Játék és szellemi fejlődés. A gyermekjáték alapvető elméletei. A játék keletkezése. A játék szerepe a gyermek szellemi fejlődésében. A játékok típusai és a gyermek életkora

Sok játékot tanulmányozó pedagógus és pszichológus hangsúlyozta a játék fontosságát a gyermek szellemi fejlődésében. A kiváló orosz tanár, K. D. Ushinsky nagy jelentőséget tulajdonított a játéknak. Ezt írta: „Egy gyermek számára a játék valóság, és a valóság sokkal érdekesebb, mint az, ami körülveszi. A gyerek számára érdekesebb, mert részben ott van a saját alkotása. A gyermek játékban él, és ennek az életnek a nyomai mélyebben megmaradnak benne, mint a valódi élet nyomai, amelybe jelenségeinek és érdeklődési körének összetettsége miatt még nem tudott belépni. A való életben a gyermek nem más, mint egy gyermek, egy lény, akinek még nincs önállósága, vakon és hanyagul magával ragadja az élet menete; a játékban a gyermek, már érett ember, kipróbálja magát, és önállóan kezeli saját alkotásait. A játék a vezető tevékenység iskolás korú, jelentős hatással van a gyermek fejlődésére. Először is, a játékban a gyerekek megtanulnak teljes mértékben kommunikálni egymással. A. P. Usanova és tanítványai által végzett kutatás az ilyen kapcsolatok kialakulásának következő szintjeit tárta fel az óvodáskorban: - a szervezetlen viselkedés mértéke, amely más gyermekek játékainak tönkretételéhez vezet (a gyermek elveszi a játékokat, összetöri az épületeket stb.). Leggyakrabban ez a viselkedés fiatalabb óvodásoknál fordul elő, akik még nem tudnak játszani; azonban be mostanában az agresszív viselkedésre és a pusztításra irányuló tendenciák nagyszámú idősebb gyermeknél figyelhetők meg - még az idősebb óvodások között is vannak olyan gyermekek, akiknek viselkedése az első szintre jellemző; - az egyjátékok szintjét az jellemzi, hogy a gyermek nem lép interakcióba más gyerekekkel, de nem akadályozza meg őket a játékban. Az a tény, hogy a baba a játékára összpontosít, tudja, hogyan kell azt megszervezni, előfeltétele a közös játékokra való átállásnak; - az egymás melletti játékok színvonala abban nyilvánul meg, hogy két-három gyerek játszhat egy asztalnál, de mindegyik a játékcéljának megfelelően, tervét megvalósítva cselekszik. Ennek a szintnek az az értéke, hogy a gyermek megérti, hogyan viszonyuljon a másik játékához. Ezen a szinten megteremtődnek a feltételek a játszó gyerekek természetes társulásához; - a rövid távú kommunikáció, interakció szintjét az jellemzi, hogy a gyermek egy ideig a cselekvéseit az általános tervnek rendeli alá, és harmonizálja mások cselekedeteivel. Új színpad A játékokat a terv megjelenése és a gyermekek vágya különbözteti meg, hogy felvegyék a megfelelő tárgyakat, játékokat. De az ötlet még nem stabil, a játékok során a gyerekek megváltoztathatják vagy elfelejthetik. Ez a viselkedés a játék megszervezésére, tervezésére való képesség hiányát jelzi. De a legfontosabb az, hogy az óvodások még nem érzik kapcsolatukat és függőségüket a közös tevékenységektől; -- a játék tartalma iránti érdeklődésen alapuló hosszú távú kommunikáció-interakció szintje. A gyermeknek megvannak a kezdeti formái a felelősségteljes hozzáállásnak a szerepéhez közös játék. A közös játék feladatai szempontjából elkezdi értékelni személyes cselekedeteinek és társai cselekedeteinek minőségét, eredményét. A játék időtartama a gyermekek érdeklődéséhez kapcsolódik. Ebben a szakaszban a gyerekek meglehetősen függetlenek, érdekes cselekményt találhatnak ki, játékot szervezhetnek és sokáig játszhatnak; -- a közös érdekeken, választói szimpátián alapuló állandó interakció szintje. A gyerekek, akiket baráti érdekek egyesítenek, képesek engedni egymásnak a cselekményválasztásban, a szerepek elosztásában és cselekvéseik összehangolásában. A játékhelyzet és a vele kapcsolatos cselekvések állandó hatással vannak a gyermek mentális fejlődésére. óvodás korú. A játékban a gyermek megtanul a tárgy helyettesítőjével cselekedni - új játéknevet ad a helyettesítőnek, és a névnek megfelelően cselekszik vele. Az alany-helyettesítő a gondolkodás támaszává válik. A tárgyakkal - helyettesítőkkel végzett cselekvések alapján a gyermek megtanul egy valós tárgyról gondolkodni. Fokozatosan csökken a tárgyakkal való játéktevékenység, és a gyermek megtanul a tárgyakról gondolkodni és mentálisan cselekedni velük. Így a játék nagyobb mértékben járul hozzá ahhoz, hogy a gyermek fokozatosan áttérjen a reprezentációkban való gondolkodásra. A szerepjáték elengedhetetlen a képzelet fejlesztéséhez. Az idősebb óvodás korú gyermekek játékaiban már nincs szükség helyettesítő tárgyakra, mint ahogy sok játékművelet is választható. A gyerekek megtanulják azonosítani a tárgyakat és a velük tett cselekvéseket, új helyzeteket teremteni képzeletükben. A játék belül is játszható. A gyermek produktív tevékenységei - rajzolás, tervezés - az óvodai gyermekkor különböző szakaszaiban szorosan összekapcsolódnak a játékkal. Rajz, a gyermek gyakran játssza a cselekményt. Az általa rajzolt állatok harcolnak egymással, utolérik egymást, a szél függő almát szed, stb. A játéktevékenységen belül a tanulási tevékenység kezd formát ölteni, amely később vezető tevékenységgé válik. A tanítás elemeit egy felnőtt vezeti be, nem közvetlenül a játékból fakadnak. Az óvodás gyerek játszva kezd el tanulni – a tanulást egyfajta tanulásnak tekinti szerepjáték bizonyos szabályokkal. E szabályok betartásával a gyermek észrevétlenül elsajátítja az elemi nevelési tevékenységeket. Az óvodásban megvan a vágy a tanulásra, és a kezdeti készségek hozzáadódnak. A játék, mint vezető tevékenység különösen fontos a reflektív gondolkodás fejlesztése szempontjából. A reflexió az ember azon képessége, hogy elemezze saját cselekedeteit, tetteit, indítékait, és korrelálja azokat az egyetemes emberi értékekkel, valamint más emberek cselekedeteivel, tetteivel, indítékaival. A szerepjátékban a reflexió előfeltételei a saját cselekedeteink megértésének tisztán emberi képességeként merülnek fel, megelőlegezve mások reakcióit. A játék megfelelő szervezésével kedvező feltételeket teremt az óvodás korú gyermek mozgásának fejlődéséhez, fejlesztéséhez. A komplex motoros készségeket a gyermek nem játékban, hanem közvetlen tanítással sajátítja el, de a játék az, ami kedvező feltételeket teremt további fejlődéséhez. A játék az óvodások számára elérhető első tevékenységi forma, amely magában foglalja az új mozgások tudatos szaporodását és fejlesztését. Egy kidolgozott szerepjátékban bonyolult cselekményekkel és összetett szerepekkel, amelyek meglehetősen széles teret biztosítanak az improvizációnak, a gyerekek fejlődnek. kreatív képzelőerő . A játék hozzájárul az önkényes memória kialakításához. A viselkedés szabályozásának mechanizmusa - a szabályoknak való engedelmesség - pontosan a játékban alakul ki, majd más típusú tevékenységekben is megjelenik. Az önkényesség magában foglalja a gyermek által követett viselkedési minta jelenlétét és az ellenőrzést. A játékban a modell nem a felnőttek erkölcsi normái vagy egyéb követelményei, hanem egy másik személy képe, akinek viselkedését a gyermek másolja. Az önuralom csak az óvodáskor vége felé jelenik meg, így kezdetben a gyermeknek külső – játszótársaitól – irányításra van szüksége. A gyerekek először egymást irányítják, aztán mindenki saját magát. A külső kontroll fokozatosan kiesik a viselkedés kontrollálásának folyamatából, és a kép elkezdi közvetlenül szabályozni a gyermek viselkedését. Így a játék hozzájárul a gyermek önkényes viselkedésének kialakulásához. A játék jelentős hatással van a szellemi fejlődésre. A szerepjáték fejlődésének kezdeti szakaszában a gyermeknek már szó alapján gondolatai vannak egy tárgyról, de mentális síkon csak akkor tud cselekedni, ha valós tárgyakon alapul. A tárgyakkal való játékakciók fejlesztése azok redukciója és általánosítása mentén halad. Ez képezi a mentális cselekvésekre való átmenet alapját (tárgyak általánosítása, összehasonlítása, a fogalom elvonatkoztatása a tárgytól, képzelet). A játék felkészíti a gyermeket a közelgő iskoláztatásra, amely a mentális cselekvések meghatározott formáinak kialakításából áll. A szerepjáték nemcsak az óvodáskorú gyermek bizonyos szellemi tevékenységi formáinak fejlesztése szempontjából fontos, hanem személyiségének formálódása szempontjából is. A gyermek által vállalt felnőtt szerep beteljesítése érzelmi impulzusaihoz kapcsolódik. A játék előrehaladtával sok múló vágy merül fel, főként a nem a gyermek rendelkezésére álló tárgyak vonzása, vagy a többi gyermek által játszott szerepek miatt. De a gyermeknek fel kell adnia ezeket a véletlen vágyakat a fő indíték javára. „Ennek a konfliktusnak a feloldásának folyamatában, amely szinte minden szerepjátékban előfordul, a gyermek motivációs szférájának két fontos jellemzője formálódik: egyrészt itt kialakul a motívumok alárendeltsége, a szituációs motívumok alárendelése az általánosabb, ill. magasabbak; másodszor, itt kialakulnak egy magasabb típusú motívumok, amelyek a vállalt feladatok teljesítéséhez kapcsolódnak. (D. B. Elkonin). A játék nemcsak a gyermek motivációs-szükségleti szféráját fejleszti. Egyes, játékos formában, de bizonyos társadalmi tartalmat tükröző feladatok végrehajtása során a gyerekek elsajátítják a szociális funkciókat, a társas kapcsolatokat, a szociálisan kialakult viselkedési normákat. Így az óvodás gyermek, mint a társadalom tagja személyiségének legfontosabb aspektusainak formálása a játékban történik. A játékot "a gyermekkor királynőjének" (D. B. Elkonin) hívják.

Előadás 3. Játék és mentális fejlődés gyermek

Az előadás célja: hogy meghatározzuk a játék szerepét és helyét egy fiatalabb tanuló szellemi fejlődésében.

Az előadásban tárgyalt főbb kérdések:

1. A játék szerepe a gyermek szellemi fejlődésében.
2. Az önkény kialakulása a játékban.
3. A játékok szervezésének követelményei.

1. kérdés: A játék szerepe a gyermek szellemi fejlődésében.

L. S. Vygotsky szerint a játék jelentése a gyermek összes képességének és hajlamának fejlesztésében és gyakorlásában rejlik. A játék tanít, formál, változtat, nevel. A játék megteremti a gyermek proximális fejlődési zónáját (L. S. Vygotsky, 1983). A gyermek játéktevékenységének elemzése fontos diagnosztikai eszközként szolgálhat a gyermek fejlettségi szintjének meghatározásához. Ahogy K. D. Ushinsky írta: „játékaiban a gyermek színlelés nélkül felfedezi egész lelki életét”

A diagnosztikánál is fontosabb, hogy a játék a gyermek teljes nevelését és fejlődését szolgálja. Már a 19. században az orosz tanár, A. I. Sikorsky rámutatott erre: „A fő eszköz vagy eszköz mentális fejlődés A korai gyermekkort a fáradhatatlan szellemi tevékenység szolgálja, amelyet általában játéknak és szórakozásnak neveznek.

Játékos cselekmény, oktatási vagy egyéb feladatok bemutatása játékforma, mindenekelőtt arra szolgálnak, hogy vonzzák a gyermeket a tevékenységekhez, pozitív motivációt keltsenek benne (idézzük fel D. B. Elkonin (1978) példáját lányairól, akik kategorikusan megtagadják a búzadarát, és szívesen zabálják a játékban az óvodában), tehermentesítenek. a félelmek, beleértve az edzésektől, az új környezettől és az emberektől való félelmet, elősegítik a gyermek számára az oktatási (javító és fejlesztő tevékenységek) elfogadását, és optimális feltételeket biztosítanak annak megvalósításához. "A gyermek, aki kíván, teljesít, gondolkodik, cselekszik." A képzeletbeli szituációban való tanulás hatására a gyermek a tanulás „forrásának” érzi magát. A még formálatlan játéktevékenységgel rendelkező baba képzeletbeli helyzetbe, nagyobb játszó gyerekek környezetébe való belemerülése befolyásolja proximális fejlődési zónáját, hozzájárul a gyermek következő életkori szakaszába való átmenetéhez. Serdülőkorban egy képzeletbeli helyzet a saját kapcsolataink és érzelmeink megértésének eszközévé válik, de egyben az „én”-kép idealizálásának eszközévé is.

A játék stimulálfelfedező magatartásmegtalálására és megszerzésére irányul új információ. serkentikkognitív képességek fejlesztése,megfigyelés, találékonyság és kíváncsiság. Képzelt helyzetek kialakításával a gyermeknek lehetősége nyílik a továbblépésretér és idő- ennek következtében tér-időbeli funkciók fejlődnek.

Bizonyítékok vannak arra, hogy összefüggés van az óvodáskorú játék jellemzői és a gyermekek olvasási készségeinek kialakulása között. Általános Iskola. Kimutatták, hogy azok a gyerekek, akiknek nem sikerül olvasni, kevesebb időt töltöttek otthonon kívül társaikkal iskola előtt, mint a sikeres iskolások. társasjátékok, hajtogatott képeket és művészi kreativitással foglalkozik.

A játék helyzetében alakul kibonyolultabb mozgásszervezés,új mozgásokat reprodukálnak és javítanak. A játék (különösen a kollektív játék) sikeresen hozzájárul a motoros gátlás leküzdéséhez neurotikus gyermekekben (Spivakovskaya, 1981).

Új fejlesztési szakaszba lép a játékban ésbeszédtevékenység.A gyermek a tárgyak jelentésével cselekszik, a játék fejlődésének kezdeti szakaszában anyagi helyettesítőikre - játékokra, majd csak a szónévre, mint a tárgy jelére támaszkodva, a cselekvések pedig beszéddel kísért általános cselekvésekké válnak. . A játékhelyzet létrehozza az alany, majd a játékos átnevezését. Megjelenik az úgynevezett "szerepbeszéd" (D. B. Elkonin), amelyet a beszélő szerepe és annak a szerepe határoz meg, akinek szól. Ezt legjobban a szellemi fogyatékos gyermekek szerepjátékának kísérleti kialakításának tapasztalatai igazolják: a szerepjátékos magatartás kialakulásával a gyermekek beszéde gazdagabbá és funkcióiban is változatosabbá vált: a tervező beszéd és a beszéd a fejlődés eszközeként jelent meg. érzelmi viszonyulás a tárgyakhoz (Sokolova, 1973). szerepjáték benne bábjáték segíti a dadogó gyerekeket a beszédhibák leküzdésében.

A tárgyakról leszakított jelentésű aktív játéktevékenység fejleszti és fokozza a képzeletetkreatív potenciálgyermek, ahogy a gyermek a maga módján átalakul környezet, ami gyakran új, nem szokványos eredményekhez vezet.

A játék lefordítja a gondolkodást gyermek egy új, magasabb szintre. A játékban az elvont gondolkodás, az általánosítás és a kategorizálás képessége annak köszönhető, hogy a gyermek játékakciói elvonatkoztatnak egy konkrét objektív helyzettől, és összeomlott, általánosított karaktert kapnak. A részletes cselekvésektől a mentális cselekvésekig, azok verbalizálásáig és következtetéseiig – így alakítható ki az absztrakt gondolkodás a játékban.

A szerepjáték fejlődikaz önkéntes figyelem és az önkéntes emlékezeta szerep belső tartalmának és végrehajtásának minden szabályának megértése és legjobb reprodukálása iránti vágy révén. Ezek kognitív képességek elengedhetetlenek az iskolai sikerhez.

A játék kialakul a gyermek öntudata azonosítási képességegy képpel vagy szereppel való azonosításon keresztül egy figuratív ill szerepjáték, más játékosokkal egy szabályokkal rendelkező játékban, vagy más szereplőkkel vagy nézőkkel egy rendezői játékban. Az azonosulás biztosítja az interperszonális decentralitás és önkény kialakulását. A másikkal való azonosulástól a játékban lévő gyermek eljut a másiktól való elválasztásáig. A játékpozíción (szerepen) keresztül kialakul a személyes pozíció, a másik pozíciójából való meglátás képessége, más pozíció betöltésének vágya, teljesítménymotiváció.

A játékban való decentralizációs képesség kialakulása a gyermek szocializációjának szükséges feltétele, ennek alapja a gyermek játékban fejlődő kognitív képességei. A játék a legjobb lehetőség a gyermek tanulásának és fejlődésének harmonikus kombinációjához.

Miután megszűnt vezető tevékenység lenni, a játék egyik vagy másik fajtája a gyermek életének és tevékenységének szervezési formájává válik. Ebben a minőségében a játék más jelentéssel bír, más helyet foglal el a gyerekek életében, másként járul hozzá szellemi fejlődésükhöz. Ebben és csakis ebben a minőségében válhat a játék tanulási eszközzé, az oktatási folyamat szervezésének és támogatásának eszközévé, a pszichokorrekciós pedagógiában használt eszközzé stb. (Kravcov, 2001, 299. o.).

A játék a fejlődés bármely szakaszában, bármilyen formában hozzájárul a gyermek értelmi, érzelmi és erkölcsi fejlődéséhez.

Önellenőrző feladat:

1. Válassza ki azokat az igéket, amelyek a legmegfelelőbben tükrözik a játék jelentését!

A. tanít, formál, változtat, nevel.

B. játszik, tesztel, büntet, biztat

V. nevel, fejleszt, integrál

VÁLASZ. DE.

2. Milyen kognitív folyamatok fejlődnek ki a játék során kisiskolás korú gyermekeknél?

A. önkéntes emlékezet, akaratlagos figyelem, elvont gondolkodás

B. önkéntelen figyelem, akaratlan memória, gondolkodás

B. beszéd, tanulási készségek, kreativitás.

VÁLASZ. DE.

2. kérdés Az önkény kialakulása a játékban.

L. S. Vygotsky a játékot "az önkényes viselkedés iskolájának" nevezte.

Önkéntes viselkedés alatt értjük „olyan viselkedést, amelyet egy minta szerint hajtanak végre (függetlenül attól, hogy azt egy másik személy cselekedetei vagy egy már megkülönböztetett szabály formájában adják meg), és amelyet e mintával való összehasonlítással irányítanak. szabvány.”

A játék hozzájárul önmagunk, mint cselekvés alanyának tudatosításához, a szabadság és a tilalmak megértését, a saját és a másik akaratának megkülönböztetését. A játék cselekménye átstrukturálja a gyermek számára az elvégzett / nem végrehajtott cselekvések belső pszichológiai jelentését. A motívumok új pszichológiai formája jelenik meg a játékban: a tudattalan, affektív színezetű azonnali vágyak a játékban általánosított, részben tudatos szándékokká alakulnak át.

Kezdeményezés mivel a saját késztetésekre való cselekvés képessége az akaratlagos viselkedés legfontosabb összetevője. Második összetevője az megértés játékhelyzetek („akarom” és „szükség”). Az önkéntes kontroll és szabályozás kialakulásában fontos tényező a felnőtt jóváhagyásának kivívása.

Az akaratlagos magatartás kialakításában kiemelt szerepe van a szerepjátéknak és a szabályokkal való játéknak. A felnőtt szerep, amelyet a gyermek vállal, szabályozza a tárgyakkal való cselekvéseket és a többi gyermekhez fűződő viszonyát szerepüknek megfelelően. Egy bizonyos szerepet elvállalva a gyermeket annak szabályai vezérlik, és impulzív viselkedését e szabályok (kötelezettségek) teljesítésének rendeli alá. Bármilyen szerep nem csak egy előre meghatározott cselekvési mód, hanem egyúttal gátlása is néhány, a gyermek számára kívánatosnak. Ebben a pillanatban impulzív cselekvések, mert a játékszabályok tiltják. Az ilyen játékok során a gyerekek megnyilvánulnak egy akarati visszatartó elv.

D. B. Elkonin kísérletileg négy szakaszt azonosított a szabálynak való engedelmesség kialakulásában egy szerepjátékban, mint a gyermek által betöltött szerep központi magját:

1. Nincsenek szabályok, hiszen valójában még nincs szerep, és a gyermek viselkedése impulzív vágynak van kitéve;
2. A szabály még nem jelenik meg kifejezetten, de konfliktus esetén legyőzi az azonnali vágyat;
3. A szabály egyértelműen szerepet játszik, de még nem határozza meg teljesen a viselkedést. Ha a szabálysértésre rámutatnak, azonnal kijavítják a szerepkör ellátásának hibáját;
4. A viselkedést teljes mértékben a játékszabályok határozzák meg, amelyek mindig legyőzik az impulzív szituációs vágyakat más cselekvésekre.

A szabályokkal való játék olyan sematikus tervek megjelenéséhez vezet, amelyek perspektívát adnak a játék minden résztvevőjének cselekedeteire. Minél fejlettebb a játék, annál több szabálya van, amelyek egyre több játékmozzanatra érvényesek: a gyerekek szerepviszonyai, a játékokhoz kötődő értékek, a cselekményfejlődés sorrendje. Szerepviszonyok a játékban tükrözze azoknak az embereknek valós interperszonális kapcsolatait, akiknek szerepét a gyermek tölti be.

Ha csak bizonyos szabályok betartásával lehet megnyerni a versenyt, akkor ezeknek a szabályoknak a végrehajtása nemcsak érthető és indokolt lesz a gyermekek számára, hanem kellemes is.

A viselkedés önkényes ellenőrzését fokozatosan felváltják az automatizált ellenőrzési formák. A külső szabályok annak belső reprezentációivá válnak, hogyan kell viselkedni egy adott helyzetben. A tevékenység önkényes szabályozásának kialakítása a gyermek személyiségfejlődésének fontos összetevője.

Ugyanakkor a játékban a magas szintű önkéntes szabályozás általában nem korrelál a mindennapi életben (felnőtttől kapott utasítások megtartásával és követésével) az általános iskolás korban kialakult helyzetfeletti helyzet miatt, amelyhez társul. az agy morfo-funkcionális rendszereinek elégtelen érettsége, amelyek a tevékenységek szabályozását és ellenőrzését biztosítják

Mindeközben az iskoláztatás kezdete fokozott követelményeket támaszt az önkényes tevékenységszabályozás kialakításának szintjével szemben.

Kialakulásához a játéktevékenység járul hozzá a legjobban, mert minden játék az akarat próbája, cselekvés a „legnagyobb ellenállás vonalán” (L. S. Vigotszkij szavaival élve), és így az akaratlagos viselkedés iskolája, következésképpen egy a személyiség iskolája. „A játék a vágy új formáját adja a gyermeknek, vagyis megtanítja vágyni, korrelálva a vágyat a fiktív „én”-hez (vagyis a játékban betöltött szerephez és annak szabályához), azaz a játékban elért legmagasabb eredményekhez. a gyermek lehetséges, ami holnap lesz az átlagos valós szintje, az erkölcse... Cselekvés egy képzeletbeli mezőben, egy képzeletbeli helyzetben, önkényes szándék létrehozása, életterv kialakítása, akarati motívumok - mindez felmerül a játékban, és a legmagasabb fejlettségi szintre helyezi" (Vigotszkij, 1978).

Önellenőrző feladat:

1. Mit jelent az önkéntes viselkedés?

A. a modellnek megfelelően végrehajtott viselkedés, amelyet a mintával, mint standarddal való összehasonlítással ellenőriznek.

B. a saját képességeihez és képességeihez való hozzáállás, a mások általi önértékeléshez való megfelelő hozzáállás, a sikerhez vezető út meglátásának képessége.

B. szekvenciálisan végrehajtott cselekvések célirányos rendszere, amelyek a testet gyakorlati érintkezésbe hozzák a környezettel.

VÁLASZ. DE.

1. Adja meg az önkényes viselkedés fő összetevőit.

A. kognitív tevékenység, interakció és együttműködés;

B. passzivitás, cselekvések egy felnőtt utasítására;

B. kezdeményezőkészség, a játékakció helyzetének megértése, a felnőtt jóváhagyásának vágya

VÁLASZ. NÁL NÉL.

3. kérdés Gyermekjátékok szervezésének követelményei.

A játéknak két pozíciót kell biztosítani: szituációs (képzetes) és helyzet feletti (szemantikai) pozíció kombinációját. Ellenkező esetben ez nem játék lesz, hanem a szabályok szerinti cselekvések. E. E. Kravtsova szerint az is fontos, hogy a gyerekek figyelmét a játék procedurális oldaláról az érzelmi azonosulásra fordítsák ezzel vagy azzal a hőssel, karakterrel, partnerrel, baráttal. „... Ahhoz, hogy valaki orvos legyen, nem annyira kell injekciót beadnia vagy meghallgatnia a beteget, mint inkább olyan orvosnak éreznie magát, aki törődik másokkal, segíteni akar a gyengéken stb. .

A kétpozíció megvalósításához kiemelten fontos a verseny, a győzelem/vesztés, a jutalom pillanata. Ugyanakkor lehetetlen hozzászoktatni a gyerekeket a játék állandó sikeréhez az engedmények rendszerén keresztül, a játékban „ajándékozni”, amelyek a játék motivációjának kialakulásának kezdeti szakaszában szükségesek, de károsakká válnak, amikor túlzottan használják őket. A veszteség megfelelő érzékelésének képessége a gyermek számára a stressz megelőzését jelenti a jövőbeni kudarcok esetén. Másrészt, ha ugyanaz a gyerek folyamatosan nyer egy játékoscsoportban, az irigységet és a játék megtagadását váltja ki a többiekben. Ezért egy „gyenge”, versenyképtelen gyerek számára az egyéni játék és az önmagunkkal való versengés előnyösebb. Mindenesetre szüksége van jóváhagyásra, bátorításra, pozitív sikerélményre, hogy megőrizze hitét az erejében és képességeiben. A gyermek dicséretével új lendületet adunk neki, hogy elérje, a bírálat pedig megakadályozhatja, hogy még a rendelkezésre álló lehetőségeket is felismerje. És ez ugyanúgy igaz a javító és fejlesztő csoport játékaira, valamint az otthoni játékokra a baba szüleivel. A. S. Spivakovskaya egy lépésről lépésre történő bátorítási módszert kínál, amikor jutalmat (zsetont) nem csak a teljes nehéz játékművelet helyes végrehajtásáért, hanem a helyesen végrehajtott szakaszokért is adnak.

A korrekciós és fejlesztő nevelésben az a kérdés,didaktikai játékok szervezése.A tanulók minden új didaktikai játékkal tanári irányítás mellett a következő módon ismerkednek meg: a tanár elmondja (vagy felolvassa), mi a játék neve. Majd bemutatja a gyerekeknek azokat a tárgyakat (anyagokat), amelyekkel a játék során meg kell küzdeniük. Ez a pillanat nagy pszichológiai jelentőséggel bír, mivel megfelelő pszichológiai attitűdöt kell kialakítania a gyermekekben, ami segít nekik figyelmesen figyelni a játékszabályokra. Rövidnek, pontosnak és világosnak kell lenniük. A tanárnak kell eldöntenie, hogy szükséges-e a tanulóknak teljesebb magyarázatot adni a játékról a játék egy részének (vagy egészének) bemutatásával kombinálva. Üdvözölni kell, ha a gyerekek részt vesznek a játékszabályok megbeszélésében, vagy módosításokat javasolnak nekik, ne felejtsd el megdicsérni a gyerekeket minden újdonságért, amit kitaláltak. Ezután kezdődik a játék. A szabályok betartását a tanár ellenőrzi. Vezetőként vagy általánosan egyszerű résztvevőként vehet részt a játékban. A játék értékelése a kapott eredmények és a játékszabályok résztvevői általi betartása alapján történik.Ösztönzők mindig érvényesülnie kell a bírálatokkal és tilalmakkal szemben. Emlékezzünk Korczak Janusz felhívására: „Ne elnyomni, hanem felemelni”. Minden gyermek egyetlen, még minimális teljesítménye sem maradhat észrevétlen.

A játék ne legyen túl hosszúne okozzon jóllakottságot és fáradtságotgyermek. Az ülő játékokat fel kell váltani aktív motoros gyakorlatokkal töltött szünetekkel. Az erősen ideges és félénk gyerekeket nem szabad azonnal aktívan bevonni egy csoportos játékba: ha először megadja neki a lehetőséget, hogy csak üljön és nézzen másokat, egy tapasztalt tanár hamarosan észreveszi, hogy a baba készen áll a játékra.

A gyógyászati ​​osztályokra érkező gyermekeknek általában alacsony a mentális aktivitásának neurodinamikai mutatói, ami a játékban is megnyilvánulhat. Ha lökdösöd őket, siettesd őket, ez nemhogy nem gyorsítja fel a játékot, de akár tönkre is teheted.

Ha a gyerekeket nézi, játszanak vagy játszanak velük, az segíthet a szülőknek és a pedagógusoknak saját maguk fejlesztésébenaz aktuális fejlettségi szintnek megfelelő oktatási pozíciótgyermek. Ennek a pozíciónak a hatékonyságát a dinamizmusa biztosítja, vagyis minden következő játék megszervezésekor figyelembe kell venni a gyermek korábbi játékokban elért eredményeit vagy nehézségeit. Ugyanakkor a játékfeladatoknak valamivel a gyermek által elért szint előtt kell lenniük, összpontosítvaproximális fejlődési zónája.

Résztvevők számaA didaktikus játék egy gyermektől (az előző eredményével versengve) a nagycsoportig terjedhet. A játékosok száma nem határozza meg a játék minőségét és eredményességét. Kétfős csoportban a játék magas fejlettségi szintet érhet el, nagyobb csoportban pedig alacsonyabb szinten állhat.

Ha a didaktikai játék kollektív jellegű, akkor az értékelésével kapcsolatos kérdés minden játékos részvételével megoldódik. A tanár fejleszti a tanulók önszerveződési készségeit is: összefogja őket a játékhoz, megtanítja őket a játékhoz rendelkezésre álló tárgyak helyes elosztására, szükség esetén vezető kiválasztására és a játékszabályok betartására. A tanárnak ösztönöznie kell a tanulók azon képességét, hogy maguk szervezzenek didaktikai játékokat, a saját vágyaikat, eredeti játék. A gyerekekkel való játék során a tanárnak (szülőnek) váltogatnia kell az egyszerűbb és összetettebb feladatokat, hogy a gyermek pihenjen, és erős motivációt tartson fenn a játékban való részvételre.a győzelem elégedettségét érezveaz előző játékban. Néha hasznos figyelmeztetni a gyereket, hogy most több lesz nehéz játék hogy edzeni képességét saját erőfeszítései koncentrálására. Fontos, hogy didaktikus játékok nem fordulna kényszerítéssé, kiképzéssé. Hatékonyságuk mindenekelőtt a gyermek játékba való motivációs részvételétől, az abból származó örömtől függ. A korrekciós és fejlesztő nevelésben fontosabb az új ismeretek befogadásának képessége, az önként és céltudatosan történő asszimiláció képessége, mint maga egy új szabály ismerete vagy alkalmazásának képessége. Ez a képesség abban segíti a gyermeket az iskolában, hogy az iskolában felkínált információkat ne mechanikusan memorizálja, hanem tudatosan asszimilálja, beleértve a játékban korábban kialakult fogalmakat és készségeket is.

A játéktevékenység szervezésében a vezető szerep az övéa tanár személyisége(pszichológus, szülő) vezeti a játékot. Ki kell fejleszteniük a gyermek hallásának képességét. „Könnyedség, türelem, tapintat – ezek az alapvető követelmények azoknak a felnőtteknek a viselkedéséhez, akik vállalták a gyermekjáték irányítását. Játssz nyugodtan a gyerekkel. Ha magára vállalta szerepet játszó szerepet, adja meg hangjának megfelelő intonációt. Ne szakítsa meg hirtelen a játékot, ne felejtse el, hogy a gyerekek nem képesek gyorsan váltani. Ha ki kell lépned a játékból, győzd le azt is. Tegyük fel, hogy az üzlete zárva van ebédidőben, vagy kihívják az orvost, hogy látogassanak meg egy beteget. Ha gyermekkel játszik, mutassa meg felnőtt fantáziáját. Ehhez a tanár (oktató) kreatív képességeinek nevelésére és fejlesztésére van szükség, lehetővé téve számára, hogy egy képzeletbeli helyzetet hozzon létre és tartson fenn. "Egy képzelőerővel rendelkező felnőtt képes lesz megteremteni a feltételeket a gyermek képzeletének fejlődéséhez." Ugyanakkor a gyerekek és a tanárok (szülők) közös alkotásában kívánatos, hogy a gyermek a játék fő szervezője, a felnőtt pedig aktív résztvevője legyen.

A problémás gyerekekkel javító, fejlesztő foglalkozásokat tartó pedagógusnak szoros kapcsolatot kell tartania a gyermek szüleivel, akiknek otthon kell megszilárdítaniuk az osztályteremben megszerzett ismereteket, készségeket. Ehhez meg kell tanítani a szülőket a játék interakció használatára, amely A. N. Kornev (2004) szerint különösen magában foglalja:

• aktív érzelmi és beszédérdeklődés megnyilvánulása a gyermek játéktevékenységei iránt;
• a játékhoz való csatlakozás képességének kialakítása anélkül, hogy megfosztaná a gyermeket a kezdeményezéstől;
• a partnerségi pozíció megnyilvánulása mind fizikailag (üljön a szőnyegre a gyermekkel), mind pszichológiailag (a játékfeladatok és cselekvések fontosságának megosztása);
• a játék közbeni párbeszéd képességének kialakítása „megosztott figyelem” (a játék általános cselekményére összpontosítva) és a gyermek megjegyzéseivel való összhang megteremtése.

"Helyesen irányítsd a játékot- a játék befolyásolását jelenti a gyermek teljes mentális fejlődése érdekében.De ugyanakkor meg kell érteni magának a játéknak a logikáját és fejlődési mintáit. Ellenkező esetben tudatlanságból bizonyos nemkívánatos magatartásformákat megerősíthetünk, vagy hanyag beavatkozással megsemmisíthetjük a felmerülő pozitív aspektusokat.

A játék logikájának megértése mellett figyelembe kell venni a gyermek egyéni sajátosságait is. Ezért nagy figyelmet kell fordítani a játéktevékenység anyagának, eljárásának és feladatainak differenciálására a játékosok életkora és tudásuk, elképzeléseik szintje szerint a vizsgált szakaszokon, területeken.

A csoportos foglalkozások szervezését a gyerekekkel nagymértékben meghatározza az életkoruk, ami nemcsak a kognitív fejlettség mértékét, hanem a gyermek kommunikációs szintjét is meghatározza, és ennek megfelelően a viselkedési zavarok jellege is az ilyen szintű fejletlenség esetén. .

Önellenőrző feladat:

1. Mennyi lehet a játékban résztvevők száma?

A. 1-2

B. 5

Bármely

VÁLASZ. NÁL NÉL.

2. Játékfeladatokösszpontosítani kell...

A. proximális fejlődési zóna

B. a tényleges fejlettség szintje

VÁLASZ. DE.

3. Mit jelent a „két pozíció a játékban” fogalma?

A. szituációs és helyzet feletti pozíciók kombinációja;

B. képzeletbeli helyzet

B. szemantikai pozíció

JÁTÉK ÉS SZELLEMI FEJLŐDÉS

A könyv utolsó fejezete: Elkonin D.B. A játék pszichológiája. Moszkva: Pedagógia, 1978.

Jóval azelőtt, hogy a játék tudományos kutatások tárgyává vált volna, széles körben használták a gyermekek nevelésének egyik legfontosabb eszközeként. A könyv második fejezetében hipotézist állítottunk fel a játék történelmi eredetéről, összekapcsolva azt a gyermek társadalmi helyzetének megváltozásával. Évszázados múltra tekint vissza az az idő, amikor az oktatás, mint speciális társadalmi funkció kiemelkedett, a játék nevelési eszközként való felhasználása pedig ugyanilyen évszázadok mélyére nyúlik vissza. A különböző pedagógiai rendszerek más-más szerepet adtak a játéknak, de nincs egyetlen olyan rendszer sem, amelyben ilyen vagy olyan mértékben ne rendelnének helyet a játéknak. A játék ilyen különleges helyét a különböző oktatási rendszerekben nyilván az határozta meg, hogy a játék valamilyen módon összhangban van a gyermek természetével. Tudjuk, hogy ez nem a gyermek biológiai, hanem szociális természetével van összhangban, a felnőttekkel való kommunikáció rendkívül korai igényével, amely a felnőttekkel való közös életre való hajlammá alakul át.

Kapcsolatban fiatalabb korosztályok ma is a világ legtöbb országában a gyerekek iskolába lépése előtti nevelése a család magánügye, az oktatás tartalmát és módszereit a hagyomány közvetíti. Természetesen néhány országban sok munka folyik a szülők oktatásán, de ez elsősorban a táplálkozásra és a higiéniára összpontosít. Az óvodás korú gyermekekkel kapcsolatos családi nevelés pedagógiai problémái még nem eléggé kidolgozottak. Igen, és nehéz minden szülőt olyan tanárrá tenni, aki tudatosan irányítja a gyermekek fejlődését a gyermekkor e legfontosabb időszakaiban.

Amint a legkisebbek szervezett, céltudatos, pedagógiailag célszerű közoktatásának kérdései felmerülnek, megoldásuk számos gazdasági és politikai jellegű nehézséggel szembesül. Ahhoz, hogy a társadalom gondoskodjon az óvodáskorú gyermekek neveléséről, elsősorban kivétel nélkül minden gyermek átfogó nevelésében kell érdekelt lenni.

A családi nevelés dominanciája alatt csak kétféle tevékenység van, amelyek befolyásolják a gyermek fejlődését. Ez egyrészt a munka különféle formái a családban, másrészt a játék a legkülönfélébb formáiban. A modern család életéből egyre jobban kiszorul a munkaerő, a hazai önkiszolgáló munkavégzésnek már csak néhány formája maradt meg. A játék, mint minden, ami nem munka, teljesen differenciálatlan formában válik a gyermek életének fő formájává, a gyermeknevelés egyetemes és egyetlen spontán módon megjelenő formájává. A család és a családi kapcsolatok körébe zárt, bölcsődei keretein belül élő gyermek a játékokban természetesen elsősorban ezeket a kapcsolatokat, illetve azokat a funkciókat tükrözi vissza, amelyeket a család egyes tagjai vele és egymással kapcsolatban ellátnak. Talán éppen innen jön létre az a benyomása, hogy létezik egy speciális gyermeki világ és a játék, mint tevékenység, amelynek fő tartalma a kompenzáció mindenféle formája, ami mögött a gyermek azon hajlama húzódik meg, hogy kitörjön ebből az ördögi körből. a széles társadalmi kapcsolatok világába.

Az óvoda nevelési-oktatási rendszere magában foglalja a gyermekek széleskörű érdeklődési körének és tevékenységeinek fejlesztését. Ezek a háztartási munka és az önkiszolgálás elemi formái, valamint az elemi munkakészségeket magában foglaló konstruktív tevékenységek, valamint a termelő tevékenység különféle formái - rajzolás, modellezés stb. a gyermeket körülvevő, és az esztétikai tevékenység különböző formái - éneklés, ritmus, tánc, valamint a tanulási tevékenységek elemi formái az olvasás, az írás, a matematika kezdetei, és végül a szerepjáték elsajátítása érdekében.

Egyes oktatók még mindig hajlamosak a játék értékének univerzálissá tételére a mentális fejlődés szempontjából, sokféle funkciót tulajdonítanak neki, mind tisztán nevelési, mind oktatási, ezért pontosabban meg kell határozni a játék fejlődésre gyakorolt ​​hatását. óvodás korú gyermekek számára, és megtalálja a helyét a gyermekintézmények általános nevelési-oktatási rendszerében. Természetesen mindazok a tevékenységek, amelyek a közoktatás szervezett rendszerében léteznek, nincsenek fallal elválasztva egymástól, és szoros kapcsolat van közöttük. Néhányuk valószínűleg átfedi a mentális fejlődésre gyakorolt ​​hatását. Mindazonáltal pontosabban meg kell határozni a gyermek szellemi fejlődésének és személyiségformálódásának azon aspektusait, amelyek túlnyomórészt játékban fejlődnek, és más típusú tevékenységben nem tudnak fejlődni, vagy csak korlátozott hatást tapasztalhatnak.

A játék mentális fejlődés és személyiségformálás jelentőségének tanulmányozása nagyon nehéz. A puszta kísérlet itt lehetetlen, egyszerűen azért, mert lehetetlen kivonni a játéktevékenységet a gyerekek életéből, és megnézni, hogyan fog haladni a fejlődési folyamat. Ezt pusztán pedagógiai okokból nem lehet megtenni, sőt, mivel hol a gyermekek életének tökéletlen megszervezése miatt. óvodai intézmények nem lesz idejük az önálló szerepjátszásra, otthon játszanak, ezzel is kompenzálva az életszervezési hiányosságokat. óvoda. Ezek az egyéni, hazai játékok korlátozott értékűek, és nem helyettesíthetik a csapatjátékot. Otthon gyakran az egyetlen játszótárs a baba, és viszonylag korlátozott a babával újrateremthető kapcsolatok köre. Egészen más kérdés egy olyan szerepjáték egy gyerekcsoportban, ahol kimeríthetetlen lehetőségek vannak a legkülönfélébb kapcsolatok és kapcsolatok újrateremtésére, amelyekbe az emberek a való életben kötnek.

Ezen okok miatt a szerepjáték fejlesztési jelentőségének tényleges kísérleti vizsgálata nehéz. Ezért egyrészt pusztán elméleti elemzésre van szükség, másrészt a játékban lévő gyermekek viselkedésének összehasonlítására más típusú tevékenységben tanúsított viselkedésükkel.

Mielőtt a játék szellemi fejlődésben betöltött jelentőségét elképzelhető anyagok bemutatására rátérnénk, mutassunk meg egy korlátot, amelyet a kezdetektől fogva meghatároztunk. Nem fogjuk figyelembe venni a játék tisztán didaktikai értelmét, vagyis azt, hogy a játék új ötletek elsajátítására vagy új készségek és képességek kialakítására szolgál. A mi szempontunkból a játék tisztán didaktikai értéke nagyon korlátozott. Természetesen lehetséges, és ezt gyakran meg is teszik, a játékot pusztán didaktikai célokra használni, de ilyenkor, mint megfigyeléseink mutatják, sajátosságai háttérbe szorulnak.

Szervezhet például egy játékot az üzletben, hogy megtanítsa a gyerekeket a mérleg használatára. Ehhez valódi mérlegeket és súlyokat vezetnek be a játékba, némi ömlesztett anyagot adnak, és a gyerekek felváltva, az eladók és a vevők funkcióit ellátva megtanulnak bizonyos tárgyakat mérni és lemérni. Az ilyen játékokban a gyerekek természetesen megtanulhatnak mérlegelni, mérni, számolni, sőt pénzt számolni és aprópénzt is adni. A megfigyelések azt mutatják, hogy ebben az esetben a súlyokkal és más mértékkel végzett cselekvések, számlálási műveletek stb. kerülnek a gyermekek tevékenységének középpontjába, de az emberek közötti kapcsolatok a „vásárlás és eladás” folyamatában háttérbe szorulnak. Itt ritkán találkozhat az eladók figyelmes hozzáállásával a vevőkkel és a vevők udvarias hozzáállásával az eladókkal szemben. De a szerepjáték tartalma pontosan ez.

Ez egyáltalán nem jelenti azt, hogy tagadjuk a játék ilyen jellegű felhasználásának lehetőségét. Távol áll tőle, de nem fogjuk figyelembe venni a játék ezen felhasználásának jelentőségét. A szerepjáték egyáltalán nem gyakorlat. Egy gyerek, aki sofőr, orvos, tengerész, kapitány, eladó tevékenységét játssza el, nem sajátít el semmilyen képességet. Nem tanulja meg, hogyan kell valódi fecskendőt használni, sem igazi autót vezetni, sem valódi ételeket főzni, sem árut kimérni.

A szerepjáték fejlesztési jelentőségét még nem tárták fel kellőképpen. Szerepének javasolt megértését csak előzetes vázlatnak kell tekinteni, és semmiképpen sem végleges döntésnek.

1. A motivációs-szükséglet szféra játéka és fejlesztése

A legfontosabb, bár egészen a közelmúltig alábecsülték, de a játék jelentősége a gyermek motivációs-szükségleti szférájának fejlesztésében. L. S. Vigotszkijnak kétségtelenül igaza volt, amikor előtérbe helyezte az indítékok és szükségletek problémáját, mint a szerepjáték kialakulásának megértésében. Rámutatva az új vágyak megszületése és az azonnali megvalósulásukra való hajlam közötti ellentmondásra, amely nem realizálható, csak felvetette a problémát, de nem oldotta meg. Ez természetes, hiszen akkor még nem voltak olyan tényanyagok, amelyek megoldást adtak volna. És ez a kérdés még most is csak hipotetikusan oldható meg.

A. N. Leontiev (1965b), az egyik legkorábbi publikációban, amely L. S. Vygotsky által felvetett játékelmélet továbbfejlesztésével foglalkozott, hipotetikus megoldást javasolt erre a problémára. A. N. Leontiev szerint a dolog lényege abban rejlik, hogy „a gyermek által érzékelt tárgyi világ egyre jobban kitágul számára. Ez a világ már nemcsak a gyermek közvetlen környezetét alkotó tárgyakat foglalja magában, amelyekkel a gyermek maga is cselekedhet és cselekszik, hanem ezek a felnőtt cselekvés tárgyai is, amelyekkel a gyermek még nem tud ténylegesen cselekedni. még mindig fizikailag elérhetetlen számára..

Így az óvodáskorból az óvodáskorba való átmenet során a játék átalakulásának alapja az emberi tárgyak körének bővülése, amelyek elsajátítása most feladatként és világaként áll előtte. tudatában van további szellemi fejlődése során” (1965 b, 470. o.).

„A gyermek szellemi fejlődésének ezen szakaszában – folytatja A. N. Leontiev – még nem létezik elvont elméleti tevékenység, elvont kontemplatív megismerés, ezért a tudatosság elsősorban cselekvés formájában jelenik meg benne. A körülötte lévő világot uraló gyermek olyan gyermek, aki ebben a világban igyekszik cselekedni.

Ezért a gyermek az objektív világra való tudatának fejlesztése során nem csak a számára közvetlenül elérhető dolgokkal, hanem a nagyvilággal is hatékony kapcsolatra törekszik, azaz arra törekszik, hogy felnőttként viselkedjen. (uo. 471. o.). Az utolsó mondat a dolog lényege. Úgy tűnik azonban, hogy A. N. Leontiev nem írja le pontosan az új vágyak megjelenésének mechanizmusát. A szerepjátékhoz vezető ellentmondást a gyermek klasszikus „én magam” és a felnőtt nem kevésbé klasszikus „nem tud” összeütközésében látja. A gyereknek nem elég egy mozgó autót szemlélni, nem elég, ha ebbe az autóba ül, cselekedni, vezetni, parancsolni kell az autónak.

„A gyermek tevékenységében, vagyis tényleges belső formájában ez az ellentmondás ellentmondásként jelenik meg a gyermekben a tárgyakkal való cselekvés iránti igényének gyors fejlődése és az ezeket végrehajtó műveletek kialakulása között. cselekvések (azaz cselekvési módok) – egy másikkal. A gyermek maga akar autót vezetni, maga akar csónakot evezni, de ezt a műveletet nem tudja végrehajtani, és elsősorban azért nem tudja végrehajtani, mert nem tudja és nem tudja elsajátítani azokat a műveleteket, amelyeket ennek valós objektív feltételei megkívánnak. akció. uo., 472. o.).

F. I. Fradkina és L. S. Slavina tanulmányaiban bemutatott tények tükrében, amelyekre már hivatkoztunk, a folyamat némileg eltérően halad. Maga a tárgyak körének bővítése, amelyekkel a gyermek önállóan szeretne cselekedni, másodlagos. Ennek alapja, metaforikusan szólva, a gyermek „felfedezésén” egy új világban, a felnőttek világában, tevékenységeikkel, funkcióikkal, kapcsolataikkal. Ezt a világot a gyermek számára tárgyilagos cselekvések takarták el, melyeket egy felnőtt irányításával és segítségével sajátított el, de a felnőtteket nem vette észre.

A kisgyermekkori gyermek teljesen elmerül a tárgyban és a vele kapcsolatos cselekvési módokban, annak funkcionális jelentőségében. De most már elsajátított néhány, bár nagyon elemi cselekvést, és önállóan is végre tudja hajtani azokat. Ebben a pillanatban a gyermek elválik a felnőtttől, és a gyermek észreveszi, hogy felnőttként viselkedik. A gyerek korábban felnőttként viselkedett, de ezt nem vette észre. Felnőtten keresztül nézte a tárgyat, mintha üvegen keresztül. Ebben, mint láttuk, maguk a felnőttek segítenek neki, rámutatva a gyerekre, hogy "mint valaki más" úgy viselkedik. Az affektus átkerül a tárgyról arra a személyre, aki korábban a tárgy mögött volt. Ennek köszönhetően a felnőtt és cselekedetei mintaként kezdenek működni a gyermek számára.

Objektíven ez azt jelenti, hogy a felnőtt elsősorban a funkcióiról beszél a gyerekhez. A gyerek felnőttként akar viselkedni, teljes mértékben ez a vágy uralja. Ennek a nagyon általános vágynak a hatására, eleinte egy felnőtt (gondozó, szülők) segítségével kezd úgy viselkedni, mintha felnőtt lenne. Ez az affektus olyan erős, hogy elég egy kis utalás – és a gyermek boldogan, természetesen tisztán érzelmileg felnőtté válik. Ennek az effektusnak az intenzitása magyarázza azt a könnyedséget, amellyel a gyerekek felvállalják a felnőttek szerepét. L. S. Slavina kísérletei ezt kellő meggyőzőséggel kimutatták. Ezek a felnőttek tippjei mintegy kiutat jelentenek az intenzív hatáshoz. Ezért nem kell félni tőlük, a gyermeket birtokló domináns affektus irányába mennek – hogy önállóan és felnőttként viselkedjenek. (Ne feledje, hogy azokban az esetekben, amikor ez a vágy nem talál magának ilyen kiutat, teljesen más formákat ölthet - szeszélyek, konfliktusok stb.)

A tárgyalapúról a szerepjátékra való átmenet fő paradoxona az, hogy közvetlenül az alanyban | a gyermekek környezetében ezen átmenet idején jelentős változás nem következik be. A gyermeknek ugyanazok a játékai voltak és vannak – babák, autók, kockák, tálak stb. Ezen túlmenően a szerepjáték fejlesztésének első szakaszában semmi sem változik jelentősen magukban a cselekvésekben. A gyerek megmosta a babát, megetette, lefektette. Most ugyanazokat a műveleteket végzi kívülről ugyanazzal a babával. Mi történt? Mindezek az elemek és a velük végzett műveletek most már benne vannak új rendszer a gyermek valósághoz való viszonyát, egy új affektív-vonzó tevékenységbe. Ennek köszönhetően objektíve új értelmet nyertek. A gyermek anyává, a babák gyermekké válása a fürdés, etetés, főzés gyermekgondozássá válásához vezet. Ezek a tettek most kifejezik az anya hozzáállását a gyermekhez - szeretetét és ragaszkodását, és talán fordítva; ez a gyermek sajátos életkörülményeitől, az őt körülvevő sajátos kapcsolatoktól függ.

Az objektívről a szerepjátékra való átmenet határán álló gyerek még nem ismeri sem a felnőttek társas kapcsolatait, sem a felnőttek társadalmi funkcióit, sem tevékenységeik társadalmi jelentését. Vágya szerint cselekszik, tárgyilagosan a felnőtt helyzetébe helyezi magát, miközben érzelmileg hatékony orientáció van a felnőttek kapcsolataiban, tevékenységük jelentéseiben. Itt az értelem követi az érzelmileg hatékony élményt.

A játékcselekmények általánosítása, rövidítése annak a tünete, hogy az emberi kapcsolatok ilyen szétválása zajlik, és ez a kiemelt jelentés érzelmileg átélhető. Ennek köszönhetően eleinte a felnőtt funkcióinak tisztán érzelmi megértése olyan tevékenységként jelenik meg, amely mások számára jelentős, és ezért bizonyos hozzáállást vált ki részükről.

Ehhez járul a szerepjáték egy másik jellemzője, amelyet alulértékeltek. Hiszen egy gyerek, bármennyire érzelmileg lép be a felnőtt szerepébe, mégis gyereknek érzi magát. A felvállalt szerepen, azaz egy felnőtten keresztül néz önmagára, érzelmileg összehasonlítja magát egy felnőttel, és rájön, hogy még nem felnőtt. A tudat, hogy ő még gyerek, a játékon keresztül jelentkezik, és innentől egy új motívum keletkezik - felnőtté válni és valóban ellátni funkcióit.

LI Bozhovich (1951) kimutatta, hogy az óvodáskor végére a gyermeknek új indítékai vannak. Ezek a motívumok elsajátítják az iskolába járás vágyának konkrét formáját, és komoly társadalmilag jelentős és társadalmilag értékes tevékenységeket kezdenek. Egy gyerek számára ez a felnőtté válás útja.

A játék viszont olyan tevékenységként működik, amely szorosan kapcsolódik a gyermek szükségleteihez. Ebben megy végbe az elsődleges érzelmileg hatékony tájékozódás az emberi tevékenység jelentéseiben, felmerül a felnőtt kapcsolatrendszerben elfoglalt helyének tudata, a felnőtté válás igénye. Azok a tendenciák, amelyekre számos szerző felhívja a figyelmet a játék megjelenésének hátterében, valójában az óvodáskori fejlődés eredményei, és a szerepjáték különösen fontos.

A játék jelentősége nem korlátozódik abban, hogy a gyermeknek új motívumai vannak a tevékenységhez és a hozzájuk kapcsolódó feladatokhoz. Elengedhetetlen, hogy a motívumok új pszichológiai formája jelenjen meg a játékban. Hipotetikusan elképzelhető, hogy a játékban történik az átmenet a tudatosság előtti, affektív színezetű azonnali vágyak formájú motívumoktól a tudatosság határán álló, általánosított szándékok formájú motívumokhoz.

Természetesen más típusú tevékenység is befolyásolja ezen új szükségletek kialakulását, de egyetlen más tevékenységben sem történik meg olyan érzelmileg telített belépés a felnőttek életébe, a társadalmi funkciók és az emberi tevékenység értelmének olyan hatékony kiosztása, mint pl. a játék. Ez a szerepjáték első és legfontosabb jelentősége a gyermek fejlődése szempontjából.

2. Játék és a "kognitív egocentrizmus" leküzdése

J. Piaget, aki nagyszámú kísérleti tanulmányt szentelt a gyermeki gondolkodás tanulmányozásának, az óvodáskorú gyermekek gondolkodásának fő minőségét, amelytől az összes többi függ, "kognitív egocentrizmusként" jellemzi. Ezzel a tulajdonsággal Piaget megérti nézőpontjának más lehetséges szempontoktól való elégtelen elhatárolását, és ebből következően annak tényleges dominanciáját. A "kognitív egocentrizmus" problémáját, a leküzdésének lehetőségét és a gondolkodás magasabb fejlettségi fokára való átmenetét meglehetősen sok különböző tanulmány foglalkozik.

Az óvodai fejlődési időszakra jellemző gondolkodási szintről a magasabb formákra való átmenet folyamata igen bonyolult. Számunkra úgy tűnik, hogy a felnőtt kiválasztása cselekvési modellként a korai és; óvodai fejlődési időszakok, már tartalmazza az ilyen átmenet lehetőségét. A szerepjáték a gyermek helyzetének - egyéni és kifejezetten gyerekes - helyzetének megváltozásához vezet egy felnőtté. A szerep gyermek általi elfogadása és az ezzel járó, a játékban részt vevő dolgok jelentésének megváltozása az egyik pozícióból a másikba való folyamatos váltás.

Feltételeztük, hogy a játék egy olyan tevékenység, amelyben a „kognitív egocentrizmus” leküzdésével kapcsolatos fő folyamatok játszódnak le. Ennek a feltevésnek a kísérleti ellenőrzését V. A. Nedospasova (1972) végezte egy speciális tanulmányban, amely a „decentralitás” kísérleti formája volt gyermekeknél.

J. Piaget (1932) egyik korai művében az egocentrizmus élénk megnyilvánulására hívta fel a figyelmet, amikor a gyerekek megoldják a három testvérről szóló bécsi problémát. Egy ilyen döntés lényege, hogy bár helyesen jelzi, hány testvére van, a gyermek nem tudja helyesen megjelölni, hogy az egyik testvérének hány testvére van, azaz valamelyik testvére nézőpontját nem tudja felvenni. Tehát, ha két testvér van a családban, akkor a kérdésre: "Hány testvéred van?" - a gyerek helyesen válaszol: "Van egy testvérem, Kolja." A kérdésre: "Hány testvére van Koljának" - válaszol: "Kolyának nincsenek testvérei."

Ezt követően az egocentrizmusnak ezt a fő tünetét, vagyis a közvetlen pozíció dominanciáját a gyermek gondolkodásában, valamint az eltérő álláspontra való képtelenséget és más nézőpontok létezésének felismerését J. Piaget és munkatársai egy probléma megoldásában szerezték meg. sokféle probléma, amelynek tartalma a térbeli viszonyok és a különféle jelenségek egyes aspektusai közötti kapcsolatok voltak.

A V. A. Nedospasova által végzett előzetes kísérletekben, amelyekben a három testvér problémáját nem a saját családjával, hanem valaki más vagy a feltételes családjával kapcsolatban javasolták, az egocentrikus pozíció vagy egyáltalán nem nyilvánult meg, vagy megnyilvánult. sokkal kisebb mértékben. Ez szolgált alapjául annak a feltételezésnek, hogy ha a gyermeket úgy alakítják ki, hogy "idegenként" kezelje családját, azaz új pozíciót alakítson ki a gyermekben, akkor a "kognitív egocentrizmus" minden tünete eltávolítható.

A kísérletet a kísérleti genetikai formáció klasszikus sémája szerint végeztük. A gyermekeket (5, 6, 7 évesek) választották ki, akikben a három testvér problémája és egy sor más, J. Piaget munkatársai által javasolt, valamint Nedospasova által kifejezetten megtervezett probléma megoldása során „kognitív egocentrizmust” alkalmaztak. egyértelműen észlelték. Ezekben a gyerekekben egy új pozíció kialakítása valósult meg, amelyet feltételesen dinamikusnak neveztünk.

Korábban a gyerekek megismerkedtek a családon belüli kapcsolatokkal. Ennek érdekében három testvért és két szülőket ábrázoló babát helyeztek a gyermek elé. A gyermekkel folytatott beszélgetés során kapcsolatok jöttek létre: szülők, fiú, testvér. Miután a gyerekek ezen a babacsaládon belül viszonylag könnyen el tudtak kerülni a rokonságban, a szülők elmentek, csak testvérek maradtak, és megkezdődött a formálódás, amely két szakaszon ment keresztül. A kísérlet első fázisában a gyermek a kísérletező segítségével azonosította magát az egyik testvérrel (testvérekkel), akit a baba nevén neveztek, és felvállalta annak szerepét, az egyik testvér szerepét, és ebből az új pozícióból érvelt.

Például, ha egy gyermek ebben a helyzetben Kolya lett, akkor meg kellett határoznia, hogy kik a testvérei, más babákra mutatva és elnevezve a nevüket, majd meg kellett adnia a nevét, vagyis meg kellett határoznia a pozícióját. A gyermek következetesen azonosította magát az összes babával, és meghatározta, hogy ezekben a helyzetekben kik lesznek a testvérei, majd ki lesz, ha a testvérei ezek a babák.

Az egész kísérletet babákon végezték, a gyermek maga előtt látta az egész helyzetet, és egyúttal kifejtette véleményét minden helyzetről. Ezután a kísérletet a testvérek feltételes grafikus szimbólumain végezték el. A testvéreket színes körök jelölték ki, a gyerekek pedig ennek vagy annak a testvérnek a szerepét felvállalva színükkel karikázták be a testvéreket, egyúttal meg is nevezték a nevüket. Így a gyermek – tisztán hagyományos értelemben – egymás után az összes testvér pozíciójába került. Végül ugyanezeket a cselekvéseket pusztán verbális síkon hajtották végre. Az átmenet a bábokon végzett cselekvésről a grafikus szimbólumokra és végül a tisztán verbális síkra csak azután következett be, hogy a gyermek adott módon elég szabadon végzett cselekvéseket.

A kialakulás ezen fázisa után végzett kontroll mérések azt mutatták, hogy a "kognitív egocentrizmus" végső leküzdése ebben az esetben nem következik be. Csak néhány gyermeknél sikerült magasabb szintű ellenőrzési feladatokat elérni. A kontrollkísérlet eredményeinek elemzése lehetővé tette számunkra, hogy azonosítsunk egy jelenséget, amelyet "szekvenciális központosításnak" neveztünk. Miközben konvencionálisan minden alkalommal elfogad egy új pozíciót, egy új szerepet, amelyből a gyermek megvizsgálja a helyzetet, ennek ellenére továbbra is elszigeteli, bár minden alkalommal új, de csak számára nyilvánvaló összefüggéseket. Ezek a pozíciók azonban nem kapcsolódnak egymáshoz, nem metszik egymást, és nincsenek egymással összehangolva. Gyermekek. kötve vannak az egyes esetekben elfoglalt álláspontjukhoz, anélkül, hogy feltételeznék más személyek nézőpontjainak és a vizsgált tárgy vagy helyzet egyéb aspektusainak egyidejű fennállását. A gyerekek nem veszik észre, hogy más pozíciót felvéve ők maguk is mások lettek a többi résztvevő (kísérletünkben más babák) szemében, vagyis másképp érzékelik őket. Kolja lévén a gyerek látja, hogy testvére lett Andrejnak és Vityának, de még mindig nem látja, hogy Andrejként más emberek testvére lett, vagyis nemcsak neki vannak új testvérei, hanem ő maga is. mások testvérévé vált.

Miután megállapította az "egymást követő centralizáció" jelenlétét a gyermekeknél, V. A. Nedospasova a kísérlet második szakaszába lépett. A helyzet helyreállt. Ismét három babát helyeztek a gyerek elé. A gyerek az egyikükkel azonosította magát, de most nem a testvéreit kellett megneveznie, hanem valakinek a testvéreit azok közül, akikkel nem azonosította magát. Például három baba van az asztalon a gyermek előtt - Sasha, Kostya és Vanya. Azt mondják a gyereknek: „Te Ványa vagy, de ne mondd meg, kik a testvéreid. Ezt tudom. Elmondod, kik Sasha testvérei? Kostyánál? Kinek a testvérei vagy te és Sasha? És te és Kostya? A formálást bábokkal, majd grafikusan, végül tisztán verbálisan végezték. A formáció akkor ért véget, amikor a gyermek minden támogatás nélkül, azaz tisztán verbális síkon minden érvelést feltételes álláspontot foglalva, ugyanakkor egy másik személy szemszögéből érvelt. Mondjunk egy példát: kísérlet Valyával (5; 3). Exp.: Legyen három nővérünk a problémában. Melyik például? Nevezzük az egyiket Zinának, a másikat Nadiának, a harmadikat Anyának. Ha te vagy Zina, akkor milyen nővérei lesznek Anyának? Valya: Akkor Anyának leszek én és Nadia. Exp.: Akkor milyen nővérei lesznek Nadiának? Valya: Amikor Zina vagyok, Nadiánál vagyok én és Anya. Exp.: És ha te Nadia vagy?

Valya: Akkor Anyának vagyok én, Nadia és Zina. Zinának van én és Anya. A pusztán verbális szintű képzés befejezése után minden gyermeknek felkínáltak ellenőrző feladatokat, köztük három testvér feladatát; a Három hegy probléma és a Gyöngyök probléma (mindkettőt Piaget munkatársai használták); a jobb és bal oldal meghatározásának feladatát és több V. A. Nedospasova által kitalált feladatot, amelyekben a „központúság” jelensége nagyon egyértelműen megjelent. Mindezeket a feladatokat minden korcsoportban az esetek 80-100%-ában a kísérletvezető segítsége nélkül, kis segítséggel minden gyerek megoldotta. Így ennek a kísérletezés előtti játéknak a feltételei között sikerült leküzdeni a „kognitív egocentrizmus” jelenségét.

Természetesen a valóságban minden sokkal bonyolultabb. A kísérleti genetikai kutatás csak a tényleges folyamatok modellje. Mi indokolja azt gondolni, hogy az elvégzett kísérlet a szerepjátékban lezajló folyamatok modellje, és a szerepjáték az a tevékenység, amelyben a „decentralizációs” mechanizmus kialakul.

Mindenekelőtt felhívjuk a figyelmet arra, hogy ez a kísérlet nem egy szerepjáték modellje, hanem csak olyané, amelyben legalább egy partner van, azaz egy kollektív játék. Egy ilyen játékban egy bizonyos szerepet felvállaló, ebből az új pozícióból fellépő gyerek kénytelen figyelembe venni partnere szerepét.

A gyermek most már nem úgy szólítja meg elvtársát, mint a hétköznapi életben, például Kolja Ványához, hanem az új pozíciónak megfelelően, amelyet az általa vállalt szerep határoz meg. Még az is megtörténhet, hogy a való életben antagonisztikus kapcsolat van két gyerek között, de játszótársként felváltja őket a gondoskodás és az együttműködés kapcsolata. A partnerek mindegyike új feltételes pozícióból lép fel egymáshoz képest. Tetteit össze kell hangolnia a partner szerepével, bár ő maga nincs ebben a szerepben.

Ráadásul minden olyan tárgyat, amely részt vesz a játékban, és amelyek egy szerep szempontjából bizonyos jelentéseket kapnak, a játék minden résztvevőjének pontosan ebben a jelentésben kell érzékelnie, bár valójában nem cselekszenek rájuk. Például a többször leírt orvosjátékban mindig két partner van - egy orvos és egy beteg. Az orvosnak össze kell hangolnia cselekvéseit a beteg szerepével, és fordítva. Ez vonatkozik a tételekre is. Képzelje el, hogy az orvos egy fecskendőt ábrázoló botot tart a kezében. Fecskendő az orvos számára, mert bizonyos módon viselkedik vele. De a páciens számára a pálca pálca. Csak akkor válhat neki fecskendővé, ha az orvos álláspontját képviseli, anélkül, hogy felvállalná a szerepét. Így a játék úgy működik, mint egy igazi gyakorlat nem | csak a pozícióváltás szerepvállaláskor, hanem az is, hogy miként j a partnerrel való kapcsolatok gyakorlata a játékban a 1 partner által betöltött szerep szempontjából, nem csak valódiként; a tárgyakkal végzett cselekvések gyakorlása a hozzájuk rendelt jelentéseknek megfelelően, de úgy is, mint az e tárgyak jelentésére vonatkozó nézőpontok összehangolásának gyakorlata anélkül, hogy közvetlenül manipulálnák őket. Ez a „decentralizáció” folyamata. A játék a gyerekek kooperatív tevékenységeként működik. J. Piaget régóta rámutatott az együttműködés fontosságára az operátori struktúrák kialakításában. Azonban egyrészt nem vette észre, hogy a gyermek együttműködése a felnőttekkel nagyon korán elkezdődik, másrészt úgy vélte, hogy igazi együttműködés csak az óvodás kor vége felé jön létre, a szabályokkal való játékok megjelenésével együtt, amelyek J. Piaget szerint követeljék a megengedett feltételek általános elismerését. Valójában egy ilyen jellegű együttműködés a szerepjáték megjelenésével együtt jön létre, és ennek szükséges feltétele.

Korábban már utaltunk rá, hogy Piaget csak a szimbolikus funkció megjelenése kapcsán érdekelte a játék. Érdekelte az egyéni szimbólum, amelyen keresztül a gyermek Piaget szerint a számára idegen világot alkalmazkodik egyéni egocentrikus gondolkodásához. Valóban, be egyéni játék, amelyben a gyermeknek legjobb esetben is egy baba a partnere, nincs feltétlenül szükség sem pozícióváltásra, sem nézőpontjának összehangolására a játék többi résztvevőjének álláspontjával. Talán, . hogy ugyanakkor a játék nemcsak hogy nem tölti be az „erkölcsi és kognitív decentralizáció” funkcióját, hanem éppen ellenkezőleg, még inkább rögzíti a gyermek személyes, egyedi nézőpontját. C tárgyak és kapcsolatok, egocentrikus pozíciót rögzít. Egy ilyen játék nagyon el tudja venni a gyereket való Világ egyéni vágyainak zárt, szűk családi kapcsolatok keretei által behatárolt világába.

V. A. Nedospasova kísérleti tanulmányában a játék olyan tevékenységként jelent meg előttünk, amelyben a gyermek kognitív és érzelmi „decentralizációja” egyaránt megtörténik. Ebben látjuk a játék döntő fontosságát az intellektuális fejlődésben. Nem csak az a lényeg, hogy az egyes intellektuális műveletek a játékban fejlődjenek vagy formálódjanak újra, hanem az is, hogy a gyermek helyzete a körülötte lévő világhoz képest gyökeresen megváltozik, és maga a lehetséges helyzetváltoztatás mechanizmusa és nézőpontjának összehangolása más lehetséges nézőpontok alakulnak ki. Ez a változás nyitja meg a lehetőséget és az utat a gondolkodás új szintre való átmenetéhez, új szellemi műveletek kialakulásához.

3. Játék és mentális cselekvések fejlesztése

A szovjet pszichológiában a mentális cselekvések és fogalmak kialakulásának tanulmányozását széles körben fejlesztették ki. E legfontosabb probléma kialakulását elsősorban P. Ya. Gal'perin és munkatársai kutatásának köszönhetjük. P. Ya. Galperin (1959) számos kísérleti tanulmány eredményeként, amelyek a mentális cselekvések és fogalmak kísérleti genetikai kialakításának természetét képezték, meghatározta azokat a fő szakaszokat, amelyeken keresztül minden új mentális cselekvés és a hozzá kapcsolódó koncepció kialakul. el kell múlnia. Ha a feladatból kizárjuk az előzetes tájékozódás szakaszát, akkor az előre meghatározott tulajdonságokkal rendelkező mentális cselekvések és fogalmak kialakulása természetesen a következő szakaszokon megy keresztül: az anyagi tárgyakon vagy azok anyagi helyettesítő modelljein végzett cselekvés kialakulásának szakasza; ugyanazon cselekvés kialakulásának szakasza a hangos beszéd szempontjából; végül a tényleges mentális cselekvés kialakulásának szakasza (bizonyos esetekben közbenső szakaszok is megfigyelhetők, pl. egy cselekvés kialakulása a kiterjesztett beszéd szempontjából, de önmaga számára stb.). Ezeket a szakaszokat a mentális cselekvések funkcionális fejlődésének szakaszainak nevezhetjük.

Az egyik eddig megoldatlan, de egyben a legfontosabb probléma a funkcionális és ontogenetikai, életkorral összefüggő fejlődés kapcsolatának problémája. Elképzelhetetlen az ontogenetikus fejlődés folyamata funkcionális fejlődés nélkül, ha természetesen elfogadjuk a számunkra azt a fő tézist, hogy a gyermek mentális fejlődése nem jöhet létre másként, mint az előző generációk általános tapasztalatainak asszimilációja formájában, rögzült a tárgyakkal való cselekvés módjaiban, a kulturális tárgyakban, a tudományban, bár a fejlődés nem korlátozódik az asszimilációra.

Bár pusztán hipotetikusan elképzelhető, hogy bármely új mentális cselekvés funkcionális fejlődése a gondolkodás ontogenetikus fejlődési szakaszainak tömör megismétlése, és egyúttal a proximális fejlődési zóna kialakulása. Ha elfogadjuk a gondolkodás fejlődésének a szovjet pszichológiában kialakított szakaszait (gyakorlati-hatásos, vizuális-figuratív, verbális-logikai) és összehasonlítjuk a funkcionális formáció során megállapított szakaszokkal, akkor egy ilyen feltételezésnek van némi alapja. Figyelembe véve a gyermek játékbeli cselekvéseit, könnyen belátható, hogy a gyermek már a tárgyak jelentésével cselekszik, de még mindig az anyagi helyettesítőikre - a játékokra - támaszkodik. A játékban a cselekvések fejlődésének elemzése azt mutatja, hogy a helyettesítő tárgyakra és a velük végzett cselekvésekre való támaszkodás egyre inkább csökken. Ha a fejlesztés kezdeti szakaszában szükség van egy helyettesítő tárgyra és egy viszonylag részletes cselekvésre (P. Ya. Galperin szerint a materializált cselekvés szakasza), akkor a játék fejlődésének későbbi szakaszaiban a tárgy a szónéven keresztül már a dolog jeleként jelenik meg, a cselekvések pedig - mint beszéddel kísért rövidített és általánosított gesztusok. A játékcselekmények tehát köztes jellegűek, fokozatosan elsajátítják a hangos beszédben végrehajtott, még kis mértékben külső cselekvésre támaszkodó, tárgyi jelentésekkel bíró mentális cselekvések jellegét, de már általánosított gesztus-jelzés jelleget kapnak. Érdekes megjegyezni, hogy a játék során a gyermek által kimondott szavak már általánosított jellegűek. Például vacsorára készülve a gyerek feljön a falhoz, egy-két mozdulatot tesz a kezével - megmossa -, és azt mondja: „Mosott”, majd ugyanígy egy sor mozdulatot tesz az étellel. botkanalat hozva a szájához kijelenti: "Itt és evett." Ez a fejlődési út az elmében a tárgyaktól leszakított jelentésű cselekvések felé egyúttal a képzelet kialakulásának előfeltételeinek kialakulása is.

A fenti megfontolások fényében a játék olyan tevékenységként működik, amelyben előfeltételek kialakítása a mentális cselekvések új, magasabb szakaszba való átmenetéhez - a beszédre épülő mentális cselekvések. A játékcselekvések funkcionális fejlődése beleolvad az ontogenetikus fejlődésbe, létrehozva a mentális cselekvések proximális fejlődésének zónáját. Talán ez a funkcionális és ontogenetikus fejlődés kapcsolatának ez a modellje, amelyet a játékban oly egyértelműen megfigyelünk, a funkcionális és az ontogenetikus fejlődés kapcsolatának általános modellje. Ez speciális tanulmányok tárgya.

kérdésének tárgyalása kapcsán játékszerepek a gyermek értelmi fejlődésében J. Bruner nézetei nagyon érdekesek. A már említett cikkben (J. Bruner, 1972) nagyra értékeli a magasabb rendű emberszabású majmok manipulatív játékainak jelentőségét ezen állatok intellektuális tevékenységének fejlesztésében, sőt úgy véli, hogy ezek a játékok előfeltételeket tartalmaznak a későbbi használatukhoz. eszközöket. A Buytendijk véleményének elemzésekor már kifejtettük véleményünket az ilyen manipulatív játékokról.

J. Bruner (1975) az egyik következő munkájában kísérletileg mutatja be az anyaggal (eszközelemekkel) végzett előzetes manipulációk szerepét az intellektuális problémák későbbi megoldásában. Az óvodás korú gyermekek számára a szokásos gyakorlati intelligencia feladatot ajánlották fel a Koehler-féle feladatok típusára. A gyerekek egyik csoportja a probléma megoldása előtt megnézte, hogyan köti össze egy felnőtt a botokat egy konzollal; egy másik a merevítő önrögzítését gyakorolta az egyik bothoz; a harmadik azt figyelte meg, hogyan oldják meg a felnőttek a problémát összességében; a negyedik lehetőséget kapott az anyagokkal való játékra a probléma megoldásán kívül (az anyag szabad manipulálása); az ötödik csoport egyáltalán nem látta az anyagot a probléma megoldásra való bemutatása előtt. Kiderült, hogy játszó csoport(negyedik) teljesítette a feladatot, valamint azt, amelyben a gyerekek a felnőttek problémamegoldásának teljes folyamatát megfigyelték, és sokkal jobban, mint a többi csoport gyerekei.

E nagyon érdekes kísérletek alapján J. Bruner nagyra értékeli a játék jelentőségét az intellektuális fejlődésben, hiszen a játék során olyan anyagkombinációk és tulajdonságainak olyan orientációja jöhet létre, amely az anyag későbbi felhasználásához vezethet, mint pl. eszközök a problémák megoldásában.

Úgy tűnik számunkra, hogy ezekben a kísérletekben nem a játékról beszélünk, hanem az ingyenesről, nem határozathoz kötve bármilyen konkrét kísérleti feladat egy anyaggal, egyfajta szabad építő tevékenység, amelyben az anyag tulajdonságaiban való tájékozódás teljesebben érvényesül, mivel ez nem kapcsolódik ennek az anyagnak a konkrét probléma megoldására való felhasználásához. Bruner kísérleteiben nem játék volt, hanem egy speciális tevékenység, amit az etológusok kutatásnak neveznek.

A játékban, ahogy nekünk látszik, az intellektuális tevékenység általánosabb mechanizmusai fejlődnek ki.

4. Játék és az akaratlagos viselkedés fejlesztése

A játék tanulmányozása során kiderült, hogy minden szerepjáték tartalmaz egy rejtett szabályt, és hogy a szerepjátékok fejlődése a részletes játékhelyzettel és rejtett szabályokkal rendelkező játékoktól a nyílt szabállyal és mögé rejtett szerepekkel rendelkező játékokig terjed. azt. Nem ismételjük meg a vonatkozó tanulmányokban szerzett és általunk már idézett tényeket. L. S. Vigotszkij álláspontja teljes mértékben igazolható volt, hogy a játékban „a gyermek úgy sír, mint egy beteg, és úgy örül, mint egy játékos”, és hogy a játékban a gyermek minden percben visszautasítja a múló vágyakat, hogy betöltse szerepét.

Az idézett tények mindegyike elég meggyőzően mutatja, hogy a játékban a gyermek viselkedésének jelentős átalakulása megy végbe – ez önkényessé válik. Az akaratlagos viselkedés alatt olyan viselkedést értünk, amelyet egy minta szerint hajtanak végre (függetlenül attól, hogy azt egy másik személy cselekedetei vagy egy már megkülönböztetett szabály formájában adják) és ehhez a mintához képest irányítják. szabványként.

A. V. Zaporozhets volt az első, aki felhívta a figyelmet arra, hogy a gyermek által a játék és a közvetlen feladat körülményei között végzett mozgások jellege jelentősen eltér egymástól. A. V. Zaporozhets megállapította, hogy a fejlődés során a mozgalmak szerkezete és szervezete megváltozik. Egyértelműen különbséget tesznek az előkészítési és a végrehajtási szakasz között. „A mozgásszerkezet magasabb formái először a korai genetikai stádiumban jelentkeznek, amikor olyan problémákat oldanak meg, amelyek külső formájukból adódóan a gyermekre támasztott igények láthatóságának és nyilvánvalóságának köszönhetően bizonyos módon szervezik viselkedését. . A továbbfejlődés során azonban ezek a magasabb szintű mozgásszervezési formák, amelyek minden alkalommal kedvező feltételeket igényeltek, később bizonyos stabilitásra tesznek szert, mintegy a gyermek szokásos motoros viselkedésmódjává válnak, és olyan körülmények között nyilvánulnak meg. a legkülönfélébb feladatokat, még azokban az esetekben is, amikor nincs, a számukra kedvező külső körülmények” (1948, 139.).

A. V. Zaporozhets T. O. Ginevszkaja tanulmányának fontos eredményeit idézi, aki kifejezetten a játék jelentőségét vizsgálta a mozgások szervezésében. Ugyanakkor kiderült, hogy mind a mozgás eredményessége, mind a szervezettsége alapvetően attól függ, hogy a mozgás milyen strukturális helyet foglal el a gyermek által betöltött szerep teljesítésében. Tehát egy sportoló dramatizált játékában nem csak az ugrás relatív hatékonysága nőtt, hanem a mozgás természete is megváltozott - sokkal egyértelműbben kiemelkedett benne az előkészítő szakasz, vagy egyfajta indítás fázisa. . „A motoros viselkedés minőségi különbsége a két összehasonlított kísérletsorozatban – írja A. V. Zaporozhets –, különösen abban állt, hogy a dramatizált játék szituációjában a legtöbb gyerek egy összetettebb mozgásszervezésre váltott át egyértelműen megkülönböztetett előkészítő és végrehajtó szakasz, azaz .e. jobb eredményeket hozott, mint a „nyúlvadászok” játék (uo. 161. o.).

Kutatását lezárva A. V. Zaporozhets ezt írja: „A játék az óvodáskorúak számára elérhető első tevékenységi forma, amely magában foglalja az új mozgások tudatos reprodukcióját és fejlesztését.

Ebből a szempontból az óvodás által játékban végzett mozgásfejlesztés igazi prológus a tudatoshoz! iskolások fizikai gyakorlatai” (uo. 166. o.).

3. V. Manuylenko (1948) speciális kísérleti vizsgálatot végzett az akaratlagos viselkedés kialakulásáról. A vizsgálat tárgya egy óvodáskorú gyermek azon képessége volt, hogy önként megtartsa mozdulatlan pózát. A kritérium az volt, hogy a gyerekek mennyi ideig tudtak ilyen pózt tartani. Az elvégzett kísérleti sorozatok közül érdekes számunkra, hogy összehasonlítsuk két sorozat eredményeit - amikor az őrt játsszuk kollektív játékés egy közvetlen feladattal álljon egy helyben az egész csoport jelenlétében. A kapott eredmények igen beszédesen azt mutatták, hogy minden korcsoportban a mozdulatlan testhelyzet megtartásának időtartama szerepvállalási helyzetben meghaladja a direkt feladat körülményei között az azonos testtartás megtartásának mutatóit. Ez az előny különösen nagy a 4-6 éves gyermekeknél, és az óvodás kor vége felé némileg csökken.

Mi a helyzet? Mi a pszichológiai mechanizmusa a szerep e különös "varázslatának"? Kétségtelen, hogy a motiváció nagyon fontos. A szerep előadása, mivel érzelmileg vonzó, serkentően hat azon cselekvések teljesítményére, amelyekben a szerep megtestesül. Az indítékok megjelölése azonban nem elegendő. Meg kell találni azt a pszichológiai mechanizmust, amelyen keresztül a motívumok ezt a hatást gyakorolhatják. A kérdés megválaszolását a 3. V. Manuilenko által kiegészített kísérletsorozat segíti. Ezek a sorozatok abból álltak, hogy egyes esetekben a játszó csoport jelen volt az őr szerepét töltve, míg máskor ennek a szerepnek az előadását a játszószobán kívülre vitték, és a gyermek magányos helyzetben játszotta a szerepét. Kiderült, hogy a csoport jelenlétében a mozdulatlan testtartást hosszabb ideig és szigorúbban hajtották végre, mint a magányos helyzetben. A csoport jelenlétében végzett szerepvállalás során a gyerekek néha rámutattak a szerepet ellátó gyermeknek egy bizonyos viselkedés szükségességére. A gyerekek jelenléte, úgymond, maga az előadó részéről fokozott ellenőrzést gyakorolt ​​viselkedésük felett.

Van okunk azt hinni, hogy a szerep betöltésekor a szerepben rejlő viselkedési minta egyúttal azzá a mércévé válik, amelyhez a gyermek maga viszonyítja viselkedését, és irányítja azt. A gyermek a játékban egyszerre két funkciót lát el; egyrészt betölti szerepét, másrészt irányítja viselkedését. Az önkényes viselkedést nem csak egy minta jelenléte jellemzi, hanem a minta megvalósítása feletti ellenőrzés megléte is. A szerepviselkedés a játékban, amint az az elemzésből kiderül, komplexen szervezett. Van egy modellje, amely egyrészt orientáló magatartásként, másrészt az irányítás standardjaként működik; a minta által meghatározott cselekvések végrehajtásával rendelkezik; van egy összehasonlítása a mintával, azaz kontroll. Így egy szerep betöltésekor egyfajta bifurkáció, azaz reflexió lép fel. Persze ez még nem tudatos kontroll. Az egész játékot egy vonzó gondolat uralja, és az affektív attitűd színesíti, de már benne van az akaratlagos viselkedés minden alapvető összetevője. Az irányítási funkció még mindig nagyon gyenge, és gyakran még mindig támogatást igényel a helyzettől, a játékban résztvevőktől. Ez a gyengéje ennek a kialakulóban lévő funkciónak, de a játék jelentősége abban rejlik, hogy ez a funkció itt születik meg. Ezért tekinthető a játék az önkényes viselkedés iskolájának,

Mivel a szerepek tartalma, mint azt már megállapítottuk, főként az emberek közötti kapcsolatok normái köré összpontosul, azaz fő tartalma a felnőttek körében fennálló viselkedési normák, így a játékban a gyermek úgymond átmegy. az emberi tevékenység magasabb formáinak fejlett világába. , az emberi kapcsolatok szabályainak fejlett világába. Az emberi kapcsolatok alapjául szolgáló normák a játék révén a gyermek erkölcsi fejlődésének forrásaivá válnak. Ebből a szempontból a játék jelentőségét aligha lehet túlbecsülni. A játék az erkölcs iskolája, de nem az erkölcs a bemutatásban, hanem az erkölcs a cselekvésben.

A játék fontos a baráti gyerekcsapat kialakításához, és az önállóság kialakításához, valamint a munkához való pozitív hozzáállás kialakításához, illetve az egyes gyerekek viselkedésében előforduló eltérések korrigálásához és sok minden máshoz. Mindezek a nevelési hatások azon a befolyáson alapulnak, amelyet a játék gyakorol a gyermek mentális fejlődésére, személyiségének kialakulására.

A szellemi fejlődésnek azok a szempontjai, amelyeket kiemeltünk, és amelyekkel kapcsolatban a játék döntő befolyása megmutatkozott, a legjelentősebbek, mivel ezek fejlődése előkészíti az átmenetet a szellemi fejlődés új, magasabb fokára, egy új időszakra való átmenetet. fejlődésének.

A játéktevékenység során a gyermek mentális tulajdonságai és személyes tulajdonságai a legintenzívebben alakulnak ki. A játékban más típusú tevékenységek is hozzáadódnak, amelyek ezután önálló jelentőséget kapnak.

A játék hatása a gyermek általános fejlődésére.A játéktevékenység befolyásolja a mentális folyamatok önkényének kialakulását. Tehát a játékban a gyerekek elkezdenek fejlődni önkéntes figyelemés véletlenszerű memória. A játék körülményei között a gyerekek jobban koncentrálnak és jobban emlékeznek, mint a laboratóriumban.

fiatalkori élmények. A tudatos célt (figyelem összpontosítása, emlékezés és emlékezés) korábban és legkönnyebben a játékban osztják ki a gyermeknek. A játék körülményei megkövetelik a gyermektől, hogy a játékhelyzetben lévő tárgyakra, a lejátszott cselekvések tartalmára és a cselekményre koncentráljon. Ha a gyerek nem akar odafigyelni arra, hogy az eljövendő játékhelyzet mit követel tőle, ha nem emlékszik a játék körülményeire, akkor egyszerűen kidobják a társai. A kommunikáció, az érzelmi bátorítás igénye céltudatos koncentrációra és memorizálásra kényszeríti a gyermeket.

A játék szituációja és a benne lévő cselekvések állandó hatással vannak a fejlődésre mentális tevékenységóvodás gyermek). A játék során a gyermek megtanul a tárgy helyettesítőjével cselekedni, új játéknevet ad a helyettesítőnek, és a névnek megfelelően cselekszik vele. A helyettesítő tárgy a gondolkodás támaszává válik. A helyettesítő tárgyakkal végzett cselekvések alapján a gyermek megtanul egy valós tárgyról gondolkodni. Fokozatosan csökkennek a tárgyakkal való játéktevékenységek, a gyermek megtanul a tárgyakról gondolkodni és mentálisan cselekedni velük. Ily módon a játék nagymértékben hozzájárul ahhoz, hogy a gyermek fokozatosan áttérjen a reprezentációkban való gondolkodásra.

Ugyanakkor a játék élménye és különösen a gyermek valódi kapcsolatai a cselekmény-szerepjátékban egy olyan speciális gondolkodási tulajdonság alapját képezik, amely lehetővé teszi, hogy más emberek nézőpontját vegye fel, előre jelezze jövőbeli viselkedésüket. és ez alapján építse fel saját viselkedését.

A szerepjáték meghatározó a képzelet fejlesztésére. A játéktevékenység során a gyermek megtanulja a tárgyakat más tárgyakkal helyettesíteni, különféle szerepeket vállalni. Ez a képesség alapozza meg a képzelet fejlődését. Az idősebb óvodás korú gyermekek játékaiban már nincs szükség helyettesítő tárgyakra, mint ahogy sok játékművelet sem szükséges. A gyerekek megtanulják azonosítani a tárgyakat és a velük tett cselekvéseket, új helyzeteket teremteni képzeletükben. A toll ezután belülről áramolhat. A hatéves Katyusha egy fényképet néz, amelyen egy lány az ujján pihenteti arcát, és elgondolkodva nézi a babát. A babát egy játék varrógép közelébe ültetik. Katyusha azt mondja: "A lány úgy gondolja, mintha a babája varrna." Magyarázatával a kis Katya felfedezte saját játékmódját.

A játék befolyása a gyermek személyiségfejlődésére abban rejlik, hogy általa megismerkedik a saját viselkedése modelljévé váló felnőttek viselkedésével, kapcsolataival, és ebben sajátítja el az alapvető kommunikációs készségeket, a tulajdonságokat. szükséges ahhoz, hogy kapcsolatot létesítsen társaival, hogy betartsa a szabályokat,

A gyermek produktív tevékenységei - rajzolás, tervezés - az óvodai gyermekkor különböző szakaszaiban szorosan összekapcsolódnak a játékkal. Tehát rajzolás közben a gyermek gyakran eljátssza ezt vagy azt a cselekményt. Az általa rajzolt állatok küzdenek egymással, utolérik egymást, látogatóba mennek, hazatérnek, a szél elfújja a függő almákat stb. A játék menetébe beleszőtt a kockák felépítése. A gyerek sofőr, tömböket hord az építkezésbe, majd rakodó, aki ezeket a blokkokat kirakja, végül házat építő építőmunkás. Egy közös játékban ezek a funkciók több gyerek között vannak elosztva. A rajzolás, a tervezés iránti érdeklődés kezdetben éppen játékérdeklődésként jelentkezik folyamat minta készítése, tervezés a játéktervnek megfelelően. És csak a középső és idősebb óvodáskorban kerül át az érdeklődés a tevékenység eredményére (például a rajzra), és szabadul fel a játék hatása alól.

A játéktevékenységen belül kezd kialakulni a tanulási tevékenység, amely később vezető tevékenységgé válik. A tanítást felnőtt vezeti be, nem közvetlenül a játékból fakad. De az óvodás gyerek játszva kezd el tanulni – a tanulást egyfajta szerepjátékként kezeli, bizonyos szabályokkal. E szabályok betartásával azonban a gyermek észrevétlenül sajátítja el az elemi tanulási tevékenységeket. A felnőttek tanuláshoz való alapvetően más attitűdje, mint a játék fokozatosan, apránként átstrukturálja a gyermek hozzáállását. Kialakul benne a tanulási vágy és kezdeti képesség.

A játék hatása a beszédfunkció fejlődésére. A játéknak óriási hatása van a beszéd fejlesztésére. A játékhelyzet minden benne szereplő gyermektől megköveteli a verbális kommunikáció bizonyos fejlettségi szintjét. Ha a gyermek nem tudja egyértelműen kifejezni kívánságait a játék menetével kapcsolatban, ha nem képes megérteni játszótársai szóbeli utasításait, teher lesz társai számára. A társaknak való magyarázat szükségessége serkenti a koherens beszéd fejlődését.

a gyermeki beszéd jelfunkciójának fejlesztésére. A jel funkció áthatja az emberi psziché minden aspektusát és megnyilvánulását. A beszéd jelfunkciójának asszimilációja a gyermek összes mentális funkciójának radikális átstrukturálásához vezet. A játékban a jelfunkció fejlesztése egyes "tárgyak másokkal való helyettesítésével valósul meg. A helyettesítő tárgyak a hiányzó tárgyak jeleiként működnek. A jel a valóság bármely eleme lehet (az emberi kultúra olyan tárgya, amely rögzített funkcionális cél; egy valódi tárgy feltételes másolataként működő játék; természetes anyagokból vagy emberi kultúra által létrehozott többfunkciós tárgy stb.), amely egy másik helyettesítőjeként működik

a valóság eleme. A hiányzó tárgy és helyettesítője azonos szóval való megnevezése a tárgy bizonyos tulajdonságaira irányítja a gyermek figyelmét, melyeket a helyettesítések révén új módon fog fel. Ez egy újabb utat nyit meg a tudás felé. Emellett a helyettesítő objektum (a hiányzó jele) közvetíti a kapcsolatot a hiányzó tárgy és a szó között, és új módon alakítja át a verbális tartalmat.

A játék során a gyermek kétféle jeleket fog fel: Egyedi konvencionális jelek, érzéki természetükben kevés közös vonásuk van a kijelölt tárggyal; ikonikus jelek, amelyek érzéki tulajdonságai vizuálisan közel állnak a helyettesített tárgyhoz.

Az egyes konvencionális jelek és ikonikus jelek a játékban átveszik a hiányzó tárgy funkcióját, amit pótolnak. A hiányzó tárgyat és a pótolandó tárgyat helyettesítő tárgyjel eltérő fokú közelsége hozzájárul a beszéd jelfunkciójának kialakulásához: a "tárgy - jele - neve" közvetítő kapcsolat gazdagítja a szó szemantikai oldalát. jelként.

A helyettesítési akciók ezen túlmenően hozzájárulnak a gyermek szabad tárgykezelésének és használatának fejlesztéséhez, nemcsak az első életévekben tanult minőségben, hanem más módon is (egy tiszta zsebkendő pl. cserélje ki a kötést vagy a nyári sapkát) .

Visszaverődés. A játék, mint vezető tevékenység különösen fontos a reflektív gondolkodás fejlesztésére.

A reflexió az ember azon képessége, hogy elemezze saját cselekedeteit, tetteit, indítékait, és korrelálja azokat az egyetemes emberi értékekkel, valamint más emberek cselekedeteivel, tetteivel, indítékaival. A reflexió hozzájárul a megfelelő emberi viselkedéshez az emberek világában.

A játék a reflexió fejlesztéséhez vezet, mivel a játékban valós lehetőség nyílik arra, hogy ellenőrizzük, hogyan történik a kommunikációs folyamat részét képező cselekvés. Így a „kórházat” játszó gyermek betegként sír és szenved, és elégedett magával, mint a szerepét jól teljesítővel. A játékos kettős pozíciója - előadó és irányító - fejleszti azt a képességet, hogy viselkedését egy bizonyos modell viselkedésével korrelálja. A szerepjátékban a reflexió előfeltételei a tisztán emberi képességként merülnek fel, hogy megértsük saját cselekedeteinket, szükségleteinket és tapasztalatainkat más emberek cselekedeteivel, szükségleteivel és tapasztalataival.

A játék és szerepe a gyermek szellemi fejlődésében

A V. I. Leningrádi Állami Pedagógiai Intézetben 1933-ban elhangzott előadás átirata. A.I. Herzen.

Amikor a játékról és az óvodás fejlődésében betöltött szerepéről beszélünk, itt két fő kérdés merül fel. Az első kérdés, hogy maga a játék hogyan merül fel a fejlődés során, a játék eredetének, keletkezésének kérdése; a második kérdés, hogy milyen szerepet játszik ez a tevékenység a fejlődésben, ami a játékot, mint óvodás korú gyermekfejlesztési formát jelenti. A játék ebben az életkorban a vezető vagy egyszerűen domináns formája a gyermek tevékenységének?

Számomra úgy tűnik, hogy a fejlődés szempontjából nem a játék az uralkodó tevékenységi forma, hanem bizonyos értelemben az óvodás korban a fejlődés irányvonala.

Most térjünk át magának a játéknak a problémájára. Tudjuk, hogy a játékot a gyermek számára nyújtott élvezet alapján határozzuk meg, két okból sem a helyes meghatározás. Először is azért, mert számos olyan tevékenységgel van dolgunk, amely a játéknál sokkal intenzívebb örömet szerezhet a gyermeknek.

Az örömelv ugyanúgy érvényes például a szopási folyamatra is, mert funkcionális örömet okoz a gyermeknek a cumit szopni, még akkor is, ha nem jóllakott.

Másrészt ismerünk olyan játékokat, amelyekben maga a tevékenység folyamata még nem okoz örömet - olyan játékokat, amelyek az óvodáskor végén és az iskoláskor elején dominálnak, és csak akkor okoznak örömet, ha az eredményük érdekesnek bizonyul. a gyermek; ilyenek például az úgynevezett "sportjátékok" (a sportjátékok nem csak sportjátékok, hanem győzelemmel, eredményekkel járó játékok is). Nagyon gyakran akut elégedetlenség érzése színesíti őket, amikor a játék nem a gyermek javára végződik.

Így a játéknak az élvezet alapján történő meghatározása természetesen nem tekinthető helyesnek.

Úgy tűnik azonban, hogy a játék problémájának megtagadása abból a szempontból, hogy a gyermek igényei, tevékenységi motivációi, affektív törekvései hogyan valósulnak meg benne, rettenetesen intellektualizáló játékot jelentene. Számos játékelmélet nehézsége ennek a problémának némi intellektualizálása.

Hajlamos vagyok ennek a kérdésnek még általánosabb értelmet adni, és úgy gondolom, hogy számos fejlődéselmélet hibája az, hogy figyelmen kívül hagyja a gyermek szükségleteit - tág értelemben értve azokat, kezdve a késztetésekkel és az érdeklődéssel, mint szükséglettel végződve. intellektuális jellegű - egyszóval figyelmen kívül hagyva mindazt, ami motívumok és tevékenységi motívumok néven kombinálható. A gyermek fejlődését gyakran értelmi funkcióinak fejlődésével magyarázzuk, pl. előttünk minden gyermek elméleti lényként jelenik meg, amely az értelmi fejlettség kisebb-nagyobb szintjétől függően egyik életkori szintről a másikra lép át.

Nem veszik figyelembe a gyermek szükségleteit, hajlamait, indítékait, tevékenységének indítékait, amelyek nélkül, mint a kutatások azt mutatják, a gyermek soha nem jut át ​​egyik szakaszból a másikba. Különösen úgy tűnik számomra, hogy a játék elemzését pontosan ezeknek a pillanatoknak a tisztázásával kell kezdeni.

Úgy tűnik, minden váltás, minden átmenet egyik életkori szintről a másikra a tevékenység indítékainak és motivációinak éles változásával jár.

Ami egy csecsemő számára a legnagyobb érték, az már kiskorában szinte már nem érdekli a gyermeket. Az új igények, az új tevékenységi motívumok ezen érlelését természetesen előtérbe kell helyezni. Különösen lehetetlen nem látni, hogy a játékban lévő gyermek kielégít bizonyos szükségleteket, bizonyos impulzusokat, és ezeknek az impulzusoknak az egyediségének megértése nélkül nem tudjuk elképzelni, hogy a játék milyen egyedi tevékenységet jelent.

Óvodáskorban sajátos igények, sajátos impulzusok keletkeznek, amelyek nagyon fontosak a gyermek egész fejlődése szempontjából, és amelyek közvetlenül a játékhoz vezetnek. Abban rejlenek, hogy egy gyerek ebben a korban megvalósíthatatlan hajlamok, megvalósíthatatlan vágyak egész sorával rendelkezik. Egy kisgyermek hajlamos közvetlenül megoldani és kielégíteni vágyait. Egy vágy teljesítésének elhalasztása egy kisgyermek számára nehéz, csak bizonyos szűk határok között lehetséges; senki sem ismert olyan három év alatti gyereket, akiben kedve lett volna néhány napon belül tenni valamit. Általában az uszítástól a megvalósításig vezető út rendkívül rövidnek bizonyul. Számomra úgy tűnik, ha óvodás korban nem érleljük meg azokat az igényeket, amelyeket nem lehet azonnal megvalósítani, akkor nem lenne játékunk. A kutatások azt mutatják, hogy nem csak ott nem fejlődik a játék, ahol értelmileg nem elég fejlett gyerekekkel van dolgunk, hanem ott sem, ahol az affektív szféra fejletlen.

Nekem úgy tűnik, hogy az affektív szféra szempontjából a játék olyan fejlődési helyzetben jön létre, amikor megvalósíthatatlan tendenciák jelennek meg. Egy kisgyerek így viselkedik: el akar venni valamit, és most el kell vennie. Ha ezt a dolgot nem lehet elvinni, akkor vagy botrányt csinál - lefekszik a földre és rúg, vagy megtagadja, felteszi, nem veszi fel ezt a dolgot. Nála a kielégítetlen vágyaknak megvannak a maguk sajátos módjai a helyettesítésnek, az elutasításnak stb. Az óvodás kor elejére megjelennek a kielégítetlen vágyak, egyrészt olyan tendenciák, amelyek nem valósulnak meg azonnal, másrészt megmarad a korai életkor hajlama a vágyak azonnali megvalósítására. A gyerek például az anyja helyében akar lenni, vagy lovas akar lenni és lovagolni. Ez egy beteljesületlen kívánság. Mit csinál egy kisgyerek, ha meglát egy elhaladó taxit, és mindenáron fel akar szállni vele? Ha ez egy szeszélyes és elkényeztetett gyerek, akkor megköveteli az anyjától, hogy mindenáron ültesse fel ebbe a taxiba, ott dobhatja magát az utcán a földön stb. Ha engedelmes gyerekről van szó, aki hozzászokott a vágyak visszautasításához, akkor elköltözik, ill. az anya cukorkával kínálja, vagy egyszerűen csak eltereli a figyelmét valamilyen erősebb affektussal, és a gyermek feladja azonnali vágyát.

Ezzel szemben három éves kora után a gyermekben sajátos ellentmondásos hajlamok alakulnak ki; egyrészt szükségleteinek egész sora van, amelyek nem valósulnak meg azonnal, vágyai, amelyek most nem teljesülnek, és mégsem tűnnek el, mint a vágyak; másrészt szinte az egész hajlamot megtartja a vágyak azonnali megvalósítására.

Itt jön létre a játék, amelyet a gyermek miért játszik kérdésének szempontjából mindig a megvalósíthatatlan vágyak képzeletbeli illuzórikus megvalósításaként kell felfogni.

A képzelet az a neoformáció, amely egy kisgyermek tudatában hiányzik, állatban teljesen hiányzik, és amely a tudati tevékenység sajátos emberi formáját képviseli; mint a tudat minden funkciója, kezdetben cselekvés közben jön létre. Megfordítható a régi képlet, miszerint a gyerekek játéka a képzelet cselekvésben, és kijelenthető, hogy a kamasz és az iskolás képzelete cselekvés nélküli játék.

Nehéz elképzelni, hogy a késztetés, amely a gyereket játékra készteti, valójában csak egy ugyanolyan érzelmi késztetés volt, mint egy csecsemőnél, amikor cumit szoptat.

Nehéz elengedni az örömet óvodai játék ugyanannak az affektív mechanizmusnak köszönhető, mint az egyszerű cumiszívás. Ez az óvodás fejlődése szempontjából semmibe nem fér bele.

Mindez nem jelenti azt, hogy a játék benne van minden egyes kielégítetlen vágy eredményeként - a gyermek taxizni akart - ez a vágy most nem teljesült, a gyermek bejött a szobába, és játszani kezdett. Ez soha nem történik meg. Itt beszélgetünk hogy a gyermeknek nemcsak egyéni affektív reakciói vannak az egyes jelenségekre, hanem általános, tárgyilagos affektív hajlamai is vannak. Vegyünk például egy kis értékű komplexben, mikrocephalusban szenvedő gyermeket; nem tudott benne lenni a gyerekcsapatban – annyira csúfolták, hogy elkezdte verni az összes tükröt és poharat, ahol a képe volt. Ez mély különbség a korai életkorhoz képest; ott külön jelenséggel (konkrét szituációban) például minden kötekedéskor külön, még nem általánosított affektív reakció jön létre. Az óvodás korban a gyermek általánosítja a jelenséggel kapcsolatos affektív attitűdjét, függetlenül a jelenlegi konkrét helyzettől, mivel az attitűd affektív módon kapcsolódik a jelenség jelentéséhez, ezért mindig alacsony értékű komplexumot mutat.

A játék lényege, hogy vágyak beteljesülése, de nem egyéni vágyak, hanem általánosított affektusok. A gyermek ebben a korban tisztában van a felnőttekkel való kapcsolataival, érzelmileg reagál rájuk, de a kisgyermekkortól eltérően ezeket az affektív reakciókat általánosítja (lenyűgözi a felnőttek tekintélye általában stb.).

Az ilyen általános affektusok jelenléte a játékban nem jelenti azt, hogy a gyermek maga is megérti a játék indításának indítékait, tudatosan teszi. Úgy játszik, hogy nem ismeri a játéktevékenység indítékait. Ez alapvetően megkülönbözteti a játékot a munkától és egyéb tevékenységektől. Általánosságban elmondható, hogy a motívumok, cselekvések, motívumok területe a kevésbé tudatosak közé tartozik, és csak az átmeneti korban válik teljesen hozzáférhetővé a tudat számára. Csak egy tinédzser tudja, hogy miért csinálja ezt vagy azt. Hagyjuk most néhány percre az affektív oldal kérdését, tekintsük valamiféle premisszaként, és nézzük meg, hogyan bontakozik ki maga a játéktevékenység.

Számomra úgy tűnik, hogy a gyermek játéktevékenységének más tevékenységi formáitól való megkülönböztetésének kritériuma az kell legyen, hogy a játék során a gyermek képzeletbeli helyzetet hoz létre. Ez az óvodáskorban megjelenő látható és szemantikai mezők divergenciája alapján válik lehetővé.

Ez a gondolat nem új abból a szempontból, hogy egy képzeletbeli szituációval rendelkező játék jelenléte mindig is ismert volt, de a játék egyik csoportjának tekintették. Ebben az esetben a képzeletbeli helyzet egy másodlagos tulajdonság értékét kapta. A régi szerzők szerint nem a képzeletbeli helyzet volt az a fő tulajdonság, ami egy játékot játékká tesz, hiszen a játékoknak csak egy meghatározott csoportját jellemezte ez a tulajdonság.

Ennek az ötletnek a fő nehézsége számomra három pontban rejlik. Először is fennáll a játék intellektualista megközelítésének veszélye; félelmek merülhetnek fel, hogy ha a játékot szimbolizmusként értelmezzük, akkor az valamiféle tevékenységgé alakul, hasonlóan az akcióban lévő algebrához; valamiféle, a valóságot általánosító jelek rendszerévé változik; itt már nem találunk semmi konkrét játékot, és a gyereket bukott algebraként képzeljük el, aki még mindig nem tudja, hogyan kell ikonokat papírra írni, de működés közben ábrázolja azokat. Meg kell mutatni a kapcsolatot a játékban lévő impulzusokkal, mert maga a játék, úgy tűnik, soha nem szimbolikus cselekvés a szó megfelelő értelmében.

Másodsorban számomra úgy tűnik, hogy ez a gondolat a játékot mint kognitív folyamatot ábrázolja, ennek a kognitív folyamatnak a jelentőségére mutat rá, nem csak az affektív, hanem a gyermeki tevékenység mozzanatát is figyelmen kívül hagyva.

A harmadik pont - fel kell fedni, hogy ez a tevékenység mit tesz a fejlesztésben, azaz. hogy egy képzeletbeli helyzet segítségével kialakulhat a gyermekben.

Ha szabad, kezdjük a második kérdéssel, mivel már röviden érintettem az affektív impulzussal való kapcsolatot. Láttuk, hogy a játékra késztető affektív késztetésben nem a szimbolizmus, hanem egy képzeletbeli helyzet szükségességének a kezdetei rejlenek, mert ha a játék valóban kielégítetlen vágyakból, megvalósíthatatlan hajlamokból fejlődik ki, akkor az abban áll, hogy A pillanatnyilag megvalósíthatatlan tendenciák játékos formában való megvalósítása, akkor egy képzeletbeli helyzet pillanatai önkéntelenül is beépülnek ennek a játéknak az affektív természetébe.

Kezdjük a második ponttól – a gyermek játékbeli tevékenységével. Mit jelent egy gyermek viselkedése egy képzeletbeli helyzetben? Tudjuk, hogy van olyan játékforma, amelyet szintén régen kiemeltek, és amely általában az óvodás kor késői időszakára vonatkozik; fejlesztését iskolás korban központinak tekintették; A szabályokkal rendelkező játékokról van szó. Számos kutató, bár egyáltalán nem tartozik a dialektikus materialisták táborába, ezen a területen azt az utat követte, amelyet Marx ajánlott, amikor azt mondja, hogy "az emberi anatómia a majom anatómiájának kulcsa". Ennek fényében lettek késői játék a szabályokkal, hogy figyelembe vegyék a korabeli játékot, és vizsgálatuk arra a következtetésre jutott, hogy a képzeletbeli helyzettel való játék lényegében játék szabályokkal; Számomra úgy tűnik, még azt a tételt is fel lehet tenni, hogy nincs olyan játék, ahol ne lenne szabályos gyerek viselkedése, sajátos hozzáállása a szabályokhoz.

Hadd magyarázzam el ezt az ötletet. Vegyünk bármilyen játékot egy képzeletbeli helyzettel. A képzeletbeli helyzet már tartalmaz viselkedési szabályokat, bár ez nem egy előre megfogalmazott, kidolgozott szabályokkal készült játék. A gyermek anyának képzelte magát, a babát pedig gyermeknek, úgy kell viselkednie, hogy betartja az anyai viselkedés szabályait. Ezt nagyon jól kimutatta az egyik kutató egy zseniális kísérletben, Selley híres megfigyelései alapján. Utóbbi, mint ismeretes, leírta a játékot, ami annyiban figyelemre méltó, hogy a játékhelyzet és a gyerekek valós helyzete egybeesett. Két nővér – az egyik öt, a másik hét – egyszer megegyezett: "Játsszunk nővéreket." Így Selley leírt egy esetet, amikor két nővér eljátszotta azt, hogy ők két nővér, i.e. valós helyzetet játszott ki. A fent említett kísérlet módszertanát a kísérletező által ihletett gyermekjátékra építette, de valós kapcsolatok alapján. Egyes esetekben nagyon könnyedén sikerült ilyen játékot rávennem a gyerekekre. Szóval nagyon könnyű rákényszeríteni a gyereket, hogy játsszon az anyjával, hogy ő gyerek, az anya pedig anya, i.e. abba, ami valójában. A játék közötti lényeges különbség Sally szerint az, hogy a gyerek, amikor elkezd játszani, megpróbál testvér lenni. Egy lány az életben anélkül viselkedik, hogy azt gondolná, hogy testvére a másikkal szemben. Nem tesz semmit a másikkal, mert ennek a másiknak a nővére, kivéve talán azokat az eseteket, amikor az anya azt mondja: "Adj be." A nővérek játékában a „nővérekben” mindegyik nővér állandóan kinyilvánítja testvériségét; az a tény, hogy két nővér nővéreket kezdett játszani, ahhoz vezet, hogy mindegyikük viselkedési szabályokat kap. (A másik nővérhez képest a teljes játékhelyzetben testvérnek kell lennem.) Csak olyan akciók játszanak, amelyek megfelelnek ezeknek a szabályoknak.

A játék olyan helyzetet vesz fel, amely azt hangsúlyozza, hogy ezek a lányok nővérek, egyformán vannak öltözve, kézen fogva sétálnak; egyszóval azt veszik át, ami a nővéri pozíciójukat hangsúlyozza a felnőttekkel, az idegenekkel szemben. A legidősebb a fiatalabb kezét fogva mindig azt mondja az embereket ábrázolókról: "Ezek idegenek, nem a mieink." Ez azt jelenti: „A nővérem és én ugyanúgy viselkedünk, ugyanúgy bánnak velünk, de másokkal, idegenekkel másképp.” Itt mindennek az azonosságán van a hangsúly, ami a gyerek számára a nővér fogalmában összpontosul, és ez azt jelenti, hogy a nővérem más kapcsolatban áll velem, mint az idegenekkel. Ami a gyermek számára észrevétlenül létezik az életben, az a játékban a viselkedés szabályává válik.

Így kiderül, hogy ha úgy hozol létre egy játékot, hogy úgy tűnhet, nincs benne képzeletbeli helyzet, akkor mi marad? A szabály marad. Marad az, hogy a gyermek ebben a helyzetben úgy kezd el viselkedni, ahogy ez a helyzet diktálja.

Hagyjuk egy pillanatra ezt a csodálatos kísérletet a játéktéren, és térjünk át bármelyik játékra. Nekem úgy tűnik, hogy bárhol van egy képzeletbeli helyzet a játékban, ott mindenhol van egy szabály. Nem előre megfogalmazott és a játék során változó szabályok, hanem egy képzeletbeli helyzetből fakadó szabályok. Ezért képzeljük el, hogy egy gyerek egy képzeletbeli helyzetben szabályok nélkül is viselkedhet, pl. ahogy valós helyzetben viselkedik, az egyszerűen lehetetlen. Ha a gyermek az anya szerepét játssza, akkor megvannak a maga szabályai az anya viselkedésére. A gyermek által betöltött szerep, a tárgyhoz való viszonyulása, ha a tárgy megváltoztatta a jelentését, mindig a szabályból fog következni, ti. egy képzeletbeli helyzet mindig tartalmazni fog szabályokat. A játékban a gyermek szabad, de ez illuzórikus szabadság.

Ha eleinte az volt a kutató feladata, hogy egy képzeletbeli szituációval bármilyen játékban rejlő implicit szabályt feltárja, akkor viszonylag nemrég kaptunk bizonyítékot arra, hogy az ún. tiszta játék a szabályokkal” (egy iskolás és egy óvodás játék e kor végére) lényegében egy képzeletbeli szituációval való játék, hiszen ahogy egy képzeletbeli szituáció szükségszerűen tartalmaz viselkedési szabályokat, úgy minden játék szabályokkal egy képzeletbelit is. helyzet. Mit jelent például sakkozni? Hozzon létre egy képzeletbeli helyzetet. Miért? Mert a tiszt csak így járhat, a király úgy, és a királyné úgy; megverni, levenni a tábláról stb. - ezek tisztán sakkfogalmak; de valamiféle képzeletbeli szituáció, bár közvetlenül nem helyettesíti az életkapcsolatokat, mégis itt van. Vegye ki a legtöbbet egyszerű játék gyermekszabályokkal. Azonnal képzeletbeli helyzetté alakul abban az értelemben, hogy amint a játékot valamilyen szabály szabályozza, akkor számos valós cselekvés lehetetlennek bizonyul ezzel kapcsolatban.

Ugyanúgy, ahogy az elején meg lehetett mutatni, hogy minden képzeletbeli szituáció rejtett formában tartalmaz szabályokat, az ellenkezőjét is sikerült kimutatni - azt, hogy minden szabályos játék tartalmaz egy képzeletbeli szituációt rejtett formában. Az explicit képzeletbeli szituációból és rejtett szabályokból a kifejezett szabályokkal és rejtett képzeletbeli szituációval rendelkező játékgá való fejlődés két pólust alkot, körvonalazza a gyermekjáték fejlődését.

Minden játék egy képzeletbeli szituációval egyben játék szabályokkal, és minden játék szabályokkal játék egy képzeletbeli szituációval. Számomra úgy tűnik, hogy ez az álláspont egyértelmű.

Van azonban egy félreértés, amelyet már az elején ki kell javítani. A gyermek élete első hónapjaitól kezdve megtanul egy bizonyos szabály szerint viselkedni. Ha kiskorú gyereket veszünk, akkor olyan szabályokat, hogy az asztalhoz kell ülni és csendben lenni, nem szabad hozzányúlni mások dolgaihoz, engedelmeskedni az anyának - ezek a szabályok, amelyekkel tele van egy gyerek élete. Mi a konkrét játékszabály? Számomra úgy tűnik, hogy ennek a kérdésnek a megoldása néhány új mű kapcsán válik lehetővé. Különösen Piaget új munkája, amely a gyermek erkölcsi szabályainak kidolgozásáról szólt, ebben nyújtott számomra a legnagyobb segítséget; ebben a műben van egy rész a játékszabályok tanulmányozásának szentelve, amelyben Piaget, úgy tűnik, rendkívül meggyőző megoldást ad ezekre a nehézségekre.

Piaget két – ahogy ő fogalmaz – erkölcsöt oszt meg a gyermekben, a gyermekek viselkedési szabályainak fejlődésének két, egymástól eltérő forrását.

A játékban ez különösen világosan megjelenik. A gyermekben bizonyos szabályok születnek, amint azt Piaget mutatja, a felnőtt egyoldalú befolyása a gyermekre. Ha nem érintheti meg mások dolgait, akkor ezt a szabályt az anya tanította meg; vagy csendben kell ülni az asztalnál - ezt a felnőttek külső törvényként terjesztik elő a gyerekkel kapcsolatban. Ez a gyermek egyetlen erkölcse. Más szabályok – ahogy Piaget mondja – a felnőtt és a gyermek, vagy a gyerekek egymás közötti együttműködéséből fakadnak; ezek azok a szabályok, amelyek kialakításában a gyermek maga is részt vesz.

A játékszabályok természetesen jelentősen eltérnek attól a szabálytól, hogy ne nyúljunk mások dolgaihoz, és csendben üljünk az asztalnál; Először is abban különböznek, hogy a gyermek maga telepíti őket. Ezek az ő saját magára vonatkozó szabályai, a belső önmegtartóztatás és önrendelkezés szabályai, ahogy Piaget mondja. A gyerek azt mondja magában: "Így és úgy kell viselkednem ebben a játékban." Ez egészen más, mint amikor a gyereknek azt mondják, hogy ez lehetséges, de ez nem így van. Piaget egy igen érdekes jelenséget mutatott fel a gyermekek erkölcsének fejlődésében, amit erkölcsi realizmusnak nevez; rámutat arra, hogy a külső szabályok fejlődésének első vonala (te-ni és nem) az erkölcsi realizmushoz vezet, i.e. arra, hogy a gyermek összetéveszti az erkölcsi szabályokat a fizikai szabályokkal; összezavarja, hogy nem lehet újra meggyújtani egy gyufát, miután egyszer meggyújtott, és hogy általában nem lehet gyufát gyújtani vagy megérinteni egy poharat, mert az eltörhet; mindezek a „nem”-ek egy gyereknek kiskorában egy és ugyanaz, teljesen másképp viszonyul az általa felállított szabályokhoz*.

Térjünk most rá a játék szerepének, a gyermek fejlődésére gyakorolt ​​hatásának kérdésére. Nekem hatalmasnak tűnik.

Megpróbálok két fő gondolatot közvetíteni. Szerintem egy képzeletbeli szituációval való játék lényegében új, egy három éven aluli gyerek számára lehetetlen; ez egy újfajta viselkedés, melynek lényege, hogy egy képzeletbeli helyzetben végzett tevékenység megszabadítja a gyermeket a helyzeti kötöttségtől.

A kisgyermek viselkedése nagymértékben, a csecsemő viselkedése abszolút mértékben, amint azt Levin és mások kísérletei mutatják, a viselkedést az a helyzet határozza meg, amelyben a tevékenység zajlik. Híres példa Levin kővel végzett kísérlete. Ez az élmény jól szemlélteti, hogy egy kiskorú gyermeket milyen mértékben köt minden cselekvéshez az a helyzet, amelyben tevékenysége zajlik. Ebben a kisgyermek viselkedésének egy rendkívül jellegzetes sajátosságát találtuk meg abban az értelemben, ahogyan viszonyul a környezetéhez, ahhoz a valós helyzethez, amelyben tevékenysége zajlik. Nehéz elképzelni nagy kontrasztot ahhoz képest, amit Levin e kísérletei számunkra a tevékenység és a játékban látottakkal való szituációs összefüggés értelmében ábrázolnak: a játékban a gyermek megismerhető, nem látható helyzetben tanul meg cselekedni. Számomra úgy tűnik, hogy ez a képlet pontosan visszaadja, mi történik a játékban. A játékban a gyermek megtanul a megismerhetőben cselekedni, azaz. mentális, és nem látható helyzetben, belső tendenciákra és indítékokra támaszkodva, nem pedig a dologból fakadó indítékokra, indítékokra. Hadd emlékeztesselek Levin tanítására a dolgok motiváló természetéről egy kisgyerek számára, hogy a dolgok megszabják neki, hogy mit kell tennie – az ajtó húzza a gyereket, hogy kinyissa és becsukja, a lépcső – hogy felszaladjon, a csengő – hogy hívjon. Egyszóval a dolgoknak rejlő hajtóereje van egy kisgyermek cselekedeteivel kapcsolatban, ez olyan mértékben meghatározza a gyermek viselkedését, hogy Levinnek eszébe jutott egy pszichológiai topológia létrehozása, pl. matematikailag kifejezni a gyermek mozgásának pályáját a terepen, attól függően, hogy a dolgok ott hogyan helyezkednek el, különböző vonzó és taszító erőkkel a gyermek számára.

Miben rejlik a gyermek helyzeti kapcsolatának gyökere? A tudat egy központi tényében találtuk meg, amely a korai életkorra jellemző, és az affektus és az észlelés egységében áll. Az észlelés ebben a korban általában nem független, hanem a motoros-affektív reakció kezdeti mozzanata, i.e. minden észlelés tehát tevékenységre ösztönző. Mivel a helyzetet pszichológiailag mindig az észlelés adja, és az észlelés nincs elválasztva az affektív és motoros tevékenységtől, nyilvánvaló, hogy egy ilyen tudatszerkezettel rendelkező gyermek nem cselekedhet másként, mint ahogyan a szituáció köti, ahogyan az a terület köti. ő van.

A játék során a dolgok elveszítik motivációs jellegüket. A gyermek egy dolgot lát, de másként cselekszik a láthatóhoz képest. Így kiderül, hogy a gyermek attól függetlenül kezd cselekedni, hogy mit lát. Vannak olyan agykárosodásban szenvedő betegek, akik elveszítik ezt a képességüket, hogy függetlenül attól, amit látnak; amikor látja ezeket a betegeket, kezdi megérteni, hogy mindannyiunknak és egy érettebb korú gyermeknek a cselekvési szabadsága nem azonnal adatott meg, hanem hosszú fejlődési utat kellett végigjárnia.

Cselekvés egy olyan helyzetben, ami nem látható, de csak a gondolat, a cselekvés egy képzeletbeli mezőben, egy képzeletbeli szituációban vezet oda, hogy a gyermek megtanulja, hogy viselkedésében ne csak egy dolog vagy egy őt közvetlenül érintő helyzet közvetlen észlelése, hanem ennek a helyzetnek a jelentése határozza meg. .

A kisgyermekek a kísérletek és a mindennapi megfigyelések során rájönnek, hogy lehetetlen eltérni a szemantikai és látható mezők között. Ez egy nagyon fontos tény. Még egy kétéves gyerek is, amikor ismételnie kell, és az előtte ülő gyerekre néz: "Tanya jön", megváltoztatja a kifejezést, és azt mondja: "Tanya ül." Egyes betegségekben pontosan ugyanazzal a helyzettel állunk szemben. Goldstein és Gelb számos olyan beteget írt le, akik nem tudják megmondani, mi nem. Gelbnek vannak anyagai egy olyan betegről, aki, mivel jól tudott írni a bal kezével, nem tudta leírni a következő mondatot: „Jól tudok írni a jobb kezemmel”; Jó időben kinézett az ablakon, nem tudta megismételni a mondatot: "Ma rossz idő van", de azt mondta: "Ma jó idő van." Nagyon gyakran egy beszédzavarban szenvedő betegnél azt a tünetet tapasztaljuk, hogy lehetetlen megismételni egy értelmetlen kifejezést, például: "A hó fekete", amikor számos más kifejezés nyelvtani és szemantikai szempontból egyaránt nehéz. összetétele, ismétlődnek.

A kiskorú gyermekben a szó szorosan összeolvad a dologgal, a jelentés a láthatóval, amiben a szemantikai mező és a látható mező közötti eltérés lehetetlenné válik.

Ezt a gyermekek beszédének fejlődési folyamata alapján lehet megérteni. Azt mondod a gyereknek - "óra". Keresni kezd, és talál egy órát, i.e. a szó első funkciója a térben való tájékozódás, az egyes helyek kiemelése a térben; a szó eredetileg jól ismert helyet jelent egy helyzetben.

Óvodás korban a játékban először tapasztalunk eltérést a szemantikai mező és az optikai mező között. Számomra úgy tűnik, megismételhető az egyik kutató gondolata, aki ezt mondja játék akció a gondolat elválik a dologtól, és a cselekvés a gondolatból indul ki, és nem a dologból.

A gondolat elválik a dologtól, mert egy fadarab elkezdi játszani a baba szerepét, a botból ló lesz, a szabályok szerinti cselekvést a gondolattól kezdik meghatározni, és nem magától a dologtól. Ez egy olyan forradalom a gyermeknek a valós, konkrét közvetlen helyzethez való hozzáállásában, ami minden jelentőségében nehezen értékelhető. A gyerek nem csinálja meg azonnal. Elszakítani egy gondolatot (egy szó jelentését) egy dologtól borzasztóan nehéz feladat egy gyerek számára. A játék ennek egy átmeneti formája. Abban a pillanatban, amikor a bot, i.e. A dolog referenciaponttá válik a ló és a valódi ló jelentésének elválasztásához, ebben a kritikus pillanatban gyökeresen megváltozik az egyik alapvető pszichológiai struktúra, amely meghatározza a gyermek valósághoz való viszonyát.

A gyerek még nem tudja elszakítani a gondolatot a dologtól, kell, hogy legyen támaszpontja egy másik dologban; itt van a gyermek gyengeségének kifejezése; ahhoz, hogy a lóról gondolkodjon, meghatározza a lóval való cselekedeteit, botra, támaszpontra van szüksége. De mégis, ebben a kritikus pillanatban gyökeresen megváltozik a gyermek valósághoz való viszonyulását meghatározó alapstruktúra, nevezetesen az észlelés szerkezete. Az emberi észlelés egyik jellemzője, amely már korai életkorban jelentkezik, az úgynevezett „valódi észlelés”. Ez olyasvalami, amihez semmi analógunk nincs az állatok észlelésében. Ennek az a lényege, hogy nem csak a világot színeknek és formáknak látom, hanem egy olyan világot is, aminek van értelme és értelme. Nem látok valami kereket, feketét, két mutatóval, de látok egy órát, és el tudom választani az egyiket a másiktól. Vannak páciensek, akik ha meglátnak egy órát, azt mondják, hogy látnak egy kerek, fehéret, két vékony acélszalaggal, de nem tudják, hogy ez egy óra, elvesztette az igazi hozzáállását a dologhoz. Tehát az emberi észlelés szerkezete képletesen törtként fejezhető ki, amelynek a számlálója a dolog, a nevezője pedig a jelentés; ez egy bizonyos viszonyt fejez ki a dolog és a beszéd alapján keletkező jelentés között. Ez azt jelenti, hogy minden emberi észlelés nem egyetlen észlelés, hanem általánosított észlelés. Goldstein azt mondja, hogy az ilyen objektum által kialakított észlelés és általánosítás egy és ugyanaz. Itt ebben a törtrészben - egy dolog-érzék - egy dolog dominál a gyermekben; jelentése közvetlenül kapcsolódik hozzá. Abban a kritikus pillanatban, amikor a gyermek pálcájából ló lesz, i.e. amikor egy dolog - egy bot - hivatkozási ponttá válik annak érdekében, hogy a ló jelentését elszakítsa egy valódi lótól, ez a töredék, ahogy a kutató mondja, felborul, és a szemantikai mozzanat válik uralkodóvá: a jelentés / dolog.

Ennek ellenére továbbra is jelentősek maradnak a dolog tulajdonságai, mint olyanok: a ló szerepét bármilyen bot is betöltheti, de például a képeslap nem lehet ló a gyerek számára. Goethe állítása, miszerint egy játszó gyerek számára minden mindenvé válhat, téves tétel. Felnőtteknél tudatos szimbolikával természetesen ló is lehet a kártya. Ha meg akarom mutatni a kísérletek helyét, leteszek egy gyufát, és azt mondom - ez egy ló. És ez elég. Egy gyerek számára ez nem lehet ló, hanem botnak kell lennie, tehát a játék nem szimbolika. A szimbólum az jel, és a bot nem a ló jele. A dolog tulajdonságai megmaradnak, de értékük felborul, i.e. a gondolat központivá válik. Azt mondhatjuk, hogy ebben a struktúrában a dolgok a domináns pillanattól kezdve valami alárendeltté válnak.

Így a gyermek a játékban olyan szerkezetet - jelentést / dolgot hoz létre, ahol a szemantikai oldal, a szó jelentése, a dolog jelentése a domináns, meghatározva viselkedését.

A jelentés bizonyos mértékig emancipálódik attól a dologtól, amellyel korábban közvetlenül egybeolvadt. Azt mondanám, hogy a játékban a gyerek a dologtól elválasztott jelentéssel operál, de elválaszthatatlan a valódi tárggyal való valós cselekvéstől.

Felmerül tehát egy rendkívül érdekes ellentmondás, ami abban rejlik, hogy a gyermek dolgoktól, cselekvésektől elválasztott jelentésekkel operál, de ezekkel elválaszthatatlanul operál valamilyen valós cselekvéstől és valami más valóságos dologtól. Ez a játék átmeneti jellege, amely közbülső kapcsot jelent a korai életkor tisztán szituációs kapcsolódása és a valós helyzettől elszakadt gondolkodás között.

A játékban a gyermek a dolgokkal, mint jelentéssel bíró dolgokkal operál, a dolgot helyettesítő szavak jelentéseivel operál, ezért a játékban a szó emancipációja megy végbe a dologból (egy viselkedéskutató leírná a játékot, ill. jellemző tulajdonságai a következők: a gyermek a hétköznapi dolgokat szokatlan néven nevezi, hétköznapi cselekedeteit - szokatlan megnevezésekkel, annak ellenére, hogy ismeri a valódi neveket).

Egy szónak egy dologtól való elválasztásához erős pontra van szükség egy másik dolog formájában. De abban a pillanatban, amikor a bot, vagyis a dolog lesz a támaszpont a "ló" jelentésének a valódi lótól való elválasztásához (a gyermek nem szakíthatja el a jelentést a dologtól, vagy a szót a dologtól másként, mint támaszpontot találva egy másik dologban, vagyis azáltal, hogy az egyik dolog ellopja a másik nevét), az egyik dolgot mintegy a másikra hat a szemantikai mezőben. A jelentések átadását megkönnyíti, hogy a gyermek a szót egy dolog tulajdonságának veszi, nem látja a szót, hanem látja mögötte azt a dolgot, amit jelöl. Egy gyerek számára a botra utalt „ló” szó azt jelenti: „van ló”, i.e. gondolatban szóról szóra látja a dolgot.

A játék az iskoláskor belső folyamataira, a belső beszédre, a logikus memóriára, az absztrakt gondolkodásra költözik. A játékban a gyermek a dolgoktól elválasztott, de a valós tárgyakkal való valós cselekvéstől elválaszthatatlan jelentésekkel operál, de a ló jelentését elválasztja a valódi lótól és átviszi egy botra (igazi támaszpont, különben a jelentés elpárolog, elpárolog). ) és a valódi cselekvés bottal, mint a lónál, van egy szükséges átmeneti szakasz a jelentésekkel való operációhoz, vagyis a gyermek először jelentésekkel cselekszik, mint a dolgokkal, majd ezeket tudatosítja és gondolkodni kezd, azaz , mint ahogy a gyereknek is vannak készségei a nyelvtani és írásbeli beszéd előtt, de nem tudja, miben vannak, vagyis nem veszi észre és nem birtokolja önkényesen; A játékban a gyermek öntudatlanul és önkéntelenül kihasználja, hogy el lehet választani a jelentést a dologtól, vagyis nem tudja, mit csinál, nem tudja, hogy prózában beszél, ahogyan ő sem. beszél, de nem veszi észre a szót.

Innen ered a fogalmak funkcionális meghatározása, i.e. dolgok, ezért a szó a dolog része.

Szeretném tehát elmondani, hogy a képzeletbeli helyzet megteremtésének ténye nem véletlen tény a gyermek életében, ennek első következménye a gyermek helyzeti kötöttségből való felszabadulása. A játék első paradoxona, hogy a gyerek elválasztott jelentéssel, de valós helyzetben operál. A második paradoxon az, hogy a gyermek a játékban a legkisebb ellenállás vonalán cselekszik, azaz. azt csinálja, amit a legjobban szeretne, mert a játékhoz az élvezet társul. Ugyanakkor megtanul a legnagyobb ellenállás mentén cselekedni: a szabályok betartásával a gyerekek megtagadják, amit akarnak, hiszen a szabályok betartása és a közvetlen késztetésre való cselekvés megtagadása a játékban a maximális élvezethez vezető út.

Ha gyerekeket viszel be egy sportjátékba, ugyanazt fogod látni. Nehéz versenyt lefutni, mert a futók készen állnak a felszállásra, ha azt mondod, hogy "1, 2..." és nem tartanak 3-ig. Nyilvánvalóan a belső szabályok lényege, hogy a gyerek ne tegyen azonnal impulzus.

A folyamatos, minden lépésnél való játék igényeket támaszt a gyermekkel szemben, hogy az azonnali késztetéssel ellentétes cselekvésre, pl. kövesse a legnagyobb ellenállás vonalát. Azonnal futni akarok – ez teljesen egyértelmű, de a játékszabályok azt mondják, hogy hagyjam abba. Miért nem azt csinálja a gyerek, amit azonnal meg akar? Mert a szabályok betartása a játék egész felépítésében olyan nagy játékélvezettel kecsegtet, amely nagyobb, mint az azonnali impulzus; más szóval, ahogy az egyik kutató kijelenti, Spinoza szavaira emlékeztetve: "egy affektus csak egy másik, erősebb affektussal győzhető le". Így a játékban olyan szituáció jön létre, amelyben – ahogy Zero mondja – kettős affektív terv keletkezik. Egy gyerek például sír a játékban, mint egy beteg, de örül, mint egy játékos. A gyermek közvetlen impulzusból nem hajlandó játszani, viselkedését, minden egyes cselekedetét a játékszabályokkal összehangolja. Ezt zseniálisan írja le Gross. Elképzelése szerint a gyermek akarata a szabályokkal való játékból születik és fejlődik. Valóban, a Gross által leírt egyszerű varázslójátékban a gyermeknek el kell menekülnie a varázsló elől, hogy ne veszítsen; egyúttal segítenie kell bajtársának és kiábrándítania. Amikor a varázsló megérinti, meg kell állnia. A gyermek minden lépésnél konfliktusba kerül a játékszabály és a között, hogy mit tenne, ha most közvetlenül cselekedhetne: a játékban azzal ellentétesen cselekszik, amit most akar. A nulla megmutatta, hogy a gyermekben az önmenedzselés legnagyobb ereje a játékban jelentkezik. A gyermekben elérte a maximális akaratot abban az értelemben, hogy azonnal feladta a vonzerőt a játékban - olyan édességeket, amelyeket a gyerekeknek nem kellett volna enniük. játékszabályok mert ehetetlen dolgokat ábrázoltak. Általában a gyermek azt tapasztalja, hogy engedelmeskedik a szabálynak, amikor megtagadja, amit akar, de itt - a szabálynak való engedelmesség és az azonnali késztetésre való cselekvés megtagadása a maximális élvezethez vezető út.

Így a játék lényegi jellemzője egy affektussá vált szabály. „Egy ötlet, amely affektussá vált, egy fogalom, amely szenvedéllyel” – ez a prototípusa Spinoza ideáljának a játékban, amely az önkény és a szabadság birodalma. A szabály betartása örömforrás. A szabály a legerősebb impulzusként nyer (vö. Spinoza – az affektus a legerősebb affektussal győzhető le). Ebből következik, hogy az ilyen szabály belső szabály, vagyis a belső önmegtartóztatás, az önmeghatározás szabálya, ahogy Piaget mondja, és nem olyan szabály, amelynek a gyermek mint fizikai törvényszerűségnek engedelmeskedik. Röviden: a játék a vágy új formáját adja a gyermeknek, i.e. vágyakozásra tanítja, a vágyakat egy fiktív „én”-hez kapcsolja, azaz. a játékban betöltött szerephez és annak szabályaihoz, ezért a játékban lehetséges a gyermek legmagasabb teljesítménye, amely holnap lesz az átlagos reálszintje, erkölcse. Most ugyanazt mondhatjuk a gyerek aktivitásáról, amit a dologról. Ahogyan van egy töredék - egy dolog / jelentés, úgy van egy töredék - egy cselekvés / jelentés.

Ha korábban a domináns pillanat a cselekvés volt, most ez a szerkezet felborul, és a jelentés a számlálóvá, a cselekvés pedig a nevezővé válik.

Fontos megérteni, hogy a gyermek milyen felszabadulást kap a cselekvések alól a játékban, amikor ez a cselekvés valódi helyett, például étellé válik, az ujjak mozgatásával, pl. amikor egy cselekvést nem a cselekvés kedvéért hajtanak végre, hanem annak a jelentésnek a kedvéért, amelyet jelöl.

Egy óvodáskorú gyermeknél eleinte a cselekvés dominál jelentésével szemben, ennek a cselekvésnek a félreértése; A gyerek többet tud tenni, mint megérteni. Az óvodás korban először alakul ki olyan cselekvési struktúra, amelyben a jelentés meghatározó; de maga a cselekvés nem másodlagos, alárendelt mozzanat, hanem szerkezeti mozzanat. A Zero azt mutatta meg, hogy a gyerekek tányérból ettek, kezükkel olyan mozdulatokat hajtottak végre, amelyek a valódi ételhez hasonlítottak, de az olyan cselekvések, amelyek egyáltalán nem jelenthettek ételt, lehetetlenné váltak. A kezek visszadobása a tányérhoz húzás helyett lehetetlenné vált, i.e. bomlasztó hatással volt a játékra. A gyermek nem szimbolizál a játékban, hanem kívánja, teljesíti a vágyat, átadja az élményen a valóság főbb kategóriáit, ezért a játékban fél óra alatt lejátsszák a napot, öt lépésben 100 mérföldet tesznek meg. A gyermek kíván, teljesít, gondolkodik – cselekszik; a belső cselekvés folytonossága a külsőtől: képzelet, megértés és akarat, azaz. belső folyamatok a külső cselekvésben.

A fő dolog a cselekvés értelme, de maga a cselekvés nem közömbös. Korán a helyzet fordított volt, i.e. szerkezetileg meghatározó volt a cselekvés, a jelentés pedig egy másodlagos, másodlagos, alárendelt mozzanat. Ugyanaz, amit a jelentésnek a tárgytól való elválasztásáról mondtunk, a gyermek saját cselekedeteire is vonatkozik: az a gyermek, aki egy helyben állva tapos, azt képzelve, hogy lovon ül, ezzel felborítja a tört - cselekvés / jelentés jelentését / akció.

Ismételten, ahhoz, hogy a cselekvés jelentését elválassza a valódi cselekvéstől (lovagolni anélkül, hogy képes lenne erre), a gyermeknek szüksége van egy erős pontra egy helyettesítő valódi cselekvés formájában. De ismét, ha korábban a "cselekvés - jelentés" szerkezetben a cselekvés meghatározó volt, most a struktúra felborul, és a jelentés meghatározóvá válik. A cselekmény háttérbe szorul, támaszponttá válik - ismét elszakad a jelentés a cselekvéstől egy másik cselekvés segítségével. Ez ismét egy ismétlődő pont a tiszta művelethez vezető úton a cselekvések jelentéseivel, azaz. az akaratlagos választásra, döntésre, az indítékok küzdelmére és más folyamatokra, amelyek élesen elszakadnak a beteljesedéstől, i.e. az akarathoz vezető út, ahogyan a dolgok jelentéseivel operálás az elvont gondolkodáshoz vezető út - elvégre egy akarati döntésben nem maga a cselekvés végrehajtása, hanem annak jelentése a meghatározó. A játékban egy cselekvés helyettesít egy másik cselekvést, ahogy egy dolog helyettesít egy másik dolgot. Hogyan "olvad" a gyerek egy dolgot a másikba, egy cselekvést a másikba? Ez a szemantikai mezőben való mozgás révén valósul meg, amelyet nem a látható mező, hanem a valós dolgok kapcsolnak össze, ami alárendel minden valós dolgot és valós cselekvést.

Ez a szemantikai térbeli mozgás a legfontosabb a játékban: egyrészt egy absztrakt mezőben való mozgás (a mező tehát korábban keletkezik, mint az önkényes értékmanipuláció), de a mozgás módja szituációs, konkrét (azaz nem logikai, hanem affektív mozgás). Más szóval, egy szemantikai mező keletkezik, de a mozgás ugyanúgy történik, mint egy valódiban - ez a játék fő genetikai ellentmondása. Három kérdés megválaszolása maradt hátra: először is meg kell mutatnom, hogy a gyermek fejlődésében nem a játék az uralkodó, hanem a vezető mozzanat; mit jelent az elmozdulás a képzeletbeli helyzet túlsúlyából a szabály túlsúlyába; harmadszor pedig annak bemutatása, hogy a játék milyen belső átalakulásokat idéz elő a gyermek fejlődésében.

Úgy gondolom, hogy a játék nem az elsődleges tevékenysége a gyerekeknek. Főleg élethelyzetek a gyermek szöges ellentétesen viselkedik azzal, ahogyan a játékban viselkedik. Játékában a cselekvés alárendelődik az értelemnek, de a való életben a cselekvés természetesen uralja a jelentést.

Így a játékban, ha úgy tetszik, benne van a gyermek általános életvitelének negatívuma. Ezért teljesen indokolatlan a játékot élettevékenysége prototípusának, uralkodó formájának tekinteni. Ez a fő hiányossága Koffka elméletének, amely a játékot a gyermek másik világának tekinti. Koffka szerint minden, ami a gyerekhez kapcsolódik, játékvalóság. Ami egy felnőttet foglalkoztat, az komoly valóság. Ugyanennek a játékban egy jelentése van, ezen kívül más jelentése van. A gyerekek világában a vágyak logikája dominál, a vágykielégítés logikája, nem a valódi logika. A játék illuzórikus jellege átkerül az életbe. Ez a helyzet akkor, ha a játék a gyermek tevékenységének meghatározó formája; de nehéz elképzelni, hogy egy őrült menhelyről milyen képet mutatna egy gyerek, ha ez a tevékenységi forma, amelyről beszélünk, legalább bizonyos mértékig átkerülne való élet a gyermek élettevékenységének uralkodó formájává válna.

Koffka számos példát hoz arra, hogy a gyerek hogyan ültet át egy játékhelyzetet az életbe. De a játékviselkedés valódi átültetése az életbe csak fájdalmas tünetnek tekinthető. Valós, illuzórikus helyzetben való viselkedés azt jelenti, hogy megadjuk a delírium kezdeti hajtásait.

Amint a kutatások azt mutatják, a játék viselkedését az életben általában akkor figyeljük meg, ha a játék olyan természetű, hogy a nővérek „nővéreket” játszanak, azaz. a gyerekek egy igazi vacsoránál ülve vacsorázhatnak, vagy (Katz példájában) a lefeküdni nem akaró gyerekek azt mondják: "Játsszuk azt, ami éjszakának tűnik, le kell feküdnünk"; játszani kezdenek azzal, amit valójában csinálnak, látszólag valamilyen más kapcsolatot hoznak létre, megkönnyítve ezzel egy kellemetlen cselekvés végrehajtását.

Így számomra úgy tűnik, hogy az óvodás korban nem a játék az uralkodó tevékenység. Csak azokban az elméletekben, amelyek a gyermeket nem az élet alapvető követelményeit kielégítő lénynek tekintik, hanem olyan lénynek, aki örömet keresve él, igyekszik kielégíteni ezeket az örömöket, merülhet fel olyan elképzelés, hogy a gyerekek világa a játék világa. .

Lehet-e úgy viselkedni egy gyerek, hogy mindig a jelentés szerint cselekszik, lehet-e olyan szárazon viselkedni egy óvodás, hogy egy cukorkával nem úgy viselkedik, ahogy akar, csak azért, mert a gondolat, hogy másképp kellene viselkednie? A szabályoknak való ilyen engedelmesség abszolút lehetetlen dolog az életben; a játékban ez lehetségessé válik; Így a játék megteremti a gyermek proximális fejlődésének zónáját. A játékban a gyerek mindig magasabban áll, mint a sajátja középkorú, szokásos napi viselkedésük felett; úgymond fejjel-vállal önmaga fölött van a játékban. A játék sűrített formában, mint a nagyító fókuszában, tartalmazza a fejlődés összes tendenciáját; a játékban lévő gyerek mintha megpróbálna ugrást tenni a megszokott viselkedése szintje fölé.

A játék és a fejlődés kapcsolatát össze kell hasonlítani a tanulás és a fejlődés kapcsolatával. A játék mögött az igények és a tudat változásai állnak Tábornok. A játék a fejlődés forrása, és proximális fejlődési zónát hoz létre. Cselekvés képzeletbeli mezőben, képzeletbeli helyzetben, önkényes szándék létrehozása, életterv kialakítása, akarati motívumok - mindez felmerül a játékban, és a fejlődés legmagasabb szintjére helyezi, felemeli a játék csúcsára. hullám, ez az óvodás korú fejlődés kilencedik hulláma, amely mély vizeken emelkedik, de viszonylag nyugodt.

Lényegében a gyermek a játéktevékenységen keresztül mozog. Csak ebben az értelemben nevezhető a játék vezető tevékenységnek, i. meghatározza a gyermek fejlődését.

A második kérdés az, hogy hogyan halad a játék? Figyelemre méltó, hogy a gyermek egy képzeletbeli helyzettel kezdi, és ez a képzeletbeli helyzet kezdetben nagyon közel áll a valós helyzethez. A valós helyzet reprodukciója van. Mondjuk a babákkal játszó gyerek szinte megismétli azt, amit az anyja csinál vele; az orvos csak nézte a gyerek torkát, bántotta, üvöltött, de amint az orvos elment, egyből kanállal mászik a baba szájába.

Ez azt jelenti, hogy kiindulási helyzetben a szabály a legmagasabb fokon tömörített, gyűrött formában van. Maga a képzelet a helyzet is rendkívül kevéssé képzeletbeli. Képzelt szituáció, de az imént bekövetkezett valós helyzethez való viszonyában válik érthetővé, i.e. ez valami múltra való emlékezés. A játék inkább emlék, mint képzelet; inkább egy cselekvésben lévő emlék, mint egy új képzeletbeli helyzet. Ahogy a játék fejlődik, van egy mozgásunk abba az irányba, hogy a játék célja megvalósuljon.

Rossz azt képzelni, hogy a játék cél nélküli tevékenység; a játék a gyermek céltevékenysége. NÁL NÉL Sport játékokáh van győzelem vagy vereség, futhatsz elsőként és lehetsz második vagy utolsó. Egyszóval a gól eldönti a játékot. A cél az lesz, amiért minden mást vállalnak. A cél, mint az utolsó pillanat, meghatározza a gyermek affektív attitűdjét a játékhoz; versenyen futva a gyermek nagyon aggódhat és nagyon ideges lehet; az öröméből kevés maradhat meg, mert fizikailag nehéz neki futni, és ha megelőzi, akkor kevés funkcionális örömet fog tapasztalni. A gól a játék végére a sportjátékokban a játék egyik domináns mozzanatává válik, amely nélkül a játék éppúgy elveszti értelmét, mint egy finom édességet megnézni, a szájába venni, megrágni és kiköpni. .

A játékban egy előre kitűzött cél megvalósul – ki fut el először.

A fejlődés végén megjelenik egy szabály, és minél merevebb, annál inkább alkalmazkodást igényel a gyermektől, minél jobban szabályozza a gyermek aktivitását, annál intenzívebbé, élesebbé válik a játék. Egyszerű futás cél nélkül, játékszabályok nélkül – ez egy lomha játék, ami nem izgatja a srácokat.

A nulla megkönnyítette a krokett szabályait a gyerekek számára. Megmutatja, hogyan demagnetizálódik, i.e. ami a gyerekeket illeti, a játék elveszti értelmét, ahogy a szabályok kikerülnek. Következésképpen a fejlesztés végére egyértelműen megjelenik a játékban, ami az embrióban volt az elején. A cél a szabályok. Korábban volt, de összeomlott formában. Van egy másik momentum, amely nagyon jelentős egy sportjáték szempontjából - ez egy bizonyos rekord, amely szintén nagyon kapcsolódik a célhoz.

Vegyük például a sakkot. Jó volt nyerni sakkjátszmaés egy igazi játékos számára kellemetlen elveszíteni. Zero azt mondja, hogy egy gyereknek olyan kellemes elsőnek futnia, mint egy szép embernek, ha megnézi magát a tükörben; elégedettség érzete van.

Következésképpen a tulajdonságok olyan komplexuma alakul ki, amely a játék fejlődésének végén éppúgy előjön, mint amennyire összeomlik az elején; A kezdetben másodlagos vagy másodlagos pillanatok a végén központi szerepet töltenek be, és fordítva – a kezdetben domináns pillanatok a végén másodlagossá válnak.

Végül a harmadik kérdés, hogy a játék milyen változásokat idéz elő a gyermek viselkedésében? A játékban a gyerek szabad, azaz. cselekedeteit az „én” alapján határozza meg. De ez egy illuzórikus szabadság. Cselekedeteit egy bizonyos értelemnek rendeli alá, egy dolog értelme alapján cselekszik.

A gyermek megtanulja, hogy tisztában legyen saját tetteivel, felismerje, hogy minden számít.

Az absztrakt gondolkodás fejlődéséhez vezető útnak tekinthető az a tény, hogy a fejlődés szempontjából képzeletbeli helyzetet teremtünk; az ezzel kapcsolatos szabály, úgy tűnik, a gyermek cselekvéseinek fejlődéséhez vezet, ami alapján lehetővé válik a játék és általában a munkamegosztás, amellyel már iskolás korban, mint alapténnyel találkozunk.

Egy pontra szeretném még felhívni a figyelmet: a játék valóban az óvodás kor sajátossága.

Az egyik kutató képletes megnyilvánulása szerint a három éves korig a gyerek játéka komoly játék jelleggel bír, csakúgy, mint a tinédzserek játéka, természetesen a szó más értelmében; komoly játék kiskorú gyermek abban rejlik, hogy úgy játszik, hogy nem választja el a képzeletbeli helyzetet a valóstól.

Egy iskolás gyermekben a játék korlátozott tevékenységi forma formájában kezd létezni, túlnyomórészt olyan sportjátékok formájában, amelyek bizonyos szerepet játszanak általános fejlődés iskolások, de nem bírnak azzal a jelentőséggel, mint a játéknak egy óvodás számára.

A játék megjelenésében kevéssé hasonlít ahhoz, amihez vezet, és csak belső mélyelemzése teszi lehetővé mozgásának folyamatát és az óvodás fejlődésében betöltött szerepét.

Iskolás korban a játék nem hal meg, hanem behatol a valósághoz való viszonyba. Ennek megvan a belső folytatása az iskoláztatásban és a munkában (kötelező tevékenység szabállyal). A játék lényegének minden mérlegelése megmutatta, hogy a játékban új kapcsolat jön létre a szemantikai mező között, azaz. egy gondolati helyzet és egy valós helyzet között.

A Pszichológiai Társaság folyóiratának anyagai alapján. L.S. Vigotszkij".