasjen e "Unë vetë" klasike të fëmijës me "nuk mundem" jo më pak klasike të të rriturve. Nuk mjafton që një fëmijë të mendojë për një makinë në lëvizje, nuk mjafton as të ulet në këtë makinë, ai duhet të veprojë, të ngasë, të komandojë makinën.

"Në veprimtarinë e fëmijës, domethënë në formën e saj të brendshme aktuale, kjo kontradiktë shfaqet si një kontradiktë midis zhvillimit të shpejtë të nevojës së fëmijës për të vepruar me objekte, nga njëra anë, dhe zhvillimit të operacioneve që kryejnë këto veprime ( d.m.th., mënyrat e veprimit) - me një tjetër. Fëmija dëshiron të drejtojë një makinë vetë, ai vetë dëshiron të vozisë një varkë, por ai nuk mund ta kryejë këtë veprim dhe nuk mund ta kryejë atë kryesisht sepse ai nuk i zotëron dhe nuk mund të zotërojë ato operacione që kërkohen nga kushtet reale objektive të kësaj. veprim, po aty, f. 472).

Në dritën e fakteve të paraqitura në studimet e F. I. Fradkina dhe L. S. Slavina, të cilave u jemi referuar tashmë, procesi vazhdon disi ndryshe. Vetë zgjerimi i gamës së objekteve me të cilat fëmija dëshiron të veprojë në mënyrë të pavarur është dytësore. Ai bazohet, thënë në mënyrë metaforike, në "zbulimin" e fëmijës të një bote të re, botën e të rriturve me aktivitetet e tyre, funksionet e tyre, marrëdhëniet e tyre. Kjo botë u errësua për fëmijën nga veprime objektive, të cilat ai i zotëronte nën drejtimin dhe me ndihmën e një të rrituri, por pa i vënë re të rriturit.

Një fëmijë në fëmijërinë e hershme është zhytur plotësisht në temën dhe metodat e veprimit me të, rëndësinë e tij funksionale. Por tani ai ka zotëruar disa veprime, megjithëse shumë elementare, dhe mund t'i kryejë ato në mënyrë të pavarur. Në këtë moment fëmija ndahet nga i rrituri dhe fëmija vëren se po sillet si i rritur. Fëmija në fakt sillej si i rritur më parë, por nuk e vuri re. Ai e shikoi objektin përmes një të rrituri, si nga xhami. Në këtë, siç e kemi parë, e ndihmojnë vetë të rriturit, duke i vënë në dukje fëmijës se ai sillet “si dikush tjetër”. Afekti bartet nga objekti tek personi që më parë ishte pas objektit. Falë kësaj, i rrituri dhe veprimet e tij fillojnë të veprojnë si model për fëmijën.

Objektivisht, kjo do të thotë që i rrituri i flet fëmijës kryesisht përsa i përket funksioneve të tij. Fëmija dëshiron të sillet si një i rritur, ai është plotësisht i dominuar nga kjo dëshirë. Pikërisht nën ndikimin e kësaj dëshire shumë të përgjithshme, në fillim me ndihmën e një të rrituri (kujdestari, prindër), ai fillon të sillet sikur të ishte i rritur. Ky ndikim është aq i fortë sa mjafton një aluzion i vogël - dhe fëmija me kënaqësi kthehet, natyrisht, thjesht emocionalisht, në një të rritur. Është intensiteti i këtij ndikimi që shpjegon lehtësinë me të cilën fëmijët marrin rolet e të rriturve. Eksperimentet e L. S. Slavina e treguan këtë me bindje të mjaftueshme. Këto këshilla nga të rriturit, si të thuash, tregojnë një rrugëdalje për një ndikim intensiv. Prandaj, ata nuk duhet të kenë frikë, ata shkojnë në drejtimin e ndikimit dominues që zotëron fëmija - të veprojë në mënyrë të pavarur dhe të veprojë si të rriturit. (Vini re se në rastet kur kjo dëshirë nuk gjen një dalje të tillë për vete, ajo mund të marrë forma krejtësisht të ndryshme - tekat, konfliktet, etj.)

Paradoksi kryesor në kalimin nga ai i bazuar në objekt në luajtjen e roleve është se drejtpërdrejt në subjekt | mjedisi i fëmijëve në kohën e këtij tranzicioni, mund të mos ndodhë një ndryshim i rëndësishëm. Fëmija kishte dhe ka ende të njëjtat lodra - kukulla, makina, kube, lojë me birila, etj. Për më tepër, asgjë nuk ndryshon ndjeshëm në vetë veprimet në fazat e para të zhvillimit të një loje me role. Fëmija lau kukullën, e ushqeu, e vuri në shtrat. Tani ai po bën të njëjtat veprime nga jashtë me të njëjtën kukull. Cfare ndodhi? Të gjitha këto artikuj dhe veprime me to tani janë përfshirë në sistemi i ri raporti i fëmijës me realitetin, në një aktivitet të ri afektiv-tërheqës. Falë kësaj, ata fituan objektivisht një kuptim të ri. Shndërrimi i një fëmije në nënë dhe i kukullave në fëmijë, çon në shndërrimin e larjes, të ushqyerit, gatimit në përkujdesje për një fëmijë. Këto veprime tani shprehin qëndrimin e nënës ndaj fëmijës - dashurinë dhe dashurinë e saj, dhe ndoshta anasjelltas; varet nga kushtet specifike të jetës së fëmijës, ato marrëdhënie specifike që e rrethojnë.

Një fëmijë në kufirin e kalimit nga objektivi në lojën me role nuk i njeh ende as marrëdhëniet shoqërore të të rriturve, as funksionet shoqërore të të rriturve, as kuptimin shoqëror të aktiviteteve të tyre. Ai vepron në drejtim të dëshirës së tij, objektivisht e vendos veten në pozitën e një të rrituri, ndërsa ka një orientim emocionalisht efektiv në marrëdhëniet e të rriturve dhe kuptimet e aktiviteteve të tyre. Këtu intelekti ndjek përvojën emocionalisht efektive.

Përgjithësimi dhe shkurtimi i veprimeve të lojës është një simptomë e faktit se po ndodh një ndarje e tillë e marrëdhënieve njerëzore dhe se ky kuptim i theksuar përjetohet emocionalisht. Falë kësaj, fillimisht një kuptim thjesht emocional i funksioneve të një të rrituri ndodh si një aktivitet që është domethënës për njerëzit e tjerë dhe, për rrjedhojë, shkakton një qëndrim të caktuar nga ana e tyre.

Kësaj i shtohet një veçori tjetër e lojës me role që u nënvlerësua. Në fund të fundit, një fëmijë, sado emocionalisht të hyjë në rolin e një të rrituri, përsëri ndihet si një fëmijë. Ai e shikon veten përmes rolit që ka marrë, pra përmes një të rrituri, e krahason emocionalisht veten me një të rritur dhe zbulon se nuk është ende i rritur. Vetëdija se ai është ende një fëmijë ndodh përmes lojës, dhe nga këtu lind një motiv i ri - të bëhet i rritur dhe të kryejë me të vërtetë funksionet e tij.

LI Bozhovich (1951) tregoi se deri në fund të moshës parashkollore, fëmija ka motive të reja. Këto motive fitojnë një formë konkrete të dëshirës për të shkuar në shkollë dhe për të filluar të kryejnë aktivitete serioze shoqërore të rëndësishme dhe të vlerësuara shoqërore. Për një fëmijë, kjo është rruga drejt moshës madhore.

Nga ana tjetër, loja vepron si një aktivitet që lidhet ngushtë me nevojat e fëmijës. Orientimi kryesor emocionalisht efektiv në kuptimet e veprimtarisë njerëzore zhvillohet në të, lind vetëdija për vendin e kufizuar të dikujt në sistemin e marrëdhënieve të të rriturve dhe nevoja për të qenë i rritur. Ato tendenca të theksuara nga një numër autorësh si bazë e shfaqjes së lojës janë në fakt rezultat i zhvillimit në moshën parashkollore dhe loja me role është e një rëndësie të veçantë.

Rëndësia e lojës nuk kufizohet vetëm në faktin se fëmija ka motive të reja për aktivitete dhe detyra që lidhen me to. Është thelbësore që një formë e re psikologjike e motiveve të lindë në lojë. Në mënyrë hipotetike, mund të imagjinohet se pikërisht në lojë ndodh kalimi nga motivet që kanë formën e dëshirave të menjëhershme të para-ndërgjegjshme, të ngjyrosura në mënyrë afektive, në motive që kanë formën e qëllimeve të përgjithësuara, që qëndrojnë në prag të vetëdijes.

Natyrisht, në formimin e këtyre nevojave të reja ndikojnë edhe llojet e tjera të aktivitetit, por në asnjë aktivitet tjetër nuk ka një hyrje kaq të mbushur emocionalisht në jetën e të rriturve, një shpërndarje kaq efektive e funksioneve shoqërore dhe kuptimit të veprimtarisë njerëzore, si në Loja. Kjo është rëndësia e parë dhe kryesore e lojës me role për zhvillimin e fëmijës.

2. Lojë dhe tejkalimi i "egocentrizmit kognitiv"

J. Piaget, i cili i kushtoi një numër të madh studimesh eksperimentale studimit të të menduarit të fëmijës, e karakterizon cilësinë kryesore të të menduarit tek fëmijët parashkollorë, nga e cila varen të gjitha të tjerat, si "egocentrizëm kognitiv". Me këtë veçori, Piaget kupton kufizimin e pamjaftueshëm të këndvështrimit të tij nga këndvështrimet e tjera të mundshme, dhe rrjedhimisht dominimin e tij aktual. Problemi i "egocentrizmit kognitiv", mundësisë së tejkalimit të tij dhe kalimit të të menduarit në një fazë më të lartë të zhvillimit, i kushtohet mjaft studimeve të ndryshme.

Procesi i kalimit nga niveli i të menduarit karakteristik i periudhës parashkollore të zhvillimit në forma më të larta është shumë i ndërlikuar. Na duket se përzgjedhja e një të rrituri si model veprimi që ndodh në kufirin e hershme dhe; periudhat parashkollore të zhvillimit, tashmë përmban mundësinë e një tranzicioni të tillë. Loja me role çon në një ndryshim të pozicionit të fëmijës - nga ai individual dhe veçanërisht fëminor - në një pozicion të ri të një të rrituri. Vetë pranimi i një roli nga fëmija dhe ndryshimi i lidhur me kuptimin e gjërave të përfshira në lojë është një ndryshim i vazhdueshëm nga një pozicion në tjetrin.

Supozuam se loja është një aktivitet i tillë në të cilin zhvillohen proceset kryesore që lidhen me tejkalimin e "egocentrizmit kognitiv". Një verifikim eksperimental i këtij supozimi u krye nga V. A. Nedospasova (1972) në një studim të veçantë që kishte karakterin e një formimi eksperimental të "decentrimit" tek fëmijët.

Në një nga veprat e tij të hershme, J. Piaget (1932) tërhoqi vëmendjen ndaj një manifestimi të gjallë të egocentrizmit kur fëmijët zgjidhin problemin e Wien-it rreth tre vëllezërve. Thelbi i një vendimi të tillë është që, duke treguar saktë sa vëllezër ka, fëmija nuk mund të tregojë saktë se sa vëllezër ka njëri nga vëllezërit e tij, d.m.th., të marrë këndvështrimin e njërit prej vëllezërve të tij. Pra, nëse ka dy vëllezër në familje, atëherë në pyetjen: "Sa vëllezër keni?" - fëmija përgjigjet saktë: "Unë kam një vëlla, Kolya". Në pyetjen: "Sa vëllezër ka Kolya" - ai përgjigjet: "Kolya nuk ka vëllezër".

Më pas, kjo simptomë kryesore e egocentrizmit, d.m.th., mbizotërimi në të menduarit e fëmijës për pozicionin e tij të menjëhershëm dhe pamundësia për të marrë një pozicion të ndryshëm dhe për të njohur ekzistencën e këndvështrimeve të tjera, u mor nga J. Piaget dhe bashkëpunëtorët e tij në zgjidhjen e shumëllojshmëri të gjerë problemesh, përmbajtja e të cilave ishin marrëdhëniet hapësinore dhe marrëdhëniet ndërmjet aspekteve individuale të dukurive të ndryshme.

Në eksperimentet paraprake të kryera nga V. A. Nedospasova, në të cilat problemi i tre vëllezërve nuk u propozua në lidhje me familjen e dikujt, por në lidhje me familjen e kushtëzuar të dikujt tjetër ose të dikujt, pozicioni egocentrik ose nuk u shfaq fare, ose u shfaq. në një masë shumë më të vogël. Kjo shërbeu si bazë për supozimin se nëse fëmija formohet për të trajtuar familjen e tij si një "të huaj", domethënë për të krijuar një pozicion të ri tek fëmija, atëherë të gjitha simptomat e "egocentrizmit kognitiv" mund të hiqen.

Eksperimenti u krye sipas skemës klasike të formimit gjenetik eksperimental. U zgjodhën fëmijë (5, 6, 7 vjeç), në të cilët kur zgjidhet problemi i tre vëllezërve dhe një sërë problemesh të tjera të propozuara nga bashkëpunëtorët e J. Piaget, si dhe të dizajnuara posaçërisht nga Nedospasova, "egocentrizmi kognitiv" u zbulua qartë. Tek këta fëmijë u realizua formimi i një pozicioni të ri, të cilin e quajtëm me kusht dinamik.

Më parë, fëmijët u njohën me marrëdhëniet brenda familjes. Për ta bërë këtë, tre kukulla që përfaqësonin vëllezërit dhe dy kukulla që përfaqësonin prindërit u vendosën para fëmijës. Gjatë bisedës me fëmijën u krijuan marrëdhënie: prindër, djali, vëllai. Pasi fëmijët mundën të gjenin relativisht lehtësisht lidhjet farefisnore brenda kësaj familjeje kukullash, prindërit u larguan duke lënë vetëm vëllezër ose motra dhe filloi procesi i formimit, i cili kaloi në dy faza. Në fazën e parë të eksperimentit, fëmija, me ndihmën e eksperimentuesit, u identifikua me një nga vëllezërit (motrat), e quajti veten me emrin e kukullës, mori rolin e saj, rolin e njërit prej vëllezërve, dhe arsyetuar nga ky pozicion i ri.

Për shembull, nëse një fëmijë në këtë situatë bëhej Kolya, atëherë ai duhej të përcaktonte se cilët ishin vëllezërit e tij, duke treguar kukulla të tjera dhe duke emërtuar emrat e tyre, dhe më pas të jepte emrin e tij, domethënë të vendoste pozicionin e tij. Fëmija e identifikonte vazhdimisht veten me të gjitha kukullat dhe përcaktoi se kush në secilën prej këtyre situatave bëhet vëllezërit e tij dhe më pas kush bëhet nëse vëllezërit e tij janë këto kukulla.

I gjithë eksperimenti u krye me kukulla, fëmija pa të gjithë situatën përpara tij dhe në të njëjtën kohë shprehte mendimin e tij për secilën situatë. Pastaj eksperimenti u krye në simbolet grafike të kushtëzuara të vëllezërve. Vëllezërit u caktuan me rrathë me ngjyra, dhe fëmijët, duke marrë rolin e këtij apo atij vëllai, i rrethonin vëllezërit me ngjyrën e tyre, në të njëjtën kohë duke emërtuar emrat e tyre. Kështu, fëmija u zhvendos, në një kuptim thjesht konvencional, në mënyrë të njëpasnjëshme në pozicionet e të gjithë vëllezërve. Së fundi, të njëjtat veprime u kryen në një plan thjesht verbal. Kalimi nga veprimi në kukulla në veprime në simbole grafike dhe, së fundi, në një plan thjesht verbal, ndodhi vetëm pasi fëmija kryente veprime mjaftueshëm lirshëm në një mënyrë të caktuar.

Matjet e kontrollit të kryera pas kësaj faze të formimit treguan se tejkalimi përfundimtar i "egocentrizmit kognitiv" nuk ndodh në këtë rast. Vetëm në disa fëmijë u arritën nivele më të larta të detyrave të kontrollit. Analiza e rezultateve të këtij eksperimenti kontrolli na lejoi të identifikonim një fenomen që ne e quajtëm "përqendrim sekuencial". Ndërsa pranon në mënyrë konvencionale çdo herë një pozicion të ri, një rol të ri nga i cili fëmija shqyrton situatën, ai megjithatë vazhdon të izolojë, ndonëse çdo herë të reja, por vetëm të dukshme për të ndërlidhjet. Megjithatë, këto pozicione ekzistojnë si të palidhura, jo të kryqëzuara dhe të pakoordinuara me njëra-tjetrën. Fëmijët. janë të detyruar nga qëndrimi që ata mbajnë në çdo rast individual, pa supozuar ekzistencën e njëkohshme të këndvështrimeve të personave të tjerë dhe të aspekteve të tjera të objektit ose situatës në shqyrtim. Fëmijët nuk e vërejnë se, pasi kanë marrë një pozicion tjetër, ata vetë janë bërë të ndryshëm në sytë e pjesëmarrësve të tjerë (në eksperimentin tonë, kukulla të tjera), domethënë ata perceptohen ndryshe. Duke qenë Kolya, fëmija sheh që është bërë vëlla për Andrei dhe Vitya, por ai ende nuk e sheh që, si Andrei, ai është bërë vëlla i njerëzve të tjerë, domethënë jo vetëm që ka vëllezër të rinj, por ai vetë. është bërë vëlla i personave të tjerë.

Pasi vendosi praninë e "centralizimit të njëpasnjëshëm" tek fëmijët, V. A. Nedospasova vazhdoi në fazën e dytë të eksperimentit. Situata është rikthyer. Tre kukulla u vendosën sërish përpara fëmijës. Fëmija u identifikua me njërin prej tyre, por tani i duhej të përmendte jo vëllezërit e tij, por vëllezërit e dikujt nga ata me të cilët nuk identifikohej. Për shembull, ka tre kukulla në tryezë para fëmijës - Sasha, Kostya dhe Vanya. Ata i thonë fëmijës: "Ti je Vanya, por mos më thuaj kush janë vëllezërit e tu. Këtë e di unë. Më thuaj kush janë vëllezërit e Sashës? Në Kostya? Vëllezërit e kujt jeni ju dhe Sasha? Dhe ti dhe Kostya? Formimi u krye me kukulla, më pas në terma grafikë dhe në fund në terma thjesht verbalë. Formimi përfundoi kur fëmija, pa asnjë mbështetje, domethënë në një plan thjesht verbal, bëri të gjithë arsyetimin, duke marrë një pozicion të kushtëzuar, por duke arsyetuar në të njëjtën kohë nga këndvështrimi i një personi tjetër. Le të japim një shembull: një eksperiment me Valya (5; 3). Exp.: Le të kemi tre motra në këtë problem. Cilin për shembull? Le ta quajmë njërën Zina, tjetrën Nadia, të tretën Anya. Nëse je Zina, atëherë çfarë motrash do të ketë Anya? Valya: Atëherë Anya do të më ketë mua dhe Nadia. Exp.: Atëherë çfarë lloj motrash do të ketë Nadia? Valya: Kur jam Zina, Nadia më ka mua dhe Anya. Exp.: Dhe nëse jeni Nadia?

Valya: Atëherë Anya më ka mua, Nadia dhe Zina. Zina ka mua dhe Anya. Pas përfundimit të formimit në një nivel thjesht verbal, të gjithë fëmijëve iu ofruan detyra kontrolli, duke përfshirë detyrën e tre vëllezërve; problemi i Tre maleve dhe problemi i Rruazave (të dyja të përdorura nga bashkëpunëtorët e Piaget); detyra e përcaktimit të anëve të djathta dhe të majta dhe disa detyra të shpikura nga V. A. Nedospasova, në të cilat fenomeni i "përqendrimit" u shfaq shumë qartë. Në të gjitha grupmoshat, të gjitha këto detyra u zgjidhën pa asnjë ndihmë nga eksperimentuesi në 80-100% të rasteve, dhe me pak ndihmë - nga të gjithë fëmijët. Kështu, në kushtet e kësaj loje paraeksperimentale u arrit të kapërcehej dukuria e “egocentrizmit kognitiv”.

Sigurisht, në realitet, gjithçka është shumë më e ndërlikuar. Hulumtimi gjenetik eksperimental është vetëm një model i proceseve aktuale. Cilat janë arsyet për të menduar se eksperimenti i kryer është një model i proceseve që ndodhin në një lojë me role dhe se është loja me role ajo që është aktiviteti në të cilin formohet mekanizmi i "decentrimit".

Para së gjithash, theksojmë se ky eksperiment nuk është model i ndonjë loje me role, por vetëm një në të cilën ka të paktën një partner, d.m.th., një lojë kolektive. Në një lojë të tillë, një fëmijë që ka marrë një rol të caktuar, duke vepruar nga ky pozicion i ri, detyrohet të marrë parasysh rolin e partnerit të tij.

Fëmija tani i drejtohet shokut të tij jo në të njëjtën mënyrë si në jetën e zakonshme, për shembull, siç i drejtohet Kolya Vanya, por në përputhje me pozicionin e ri që përcaktohet nga roli që ai ka marrë. Madje mund të ndodhë që në jetën reale të ketë një marrëdhënie antagoniste mes dy fëmijëve, por si partnerë loje ata zëvendësohen nga një marrëdhënie kujdesi dhe bashkëpunimi. Secili prej partnerëve tani vepron në lidhje me njëri-tjetrin nga një pozicion i ri i kushtëzuar. Ai duhet të koordinojë veprimet e tij me rolin e partnerit, megjithëse ai vetë nuk është në këtë rol.

Për më tepër, të gjitha objektet që përfshihen në lojë dhe të cilave u jepen kuptime të caktuara nga pikëpamja e një roli, duhet të perceptohen nga të gjithë pjesëmarrësit në lojë në këto kuptime, megjithëse nuk veprohen në të vërtetë. Për shembull, në lojën e mjekut të përshkruar në mënyrë të përsëritur, ka gjithmonë dy partnerë - një mjek dhe një pacient. Mjeku duhet të koordinojë veprimet e tij me rolin e pacientit dhe anasjelltas. Kjo vlen edhe për artikujt. Imagjinoni që mjeku po mban një shkop që përfaqëson një shiringë. Ajo është një shiringë për mjekun sepse ai vepron me të në një mënyrë të caktuar. Por për pacientin, një shkop është një shkop. Ajo mund të bëhet një shiringë për të vetëm nëse ai merr këndvështrimin e mjekut, pa marrë në të njëjtën kohë rolin e tij. Kështu, loja vepron si një praktikë e vërtetë nuk është | vetëm ndryshim pozicioni gjatë marrjes së një roli, por edhe si j praktikimi i marrëdhënieve me partnerin në lojë nga pikëpamja e 1 rolit që luan partneri, jo vetëm si real; praktika e veprimeve me objektet në përputhje me kuptimet që u janë caktuar, por edhe si praktikë e bashkërendimit të këndvështrimeve mbi kuptimet e këtyre objekteve pa i manipuluar drejtpërdrejt ato. Ky është procesi i vazhdueshëm i “decentrimit”. Loja vepron si një aktivitet bashkëpunues i fëmijëve. J. Piaget ka vënë në dukje prej kohësh rëndësinë e bashkëpunimit për formimin e strukturave operatore. Megjithatë, ai, së pari, nuk vuri në dukje se bashkëpunimi i fëmijës me të rriturit fillon shumë herët dhe, së dyti, ai besonte se bashkëpunimi i vërtetë ndodh vetëm në fund të moshës parashkollore, së bashku me shfaqjen e lojërave me rregulla, të cilat, sipas J. Piaget, kërkojnë një njohje të përgjithshme të kushteve të lejueshme. Në fakt, një lloj bashkëpunimi i tillë lind bashkë me shfaqjen e lojës me role dhe është kusht i domosdoshëm i saj.

Ne kemi theksuar tashmë se Piaget ishte i interesuar për lojën vetëm në lidhje me shfaqjen e funksionit simbolik. Ai ishte i interesuar për simbolin individual, nëpërmjet të cilit fëmija përshtat, sipas Piaget, një botë të huaj për të me mendimin e tij individual egocentrik. Në të vërtetë, në lojë individuale, në të cilën fëmija në rastin më të mirë ka një kukull si partner, nuk ka nevojë të rreptë as për të ndryshuar pozicionin ose për të koordinuar këndvështrimin e tij me pikëpamjet e pjesëmarrësve të tjerë në lojë. Ndoshta, . që në të njëjtën kohë, loja jo vetëm që nuk përmbush funksionin e "përqëndrimit moral dhe njohës", por, përkundrazi, fikson edhe më shumë këndvështrimin personal, unik të fëmijës. C objekte dhe marrëdhënie, fikson një pozicion egocentrik. Një lojë e tillë vërtet mund ta largojë fëmijën botën reale në botën e mbyllur të dëshirave të tij individuale, të kufizuara nga kuadri i marrëdhënieve të ngushta familjare.

Në një studim eksperimental të V. A. Nedospasova, loja na u shfaq si një aktivitet në të cilin zhvillohet "decentrimi" njohës dhe emocional i fëmijës. Në këtë ne shohim rëndësinë vendimtare të lojës për zhvillimin intelektual. Çështja nuk është vetëm që operacionet individuale intelektuale zhvillohen ose riformohen në lojë, por që pozicioni i fëmijës në raport me botën rreth tij ndryshon rrënjësisht dhe vetë mekanizmi i një ndryshimi të mundshëm pozicioni dhe koordinimi i këndvështrimit të tij me formohen këndvështrime të tjera të mundshme. Është ky ndryshim që hap mundësinë dhe rrugën për kalimin e të menduarit në një nivel të ri dhe formimin e operacioneve të reja intelektuale.

3. Loja dhe zhvillimi i veprimeve mendore

Në psikologjinë sovjetike, studimet mbi formimin e veprimeve dhe koncepteve mendore janë zhvilluar gjerësisht. Ne i detyrohemi zhvillimit të këtij problemi më të rëndësishëm kryesisht kërkimit të P. Ya. Gal'perin dhe bashkëpunëtorëve të tij. P. Ya. Galperin (1959), si rezultat i studimeve të shumta eksperimentale, të cilat ishin në natyrën e formimit eksperimental gjenetik të veprimeve dhe koncepteve mendore, vendosën fazat kryesore përmes të cilave formimi i çdo veprimi të ri mendor dhe koncepti i lidhur me duhet të kalojë. Nëse në detyrë përjashtojmë fazën e orientimit paraprak, atëherë formimi i veprimeve dhe koncepteve mendore me veti të paracaktuara kalon natyrshëm në këto faza: faza e formimit të një veprimi mbi objektet materiale ose modelet e tyre zëvendësuese materiale; faza e formimit të të njëjtit veprim për sa i përket të folurit me zë të lartë; së fundi, faza e formimit të veprimit aktual mendor (në disa raste vërehen edhe faza të ndërmjetme, p.sh., formimi i një veprimi për sa i përket të folurit të zgjeruar, por ndaj vetes, etj.). Këto faza mund të quhen fazat e zhvillimit funksional të veprimeve mendore.

Një nga problemet e pazgjidhura deri tani, por në të njëjtën kohë më të rëndësishme është problemi i marrëdhënies midis zhvillimit funksional dhe ontogjenetik, të lidhur me moshën. Është e pamundur të imagjinohet procesi i zhvillimit ontogjenetik pa zhvillim funksional, nëse pranojmë, natyrisht, tezën kryesore për ne se zhvillimi mendor i një fëmije nuk mund të ndodhë ndryshe përveçse në formën e asimilimit të përvojës së përgjithësuar të gjeneratave të mëparshme, fiksuar në mënyrat e të vepruarit me objektet, në objektet kulturore, në shkencë, megjithëse zhvillimi nuk kufizohet në asimilim.

Është e mundur, megjithëse thjesht hipotetike, të imagjinohet zhvillimi funksional i çdo veprimi të ri mendor si një përsëritje koncize e fazave të zhvillimit ontogjenetik të të menduarit dhe, në të njëjtën kohë, si formimi i një zone të zhvillimit të tij proksimal. Nëse pranojmë fazat e zhvillimit të të menduarit të vendosura në psikologjinë sovjetike (praktike-efektive, vizuale-figurative, verbale-logjike) dhe krahasojmë me fazat e vendosura gjatë formimit funksional, atëherë një supozim i tillë ka disa arsye. Duke marrë parasysh veprimet e fëmijës në lojë, është e lehtë të shihet se fëmija tashmë vepron me kuptimet e objekteve, por ende mbështetet në zëvendësuesit e tyre materialë - lodrat. Një analizë e zhvillimit të veprimeve në lojë tregon se mbështetja në objektet zëvendësuese dhe veprimet me to zvogëlohet gjithnjë e më shumë. Nëse në fazat fillestare të zhvillimit kërkohet një objekt zëvendësues dhe një veprim relativisht i detajuar me të (faza e një veprimi të materializuar, sipas P. Ya. Galperin), atëherë në fazat e mëvonshme të zhvillimit të lojës, objekti shfaqet | përmes fjalës-emër tashmë si shenjë e sendit, dhe veprimet - si gjeste të shkurtuara dhe të përgjithësuara të shoqëruara me të folur. Pra, veprimet e lojës janë të një natyre të ndërmjetme, duke përvetësuar gradualisht karakterin e veprimeve mendore me kuptimet e sendeve, të kryera në termat e të folurit me zë të lartë dhe ende pak të mbështetur në veprimin e jashtëm, por tashmë duke marrë karakterin e një gjesti-indikacioni të përgjithësuar. Është interesante të theksohet se fjalët e shqiptuara nga fëmija gjatë lojës janë tashmë të një natyre të përgjithësuar. Për shembull, kur përgatitet për darkë, fëmija ngjitet në mur, bën një ose dy lëvizje me duar - i lan - dhe thotë: "I larë", dhe më pas, në të njëjtën mënyrë, bën një sërë lëvizjesh ushqimi. , duke sjellë një lugë shkop në gojë, deklaron: "Ja dhe hëngri". Kjo rrugë e zhvillimit drejt veprimeve në mendje me kuptime të shkëputura nga objektet është në të njëjtën kohë shfaqja e parakushteve për formimin e imagjinatës.

Në dritën e konsideratave të mësipërme, loja vepron si një aktivitet në të cilin formohen parakushtet për kalimin e veprimeve mendore në një fazë të re, më të lartë - veprime mendore të bazuara në të folur. Zhvillimi funksional i veprimeve të lojës shkrihet në zhvillimin ontogjenetik, duke krijuar një zonë të zhvillimit proksimal të veprimeve mendore. Ndoshta ky model i marrëdhënies midis zhvillimit funksional dhe ontogjenetik, të cilin e vërejmë kaq qartë në lojë, është një model i përgjithshëm i marrëdhënies midis zhvillimit funksional dhe ontogjenetik. Kjo është objekt i studimeve të veçanta.

Në lidhje me diskutimin e çështjes së rolet e lojës në zhvillimin intelektual të fëmijës me interes të madh janë pikëpamjet e J. Bruner. Në artikullin që kemi përmendur tashmë (J. Bruner, 1972), ai vlerëson shumë rëndësinë e lojërave manipuluese të majmunëve më të lartë për zhvillimin e veprimtarisë intelektuale të këtyre kafshëve dhe madje beson se lojëra të tilla përmbajnë parakushtet për përdorimin e tyre të mëvonshëm. të mjeteve. Ne e kemi shprehur tashmë këndvështrimin tonë për lojëra të tilla manipuluese kur analizojmë pikëpamjet e Buytendijk.

Në një nga veprat e mëvonshme, J. Bruner (1975) tregon eksperimentalisht rolin e manipulimeve paraprake me materialin (elementet e veglave) për zgjidhjen e mëvonshme të problemeve intelektuale. Fëmijëve të moshës parashkollore iu ofrua detyra e zakonshme për inteligjencën praktike të llojit të detyrave të Koehler. Një grup fëmijësh, përpara se të zgjidhte problemin, pa se si një i rritur lidh shkopinj me një kllapa; një tjetër praktikoi vetë-fiksimin e një mbajtëse në një nga shkopinjtë; i treti vëzhgoi se si të rriturit e zgjidhin problemin në tërësi; të katërtit iu dha mundësia të luante me materiale jashtë zgjidhjes së problemit (për të manipuluar lirisht materialin); grupi i pestë nuk e ka parë fare materialin përpara se të paraqiste problemin për zgjidhje. Doli që grupi i lojës(e katërta) përfundoi detyrën si dhe atë në të cilën fëmijët vëzhguan të gjithë procesin e zgjidhjes së problemit nga të rriturit, dhe shumë më mirë se fëmijët e grupeve të tjera.

Bazuar në këto eksperimente shumë interesante, J. Bruner vlerëson shumë rëndësinë e lojës për zhvillimin intelektual, pasi gjatë lojës mund të lindin kombinime të tilla të materialit dhe një orientim i tillë në vetitë e tij që mund të çojë në përdorimin e mëvonshëm të këtij materiali si. mjete për zgjidhjen e problemeve.

Na duket se në këto eksperimente nuk po flasim për lojën, por më tepër për falas, jo lidhur me vendimçdo detyrë specifike e eksperimentimit me një material, një lloj aktiviteti konstruktiv i lirë në të cilin orientimi në vetitë e materialit ndodh më plotësisht, pasi nuk shoqërohet me përdorimin e këtij materiali për zgjidhjen e ndonjë problemi specifik. Në eksperimentet e Brunerit, nuk kishte një lojë, por një aktivitet të veçantë që etologët e quajnë kërkim.

Në lojë, siç na duket, zhvillohen mekanizma më të përgjithshëm të veprimtarisë intelektuale.

4. Loja dhe zhvillimi i sjelljes vullnetare

Gjatë studimit të lojës, u zbulua se çdo lojë me role përmban një rregull të fshehur dhe se zhvillimi i lojërave me role shkon nga lojëra me një situatë të detajuar të lojës dhe rregulla të fshehura në lojëra me një rregull të hapur dhe role të fshehura pas. atë. Ne nuk do të përsërisim të gjitha faktet e marra në studimet përkatëse dhe tashmë të cituara nga ne. Pozicioni i L. S. Vygotsky ishte plotësisht i justifikuar se në lojë "fëmija qan si pacient dhe gëzohet si lojtar" dhe se në lojë çdo minutë fëmija refuzon dëshirat kalimtare në favor të përmbushjes së rolit që ka marrë.

Të gjitha faktet e cituara tregojnë mjaft bindshëm se një ristrukturim domethënës i sjelljes së fëmijës ndodh në lojë - bëhet arbitrar. Me sjellje vullnetare, ne do të kuptojmë sjelljen që kryhet në përputhje me një model (pavarësisht nëse është dhënë në formën e veprimeve të një personi tjetër apo në formën e një rregulli tashmë të dalluar) dhe të kontrolluar nga krahasimi me këtë model. si standard.

A. V. Zaporozhets ishte i pari që tërhoqi vëmendjen për faktin se natyra e lëvizjeve të kryera nga fëmija në kushtet e lojës dhe në kushtet e një detyre të drejtpërdrejtë është dukshëm e ndryshme. A. V. Zaporozhets zbuloi se gjatë zhvillimit, struktura dhe organizimi i lëvizjeve ndryshojnë. Ata dallojnë qartë midis fazës së përgatitjes dhe fazës së ekzekutimit. “Format më të larta të strukturës së lëvizjeve lindin fillimisht në fazat e hershme gjenetike vetëm kur zgjidhen probleme që, për shkak të formës së tyre të jashtme, për shkak të dukshmërisë dhe qartësisë së kërkesave që i bëjnë fëmijës, organizojnë sjelljen e tij në një mënyrë të caktuar. . Sidoqoftë, në procesin e zhvillimit të mëtejshëm, këto forma më të larta të organizimit të lëvizjes, të cilat para çdo herë kishin nevojë për kushte të favorshme, fitojnë më pas një stabilitet të caktuar, bëhen, si të thuash, mënyra e zakonshme e sjelljes motorike të fëmijës dhe manifestohen në kushtet e detyrave nga më të ndryshmet, edhe në ato raste kur nuk ka, ekzistojnë rrethana të jashtme të favorshme për to” (1948, f. 139).

A. V. Zaporozhets citon rezultate të rëndësishme të studimit të T. O. Ginevskaya, i cili studioi në mënyrë specifike rëndësinë e lojës për organizimin e lëvizjeve. Doli se si efektiviteti i lëvizjes ashtu edhe organizimi i saj në thelb varen nga vendi strukturor që zë lëvizja në përmbushjen e rolit të luajtur nga fëmija. Pra, në një lojë të dramatizuar të një atleti, jo vetëm që u rrit efikasiteti relativ i kërcimit, por edhe vetë natyra e lëvizjes ndryshoi - faza përgatitore, ose faza e një lloj fillimi, spikati shumë më qartë në të. . "Dallimi cilësor në sjelljen motorike në dy seritë e krahasuara të eksperimenteve," shkruan A. V. Zaporozhets, "përbëhej, veçanërisht, në faktin se në situatën e një loje të dramatizuar, shumica e fëmijëve kaluan në një organizim më kompleks të lëvizjes me një dallohet qartë faza përgatitore dhe ekzekutive, d.m.th. dha rezultate më të mira se në lojën “Gjuetarët e lepurit” (po aty, f. 161).

Duke përfunduar kërkimin e tij, A. V. Zaporozhets shkruan: "Loja është forma e parë e veprimtarisë e arritshme për një parashkollor, e cila përfshin riprodhimin e ndërgjegjshëm dhe përmirësimin e lëvizjeve të reja.

Në këtë aspekt, zhvillimi motorik i kryer nga parashkollori në lojë është një prolog i vërtetë për vetëdijen! ushtrime fizike të nxënësve të shkollës” (po aty, f. 166).

3. V. Manuylenko (1948) kreu një studim të veçantë eksperimental të zhvillimit të sjelljes vullnetare. Objekti i studimit ishte aftësia e një fëmije parashkollor për të mbajtur vullnetarisht një pozë palëvizshmërie. Kriteri ishte koha gjatë së cilës fëmijët mund të mbanin një pozë të tillë. Nga të gjitha seritë eksperimentale të kryera, është me interes për ne të krahasojmë rezultatet e dy serive - kur luajmë rolin e një roje në lojë kolektive dhe me një detyrë të drejtpërdrejtë, qëndroni në vend në prani të të gjithë grupit. Rezultatet e marra në mënyrë shumë elokuente treguan se në të gjitha grupmoshat kohëzgjatja e mbajtjes së qëndrimit të palëvizshmërisë në një situatë të kryerjes së një roli i kalon indekset e mbajtjes së të njëjtit qëndrim në kushte të një detyre të drejtpërdrejtë. Ky avantazh është veçanërisht i madh te fëmijët e moshës 4-6 vjeç dhe bie disi në fund të moshës parashkollore.

Per Cfarë bëhet fjalë? Cili është mekanizmi psikologjik i kësaj "magjie" të veçantë të rolit? Pa dyshim, motivimi ka një rëndësi të madhe. Realizimi i rolit, duke qenë emocionalisht tërheqës, ka një efekt stimulues në kryerjen e veprimeve në të cilat mishërohet roli. Megjithatë, vënia në dukje e motiveve është e pamjaftueshme. Është e nevojshme të gjendet mekanizmi psikologjik përmes të cilit motivet mund të ushtrojnë këtë ndikim. Përgjigja për këtë pyetje është ndihmuar nga një sërë eksperimentesh të kryera shtesë nga 3. V. Manuilenko. Këto seriale konsistonin në faktin se në disa raste grupi i lojës ishte i pranishëm gjatë interpretimit të rolit të rojës, ndërsa në të tjera interpretimi i këtij roli merrej jashtë sallës së lojërave dhe fëmija luante rolin e tij në një situatë vetmie. Doli se në prani të grupit, qëndrimi i palëvizshëm kryhej më gjatë dhe më rigoroz se në situatën e vetmisë. Kur luanin një rol në prani të një grupi, fëmijët ndonjëherë i tregonin fëmijës që luante rolin nevojën për një sjellje të caktuar. Prania e fëmijëve, si të thuash, rriti kontrollin mbi sjelljen e tyre nga ana e vetë interpretuesit.

Ka arsye për të besuar se kur roli kryhet, modeli i sjelljes që përmban roli bëhet në të njëjtën kohë standardi me të cilin vetë fëmija e krahason sjelljen e tij dhe e kontrollon atë. Fëmija në lojë kryen njëkohësisht, si të thuash, dy funksione; nga njëra anë ai përmbush rolin e tij dhe nga ana tjetër kontrollon sjelljen e tij. Sjellja arbitrare karakterizohet jo vetëm nga prania e një modeli, por edhe nga prania e kontrollit mbi zbatimin e këtij modeli. Sjellja e roleve në lojë, siç rezulton nga analiza, është e organizuar në mënyrë komplekse. Ajo ka një model që vepron, nga njëra anë, si sjellje orientuese dhe, nga ana tjetër, si standard kontrolli; ka ekzekutimin e veprimeve të përcaktuara nga modeli; ka një krahasim me kampionin, d.m.th kontrollin. Kështu, gjatë kryerjes së një roli, ka një lloj bifurkacioni, d.m.th., reflektim. Sigurisht, ky nuk është ende kontroll i vetëdijshëm. E gjithë loja dominohet nga një mendim tërheqës dhe ngjyroset nga një qëndrim afektiv, por tashmë përmban të gjithë komponentët bazë të sjelljes vullnetare. Funksioni i kontrollit është ende shumë i dobët dhe shpesh kërkon ende mbështetje nga situata, nga pjesëmarrësit në lojë. Kjo është dobësia e këtij funksioni në zhvillim, por rëndësia e lojës është se ky funksion ka lindur këtu. Kjo është arsyeja pse loja mund të konsiderohet një shkollë e sjelljes arbitrare,

Meqenëse përmbajtja e roleve, siç kemi përcaktuar tashmë, është e përqendruar kryesisht rreth normave të marrëdhënieve midis njerëzve, d.m.th., përmbajtja e saj kryesore janë normat e sjelljes që ekzistojnë midis të rriturve, atëherë në lojë fëmija, si të thuash, kalon. në botën e zhvilluar të formave më të larta të veprimtarisë njerëzore. , në botën e zhvilluar të rregullave të marrëdhënieve njerëzore. Normat që qëndrojnë në themel të marrëdhënieve njerëzore bëhen, nëpërmjet lojës, një burim zhvillimi moral për vetë fëmijën. Në këtë aspekt, rëndësia e lojës vështirë se mund të mbivlerësohet. Loja është një shkollë morali, por jo morali në paraqitje, por morali në veprim.

Loja është e rëndësishme për formimin e një ekipi miqësor të fëmijëve dhe për formimin e pavarësisë dhe për formimin e një qëndrimi pozitiv ndaj punës dhe për korrigjimin e disa devijimeve në sjelljen e fëmijëve individualë dhe për shumë gjëra të tjera. Të gjitha këto efekte edukative bazohen si bazë në ndikimin që ka loja në zhvillimin mendor të fëmijës, në formimin e personalitetit të tij.

Ato aspekte të zhvillimit mendor që kemi veçuar dhe në lidhje me të cilat është shfaqur ndikimi vendimtar i lojës janë më të rëndësishmet, pasi zhvillimi i tyre përgatit kalimin në një fazë të re, më të lartë të zhvillimit mendor, kalimin në një periudhë të re. të zhvillimit.

Në aktivitetin e lojës, cilësitë mendore dhe karakteristikat personale të fëmijës formohen më intensivisht. Në lojë, shtohen lloje të tjera aktiviteti, të cilat më pas marrin një rëndësi të pavarur.

Ndikimi i lojës në zhvillimin e përgjithshëm të fëmijës.Aktiviteti i lojës ndikon në formimin e arbitraritetit të proceseve mendore. Pra, në lojë, fëmijët fillojnë të zhvillohen vëmendje vullnetare dhe memorie e rastësishme. Në kushtet e lojës, fëmijët përqendrohen më mirë dhe kujtojnë më shumë sesa në laborator.

përvojat rinore. Qëllimi i vetëdijshëm (për të përqendruar vëmendjen, për të kujtuar dhe mbajtur mend) i jepet fëmijës më herët dhe më lehtë në lojë. Vetë kushtet e lojës kërkojnë që fëmija të përqendrohet në objektet e përfshira në situatën e lojës, në përmbajtjen e veprimeve që luhen dhe në komplotin. Nëse fëmija nuk dëshiron të jetë i vëmendshëm ndaj asaj që kërkon nga ai situata e ardhshme e lojës, nëse nuk i kujton kushtet e lojës, atëherë ai thjesht dëbohet nga bashkëmoshatarët e tij. Nevoja për komunikim, për inkurajim emocional e detyron fëmijën në përqendrim dhe memorizimin e qëllimshëm.

Situata e lojës dhe veprimet në të kanë një ndikim të vazhdueshëm në zhvillim aktiviteti mendor fëmijë parashkollor). Në lojë, fëmija mëson të veprojë me zëvendësuesin e objektit; ai i jep zëvendësuesit një emër të ri loje dhe vepron me të në përputhje me emrin. Objekti zëvendësues bëhet një mbështetje për të menduarit. Në bazë të veprimeve me objekte zëvendësuese, fëmija mëson të mendojë për një objekt real. Gradualisht, veprimet e lojës me objekte reduktohen, fëmija mëson të mendojë për objektet dhe të veprojë me to mendërisht. Në këtë mënyrë, Loja në një masë të madhe kontribuon në faktin që fëmija kalon gradualisht në të menduarit përsa i përket përfaqësimeve.

Në të njëjtën kohë, përvoja e lojës dhe veçanërisht marrëdhëniet reale të fëmijës në lojën e lojës me role formon bazën e një vetie të veçantë të të menduarit që ju lejon të merrni këndvështrimin e njerëzve të tjerë, të parashikoni sjelljen e tyre në të ardhmen. dhe mbi bazën e kësaj ndërtoni sjelljen tuaj.

Loja me role është përcaktuese për të zhvilluar imagjinatën. Në aktivitetin e lojës, fëmija mëson të zëvendësojë objektet me objekte të tjera, të marrë role të ndryshme. Kjo aftësi qëndron në themel të zhvillimit të imagjinatës. Në lojërat e fëmijëve të moshës më të madhe parashkollore nuk kërkohen më objekte zëvendësuese, po aq sa nuk kërkohen më shumë veprime loje. Fëmijët mësojnë të identifikojnë objektet dhe veprimet me to, të krijojnë situata të reja në imagjinatën e tyre. Më pas, stilolapsi mund të rrjedhë nga brenda. Gjashtë vjeçarja Katyusha po shikon një fotografi që tregon një vajzë që mbështet faqen në gisht dhe shikon me mendime kukullën. Kukulla është mbjellë pranë një makine qepëse lodrash. Katyusha thotë: "Vajza mendon sikur kukulla e saj është duke qepur." Me shpjegimin e saj, Katya e vogël zbuloi mënyrën e saj të lojës.

Ndikimi i lojës në zhvillimin e personalitetit të fëmijës qëndron në faktin se nëpërmjet saj ai njihet me sjelljen dhe marrëdhëniet e të rriturve që bëhen model për sjelljen e tij dhe në të përvetëson aftësitë themelore të komunikimit, cilësitë. të nevojshme për të vendosur kontakte me bashkëmoshatarët, ai të respektojë rregullat,

Aktivitetet produktive të fëmijës - vizatimi, dizajni - në faza të ndryshme të fëmijërisë parashkollore janë bashkuar ngushtë me lojën. Pra, gjatë vizatimit, fëmija shpesh luan këtë apo atë komplot. Kafshët e tërhequra prej tij luftojnë mes tyre, arrijnë njëra-tjetrën, njerëzit shkojnë për të vizituar dhe kthehen në shtëpi, era i largon mollët e varura etj. Ndërtimi i kubeve është thurur në rrjedhën e lojës. Fëmija është shofer, ai çon blloqe në ndërtim, pastaj është një ngarkues që shkarkon këto blloqe dhe në fund një punëtor ndërtimi që ndërton një shtëpi. Në një lojë të përbashkët, këto funksione shpërndahen midis disa fëmijëve. Interesi për vizatim, dizajn fillimisht lind pikërisht si një interes loje që synon procesi krijimi i një modeli, dizajni në përputhje me planin e lojës. Dhe vetëm në moshën parashkollore të mesme dhe më të vjetër, interesi transferohet në rezultatin e aktivitetit (për shembull, vizatimi), dhe ai çlirohet nga ndikimi i lojës.

Në kuadër të veprimtarisë së lojës fillon të marrë formë veprimtaria mësimore, e cila më vonë bëhet aktiviteti drejtues. Mësimi futet nga një i rritur, ai nuk lind drejtpërdrejt nga loja. Por një parashkollor fillon të mësojë duke luajtur - ai e trajton mësimin si një lloj loje me role me rregulla të caktuara. Megjithatë, duke ndjekur këto rregulla, fëmija zotëron në mënyrë të padukshme aktivitetet e të mësuarit elementar. Një qëndrim thelbësisht i ndryshëm i të rriturve ndaj të mësuarit sesa për të luajtur gradualisht, pak nga pak, ristrukturon qëndrimin ndaj tij nga ana e fëmijës. Ai zhvillon një dëshirë dhe një aftësi fillestare për të mësuar.

Ndikimi i lojës në zhvillimin e funksionit të të folurit. Loja ka një ndikim të madh për zhvillimin e të folurit. Situata e lojës kërkon që çdo fëmijë të përfshijë në të një nivel të caktuar zhvillimi të komunikimit verbal. Nëse një fëmijë nuk është në gjendje të shprehë qartë dëshirat e tij në lidhje me rrjedhën e lojës, nëse ai nuk është në gjendje të kuptojë udhëzimet verbale të shokëve të lojës, ai do të jetë një barrë për bashkëmoshatarët e tij. Nevoja për t'u shpjeguar bashkëmoshatarëve stimulon zhvillimin e të folurit koherent.

për zhvillimin e funksionit shenjor të të folurit të fëmijës. Funksioni i shenjës përshkon të gjitha aspektet dhe manifestimet e psikikës njerëzore. Asimilimi i funksionit të shenjave të të folurit çon në një ristrukturim rrënjësor të të gjitha funksioneve mendore të fëmijës. Në lojë, zhvillimi i funksionit të shenjës kryhet përmes zëvendësimit të disa "objekteve me të tjerë. Objektet zëvendësuese veprojnë si shenja të objekteve që mungojnë. Shenjë mund të jetë çdo element i realitetit (një objekt i kulturës njerëzore që ka një qëllimi funksional; një lodër që vepron si një kopje e kushtëzuar e një objekti të vërtetë; një objekt shumëfunksional nga materiale natyrore ose i krijuar nga kultura njerëzore, etj.), që vepron si zëvendësues i një tjetri

element i realitetit. Emërtimi i objektit që mungon dhe zëvendësuesi i tij me të njëjtën fjalë përqendron vëmendjen e fëmijës në disa veçori të objektit, të cilat kuptohen në një mënyrë të re përmes zëvendësimeve. Kjo hap një rrugë tjetër drejt dijes. Përveç kësaj, objekti zëvendësues (shenja e të munguarit) ndërmjetëson lidhjen midis objektit që mungon dhe fjalës dhe e shndërron përmbajtjen foljore në një mënyrë të re.

Në lojë, fëmija kupton shenja të veçanta të një lloji të dyfishtë: individual shenjat konvencionale, që kanë pak të përbashkëta në natyrën e tyre sensuale me objektin e caktuar; shenja ikonike, vetitë sensuale të të cilave janë vizualisht afër objektit të zëvendësuar.

Shenjat individuale konvencionale dhe shenjat ikonike në lojë marrin funksionin e objektit që mungon, të cilin e zëvendësojnë. Një shkallë e ndryshme e afërsisë së objektit-shenjë që zëvendëson objektin që mungon dhe objektin që zëvendësohet kontribuon në zhvillimin e funksionit të shenjës së të folurit: marrëdhënia ndërmjetëse "objekt - shenja e tij - emri i tij" pasuron anën semantike të fjalës. si shenjë.

Veprimet zëvendësuese, përveç kësaj, kontribuojnë në zhvillimin e trajtimit të lirë të sendeve nga fëmija dhe përdorimin e tyre jo vetëm në cilësinë që është mësuar në vitet e para të jetës, por edhe në një mënyrë tjetër (një shami e pastër, për shembull, mund të zëvendësoni një fashë ose një kapak veror).

Reflektimi. Loja si një aktivitet drejtues ka një rëndësi të veçantë për zhvillimin e të menduarit reflektues.

Reflektimi është aftësia e një personi për të analizuar veprimet, veprat, motivet e tij dhe për t'i lidhur ato me vlerat universale njerëzore, si dhe me veprimet, veprat, motivet e njerëzve të tjerë. Reflektimi kontribuon në sjelljen adekuate njerëzore në botën e njerëzve.

Loja çon në zhvillimin e reflektimit, pasi në lojë ekziston një mundësi reale për të kontrolluar se si kryhet veprimi që është pjesë e procesit të komunikimit. Kështu, duke luajtur "spital", fëmija qan dhe vuan si pacient dhe kënaqet me veten si një që e kryen mirë rolin e tij. Pozicioni i dyfishtë i lojtarit - interpretuesi dhe kontrolluesi - zhvillon aftësinë për të lidhur sjelljen e tyre me sjelljen e një modeli të caktuar. Në një lojë me role, parakushtet për reflektim lindin si një aftësi thjesht njerëzore për të kuptuar veprimet, nevojat dhe përvojat e veta me veprimet, nevojat dhe përvojat e njerëzve të tjerë.

Loja dhe roli i saj në zhvillimin mendor të fëmijës

Transkripti i një leksioni të mbajtur në 1933 në Institutin Pedagogjik Shtetëror të Leningradit me emrin V.I. A.I. Herzen.

Kur flasim për lojën dhe rolin e saj në zhvillimin e një parashkollori, këtu lindin dy pyetje kryesore. Pyetja e parë është se si lind vetë loja në zhvillim, çështja e origjinës së lojës, gjeneza e saj; pyetja e dytë është se çfarë roli luan ky aktivitet në zhvillim, që do të thotë loja si formë e zhvillimit të fëmijës në moshën parashkollore. A është loja forma kryesore apo thjesht mbizotëruese e aktivitetit të një fëmije në këtë moshë?

Më duket se nga pikëpamja e zhvillimit, loja nuk është forma mbizotëruese e veprimtarisë, por është, në një farë kuptimi, linja kryesore e zhvillimit në moshën parashkollore.

Tani le të kalojmë te problemi i vetë lojës. Ne e dimë se përkufizimi i lojës për sa i përket kënaqësisë që i sjell fëmijës nuk është përkufizimi i saktë për dy arsye. Së pari, sepse kemi të bëjmë me një sërë aktivitetesh që mund t'i sjellin fëmijës përvoja shumë më intensive kënaqësie sesa loja.

Parimi i kënaqësisë vlen njëlloj për procesin e thithjes, për shembull, sepse i jep fëmijës kënaqësi funksionale të thithë biberonin, edhe kur nuk është i ngopur.

Nga ana tjetër, ne njohim lojëra në të cilat vetë procesi i aktivitetit nuk jep ende kënaqësi - lojëra që dominojnë në fund të moshës parashkollore dhe në fillim të moshës shkollore dhe të cilat sjellin kënaqësi vetëm nëse rezultati i tyre rezulton interesant për fëmijë; këto janë, për shembull, të ashtuquajturat "lojëra sportive" (lojërat sportive nuk janë vetëm lojëra sportive, por edhe lojëra me fitore, lojëra me rezultate). Ato shpesh ngjyrosen nga një ndjenjë akute pakënaqësie kur loja përfundon jo në favor të fëmijës.

Kështu, përcaktimi i lojës në bazë të kënaqësisë, natyrisht, nuk mund të konsiderohet i saktë.

Megjithatë, më duket se të refuzosh t'i qasesh problemit të lojës nga pikëpamja se si realizohen në të nevojat e fëmijës, motivimet e tij për aktivitet, përpjekjet e tij afektive, do të thoshte tmerrësisht intelektualizimi i lojës. Vështirësia e një sërë teorish të lojës është njëfarë intelektualizimi i këtij problemi.

Unë jam i prirur t'i jap kësaj pyetje një kuptim edhe më të përgjithshëm dhe mendoj se gabimi i një sërë teorish zhvillimore është injorimi i nevojave të fëmijës - duke i kuptuar ato në një kuptim të gjerë, duke filluar me nxitjet dhe duke përfunduar me interesin si nevoja e një natyre intelektuale - me pak fjalë, duke injoruar gjithçka që mund të kombinohet nën emrin e motiveve dhe motiveve të veprimtarisë. Ne shpesh e shpjegojmë zhvillimin e një fëmije me zhvillimin e funksioneve të tij intelektuale, d.m.th. para nesh çdo fëmijë shfaqet si një qenie teorike, e cila, në varësi të nivelit më të madh apo më të vogël të zhvillimit intelektual, kalon nga një nivel moshe në tjetrin.

Nuk merren parasysh nevojat, prirjet, motivet e fëmijës, motivet e veprimtarisë së tij, pa të cilat, siç tregojnë hulumtimet, fëmija nuk kalon kurrë nga një fazë në tjetrën. Në veçanti, më duket se analiza e lojës duhet të fillojë me sqarimin e pikërisht këtyre momenteve.

Me sa duket, çdo ndërrim, çdo kalim nga një nivel moshe në tjetrin shoqërohet me një ndryshim të mprehtë të motiveve dhe motivimeve për aktivitet.

Ajo që është vlera më e madhe për një foshnjë pothuajse pushon së interesuari fëmijën që në moshë të re. Kjo maturim nevojash të reja, motive të reja aktiviteti, natyrisht, duhet të vihet në plan të parë. Në veçanti, është e pamundur të mos shihet se në lojë fëmija plotëson disa nevoja, impulse të caktuara dhe se pa kuptuar veçantinë e këtyre impulseve, ne nuk mund të imagjinojmë llojin unik të aktivitetit që është loja.

Në moshën parashkollore lindin nevoja të veçanta, impulse të veçanta, të cilat janë shumë të rëndësishme për të gjithë zhvillimin e fëmijës dhe që çojnë drejtpërdrejt në lojë. Ato qëndrojnë në faktin se një fëmijë në këtë moshë ka një sërë prirjesh të parealizueshme, dëshira të parealizueshme drejtpërdrejt. Një fëmijë i vogël tenton të zgjidhë drejtpërdrejt dhe të kënaqë dëshirat e tij. Shtyrja e përmbushjes së një dëshire është e vështirë për një fëmijë të vogël, është e mundur vetëm brenda disa kufijve të ngushtë; askush nuk njihte një fëmijë nën tre vjeç që do të kishte dëshirë të bënte diçka brenda pak ditësh. Zakonisht rruga nga nxitja deri në realizimin e saj rezulton jashtëzakonisht e shkurtër. Më duket se nëse në moshën parashkollore nuk do të kishim maturimin e nevojave që nuk mund të realizoheshin menjëherë, atëherë nuk do të kishim lojë. Hulumtimet tregojnë se jo vetëm aty ku kemi të bëjmë me fëmijë që nuk janë mjaftueshëm të zhvilluar intelektualisht, por edhe ku kemi një moszhvillim të sferës afektive, loja nuk zhvillohet.

Më duket se nga pikëpamja e sferës afektive, loja krijohet në një situatë të tillë zhvillimi kur shfaqen tendenca të parealizueshme. Një fëmijë i vogël sillet kështu: ai dëshiron të marrë një gjë dhe duhet ta marrë atë tani. Nëse kjo gjë nuk mund të merret, atëherë ai ose bën një skandal - shtrihet në dysheme dhe shkelm, ose ai refuzon, vendos, nuk e merr këtë gjë. Me të, dëshirat e pakënaqura kanë mënyrat e tyre të veçanta të zëvendësimit, refuzimit etj. Me fillimin e moshës parashkollore shfaqen dëshira të pakënaqura, tendenca që nuk realizohen menjëherë, nga njëra anë dhe, nga ana tjetër, tendenca e një moshe të hershme për realizimin e menjëhershëm të dëshirave vazhdon. Fëmija dëshiron, për shembull, të jetë në vendin e nënës ose dëshiron të jetë kalorës dhe të kalojë. Kjo është një dëshirë e paplotësuar. Çfarë bën një fëmijë i vogël nëse sheh një taksi që kalon dhe dëshiron ta kalojë me çdo kusht? Nëse ky është një fëmijë kapriçioz dhe i llastuar, atëherë ai do të kërkojë nga nëna e tij që ta vendosin me çdo kusht në këtë taksi, ai mund të hidhet pikërisht atje në rrugë në tokë, etj. Nëse është një fëmijë i bindur, i mësuar të refuzojë dëshirat, atëherë ai do të largohet, ose nëna do t'i ofrojë karamele, ose thjesht do ta shpërqendrojë me një ndikim më të fortë dhe fëmija do të heqë dorë nga dëshira e tij e menjëhershme.

Në të kundërt, pas moshës tre vjeç, një fëmijë zhvillon prirje të veçanta kontradiktore; nga njëra anë, ai ka një sërë nevojash që nuk realizohen menjëherë, dëshira që nuk plotësohen tani e megjithatë nuk zhduken si dëshirat; nga ana tjetër ruan pothuajse të gjithë prirjen drejt realizimit të menjëhershëm të dëshirave.

Këtu lind loja, e cila nga pikëpamja e pyetjes pse luan një fëmijë, duhet kuptuar gjithmonë si një realizim iluzion imagjinar i dëshirave të parealizueshme.

Imagjinata është ai neoformacion që mungon në vetëdijen e një fëmije të vogël, mungon absolutisht te një kafshë dhe që përfaqëson një formë specifike njerëzore të veprimtarisë së vetëdijes; si të gjitha funksionet e ndërgjegjes, ajo lind fillimisht në veprim. Formula e vjetër se loja e fëmijëve është imagjinatë në veprim mund të përmbyset dhe mund të thuhet se imagjinata e adoleshentit dhe nxënësit të shkollës është lojë pa veprim.

Është e vështirë të imagjinohet se dëshira që e bën një fëmijë të luajë ishte në të vërtetë vetëm një nxitje afektive e të njëjtit lloj si ajo e një foshnjeje kur thith një biberon.

Është e vështirë të lejosh kënaqësinë e lojë parashkollore ishte për shkak të të njëjtit mekanizëm afektiv si thithja e thjeshtë e biberonit. Kjo nuk përshtatet me asgjë nga pikëpamja e zhvillimit të një parashkollori.

E gjithë kjo nuk do të thotë që loja lind në si rezultat i secilës dëshirë të pakënaqur individuale - fëmija donte të hipte në taksi - kjo dëshirë nuk u plotësua tani, fëmija hyri në dhomë dhe filloi të luante taksi. Kjo nuk ndodh kurrë. Këtu po flasim se fëmija nuk ka vetëm reagime afektive individuale ndaj dukurive individuale, por prirje afektive të përgjithësuara të paobjektifikuara. Merrni për shembull një fëmijë që vuan nga një kompleks me vlerë të ulët, një mikrocefalus; ai nuk mund të ishte në ekipin e fëmijëve - ai u ngacmua aq shumë sa filloi të rrihte të gjitha pasqyrat dhe syzet ku ishte imazhi i tij. Ky është një ndryshim i thellë nga mosha e hershme; aty, me një fenomen të veçantë (në një situatë specifike), për shembull, sa herë që ngacmojnë, lind një reagim i veçantë afektiv, ende i pa përgjithësuar. Në moshën parashkollore, fëmija përgjithëson qëndrimin e tij afektiv ndaj fenomenit, pavarësisht nga situata aktuale konkrete, pasi qëndrimi është i lidhur në mënyrë afektive me kuptimin e fenomenit, dhe për këtë arsye ai gjithmonë shfaq një kompleks me vlerë të ulët.

Thelbi i lojës është se është përmbushja e dëshirave, por jo dëshirat individuale, por afektet e përgjithësuara. Fëmija në këtë moshë është i vetëdijshëm për marrëdhëniet e tij me të rriturit, ai reagon në mënyrë afektive ndaj tyre, por ndryshe nga fëmijëria e hershme, ai i përgjithëson këto reagime afektive (i bën përshtypje autoriteti i të rriturve në përgjithësi etj.).

Prania e afekteve të tilla të përgjithësuara në lojë nuk do të thotë që vetë fëmija i kupton motivet për të cilat fillon loja, se ai e bën atë me vetëdije. Ai luan pa qenë i vetëdijshëm për motivet e aktivitetit të lojës. Kjo në thelb e dallon lojën nga puna dhe aktivitetet e tjera. Në përgjithësi, duhet thënë se fusha e motiveve, veprimeve, motiveve është ndër më pak të vetëdijshmet dhe bëhet plotësisht e aksesueshme për vetëdijen vetëm në moshën e tranzicionit. Vetëm një adoleshent është i vetëdijshëm se për çfarë po bën këtë apo atë. Tani le ta lëmë për pak minuta çështjen e anës afektive, ta shohim si një lloj premise dhe të shohim se si zhvillohet vetë aktiviteti i lojës.

Më duket se kriteri për të dalluar veprimtarinë e lojës së fëmijës nga grupi i përgjithshëm i formave të tjera të veprimtarisë së tij duhet të jetë fakti që në lojë fëmija krijon një situatë imagjinare. Kjo bëhet e mundur në bazë të divergjencës së fushave të dukshme dhe semantike që shfaqen në moshën parashkollore.

Kjo ide nuk është e re në kuptimin që gjithmonë ka qenë e njohur prania e një loje me situatë imagjinare, por është konsideruar si një nga grupet e lojës. Në këtë rast, situatës imagjinare iu dha vlera e një tipari dytësor. Situata imagjinare nuk ishte, sipas autorëve të vjetër, cilësia kryesore që e bën lojën lojë, pasi vetëm një grup i caktuar lojërash karakterizohej nga kjo veçori.

Vështirësia kryesore e kësaj ideje, më duket, qëndron në tre pika. Së pari, ekziston rreziku i një qasjeje intelektuale ndaj lojës; mund të lindin frika se nëse loja kuptohet si simbolikë, atëherë ajo kthehet në një lloj aktiviteti, i ngjashëm me algjebrën në veprim; shndërrohet në një sistem disa lloj shenjash që përgjithësojnë realitetin; këtu nuk gjejmë më asgjë specifike për të luajtur dhe e imagjinojmë fëmijën si një algjebrist të dështuar që ende nuk di të shkruajë ikona në letër, por i përshkruan ato në veprim. Është e nevojshme të tregohet lidhja me impulset në lojë, sepse vetë loja, më duket, nuk është kurrë një veprim simbolik në kuptimin e duhur të fjalës.

Së dyti, më duket se ky mendim përfaqëson lojën si një proces njohës, tregon rëndësinë e këtij procesi njohës, duke lënë mënjanë jo vetëm momentin afektiv, por edhe momentin e veprimtarisë së fëmijës.

Pika e tretë - është e nevojshme të zbulohet se çfarë bën ky aktivitet në zhvillim, d.m.th. që me ndihmën e një situate imagjinare mund të zhvillohet tek një fëmijë.

Nëse mundem, le të fillojmë me pyetjen e dytë, pasi tashmë e kam prekur shkurtimisht lidhjen me impulsin afektiv. Kemi parë se në nxitjen afektive që të çon në lojë, ka fillimet jo të simbolizmit, por të domosdoshmërisë së një situate imagjinare, sepse nëse loja zhvillohet vërtet nga dëshira të pakënaqura, nga tendenca të parealizueshme, nëse konsiston në faktin se ajo është një realizim në formë lozonjare tendencash aktualisht të parealizueshme, atëherë momentet e një situate imagjinare do të vendosen në mënyrë të pavullnetshme në natyrën shumë afektive të kësaj loje.

Le të fillojmë nga pika e dytë - me aktivitetin e fëmijës në lojë. Çfarë do të thotë sjellja e një fëmije në një situatë imagjinare? Ne e dimë se ka një formë loje që gjithashtu është veçuar shumë kohë më parë dhe që zakonisht i referohet periudhës së vonë të moshës parashkollore; zhvillimi i tij konsiderohej qendror në moshën shkollore; Bëhet fjalë për lojëra me rregulla. Një sërë hetuesish, megjithëse nuk i përkasin aspak kampit të materialistëve dialektikë, kanë marrë rrugën në këtë fushë që rekomandon Marksi kur thotë se "anatomia e njeriut është çelësi i anatomisë së majmunit". Ata u bënë në dritën e kësaj lojë e vonuar me rregullat për të marrë në konsideratë lojën e moshës së hershme dhe studimi i tyre çoi në përfundimin se loja me një situatë imagjinare, në thelb, është një lojë me rregulla; Më duket se mund të parashtrohet edhe propozimi se nuk ka lojë ku nuk ka sjelljen e fëmijës me rregullat, qëndrimin e tij të veçantë ndaj rregullave.

Më lejoni të shpjegoj këtë ide. Merrni çdo lojë me një situatë imagjinare. Situata imagjinare tashmë përmban rregullat e sjelljes, megjithëse kjo nuk është një lojë me rregulla të zhvilluara të formuluara paraprakisht. Fëmija e imagjinonte veten një nënë, dhe kukulla - një fëmijë, ai duhet të sillet, duke iu bindur rregullave të sjelljes së nënës. Kjo u tregua shumë mirë nga një prej studiuesve në një eksperiment gjenial, bazuar në vëzhgimet e famshme të Selley. Ky i fundit, siç dihet, e përshkroi lojën, të shquar në atë që situata e lojës dhe situata reale tek fëmijët përputheshin. Dy motra - njëra pesë, tjetra shtatë - një herë ranë dakord: "Le të luajmë motra". Kështu, Selley përshkroi një rast ku dy motra luanin se ishin dy motra, d.m.th. luajti një situatë reale. Eksperimenti i përmendur më sipër e bazoi metodologjinë e tij në lojën e fëmijëve të frymëzuar nga eksperimentuesi, por në bazë të marrëdhënieve reale. Në disa raste kam arritur të nxis një lojë të tillë te fëmijët me shumë lehtësi. Pra, është shumë e lehtë të detyrosh një fëmijë të luajë me nënën e tij se ai është fëmijë, dhe nëna është nënë, d.m.th. në atë që është në të vërtetë. Dallimi thelbësor midis lojës, siç përshkruhet nga Sally, është se fëmija, kur fillon të luajë, përpiqet të jetë motër. Një vajzë në jetë sillet pa menduar se është motër në raport me një tjetër. Nuk bën asgjë ndaj tjetrit, sepse është motra e këtij tjetrit, përveç, ndoshta, në ato raste kur nëna thotë: “Dorëzohu”. Në lojën e motrave në “motra”, secila prej motrave e shfaq vazhdimisht motrën e saj gjatë gjithë kohës; Fakti që dy motra filluan të luanin motra çon në faktin se secila prej tyre merr rregulla për sjelljen. (Duhet të jem motër në raport me motrën tjetër në të gjithë situatën e lojës.) Vetëm veprime të tilla që i përshtaten këtyre rregullave janë lozonjare, të përshtatshme për situatën.

Loja merr një situatë që thekson se këto vajza janë motra, janë të veshura njësoj, ecin të kapur për dore; me një fjalë, ajo që merret është ajo që thekson pozicionin e tyre si motra në raport me të rriturit, në raport me të huajt. Më i madhi, duke mbajtur dorën e të voglit, gjatë gjithë kohës thotë për ata që portretizojnë njerëzit: "Këta janë të huaj, këta nuk janë tanët". Kjo do të thotë: "Unë dhe motra ime veprojmë në të njëjtën mënyrë, ne trajtohemi në të njëjtën mënyrë, por me të tjerët, të huajt, ndryshe." Këtu theksohet ngjashmëria e gjithçkaje që për një fëmijë është e përqendruar në konceptin e motrës, dhe kjo do të thotë që motra ime qëndron në një marrëdhënie të ndryshme me mua sesa të huajt. Ajo që ekziston në mënyrë të padukshme për një fëmijë në jetë bëhet një rregull sjelljeje në lojë.

Kështu, rezulton se nëse krijoni një lojë në atë mënyrë që të duket se nuk ka asnjë situatë imagjinare në të, atëherë çfarë mbetet? Rregulli mbetet. Ajo që mbetet është që fëmija të fillojë të sillet në këtë situatë, siç e dikton kjo situatë.

Le ta lëmë për një moment këtë eksperiment të mrekullueshëm në fushën e lojës dhe t'i drejtohemi çdo loje. Më duket se kudo që ka një situatë imagjinare në lojë, kudo ka një rregull. Jo rregulla të formuluara paraprakisht dhe që ndryshojnë gjatë gjithë lojës, por rregulla që dalin nga një situatë imagjinare. Prandaj, imagjinoni që një fëmijë mund të sillet në një situatë imagjinare pa rregulla, d.m.th. mënyra se si ai sillet në një situatë reale është thjesht e pamundur. Nëse fëmija luan rolin e nënës, atëherë ai ka rregulla për sjelljen e nënës. Roli që kryen fëmija, qëndrimi i tij ndaj objektit, nëse objekti ka ndryshuar kuptimin e tij, gjithmonë do të rrjedhë nga rregulli, d.m.th. një situatë imagjinare do të përmbajë gjithmonë rregulla. Në lojë, fëmija është i lirë, por kjo është një liri iluzore.

Nëse detyra e studiuesit në fillim ishte të zbulonte rregullin e nënkuptuar që përmban çdo lojë me një situatë imagjinare, atëherë relativisht kohët e fundit kemi marrë prova se i ashtuquajturi " lojë e pastër me rregullat” (e një nxënësi dhe loja e një parashkollori deri në fund të kësaj moshe) është në thelb një lojë me një situatë imagjinare, sepse ashtu si një situatë imagjinare përmban domosdoshmërisht rregulla sjelljeje, kështu çdo lojë me rregulla përmban një imagjinare. situatë. Çfarë do të thotë, për shembull, të luash shah? Krijoni një situatë imagjinare. Pse? Sepse një oficer mund të ecë vetëm kështu, një mbret kështu dhe një mbretëreshë kështu; rrihni, hiqni nga dërrasa etj. - këto janë koncepte thjesht shahu; por një lloj situate imagjinare, megjithëse nuk zëvendëson drejtpërdrejt marrëdhëniet e jetës, është ende këtu. Merrni maksimumin lojë e thjeshtë me rregullat e fëmijëve. Menjëherë kthehet në një situatë imagjinare në kuptimin që sapo loja rregullohet nga disa rregulla, atëherë një sërë veprimesh reale rezultojnë të pamundura në lidhje me këtë.

Në të njëjtën mënyrë si në fillim ishte e mundur të tregohej se çdo situatë imagjinare përmban rregulla në një formë të fshehtë, ishte gjithashtu e mundur të tregohej e kundërta - se çdo lojë me rregulla përmban një situatë imagjinare në një formë të fshehur. Zhvillimi nga një situatë imagjinare eksplicite dhe rregulla të fshehura në një lojë me rregulla të qarta dhe një situatë imagjinare të fshehur përbën dy pole, përshkruan evolucionin e lojës së fëmijëve.

Çdo lojë me një situatë imagjinare është në të njëjtën kohë një lojë me rregulla dhe çdo lojë me rregulla është një lojë me një situatë imagjinare. Më duket se ky pozicion është i qartë.

Megjithatë, ka një keqkuptim që duhet korrigjuar që në fillim. Fëmija mëson të sillet sipas një rregulli të caktuar që në muajt e parë të jetës së tij. Nëse marrim një fëmijë në moshë të re, atëherë rregulla të tilla që njeriu duhet të ulet në tryezë dhe të heshtë, të mos prekë gjërat e të tjerëve, t'i bindet nënës - këto janë rregullat me të cilat është e mbushur jeta e një fëmije. Çfarë është specifike për rregullat e lojës? Më duket se zgjidhja e kësaj pyetje bëhet e mundur në lidhje me disa vepra të reja. Në veçanti, puna e re e Piaget mbi zhvillimin e rregullave morale tek fëmija më ka dhënë ndihmën më të madhe këtu; në këtë vepër ka një pjesë kushtuar studimit të rregullave të lojës, në të cilën Piaget i jep, më duket, një zgjidhje jashtëzakonisht bindëse për këto vështirësi.

Piaget ndan dy, siç shprehet ai, moralin tek një fëmijë, dy burime të zhvillimit të rregullave të sjelljes së fëmijëve, të cilat janë të ndryshme nga njëra-tjetra.

Në lojë, kjo duket me qartësi të veçantë. Disa rregulla lindin tek fëmija, siç tregon Piaget, nga ndikimi i njëanshëm i të rriturit tek fëmija. Nëse nuk mund të prekni gjërat e njerëzve të tjerë, atëherë këtë rregull e mësoi nëna; ose duhet të ulesh i qetë në tryezë - kjo është ajo që të rriturit parashtrojnë si një ligj të jashtëm në lidhje me fëmijën. Ky është morali i vetëm i fëmijës. Rregulla të tjera lindin, siç thotë Piaget, nga bashkëpunimi i ndërsjellë i të rriturit dhe fëmijës, ose fëmijëve mes tyre; këto janë rregullat në vendosjen e të cilave merr pjesë edhe vetë fëmija.

Rregullat e lojës, natyrisht, ndryshojnë dukshëm nga rregulli i mosprekjes së gjërave të njerëzve të tjerë dhe i ulur i qetë në tryezë; Para së gjithash, ato ndryshojnë në atë që janë instaluar nga vetë fëmija. Këto janë rregullat e tij për veten e tij, rregullat, siç thotë Piaget, të vetëpërmbajtjes së brendshme dhe të vetëvendosjes. Fëmija thotë me vete: "Unë duhet të sillem kështu dhe ashtu në këtë lojë". Kjo është krejt ndryshe nga kur i thuhet një fëmije se kjo është e mundur, por kjo nuk është. Piaget tregoi një fenomen shumë interesant në zhvillimin e moralit të fëmijëve, të cilin ai e quan realizëm moral; ai thekson se vija e parë e zhvillimit të rregullave të jashtme (të bësh dhe të mos bësh) të çon në realizëm moral, d.m.th. për faktin se fëmija ngatërron rregullat morale me rregullat fizike; ngatërron se është e pamundur të ndizet sërish shkrepsja sapo të ndizet dhe se në përgjithësi është e pamundur të ndizet shkrepse apo të preket një gotë, sepse mund të thyhet; të gjitha këto “mos” për një fëmijë në moshë të re janë një dhe e njëjta, ai ka një qëndrim krejtësisht të ndryshëm ndaj rregullave që vendos vetë*.

Tani le t'i drejtohemi çështjes së rolit të lojës, ndikimit të saj në zhvillimin e fëmijës. Mua më duket e madhe.

Do të përpiqem të përcjell dy ide kryesore. Mendoj se të luash me një situatë imagjinare është në thelb e re, e pamundur për një fëmijë nën tre vjeç; kjo është një lloj sjelljeje e re, thelbi i së cilës është se aktiviteti në një situatë imagjinare e çliron fëmijën nga skllavëria e situatës.

Sjellja e një fëmije të vogël në një masë të madhe, sjellja e një foshnje në një shkallë absolute, siç tregohet nga eksperimentet e Levin dhe të tjerëve, është sjellje e përcaktuar nga pozicioni në të cilin zhvillohet aktiviteti. Një shembull i famshëm është eksperimenti i Levinit me një gur. Kjo përvojë është një ilustrim real i masës në të cilën një fëmijë i moshës së re është i lidhur në çdo veprim nga pozicioni në të cilin zhvillohet veprimtaria e tij. Ne kemi gjetur në këtë një tipar jashtëzakonisht karakteristik të sjelljes së një fëmije të vogël në kuptimin e qëndrimit të tij ndaj rrethinës së tij, ndaj situatës reale në të cilën zhvillohet veprimtaria e tij. Është e vështirë të imagjinohet një kontrast i madh me atë që këto eksperimente të Levinit përshkruajnë për ne në kuptimin e lidhjes situative të aktivitetit me atë që shohim në lojë: në lojë, fëmija mëson të veprojë në një situatë të njohur, jo të dukshme. Më duket se kjo formulë përcjell me saktësi atë që po ndodh në lojë. Në lojë, fëmija mëson të veprojë në të diturin, d.m.th. në një situatë mendore, dhe jo të dukshme, duke u mbështetur në prirje dhe motive të brendshme, dhe jo në motive dhe motive që vijnë nga sendi. Më lejoni t'i kujtoj mësimet e Levinit për natyrën motivuese të gjërave për një fëmijë të vogël, se gjërat i diktojnë atij se çfarë duhet bërë - dera e tërheq fëmijën për ta hapur dhe mbyllur, shkallët - për të vrapuar lart, zilja - tek ajo. per te thirrur. Me një fjalë, gjërat kanë një forcë të natyrshme motivuese në lidhje me veprimet e një fëmije të vogël; ajo përcakton sjelljen e fëmijës në atë masë sa që Levinit i lindi ideja e krijimit të një topologjie psikologjike, d.m.th. për të shprehur matematikisht trajektoren e lëvizjes së fëmijës në terren, në varësi të mënyrës sesi ndodhen gjërat aty me forca të ndryshme tërheqëse dhe refuzuese për fëmijën.

Cila është rrënja e lidhjes situative të fëmijës? E gjetëm në një fakt qendror të ndërgjegjes, karakteristik për moshën e hershme dhe që konsiston në unitetin e afektit dhe të perceptimit. Perceptimi në këtë moshë në përgjithësi nuk është i pavarur, por momenti fillestar në reagimin motor-afektiv, d.m.th. çdo perceptim është kështu një stimul për veprim. Meqenëse situata gjithmonë jepet psikologjikisht përmes perceptimit dhe perceptimi nuk ndahet nga aktiviteti afektiv dhe motorik, është e qartë se një fëmijë me një strukturë të tillë ndërgjegjeje nuk mund të veprojë ndryshe veçse si i lidhur me situatën, si i kufizuar nga fusha në të cilën ai e gjen veten.

Në lojë gjërat humbasin karakterin e tyre motivues. Fëmija sheh një gjë, por vepron ndryshe në lidhje me atë që është e dukshme. Kështu, rezulton se fëmija fillon të veprojë pavarësisht nga ajo që sheh. Ka pacientë me disa dëmtime të trurit që e humbin këtë aftësi për të vepruar në mënyrë të pavarur nga ajo që shohin; kur sheh këta pacientë, fillon të kuptosh se liria e veprimit që ka secili prej nesh dhe një fëmijë i një moshe më të pjekur nuk është dhënë menjëherë, por duhej të kalonte një rrugë të gjatë zhvillimi.

Veprimi në një situatë që nuk shihet, por vetëm mendimi, veprimi në një fushë imagjinare, në një situatë imagjinare çon në faktin se fëmija mëson të përcaktohet në sjelljen e tij jo vetëm nga perceptimi i drejtpërdrejtë i një gjëje ose një situate që e prek drejtpërdrejt atë, por nga kuptimi i kësaj situate.

Fëmijët e vegjël zbulojnë në eksperimente dhe në vëzhgimin e përditshëm se është e pamundur që ata të ndryshojnë midis fushave semantike dhe të dukshme. Ky është një fakt shumë i rëndësishëm. Edhe një fëmijë dy vjeçar, kur duhet të përsërisë, duke parë fëmijën e ulur përballë: "Tanya po vjen", ndryshon frazën dhe thotë: "Tanya është ulur". Në disa sëmundje kemi të bëjmë pikërisht me të njëjtën situatë. Goldstein dhe Gelb përshkruan një numër pacientësh të cilët nuk janë në gjendje të thonë se çfarë nuk është. Gelb ka materiale për një pacient, i cili, duke qenë në gjendje të shkruajë mirë me dorën e majtë, nuk mund të shkruante frazën: "Unë mund të shkruaj mirë me dorën time të djathtë"; duke parë nga dritarja në mot të mirë, ai nuk mund të përsëriste frazën: "Sot është mot i keq", por tha: "Sot është mot i mirë". Shumë shpesh, tek një pacient me çrregullime të të folurit, kemi një simptomë të pamundësisë për të përsëritur një frazë të pakuptimtë, p.sh.: "bora është e zezë", në një kohë kur një sërë frazash të tjera, po aq të vështira në gramatikore dhe kuptimore. Përbërja, përsëriten.

Tek një fëmijë i hershëm ka një shkrirje të ngushtë të fjalës me sendin, kuptimit me të dukshmen, në të cilën mospërputhja midis fushës semantike dhe fushës së dukshme bëhet e pamundur.

Kjo mund të kuptohet bazuar në procesin e zhvillimit të të folurit të fëmijëve. Ju i thoni fëmijës - "orë". Ai fillon të kërkojë dhe gjen një orë, d.m.th. funksioni i parë i fjalës është të orientohet në hapësirë, të nxjerrë në pah vende të veçanta në hapësirë; fjala fillimisht do të thotë një vend i njohur në një situatë.

Në moshën parashkollore në lojë kemi për herë të parë një mospërputhje mes fushës semantike dhe fushës optike. Më duket se mund të përsëritet mendimi i njërit prej studiuesve, i cili thotë se në veprim loje mendimi ndahet nga sendi dhe veprimi fillon nga mendimi dhe jo nga sendi.

Një mendim ndahet nga një gjë sepse një copë druri fillon të luajë rolin e një kukulle, një shkop bëhet kalë, veprimi sipas rregullave fillon të përcaktohet nga mendimi, dhe jo nga vetë sendi. Ky është një revolucion i tillë në qëndrimin e fëmijës ndaj situatës reale, konkrete imediate, e cila është e vështirë të vlerësohet në të gjithë rëndësinë e saj. Fëmija nuk e bën atë menjëherë. Të heqësh një mendim (kuptimi i një fjale) nga një gjë është një detyrë jashtëzakonisht e vështirë për një fëmijë. Loja është një formë kalimtare për këtë. Në momentin kur shkopi, d.m.th. gjëja bëhet pikë referimi për ndarjen e kuptimit të kalit nga një kalë i vërtetë, në këtë moment kritik ndryshon rrënjësisht një nga strukturat themelore psikologjike që përcakton qëndrimin e fëmijës ndaj realitetit.

Fëmija ende nuk mund ta heqë mendimin nga gjëja, ai duhet të ketë një pikë mbështetjeje në një gjë tjetër; këtu kemi shprehjen e kësaj dobësie të fëmijës; për të menduar për kalin, për të përcaktuar veprimet e tij me këtë kalë, ai ka nevojë për një shkop, një pikëmbështetje. Por megjithatë, në këtë moment kritik, struktura bazë që përcakton qëndrimin e fëmijës ndaj realitetit, përkatësisht struktura e perceptimit, ndryshon rrënjësisht. Një tipar i perceptimit njerëzor që shfaqet në moshë të re është i ashtuquajturi "perceptim real". Është diçka me të cilën nuk kemi asgjë analoge në perceptimin e një kafshe. Thelbi i kësaj është se unë e shoh botën jo vetëm si ngjyra dhe forma, por edhe një botë që ka kuptim dhe kuptim. Unë nuk shoh diçka të rrumbullakët, të zezë, me dy akrepa, por shoh një orë dhe mund ta ndaj njërën nga tjetra. Ka pacientë që kur shohin një orë do të thonë se shohin një të rrumbullakët, të bardhë, me dy shirita të hollë çeliku, por nuk e dinë se është një orë, kanë humbur qëndrimin e tyre real ndaj sendit. Pra, struktura e perceptimit njerëzor mund të shprehej figurativisht si një thyesë, numëruesi i së cilës është sendi, dhe emëruesi është kuptimi; kjo shpreh një marrëdhënie të caktuar ndërmjet sendit dhe kuptimit që lind në bazë të të folurit. Kjo do të thotë se çdo perceptim njerëzor nuk është një perceptim i vetëm, por një perceptim i përgjithësuar. Goldstein thotë se një perceptim dhe përgjithësim i tillë i formuar nga objekti është një dhe e njëjta gjë. Këtu në këtë fraksion - një send-kuptim - një gjë është mbizotëruese te një fëmijë; kuptimi lidhet drejtpërdrejt me të. Në atë moment kritik kur shkopi i fëmijës bëhet kalë, d.m.th. kur një send - një shkop - bëhet pikë referimi për të shkëputur kuptimin e kalit nga një kal i vërtetë, kjo fraksion, siç thotë studiuesi, përmbyset dhe momenti semantik bëhet dominues: kuptimi / gjëja.

Sidoqoftë, vetitë e sendit si të tillë mbeten të një rëndësie të konsiderueshme: çdo shkop mund të luajë rolin e një kali, por, për shembull, një kartolinë nuk mund të jetë një kalë për një fëmijë. Propozimi i Gëtes se për një fëmijë në lojë gjithçka mund të bëhet gjithçka është një propozim i gabuar. Për të rriturit, me simbolikë të vetëdijshme, natyrisht, karta mund të jetë edhe një kalë. Nëse dua të tregoj vendndodhjen e eksperimenteve, vendos një shkrepëse dhe them - ky është një kal. Dhe kaq mjafton. Për një fëmijë, ky nuk mund të jetë një kal, ai duhet të jetë një shkop, kështu që loja nuk është një simbolikë. Një simbol është një shenjë, dhe një shkop nuk është një shenjë e një kali. Pronat e sendit ruhen, por vlera e tyre përmbyset, d.m.th. mendimi bëhet qendror. Mund të themi se gjërat në këtë strukturë që nga momenti dominues bëhen diçka e varur.

Kështu, fëmija në lojë krijon një strukturë të tillë - kuptim / send, ku dominon ana semantike, kuptimi i fjalës, kuptimi i sendit, duke përcaktuar sjelljen e tij.

Kuptimi është i emancipuar deri diku nga sendi me të cilin më parë ishte shkrirë drejtpërdrejt. Unë do të thosha se në lojë fëmija operon me një kuptim që është i divorcuar nga sendi, por është i pandashëm nga veprimi real me objektin real.

Pra, lind një kontradiktë jashtëzakonisht interesante, e cila konsiston në faktin se fëmija operon me kuptime të shkëputura nga sendet dhe veprimet, por operon me to në mënyrë të pandashme nga një veprim real dhe nga ndonjë gjë tjetër reale. Kjo është natyra kalimtare e lojës, që e bën atë një lidhje të ndërmjetme midis lidhjes thjesht situative të një moshe të hershme dhe të menduarit që është i ndarë nga situata reale.

Në lojë fëmija vepron me gjërat si gjëra që kanë kuptim, operon me kuptimet e fjalëve që zëvendësojnë sendin, prandaj në lojë fjala emancipohet nga sendi (një bihejviorist do të përshkruante lojën dhe vetitë e saj karakteristike. si më poshtë: fëmija i quan gjërat e zakonshme me emra të pazakontë, veprimet e tij të zakonshme - emërtime të pazakonta, pavarësisht nga fakti se ai i di emrat e vërtetë).

Ndarja e një fjale nga një gjë ka nevojë për një pikë të fortë në formën e një gjëje tjetër. Por në momentin kur shkopi, pra sendi, bëhet strumbullar për ndarjen e kuptimit "kal" nga kali i vërtetë (fëmija nuk mund ta shkëpusë kuptimin nga sendi ose fjalën nga sendi ndryshe, përveçse duke gjetur një ngulmimi në një gjë tjetër, domethënë, me fuqinë e njërës për të vjedhur emrin e një tjetri), ai e bën një gjë, si të thuash, të veprojë mbi një tjetër në fushën semantike. Transferimi i kuptimeve lehtësohet nga fakti që fëmija e merr fjalën për një veti të një sendi, nuk e sheh fjalën, por sheh pas saj gjënë që ajo nënkupton. Për një fëmijë, fjala "kalë", referuar një shkop, do të thotë: "ka një kalë", d.m.th. ai mendërisht i sheh gjërat për fjalë.

Loja kalon në proceset e brendshme në moshën shkollore, në fjalimin e brendshëm, kujtesën logjike, të menduarit abstrakt. Në lojë, fëmija vepron me kuptime të shkëputura nga gjërat, por të pandashme nga veprimi real me objektet reale, por duke e ndarë kuptimin e një kali nga një kalë i vërtetë dhe duke e transferuar atë në një shkop (një pikëmbështetje e vërtetë, përndryshe kuptimi do të avullojë, avullojë ) dhe veprimi real me shkop, si me kalin, është e nevojshme një fazë kalimtare për të vepruar me kuptime, domethënë fëmija fillimisht vepron me kuptimet, si me gjërat, dhe më pas ndërgjegjësohet për to dhe fillon të mendojë, d.m.th. , ashtu si fëmija ka aftësi para të folurit gramatikor dhe të shkruar, por nuk di çfarë i ka, pra nuk i realizon dhe nuk i zotëron në mënyrë arbitrare; Në lojë, fëmija në mënyrë të pandërgjegjshme dhe të pavullnetshme përfiton nga fakti se është e mundur të ndahet kuptimi nga një gjë, domethënë ai nuk e di se çfarë po bën, ai nuk e di se po flet në prozë, ashtu si ai. flet por nuk e vëren fjalën.

Prandaj përkufizimi funksional i koncepteve, d.m.th. gjërat, prandaj fjala është pjesë e sendit.

Pra, dua të them se fakti i krijimit të një situate imagjinare nuk është një fakt i rastësishëm në jetën e një fëmije, por ka si pasojë të parë emancipimin e fëmijës nga robëria e situatës. Paradoksi i parë i lojës është se fëmija vepron me një kuptim të shkëputur, por në një situatë reale. Paradoksi i dytë është se fëmija vepron në lojë përgjatë vijës së rezistencës më të vogël, d.m.th. ai bën atë që dëshiron më shumë, sepse loja shoqërohet me kënaqësi. Në të njëjtën kohë, ai mëson të veprojë përgjatë vijës së rezistencës më të madhe: duke iu bindur rregullave, fëmijët refuzojnë atë që duan, pasi respektimi i rregullave dhe refuzimi për të vepruar në një impuls të drejtpërdrejtë në lojë është rruga drejt kënaqësisë maksimale.

Nëse merrni fëmijët në një lojë sportive, do të shihni të njëjtën gjë. Vrapimi i një gare është i vështirë sepse vrapuesit janë gati të ngrihen kur thoni "1, 2 ..." dhe nuk zgjasin deri në 3. Natyrisht, thelbi i rregullave të brendshme është që fëmija të mos veprojë me impuls të menjëhershëm.

Loja e vazhdueshme, në çdo hap, krijon kërkesa tek fëmija për të vepruar në kundërshtim me impulsin e menjëhershëm, d.m.th. ndjek linjën e rezistencës më të madhe. Unë menjëherë dua të vrapoj - kjo është mjaft e qartë, por rregullat e lojës më thonë të ndalem. Pse fëmija nuk e bën atë që dëshiron të bëjë menjëherë tani? Sepse respektimi i rregullave në të gjithë strukturën e lojës premton një kënaqësi kaq të madhe të lojës, që është më e madhe se impulsi i menjëhershëm; me fjalë të tjera, siç deklaron një nga studiuesit, duke kujtuar fjalët e Spinozës, "një afekt mund të mposhtet vetëm nga një afekt tjetër, më i fortë". Kështu, në lojë krijohet një situatë në të cilën, siç thotë Zero, lind një plan i dyfishtë afektiv. Një fëmijë, për shembull, qan në lojë, si një pacient, por gëzohet, si një lojtar. Fëmija refuzon të luajë nga një impuls i drejtpërdrejtë, duke koordinuar sjelljen e tij, çdo veprim të tij me rregullat e lojës. Kjo përshkruhet shkëlqyeshëm nga Gross. Ideja e tij është se vullneti i fëmijës lind dhe zhvillohet nga loja me rregullat. Në të vërtetë, në lojën e thjeshtë të magjistarëve të përshkruar nga Gross, fëmija, për të mos humbur, duhet të ikë nga magjistari; në të njëjtën kohë ai duhet të ndihmojë shokun e tij dhe ta zhgënjej atë. Kur magjistari e prek atë, ai duhet të ndalojë. Në çdo hap, fëmija bie në konflikt midis rregullit të lojës dhe asaj që do të bënte nëse tani do të mund të vepronte drejtpërdrejt: në lojë ai vepron në kundërshtim me atë që dëshiron tani. Zero tregoi se fuqia më e madhe e vetë-menaxhimit tek një fëmijë lind në lojë. Ai arriti vullnetin maksimal te fëmija në kuptimin e heqjes dorë nga tërheqja e menjëhershme në lojë - ëmbëlsirat që fëmijët nuk duhej t'i hanin sipas rregullat e lojës sepse ato përshkruanin gjëra të pangrënshme. Zakonisht fëmija përjeton bindje ndaj rregullit duke refuzuar atë që dëshiron, por këtu - bindja ndaj rregullit dhe refuzimi për të vepruar sipas një impulsi të menjëhershëm është rruga drejt kënaqësisë maksimale.

Kështu, tipari thelbësor i një loje është një rregull që është bërë një ndikim. “Një ide që është bërë afekt, një koncept që është bërë pasion” është prototipi i këtij ideali të Spinozës në lojë, që është sfera e arbitraritetit dhe lirisë. Përmbushja e rregullave është një burim kënaqësie. Rregulli fiton si impulsi më i fortë (krh. Spinoza - afekti mund të mposhtet nga afekti më i fortë). Nga kjo rezulton se një rregull i tillë është një rregull i brendshëm, pra një rregull i vetëkufizimit të brendshëm, i vetëvendosjes, siç thotë Piaget, dhe jo një rregull të cilit fëmija i bindet si ligj fizik. Shkurt, loja i jep fëmijës një formë të re dëshire, d.m.th. e mëson të dëshirojë, duke i lidhur dëshirat me një “unë” fiktive, d.m.th. ndaj rolit në lojë dhe rregullave të saj, prandaj në lojë janë të mundshme arritjet më të larta të fëmijës, të cilat nesër do të bëhen niveli i tij mesatar real, morali i tij. Tani mund të themi të njëjtën gjë për veprimtarinë e fëmijës që thamë për atë gjë. Ashtu siç ka një thyesë - një send / kuptim, ka një thyesë - një veprim / kuptim.

Nëse më parë momenti dominues ishte veprimi, tani kjo strukturë është përmbysur dhe kuptimi bëhet numërues, kurse veprimi - emërues.

Është e rëndësishme të kuptohet se çfarë lloj çlirimi nga veprimet merr fëmija në lojë, kur ky veprim bëhet në vend të një të vërtetë, për shembull, ushqimi, me lëvizjen e gishtërinjve, d.m.th. kur një veprim kryhet jo për hir të veprimit, por për hir të kuptimit që ai tregon.

Në një fëmijë parashkollor, në fillim veprimi është dominues mbi kuptimin e tij, një keqkuptim i këtij veprimi; Fëmija është më i aftë të bëjë sesa të kuptojë. Në moshën parashkollore, për herë të parë, lind një strukturë e tillë veprimi në të cilën kuptimi është vendimtar; por vetë veprimi nuk është një moment dytësor, nënrenditës, por një moment strukturor. Zero tregoi se fëmijët hanin nga një pjatë, duke bërë një sërë lëvizjesh me duar që i ngjanin ushqimit të vërtetë, por veprimet që nuk mund të nënkuptonin fare ushqim u bënë të pamundura. Hedhja e duarve mbrapa, në vend që t'i tërhiqja në pjatë, u bë e pamundur, d.m.th. kishte një efekt përçarës në lojë. Fëmija nuk simbolizon në lojë, por dëshiron, plotëson dëshirën, kalon përmes përvojës kategoritë kryesore të realitetit, prandaj dita luhet në lojë në gjysmë ore, 100 milje përshkohen në pesë hapa. Fëmija, duke uruar, kryen, duke menduar - vepron; vazhdimësia e veprimit të brendshëm nga e jashtme: imagjinata, të kuptuarit dhe vullneti, d.m.th. proceset e brendshme në veprimin e jashtëm.

Gjëja kryesore është kuptimi i veprimit, por vetë veprimi nuk është indiferent. Në moshë të re, situata ishte e kundërt, d.m.th. strukturor përcaktues ishte veprimi, dhe kuptimi ishte një moment dytësor, dytësor, i varur. E njëjta gjë që thamë për ndarjen e kuptimit nga objekti vlen edhe për veprimet e vetë fëmijës: një fëmijë i cili, duke qëndruar i palëvizshëm, shkel, duke imagjinuar se është duke hipur në kalë, në këtë mënyrë përmbys fraksionin - veprim / kuptimi për kuptimin / veprim.

Përsëri, për të ndarë kuptimin e veprimit nga veprimi real (të hipësh pa mundur ta bëjë këtë), fëmija ka nevojë për një pikë të fortë në formën e një veprimi real zëvendësues. Por përsëri, nëse më herët në strukturën "veprim - kuptimi" veprimi ishte përcaktues, tani struktura po përmbyset dhe kuptimi bëhet përcaktues. Veprimi zbret në sfond, bëhet pikëmbështetje - përsëri kuptimi shkëputet nga veprimi me ndihmën e një veprimi tjetër. Kjo është përsëri një pikë e përsëritur në rrugën drejt një operacioni të pastër me kuptimet e veprimeve, d.m.th. tek zgjedhja vullnetare, vendimi, lufta e motiveve dhe proceset e tjera që janë të shkëputura ashpër nga përmbushja, d.m.th. rruga drejt vullnetit, ashtu si operimi me kuptimet e gjërave është rruga drejt të menduarit abstrakt - në fund të fundit, në një vendim të vullnetshëm, pika përcaktuese nuk është vetë kryerja e veprimit, por kuptimi i tij. Në lojë, një veprim zëvendëson një veprim tjetër, ashtu si një gjë zëvendëson një gjë tjetër. Si e "shkrin" fëmija një gjë në një tjetër, një veprim në një tjetër? Kjo realizohet nëpërmjet lëvizjes në një fushë semantike, të palidhur me një fushë të dukshme, gjëra reale, e cila nënshtron të gjitha gjërat reale dhe veprimet reale.

Kjo lëvizje në fushën semantike është gjëja më e rëndësishme në lojë: nga njëra anë, është lëvizje në një fushë abstrakte (fusha, pra, lind më herët se funksionimi arbitrar i vlerave), por metoda e lëvizjes është e situatës. , konkrete (d.m.th. jo logjike, por një lëvizje afektive). Me fjalë të tjera, lind një fushë semantike, por lëvizja në të ndodh në të njëjtën mënyrë si në atë reale - kjo është kontradikta kryesore gjenetike e lojës. Më mbetet t'u përgjigjem tre pyetjeve: së pari, të tregoj se loja nuk është momenti dominues, por prijës në zhvillimin e fëmijës; çfarë do të thotë lëvizja nga mbizotërimi i situatës imagjinare në mbizotërimin e rregullit; dhe së treti, për të treguar se çfarë transformimesh të brendshme sjell loja në zhvillimin e fëmijës.

Mendoj se loja nuk është aktiviteti mbizotërues i një fëmije. Në kryesore situatat e jetës fëmija sillet diametralisht e kundërt me mënyrën se si sillet në lojë. Në lojën e tij, veprimi është në varësi të kuptimit, por në jetën reale, veprimi, natyrisht, dominon kuptimin.

Kështu, ne kemi në lojë, nëse dëshironi, negativin e sjelljes së përgjithshme jetësore të fëmijës. Prandaj, ta konsideronim lojën si një prototip të veprimtarisë së tij jetësore, si formë mbizotëruese, do të ishte krejtësisht e pabazë. Kjo është e meta kryesore e teorisë së Koffkës, e cila e konsideron lojën si një botë tjetër të fëmijës. Gjithçka që lidhet me fëmijën, sipas Koffka, është realitet loje. Ajo që shqetëson një të rritur është një realitet serioz. E njëjta gjë në lojë ka një kuptim, jashtë kësaj - një kuptim tjetër. Në botën e fëmijëve dominon logjika e dëshirave, logjika e kënaqësisë së dëshirës dhe jo logjika reale. Natyra iluzore e lojës transferohet në jetë. Ky do të ishte rasti nëse loja do të ishte forma mbizotëruese e veprimtarisë së fëmijës; por është e vështirë të imagjinohet se çfarë lloj fotografie nga një azil çmenduri do t'i ngjante një fëmijë nëse kjo formë aktiviteti, për të cilën po flasim me ju, të paktën deri diku do të transferohej në jeta reale do të bëhej forma mbizotëruese e veprimtarisë jetësore të fëmijës.

Koffka jep një sërë shembujsh se si një fëmijë transferon një situatë loje në jetë. Por transferimi i vërtetë i sjelljes së lojës në jetë mund të konsiderohet vetëm si një simptomë e dhimbshme. Të sillesh në një situatë reale, si në një situatë iluzore, do të thotë të japësh filizat fillestare të delirit.

Siç tregon hulumtimi, sjellja e lojës në jetë zakonisht vërehet kur loja është në natyrën e motrave që luajnë “motrave”, d.m.th. fëmijët, të ulur në një darkë të vërtetë, mund të luajnë darkë ose (në shembullin që jep Katz) fëmijët që nuk duan të shkojnë në shtrat thonë: "Le të luajmë atë që duket natë, duhet të shkojmë në shtrat"; ata fillojnë të luajnë me atë që po bëjnë në të vërtetë, duke krijuar padyshim një marrëdhënie tjetër, duke e bërë më të lehtë kryerjen e një veprimi të pakëndshëm.

Kështu, më duket se loja nuk është lloji mbizotërues i aktivitetit në moshën parashkollore. Vetëm në teoritë që e konsiderojnë fëmijën jo si një qenie që plotëson kërkesat themelore të jetës, por si një qenie që jeton në kërkim të kënaqësisë, përpiqet të kënaqë këto kënaqësi, mund të lindë një ide e tillë se bota e fëmijëve është një botë e Luaj.

A është e mundur që një fëmijë të sillet në atë mënyrë që të veprojë gjithmonë sipas kuptimit, a është e mundur që një parashkollor të sillet aq thatë me një karamele sa të dojë, vetëm për shkak të mendimit se duhet të sillet ndryshe? Një bindje e tillë ndaj rregullave është një gjë absolutisht e pamundur në jetë; në lojë bëhet e mundur; Kështu, loja krijon zonën e zhvillimit proksimal të fëmijës. Në lojë, fëmija është gjithmonë më i lartë se i veti me moshë mesatare, mbi sjelljen e tyre të zakonshme të përditshme; ai është në lojë, si të thuash, kokë e shpatulla sipër vetes. Loja në formë të kondensuar përmban, si në fokusin e një lupa, të gjitha prirjet e zhvillimit; fëmija në lojë, si të thuash, po përpiqet të bëjë një kërcim mbi nivelin e sjelljes së tij të zakonshme.

Marrëdhënia e lojës me zhvillimin duhet të krahasohet me marrëdhënien e të mësuarit me zhvillimin. Pas lojës janë ndryshimet në nevojat dhe ndryshimet në vetëdije të përgjithshme. Loja është një burim zhvillimi dhe krijon një zonë të zhvillimit proksimal. Veprimi në një fushë imagjinare, në një situatë imagjinare, krijimi i një qëllimi arbitrar, formimi i një plani jete, motive vullnetare - e gjithë kjo lind në lojë dhe e vendos atë në nivelin më të lartë të zhvillimit, e ngre atë në kulmin e një valë, e bën atë valën e nëntë të zhvillimit të moshës parashkollore, e cila ngrihet në të gjithë ujërat e thella, por relativisht e qetë.

Në thelb, fëmija lëviz përmes aktivitetit të lojës. Vetëm në këtë kuptim loja mund të quhet një veprimtari udhëheqëse, d.m.th. përcaktimi i zhvillimit të fëmijës.

Pyetja e dytë është se si po ecën loja? Është e jashtëzakonshme që fëmija fillon me një situatë imagjinare, dhe kjo situatë imagjinare fillimisht është shumë afër situatës reale. Ekziston një riprodhim i situatës reale. Le të themi se një fëmijë, duke luajtur me kukulla, pothuajse përsërit atë që bën nëna e tij me të; doktori vetëm e shikoi fytin e fëmijës, e lëndoi, ai bërtiti, por sapo mjeku u largua, ai menjëherë i ngjitet kukullës në gojë me një lugë.

Kjo do të thotë se në situatën fillestare rregulli është në shkallën më të lartë në një formë të ngjeshur, të thërrmuar. Vetë imagjinarja situata është gjithashtu jashtëzakonisht pak imagjinare. Është një situatë imagjinare, por bëhet e kuptueshme në raportin e saj me situatën reale që sapo ka ndodhur, d.m.th. është një kujtim i diçkaje të shkuar. Loja është më shumë si një kujtim sesa një imagjinatë; është më tepër një kujtim në veprim sesa një situatë e re imagjinare. Me zhvillimin e lojës kemi një lëvizje në drejtimin që qëllimi i lojës të realizohet.

Është e gabuar të imagjinohet se loja është një aktivitet pa qëllim; loja është aktiviteti qëllimor i fëmijës. AT lojëra sportive ah ka një fitore ose një humbje, ju mund të vraponi i pari dhe mund të jeni i dyti ose i fundit. Me një fjalë, goli vendos lojën. Qëllimi bëhet ai për të cilin çdo gjë tjetër është ndërmarrë. Qëllimi, si momenti përfundimtar, përcakton qëndrimin afektiv të fëmijës ndaj lojës; duke vrapuar në një garë, fëmija mund të jetë shumë i shqetësuar dhe shumë i mërzitur; Pak nga kënaqësia e tij mund të mbetet, sepse e ka të vështirë fizikisht të vrapojë dhe nëse është përpara tij, atëherë do të përjetojë pak kënaqësi funksionale. Në fund të lojës, në lojërat sportive, goli bëhet një nga momentet dominuese të lojës, pa të cilin loja humbet kuptimin e saj po aq sa të shikosh një karamele të shijshme, ta fusësh në gojë, ta përtypësh dhe ta pështysh. tërhiqem jashtë.

Në lojë realizohet një synim i paracaktuar - kush do të vrapojë i pari.

Në fund të zhvillimit shfaqet një rregull dhe sa më i ngurtë të jetë, aq më shumë kërkon përshtatje nga fëmija, sa më shumë të rregullojë veprimtarinë e fëmijës, aq më intensive dhe më e mprehtë bëhet loja. Vrapim i thjeshtë pa gol, pa rregulla loje - kjo është një lojë e ngadaltë që nuk i emocionon djemtë.

Zero i bëri më të lehta rregullat e kroketit për fëmijët. Ai tregon se si demagnetizohet, d.m.th. për sa i përket një fëmije, loja humbet kuptimin e saj pasi rregullat bien. Rrjedhimisht, në fund të zhvillimit, ajo që ishte në embrion në fillim shfaqet qartë në lojë. Qëllimi janë rregullat. Ishte më parë, por në formë të shembur. Ka një moment tjetër shumë domethënës për një lojë sportive - ky është një rekord i caktuar, gjithashtu shumë i lidhur me golin.

Le të marrim shahun, për shembull. Mirë për të fituar lojë shahu dhe e pakëndshme për një lojtar të vërtetë ta humbasë atë. Zero thotë se është po aq e këndshme për një fëmijë të vrapojë i pari, sa për një person të bukur të shikojë veten në pasqyrë; ka një ndjenjë kënaqësie.

Rrjedhimisht, shfaqet një kompleks cilësish që del përpara sa në fund të zhvillimit të lojës, aq edhe shembet në fillim; momentet që janë dytësore ose dytësore në fillim bëhen qendrore në fund dhe anasjelltas - momentet që janë dominuese në fillim bëhen dytësore në fund.

Së fundi, pyetja e tretë është se çfarë lloj ndryshimesh në sjelljen e fëmijës shkakton loja? Në lojë fëmija është i lirë, d.m.th. ai i përcakton veprimet e tij në bazë të "Unë" të tij. Por kjo është një liri iluzore. Ai i nënshtron veprimet e tij në një kuptim të caktuar, ai vepron në bazë të kuptimit të një sendi.

Fëmija mëson të jetë i vetëdijshëm për veprimet e tij, të kuptojë se çdo gjë ka rëndësi.

Fakti i krijimit të një situate imagjinare nga pikëpamja e zhvillimit mund të konsiderohet si një rrugë drejt zhvillimit të të menduarit abstrakt; rregulli që lidhet me këtë më duket se çon në zhvillimin e veprimeve të fëmijës, mbi bazën e të cilave bëhet i mundur ndarja e lojës dhe e punës në përgjithësi, gjë që e hasim në moshën shkollore si fakt themelor.

Do të doja të tërhiqja vëmendjen edhe në një pikë: loja është me të vërtetë një tipar i moshës parashkollore.

Sipas shprehjes figurative të njërit prej studiuesve, loja e një fëmije deri në tre vjeç ka karakterin e një loje serioze, ashtu si loja e një adoleshenti, në një kuptim tjetër të fjalës, natyrisht; lojë serioze fëmija i një moshe të hershme qëndron në faktin se ai luan pa e ndarë situatën imagjinare nga ajo reale.

Për një nxënës, loja fillon të ekzistojë në formën e një forme të kufizuar aktiviteti, kryesisht të llojit të lojërave sportive që luajnë një rol të caktuar në zhvillimin e përgjithshëm nxënësit e shkollës, por duke mos pasur rëndësinë që ka loja për një parashkollor.

Loja në dukje ka pak ngjashmëri me atë që çon, dhe vetëm një analizë e brendshme e thellë e saj bën të mundur përcaktimin e procesit të lëvizjes së saj dhe rolin e saj në zhvillimin e parashkollorit.

Në moshën shkollore, loja nuk vdes, por depërton në marrëdhënien me realitetin. Vazhdimin e saj të brendshëm e ka në shkollim dhe punë (veprimtari e detyrueshme me rregull). I gjithë shqyrtimi i thelbit të lojës na tregoi se në lojë krijohet një marrëdhënie e re midis fushës semantike, d.m.th. midis një situate në mendim dhe një situate reale.

Bazuar në materialet e "Journal of the Psychological Society. L.S. Vygotsky".