Zabawa i rozwój umysłowy dziecka w wieku przedszkolnym. Zabawa i rozwój umysłowy dziecka. Pochodzenie i rodzaje zabaw

Wysyłanie dobrej pracy do bazy wiedzy jest proste. Skorzystaj z poniższego formularza

Studenci, doktoranci, młodzi naukowcy, którzy wykorzystują bazę wiedzy w swoich studiach i pracy będą Ci bardzo wdzięczni.

Wysłany dnia http://www.allbest.ru/

Akademia Rozwoju Społeczno-Gospodarczego

Zajęcia z psychologii rozwojowej

Temat: „Wartość gry dla rozwoju umysłowego dziecka”

Moskwa 2013

Wstęp

Kwestia wpływu zabawy na rozwój umysłowy dziecka była badana przez wielu badaczy krajowych i zagranicznych. Wśród nich są Wygotski L.S. Garbuzova V.I., Obuchov L.F., Elkonina DB i wielu innych. inni

Wartość dziecięcej zabawy jest trudna do przecenienia. W grach dziecko najskuteczniej przygotowuje się do życia dorosłych. SL Rubinstein podkreślał: „Dziecko oczywiście nie bawi się po to, aby przygotować się do życia, ale podczas zabawy nabywa przygotowania do życia… Bawi się, bo się rozwija, a rozwija się, bo się bawi. Gra to praktyka rozwoju”. Gra ma ogromne znaczenie dla życia dziecka, ma takie samo znaczenie jak aktywność, praca, służba dorosłemu. Dziecko bawi się, pod wieloma względami będzie pracowało, gdy dorośnie. Dlatego wychowanie przyszłej postaci odbywa się przede wszystkim w grze. Zabawy w dzieciństwie nie da się zastąpić niczym innym, bez niej rozwój i wychowanie dziecka jest niemożliwe.

Gra promuje rozwój wyobraźni. W nim dziecko dokonuje przełomu ze sfery realnego życia „tu i teraz” w sferę wyobrażeń. W grze dziecko myśli, uczy się pomysłowości, zaradności, przedsiębiorczości. Gra to kreatywność. „Gra odkrywa możliwości dziecka, ale także uczy, jak z nich korzystać”.

Na podstawie danych badawczych z zakresu psychologii można argumentować, że w trakcie zabawy przedszkolaka intensywnie rozwija nie tylko indywidualne funkcje psychiczne, ale także zmianę w psychice dziecka jako całości. Pamięć, myślenie, percepcja działają na granicy. W grze dziecko wykazuje większą dowolność, więcej zapamiętuje. I oczywiście wzbogaca się zasób wiedzy dziecka o świecie. W grze dzieci nie tylko się rozwijają, ale także uczą. Podczas zabawy dzieci po raz pierwszy wykonują systematyczną pracę intelektualną. Rozwijają umiejętność planowania w umyśle, przewidywania własnych działań i działań innych ludzi, dlatego podczas zabawy maluch zawsze znajduje się na styku świata realnego i świata gry, zajmuje jednocześnie dwie pozycje: prawdziwy - dziecko i warunkowy - dorosły. To główne osiągnięcie gry. Pozostawia po sobie zaorane pole, na którym mogą rosnąć owoce działalności teoretycznej – sztuka i nauka.

Psychologowie w trakcie badań ujawnili, że w grze dzieci uczą się komunikować ze sobą, znajdować właściwe rozwiązania w różnych sytuacjach w grze, które następnie przenoszone są do rzeczywistości. Gra rozwija zdolności przywódcze, które w zwykłym życiu są trudne do ukształtowania u dzieci. W grze dziecko gromadzi doświadczenie życiowe, które przyda mu się w przyszłości. Grupa rówieśników uczy go tolerancji, umiejętności ustępstw bez utraty honoru i godności, kompromisu. Karze lekceważenie opinii i interesów innych, nierozsądną i egoistyczną samowolę. Uczy dyscypliny i przestrzegania zasad postępowania wśród ludzi. W grze kształtuje się samoocena dziecka, rozwija się jego samoświadomość. To, jak dziecko traktuje siebie, za kogo się uważa, jak się nazywa, zależy od stosunku innych ludzi do niego. To wyjaśnia znaczenie pracy.

Celem zajęć jest badanie wpływu gry na aktywność umysłową dziecka.

Aby osiągnąć ten cel, konieczne jest rozwiązanie następujących zadań:

1. Poznaj istotę aktywności w grach

2. Rozważ rodzaje zabaw i ich wpływ na rozwój dziecka

3. Identyfikować cechy gry fabularnej i jej związek z rozwojem.

4. Prześledzić związek między zabawkami odgrywanymi przez dziecko a ich rolą w rozwoju cech psychologicznych.

Cel pracy: Wpływ gry na rozwój dziecka

Temat: rozwój psychologiczny i jego związek z aktywnością w grach.

Hipoteza:

Baza eksperymentalna:

Przegląd literatury: w tej pracy, prace D. Elkonina, L.S. Wygotski, publikacje i artykuły na ten temat.

Struktura pracy: praca składa się ze wstępu, 2 rozdziałów (rozdział teoretyczny, rozdział praktyczny), zakończenia z głównymi wnioskami i zaleceniami, spisu literatury.

1. Zagraj w aktywność

Zabawa jest głównym zajęciem. Zabawa jest formą aktywności, w której dziecko odtwarza podstawowe znaczenia ludzkiej aktywności i uczy się tych form relacji, które będą później realizowane i realizowane. Czyni to, zastępując jedne przedmioty innymi, a realne działania – redukując.

DB Elkonin przekonywał, że gra to symbolicznie modelująca aktywność, w której strona operacyjna i techniczna jest minimalna, operacje są ograniczone, obiekty są warunkowe. Wiadomo, że wszelkiego rodzaju czynności przedszkolaka mają charakter modelarski, a istotą modelowania jest rekonstrukcja obiektu w innym, nienaturalnym materiale.

Przedmiotem gry jest osoba dorosła jako nosicielka pewnych funkcji społecznych, wchodząca w określone relacje z innymi ludźmi, przestrzegająca w swoich działaniach określonych reguł.

W grze powstaje wewnętrzny plan działania. Dzieje się to w następujący sposób. Bawiące się dziecko skupia się na relacjach międzyludzkich. Aby je odzwierciedlić, musi wewnętrznie rozegrać nie tylko cały system swoich działań, ale także cały system konsekwencji tych działań, a jest to możliwe tylko przy tworzeniu wewnętrznego planu działania.

Jak pokazał D.B. Elkonina, gra jest edukacją historyczną, a dzieje się tak, gdy dziecko nie może brać udziału w systemie pracy społecznej, bo jest do tego jeszcze małe. Ale chce wejść w dorosłe życie, więc robi to przez grę, dotykając trochę tym życiem.

2 . Rodzaje zabaw i ich wpływ na rozwój umysłowy dziecka

Bawiąc się, dziecko nie tylko dobrze się bawi, ale także rozwija. W tym czasie następuje rozwój procesów poznawczych, osobistych i behawioralnych.

Dzieci bawią się przez większość czasu. W okresie dzieciństwa przedszkolnego zabawa przechodzi znaczącą ścieżkę rozwoju (tab. 1).

Tabela 1 Główne etapy aktywności w grach w okresie przed wiek szkolny

Młodsze przedszkolaki bawią się same. Gra ma charakter manipulacyjny i konstruktywny. Podczas gry poprawia się percepcja, pamięć, wyobraźnia, myślenie i funkcje motoryczne. W Gra RPG odtwarzane są działania dorosłych, nad którymi obserwuje dziecko. Rodzice i bliscy przyjaciele są wzorami do naśladowania.

W środkowym okresie dzieciństwa przedszkolnego dziecko potrzebuje rówieśnika, z którym będzie się bawić. Teraz głównym kierunkiem gry jest naśladowanie relacji między ludźmi. Tematy fabuły odgrywanie ról różne; wprowadzane są pewne zasady, których dziecko ściśle przestrzega.

Orientacja gier jest zróżnicowana: rodzina, w której bohaterami są mama, tata, babcia, dziadek i inni krewni; edukacyjne (niania, nauczycielka in przedszkole); profesjonalny (lekarz, dowódca, pilot); bajeczne (koza, wilk, zając) itp. W grze mogą brać udział zarówno dorośli, jak i dzieci lub można je zastąpić zabawkami.

W starszym wieku przedszkolnym gry fabularne wyróżniają się różnorodnością tematów, ról, działania w grze, zasady. Obiekty mogą być warunkowe, a gra zamienia się w symboliczną, czyli sześcian może reprezentować różne obiekty: samochód, ludzi, zwierzęta – wszystko zależy od przypisanej mu roli. W tym wieku podczas gry niektóre dzieci zaczynają wykazywać umiejętności organizacyjne, stają się liderami w grze.

Podczas gry rozwijają się procesy umysłowe, w szczególności dobrowolna uwaga i pamięć. Jeśli dziecko jest zainteresowane grą, to mimowolnie skupia się na przedmiotach zawartych w sytuacji gry, na treści rozgrywanych akcji i na fabule. Jeśli jest rozkojarzony i nie wypełnia właściwie przypisanej mu roli, może zostać usunięty z gry. Ale ponieważ zachęta emocjonalna i komunikacja z rówieśnikami są dla dziecka bardzo ważne, musi być uważne i pamiętać pewne momenty gry.

W trakcie zabawy rozwijają się zdolności umysłowe. Dziecko uczy się działać z przedmiotem zastępczym, czyli nadaje mu nową nazwę i postępuje zgodnie z tą nazwą. Pojawienie się przedmiotu zastępczego staje się wsparciem dla rozwoju myślenia. Jeśli na początku za pomocą przedmiotów zastępczych dziecko uczy się myśleć o przedmiocie rzeczywistym, to z biegiem czasu działania z przedmiotami zastępczymi maleją i dziecko uczy się postępować z przedmiotami rzeczywistymi. Następuje płynne przejście do myślenia w kategoriach reprezentacji.

W trakcie gry fabularnej rozwija się wyobraźnia. Od zastępowania jednych przedmiotów innymi i umiejętności przyjmowania różnych ról dziecko przechodzi do utożsamiania się z nimi w wyobraźni przedmiotów i działań. Na przykład sześcioletnia Masza, patrząc na fotografię przedstawiającą dziewczynkę, która podparła palcem policzek i w zamyśleniu patrzy na lalkę siedzącą przy zabawkowej maszynie do szycia, mówi: „Dziewczyna myśli, że jej lalka szyje”. Zgodnie z tym stwierdzeniem można ocenić sposób gry charakterystyczny dla dziewczyny.

Gra wpływa na rozwój osobisty dziecko. W grze zastanawia się i przymierza zachowania i relacje znaczących dorosłych, którzy w tej chwili stanowią wzór jego własnego zachowania. Kształtowane są podstawowe umiejętności komunikowania się z rówieśnikami, rozwijane są uczucia i wolicjonalna regulacja zachowania.

Rozwija się myślenie refleksyjne. Refleksja to zdolność osoby do analizowania swoich działań, czynów, motywów i skorelowania ich z uniwersalnymi wartościami ludzkimi, a także z działaniami, czynami i motywami innych ludzi. Gra przyczynia się do rozwoju refleksji, ponieważ pozwala kontrolować sposób wykonywania czynności, która jest częścią procesu komunikacji. Na przykład bawiąc się w szpitalu, dziecko płacze i cierpi, grając rolę pacjenta. Czerpie z tego satysfakcję, bo wierzy, że dobrze zagrał tę rolę.

Istnieje zainteresowanie rysowaniem i projektowaniem. Początkowo zainteresowanie to przejawia się w zabawny sposób: dziecko, rysując, odgrywa pewną fabułę, na przykład narysowane przez niego zwierzęta walczą między sobą, doganiają się, ludzie wracają do domu, wiatr wieje jabłka wiszące na drzewach itp. Stopniowo rysunek przenosi się na wynik akcji i rodzi się rysunek.

Aktywność edukacyjna zaczyna nabierać kształtu w ramach zabawy. Elementy aktywności edukacyjnej nie pojawiają się w grze, są wprowadzane przez osobę dorosłą. Dziecko zaczyna uczyć się przez zabawę, dlatego zajęcia edukacyjne traktuje jako grę fabularną i wkrótce opanowuje pewne czynności związane z uczeniem się.

Ponieważ dziecko daje Specjalna uwaga gra fabularna, rozważ to bardziej szczegółowo.

3 . Gra RPG

Gra fabularna to gra, w której dziecko odgrywa wybraną przez siebie rolę i wykonuje określone czynności. Działki do gier, które dzieci zwykle wybierają z życia. Stopniowo, wraz ze zmianą rzeczywistości, zdobywaniem nowej wiedzy i doświadczeń życiowych, zmienia się treść i fabuła gier fabularnych.

Struktura rozbudowanej formy gry fabularnej jest następująca.

1. Jednostka, centrum gry. To jest rola, którą wybiera dziecko. W dziecięcej zabawie jest wiele zawodów, sytuacji rodzinnych, życiowych chwil, które wywarły na dziecku ogromne wrażenie.

2. Akcje gry. Są to działania mające znaczenie, mają charakter obrazowy. W trakcie gry wartości przenoszone są z jednego przedmiotu na drugi (wyobrażona sytuacja). Przeniesienie to jest jednak ograniczone możliwościami ukazania akcji, gdyż podlega pewnej zasadzie: tylko taki przedmiot może zastąpić przedmiot, za pomocą którego można odtworzyć przynajmniej obraz akcji.

Ogromne znaczenie ma symbolika gry. DB Elkonin powiedział, że abstrakcja od operacyjnej i technicznej strony obiektywnych działań umożliwia modelowanie systemu relacji między ludźmi.

Ponieważ system relacji międzyludzkich zaczyna być modelowany w grze, konieczne staje się posiadanie towarzysza. Celu tego nie da się osiągnąć, inaczej gra straci sens.

W grze rodzą się znaczenia ludzkich działań, linia rozwoju działań przebiega następująco: od operacyjnego schematu działania do działania ludzkiego, które ma sens w drugiej osobie; od pojedynczego działania do jego znaczenia.

3. Zasady. W trakcie zabawy rodzi się dla dziecka nowa forma przyjemności – radość z tego, że postępuje zgodnie z przepisami. Bawiąc się w szpitalu, dziecko cierpi jako pacjent i raduje się jako gracz, zadowolony z pełnienia swojej roli.

DB Elkonin przywiązywał dużą wagę do gry. Studiując zabawy dzieci w wieku 3-7 lat, wyróżnił i scharakteryzował cztery poziomy jej rozwoju.

Pierwszy poziom:

1) akcje z określonymi przedmiotami mające na celu wspólnika w grze. Obejmuje to działania „matki” lub „lekarza” skierowane na „dziecko”;

2) role określa działanie. Role nie są nazwane, a dzieci w grze nie używają w stosunku do siebie rzeczywistych relacji, które istnieją między dorosłymi lub między dorosłym a dzieckiem;

3) działania polegają na powtarzających się operacjach, na przykład karmieniu z przejściem z jednej potrawy do drugiej. Poza tym działaniem nic się nie dzieje: dziecko nie traci procesu gotowania, mycia rąk czy naczyń.

Drugi poziom:

1) główną treścią gry jest akcja z przedmiotem. Ale tutaj na pierwszy plan wysuwa się zgodność akcji gry z realną;

2) role nazywamy dziećmi i nakreślono podział funkcji. Wykonywanie roli jest określone przez realizację działań związanych z tą rolą;

3) logika działań jest zdeterminowana ich kolejnością w rzeczywistości. Liczba akcji rośnie.

Trzeci poziom:

1) główną treścią gry jest wykonywanie czynności wynikających z roli. Zaczynają się wyróżniać akcje specjalne, które oddają charakter relacji z innymi uczestnikami gry, na przykład apel do sprzedawcy: „Daj mi chleb” itp .;

2) role są wyraźnie nakreślone i podkreślone. Są wywoływane przed grą, określają i kierują zachowaniem dziecka;

3) logikę i charakter działań określa przyjęta rola. Akcje stają się bardziej zróżnicowane: gotowanie, mycie rąk, karmienie, czytanie książki, kładzenie się do łóżka itp. Jest specyficzna mowa: dziecko przyzwyczaja się do roli i mówi zgodnie z wymaganiami roli. Czasami podczas gry mogą ujawnić się prawdziwe relacje między dziećmi: zaczynają wyzywać, przeklinać, drażnić itp .;

4) sprzeciwia się naruszeniu logiki. Wyraża się to w tym, że jeden mówi do drugiego: „To się nie dzieje”. Określono zasady postępowania, których dzieci muszą przestrzegać. Nieprawidłowe wykonywanie czynności jest zauważane z boku, powoduje to smutek u dziecka, próbuje naprawić błąd i znaleźć dla niego wymówkę.

Czwarty poziom:

1) główną treścią jest wykonywanie czynności związanych ze stosunkiem do innych osób, których role pełnią inne dzieci;

2) role są wyraźnie nakreślone i podkreślone. Podczas gry dziecko trzyma się określonej linii zachowania. Funkcje ról dzieci są ze sobą powiązane. Mowa wyraźnie odgrywa role;

3) działania następują w kolejności, która wyraźnie odtwarza rzeczywistą logikę. Są zróżnicowane i odzwierciedlają bogactwo działań portretowanej przez dziecko osoby;

4) odrzuca się naruszenie logiki działań i zasad. Dziecko nie chce łamać zasad, tłumacząc to faktem, że tak naprawdę jest, a także racjonalnością zasad.

Poprzez zabawę dziecko poznaje świat. Doświadczenie, które otrzymuje z otaczającej go rzeczywistości, dziecko pojmuje i ucieleśnia w grze. Przestrzeń do zabawy dziecka jest jego własnym modelem świata. Za pomocą wyobraźni dziecko łączy fragmenty rzeczywistości, które pamięta. Nie naśladuje więc rzeczywistości, ale przepuszcza ją przez pryzmat swoich poglądów. Kreatywność jest ucieleśniona w fabule gry i jej realizacji.

Gry na świeżym powietrzu rozwijają zdolności motoryczne dzieci. Aktywność fizyczna nie tylko rozwija zdolności motoryczne, ale także wzmacnia układ nerwowy. Gry dydaktyczne usprawniają pracę mózgu, gry fabularne podnoszą wartości moralne itp.

Gra staje się dobrą szkołą socjalizacji jednostki, manifestowania cech silnej woli. Złożona fabuła, duża liczba uczestników, ustalenie pewnych zasad przyczyniają się do rozwoju zbiorowego poczucia u dziecka. Coraz bardziej koreluje swoje zainteresowania z zainteresowaniami innych dzieci. Gra się rozwija strategiczne myślenie umiejętność wyznaczania celów i ich realizacji.

Łączy ich entuzjazm dzieci do zabawy, budzi ducha zespołu. Co więcej, dzieci nie zatrzymują się na jednej grze. Wymyślają nowe gry i nowe zasady. W ten sposób powstaje między nimi prawdziwa relacja. W ten sposób dzieci mogą już bronić swoich interesów, pokazywać swoje umiejętności, ale też ulegać, uczestniczyć we wspólnej sprawie. W ten sposób kształtują się moralne cechy dziecka.

Gra jest najbardziej przystępnym i skutecznym sposobem edukacji dziecka.

3.1 Zabawki jako integralna część zabaw

Podczas zabawy dzieci aktywnie korzystają z zabawek. Rola zabawki jest wielofunkcyjna. Działa po pierwsze jako środek rozwoju umysłowego dziecka, po drugie jako środek przygotowujący go do życia we współczesnym systemie stosunków społecznych, a po trzecie jako przedmiot służący zabawie i rozrywce.

Zabawka jest integralną częścią gry. Przydziel działkę, zabawki dydaktyczne, motoryczne, zabawkowe, techniczne i budowlane. Zabawki fabularne pomagają w wychowaniu takich cech jak troska, odpowiedzialność, czułość, łagodność.

Zabawki dydaktyczne – składane i inne – przyczyniają się do harmonijnego rozwoju jednostki. Zabawne zabawki zapewniają dziecku dobry nastrój, dają ładunek pozytywnej energii.

Zabawki motoryczne rozwijają zdolności motoryczne dzieci, zdolności motoryczne.

Zabawki techniczne budzą ciekawość, zainteresowanie działaniem mechanizmów, chęć własnej kreacji. Gry z materiałami budowlanymi kształtują u dziecka cechy, które przydadzą mu się w życiu. Tak więc dziecko uczy się robić plany, określać zadania do realizacji tych planów, wybierać niezbędne formy i materiały oraz koordynować swoje działania.

W okresie niemowlęcym dziecko manipuluje zabawką, stymuluje go do aktywnych przejawów behawioralnych. Dzięki zabawce rozwija się percepcja, czyli odciskają się kształty i kolory, pojawiają się orientacje na nowe, kształtują się preferencje.

We wczesnym dzieciństwie zabawka pełni rolę samouczącą. Ta kategoria zabawek obejmuje lalki gniazdujące, piramidy itp. Zawierają one możliwość rozwijania działań manualnych i wizualnych. Podczas zabawy dziecko uczy się rozróżniać rozmiary, kształty, kolory.

Dziecko otrzymuje wiele zabawek - substytutów prawdziwych przedmiotów kultury ludzkiej: samochodów, przedmiotów gospodarstwa domowego, narzędzi itp. Dzięki nim opanuje użytkowe przeznaczenie przedmiotów, opanuje działania narzędziowe. Wiele zabawek ma korzenie historyczne, takie jak łuk i strzała, bumerang itp.

Zabawki, które są kopiami przedmiotów istniejących w codziennym życiu dorosłych, wprowadzają dziecko w te przedmioty. Dzięki nim powstaje świadomość funkcjonalnego przeznaczenia przedmiotów, co pomaga dziecku psychologicznie wejść w świat rzeczy trwałych.

Jako zabawki często wykorzystywane są różne przedmioty gospodarstwa domowego: puste zwoje, pudełka zapałek, ołówki, strzępy, sznurki, a także materiał naturalny: szyszki, gałązki, odłamki, kora, suche korzenie itp. Te przedmioty w grze można wykorzystać w różny sposób, wszystko zależy od fabuły i zadań sytuacyjnych, więc w grze pełnią funkcję wielofunkcyjną.

Zabawki są środkiem wpływania na moralną stronę osobowości dziecka. Szczególne miejsce wśród nich zajmują lalki i pluszaki: misie, wiewiórki, zające, psy itp. Najpierw dziecko wykonuje z lalką czynności naśladowcze, czyli robi to, co pokazuje dorosły: potrząsa, toczy się w wózku itp. Wtedy lalka lub pluszowa zabawka działa jako obiekt komunikacji emocjonalnej. Dziecko uczy się empatyzować z nią, patronować, opiekować się nią, co prowadzi do rozwoju refleksji i emocjonalnej identyfikacji.

Lalki są kopiami osoby, mają szczególne znaczenie dla dziecka, ponieważ pełnią rolę partnera w komunikacji we wszystkich jej przejawach. Dziecko przywiązuje się do swojej lalki i dzięki niej doświadcza wielu różnych uczuć.

psychologiczna gra fabularna

4 . Rola zabawy w rozwoju umysłowym dziecka

Znaczenie gry według L.S. Wygotski (1966, 1967, 1983) polega na rozwijaniu i ćwiczeniu wszystkich zdolności i skłonności dziecka. Gra uczy, kształtuje, zmienia, edukuje. Gra prowadzi rozwój i tworzy strefę najbliższego rozwoju dziecka (L.S. Wygotski, 1983). Analiza aktywności dzieci w zabawie może służyć jako ważne narzędzie diagnostyczne do określenia poziomu rozwoju dziecka. Jak K.D. Ushinsky, „dziecko w swoich zabawach bez udawania ujawnia całe swoje życie duchowe” (Cyt. w Elkonin, 2008, s. 139).

Ważniejsza od diagnostyki jest gra o pełne wychowanie i rozwój dziecka. Wskazał na to rosyjski nauczyciel A.I. Sikorsky: „Główną pomocą lub narzędziem rozwoju umysłowego we wczesnym dzieciństwie jest niestrudzona aktywność umysłowa, którą zwykle nazywa się grami i rozrywkami”. W historii pedagogiki nie ma ani jednego systemu pedagogicznego, w którym w takim czy innym stopniu nie byłoby miejsca na grę.

Wartość gier dla rozwoju umysłowego dziecka. „Informacje zwrotne, jakie dzieci otrzymują na temat swoich osiągnięć, pomagają im utrzymać motywację. To połączenie może być zewnętrzne, takie jak pozytywna reakcja rodziców lub rówieśników, lub wewnętrzne i wewnętrzne w stosunku do samego zadania: dzieci odkrywają, że ich działania mają naturalne konsekwencje.

Wspinając się więc na jakimś sprzęcie gimnastycznym, mogą cieszyć się uczuciem napięcia w mięśniach i tym, że są tak wysoko i widzą to, czego z ziemi nie widać. Jeśli zauważą, że tracą równowagę, starają się zająć stabilniejszą pozycję. Rodzice i opiekunowie mogą być bardzo pomocni dzieciom, czyniąc tę ​​wewnętrzną informację zwrotną bardziej widoczną. Od konkretnej uwagi, na przykład: „Teraz mocno trzymasz się poprzeczki”, jest więcej korzyści niż z prostej pochwały.

Z tego, co zostało powiedziane, jasno wynika, że ​​w grze i przy pomocy gry rozwijają się emocjonalne, poznawcze sfery dziecka i kształtują się jego społecznie istotne cechy.

Jednym z zadań rozwoju umysłowego w tym wieku jest nauczenie dziecka kontrolowania swojego zachowania, uwagi, stanu emocjonalnego itp., czyli kształtowania arbitralności jego aktywności umysłowej, która stanowi podstawę jego gotowości do nauki w szkoła. Innymi słowy, zadaniem rozwoju umysłowego przedszkolaka jest porzucenie dominującego „chcę” i opanowanie pojęć „powinienem”, „potrzebuję”, „może”, „niemożliwe”, które stanowią podstawę dobrowolnych zachowań. Przedszkolak w tym wieku robi znaczący krok w rozwoju wolontariatu. Zdolność dzieci do kontrolowania swojej impulsywności potraja się w wieku od czterech do sześciu lat; Dzieci sześcioletnie wykazują inicjatywę w wyborze celu, są niezależne w swoich działaniach i wytrwale go osiągają.

Po raz kolejny zauważamy, że rozmawiamy o powstawaniu początków arbitralności, która przejawia się zarówno w aktywności poznawczej, jak i emocjonalno-wolicjonalnej i behawioralnej dziecka. Blisko końcowi wiek przedszkolny powstają główne cechy psychiczne osobowości. Z tego co zostało powiedziane wynika, że ​​wiodącą linią rozwoju umysłowego przedszkolaka jest linia rozwoju osobistego.

Rozwój osobisty jest ściśle związany z poprawą koncepcji siebie, która powstała u progu dzieciństwa przedszkolnego. Przez wszystkie wieki, od niemowlęctwa do dorastania, dziecko odkrywając świat, przede wszystkim odkrywa siebie w tym świecie. Rozpoznając siebie, zdobywa doświadczenie interakcji zarówno ze światem rzeczy (świat przedmiotowy), jak i ze światem ludzi (świat społeczny). A wszystko po to, by nauczyć się współdziałać z własną Jaźnią, czyli żyć w harmonii z samym sobą.

Wartość gier dla rozwoju umysłowego dziecka. W wieku pięciu lat dziecko zaczyna rozumieć otaczający go świat i uświadamia sobie swoje w nim miejsce. Motywy – siła napędowa zachowania – nabierają stabilności, dzięki czemu dziecko uniezależnia się w pewnym stopniu od zmieniających się okoliczności zewnętrznych. Tak więc przezwyciężenie konfliktu między możliwościami i potrzebami dziecka w wieku od trzech do pięciu lat zależy od tego, jak rozwinięta jest arbitralność jego aktywności umysłowej. Innymi słowy, jak bardzo jest w stanie regulować swoje zachowanie. Zdolność do regulowania zachowania zależy z kolei od tego, jak dobrze kształtują się wyobrażenia dziecka o świecie i jego miejscu w nim.

Fabuła gry, prezentacja zadań edukacyjnych lub innych zadań w formie gry, przede wszystkim ma na celu przyciągnięcie dziecka do zajęć, stworzenie w nim pozytywnej motywacji (przypomnijmy przykład D.B. Elkonina (1978) o jego córkach, które kategorycznie odmawiają zjedzenie kaszy manny i cieszenie się nią w zabawie w przedszkolu), usunięcie lęków, w tym przed treningami, nowym środowiskiem i ludźmi, ułatwienie dziecku akceptacji zajęć edukacyjnych (korekcyjnych i rozwojowych) oraz zapewnienie optymalnych warunków do jej realizacji. „Dziecko, chcąc, wykonuje, myśli, działa” (Wygotski, 1978, s. 292). Uczenie się w wyimaginowanej sytuacji sprawia, że ​​dziecko czuje się „źródłem” uczenia się (Kravtsova, 2003). Zanurzenie dziecka z nieukształtowaną jeszcze aktywnością zabawową w wyimaginowanej sytuacji, w środowisku starszych bawiących się dzieci, wpływa na jego bliższą strefę rozwojową i przyczynia się do przejścia dziecka do kolejnego etapu wiekowego. W okresie dojrzewania wyimaginowana sytuacja staje się sposobem zrozumienia własnych relacji i emocji, ale także sposobem na idealizację obrazu „ja”.

Gra stymuluje zachowania eksploracyjne mające na celu odnajdywanie i zdobywanie Nowa informacja. Stymulowany jest rozwój zdolności poznawczych, obserwacji, inteligencji i ciekawości. Tworząc wyimaginowane sytuacje, dziecko ma możliwość poruszania się w przestrzeni i czasie – dzięki temu rozwijają się funkcje czasoprzestrzenne.

Istnieją dowody na związek cech zabawy w wieku przedszkolnym z kształtowaniem umiejętności czytania u dzieci. Szkoła Podstawowa. Wykazano, że dzieci, którym nie udaje się czytać, mniej niż uczniowie odnoszący sukcesy w wieku szkolnym, bawiły się przed szkołą z rówieśnikami poza domem, spędzały mniej czasu na grach planszowych, składaniu obrazków i sztuce.

W sytuacji gry powstaje bardziej złożona organizacja ruchów, nowe ruchy są odtwarzane i ulepszane. Zabawa (zwłaszcza zabawa zbiorowa) skutecznie przyczynia się do przezwyciężenia odhamowania ruchowego u dzieci z nerwicą.

Na Nowa scena rozwój przechodzi w grę i aktywność mowy. „Jeśli w wieku półtora roku dziecko dokonuje odkrycia: każda rzecz ma swoje imię, to w grze dziecko odkrywa: każda rzecz ma swoje znaczenie, każde słowo ma swoje znaczenie, które może zastąpić rzecz ”. Dziecko działa znaczeniami przedmiotów, w oparciu o wczesne stadia rozwój gry na ich materialnych substytutach - zabawkach, a następnie tylko na słowie-imie jako znaku przedmiotu, a działania stają się uogólnionymi działaniami, którym towarzyszy mowa. Sytuacja w grze powoduje zmianę nazwy podmiotu, a następnie gracza. Pojawia się tak zwana „mowa ról” (D.B. Elkonin), zdeterminowana rolą mówcy i rolą tego, do którego jest kierowana. Najlepszym dowodem na to jest doświadczenie eksperymentalnego tworzenia gier fabularnych u dzieci upośledzonych umysłowo: w miarę kształtowania się odgrywania ról mowa dzieci stała się bogatsza i bardziej zróżnicowana w swoich funkcjach: planowanie mowy i mowy powstało jako środki emocjonalnego stosunku do przedmiotów. odgrywanie ról w przedstawienie kukiełkowe pomaga dzieciom z jąkaniem przezwyciężyć wady mowy.

Aktywna zabawa ze znaczeniami oderwanymi od przedmiotów rozwija wyobraźnię i zwiększa potencjał twórczy dziecka, gdyż dziecko na swój sposób się przekształca środowisko, co często prowadzi do nowych, niekonwencjonalnych wyników.

Gra przenosi myślenie dziecka na nowy, wyższy poziom myślenia „zdecentrowanego”, przezwyciężającego poznawczy egocentryzm. W grze umiejętność abstrakcyjnego myślenia, uogólniania i kategoryzacji kształtuje się dzięki temu, że działania dziecka w zabawie są wyabstrahowane z konkretnej obiektywnej sytuacji i nabierają zapadniętego, uogólnionego charakteru. Od działań szczegółowych po działania mentalne, ich werbalizację i wnioski – tak kształtuje się myślenie abstrakcyjne w grze.

Gra fabularna rozwija dobrowolną uwagę i dobrowolną pamięć poprzez chęć zrozumienia i jak najlepszego odtworzenia wewnętrznej treści roli i wszystkich zasad jej realizacji. Te zdolności poznawcze są niezbędne do odniesienia sukcesu w szkole.

W grze kształtuje się samoświadomość dziecka - umiejętność identyfikowania się z wizerunkiem lub rolą w grze figuratywnej lub fabularnej, z innymi uczestnikami gry w grze z zasadami lub z innymi postaciami lub widzami w grze reżyserskiej. Ta zdolność do identyfikacji jest, według E.E. Kravtsova (2001), źródło opisanej przez L.S. Uogólnienia Wygotskiego doświadczeń u dzieci w wieku 7 lat. Identyfikacja zapewnia także powstawanie międzyludzkiej decentracji i arbitralności. W tym sensie L.S. Wygotski powiedział, że „dziecko uczy się swojego „ja” w grze. Od utożsamiania się z innym, dziecko w zabawie przechodzi do oddzielania się od drugiego. Poprzez pozycję (rolę) w grze kształtuje się pozycja osobista, umiejętność widzenia siebie z pozycji innego, chęć zajęcia innej pozycji, motywacja do osiągnięcia.

Zdolność do decentracji interpersonalnej odbywa się w ontogenezie na 4 poziomach:

Poziom 0 - niezróżnicowane i egocentryczne postrzeganie otaczającego świata;

Poziom 1 – zróżnicowana percepcja egocentryczna innych, gdy dziecko potrafi odróżnić swój punkt widzenia od opinii innego, ale nie potrafi się nim podzielić;

Poziom 2 - kształtowanie zdolności do refleksji i stania na punkcie widzenia drugiego podczas analizy sytuacji, a także świadomości takiej umiejętności u innego. Jednak zdolność integracji nie została jeszcze ukształtowana na tym poziomie: dziecko przeskakuje z jednego punktu widzenia na drugi;

Poziom 3 – umiejętność postrzegania i interpretowania rzeczywistej sytuacji z różnych punktów widzenia, w tym z punktu widzenia osoby trzeciej, czyli umiejętność integrowania różnych punktów widzenia.

Można sądzić, że kształtowanie się dwóch ostatnich poziomów decentracji interpersonalnej następuje na etapie i w trakcie pojawiania się gier fabularnych i gier z regułami. Można to wytłumaczyć faktem, że gra „jest zgodna ze społeczną naturą dziecka, niezwykle wczesną potrzebą komunikacji z dorosłymi, która przeradza się w tendencję do wspólnego życia z dorosłymi”. Jednocześnie decentracja występuje tylko w zbiorowej grze fabularnej, zmuszając dziecko do postrzegania i uwzględniania w grze nie tylko własnej warunkowej pozycji, ale także pozycji ich partnerów w grze, a także znaczenia obiektów odpowiadających każdej pozycji. Gra stanowi również mechanizm ewentualnej zmiany pozycji.

Kształtowanie umiejętności decentracji w grze jest warunkiem koniecznym socjalizacji dziecka, a jego podstawą są zdolności poznawcze dziecka rozwijającego się w grze. Gra jest najlepszą okazją do harmonijnego połączenia nauki i rozwoju dziecka

Przestając być czynnością wiodącą, taki czy inny rodzaj zabawy staje się formą organizowania życia i aktywności dziecka. W tym charakterze gra ma inne znaczenie, inne miejsce w życiu dzieci, w inny sposób przyczynia się do ich rozwoju umysłowego. W tym i tylko w tym charakterze gra może stać się narzędziem uczenia się, narzędziem służącym do organizowania i wspomagania procesu edukacyjnego, narzędziem wykorzystywanym w pedagogice psychokorekcyjnej itp.”

Na każdym etapie rozwoju, w dowolnej formie, gra przyczynia się do rozwoju intelektualnego, emocjonalnego i moralnego dziecka.

Wniosek

Podsumowując, chciałbym powtórzyć główne punkty, które zostały omówione w tej pracy.

Rozwój umysłowy dziecka polega na tym, że pod wpływem warunków życia i wychowania następuje kształtowanie się samych procesów psychicznych, przyswajanie wiedzy i umiejętności, kształtowanie się nowych potrzeb i zainteresowań.

Wartość dziecięcej zabawy jest trudna do przecenienia. W grach dziecko najskuteczniej przygotowuje się do życia dorosłych.

Gra promuje rozwój wyobraźni. W nim dziecko dokonuje przełomu ze sfery realnego życia „tu i teraz” w sferę wyobrażeń. W grze dziecko myśli, uczy się pomysłowości, zaradności, przedsiębiorczości. Gra to kreatywność. „Gra odkrywa możliwości dziecka, ale także uczy, jak z nich korzystać”.

Na podstawie danych badawczych z zakresu psychologii można stwierdzić, że w trakcie zabawy intensywnie rozwijają się nie tylko poszczególne funkcje psychiczne, ale także następuje zmiana w psychice dziecka jako całości. Pamięć, myślenie, percepcja działają na granicy. W grze dziecko wykazuje większą dowolność, więcej zapamiętuje. I oczywiście wzbogaca się zasób wiedzy dziecka o świecie.

Gra daje dziecku możliwość w żywy, ekscytujący sposób zapoznania się z szeroką gamą zjawisk otaczającej rzeczywistości, aby aktywnie je odtwarzać w swoich działaniach. Odzwierciedlając w swoich grach życie otaczających ich ludzi, ich różne działania i różne rodzaje pracy, dzieci mają możliwość głębszego zrozumienia, głębszego odczucia otoczenia. Prawidłowe zrozumienie przedstawionych wydarzeń, prawidłowe wykonanie odpowiednich czynności otrzymują stałe, systematyczne wzmocnienie w grze dzięki zatwierdzeniu przez zespół dziecięcy do osiągnięcia odpowiedniego wyniku gry i pozytywnej ocenie nauczyciela. Wszystko to stwarza dogodne warunki do tworzenia i utrwalania nowych tymczasowych związków u dzieci. Prowadząc gry dla dzieci, wzbogacając ich treść, organizując bawiące się dzieci, wychowawca poszerza doświadczenie dziecka, kształtuje w nim nowe cechy psychiczne.

Wnosząc wiedzę o środowisku, rozwijając wyobraźnię dzieci, gra jest jednocześnie rodzajem szkoły woli dzieci. Im bogatsza treść gier dziecięcych, im bardziej złożony ich projekt, im więcej dzieci w nich uczestniczy, tym bardziej dziecko jest zmuszone do działania nie pod wpływem ulotnych pragnień, ale kierując się ogólnym celem i zasadami gry. Gra rozwija umysł i uczucia dziecka, a także premedytację, arbitralność działań. Rozwijana jest umiejętność wspólnego działania, liczenia się z wymaganiami zespołu. Takie jest znaczenie zabawy w rozwoju umysłowym dziecka.

Jednak bez względu na to, jak ważna jest gra, nie jest to jego jedyna aktywność. Sama gra rozwija się pod wpływem znajomości dzieci z innymi. Jej treść wzbogacona jest o doświadczenia nabyte przez dziecko w życiu codziennym, przy wykonywaniu zadań pracowniczych, a także w trakcie zajęć.

Pod wpływem nauki dzieci w wieku przedszkolnym stopniowo rozwijają zainteresowania zdobywaniem nowej wiedzy, kształtują się najprostsze umiejętności pracy edukacyjnej. Nauczanie dzieci w klasie poszerza wiedzę dzieci o środowisku, pozwala skutecznie opanować język, najprostsze operacje liczenia, umiejętności wizualne itp.

Sesje szkoleniowe mają wpływ na rozwój obserwacji, zapamiętywania semantycznego, najprostszych form spójnego, poprawnego logicznie myślenia. Jednocześnie przyzwyczajają dziecko do określonej dyscypliny, rozwijają umiejętność działania i skupiania uwagi zgodnie z wymaganiami wychowawcy, tworząc w ten sposób cechy wolicjonalne dziecko.

Wykonując najprostsze zadania związane z pracą wspólnie z innymi dziećmi pod kierunkiem rodziców i wychowawców, dziecko wzbogaca swoją wiedzę o środowisku, nabywa przydatne umiejętności praktyczne, uczy się wspólnego działania, zgodnie z zainteresowaniami zespołu. W ten sposób kształtują się cenne wartości moralne - pracowitość, koleżeńska wzajemna pomoc, chęć pracy dla dobra wspólnego, co jest bardzo ważne dla całego późniejszego rozwoju dziecka, dla jego dalszej edukacji w szkole, a także dla jego przyszłej pracy działalność. Przez cały wiek przedszkolny istotnie zmienia się charakter aktywności i cechy psychiczne przedszkolaków. Młodsze przedszkolaki są nadal pod wieloma względami podobne do dzieci w wieku przedszkolnym. Ich gry są początkowo ubogie w treść i często sprowadzają się do wielokrotnego powtarzania tych samych czynności. U młodszych przedszkolaków umiejętność wspólnej zabawy i działania nie jest jeszcze wystarczająco rozwinięta. Wykonywanie zadań osoby dorosłej wyrażone w formie słownej nastręcza dzieciom znaczne trudności.

W grze dzieci nie tylko się rozwijają, ale także uczą. Podczas zabawy dzieci po raz pierwszy wykonują systematyczną pracę intelektualną. Rozwijają umiejętność planowania w umyśle, przewidywania własnych działań i działań innych ludzi, dlatego podczas zabawy maluch zawsze znajduje się na styku świata realnego i świata gry, zajmuje jednocześnie dwie pozycje: prawdziwy - dziecko i warunkowy - dorosły. To główne osiągnięcie gry. Pozostawia po sobie zaorane pole, na którym mogą rosnąć owoce działalności teoretycznej – sztuka i nauka.

Bibliografia

1. Abramova G.S. Psychologia rozwojowa: Proc. dodatek dla studentów. - M.: Akademia, 2007.

2. Abramowa G.S. Psychologia życia człowieka: Badania gerontopsychologii: Proc. dodatek dla studentów psychologii. fałsz. uniwersytety. - M.: Wyd. centrum "Akademia", 2002.

3. Glukhanyuk N.S., Gershkovich T.B. Późny wiek i strategie jego rozwoju. - M., 2003.

4. Craig Grace. Psychologia rozwoju. - Petersburg, 2000.

5. Kulagina I.Yu. Psychologia rozwojowa: rozwój dziecka od urodzenia do 17 lat. - M., 2008.

6. Kułagina I.Yu., Kolyutsky V.N. Psychologia rozwojowa: Rozwój człowieka od urodzenia do późnej dorosłości: (Pełny cykl życiowy rozwoju człowieka): Proc. dodatek dla studentów wyższych specjalności. instytucje edukacyjne. - M., 2001.

7. Mukhina V.S. Psychologia rozwoju: fenomenologia rozwoju, dzieciństwa, dorastania. - M., 2009.

8. Mukhina V.S. Psychologia dziecięca. - M., 2009.

9. Nemov R.S. Psychologia. Książka 2. - M., 2004.

10. Obuchowa L.F. Psychologia wieku. - M., 2000.

11. Smirnowa E.O. Psychologia dziecięca. - M., 2003.

12. Elkonin B.D. Psychologia rozwoju: Proc. dodatek dla studentów. uniwersytety /B.D. Elkonina. M.: Akademia, 2001.

Hostowane na Allbest.ru

Podobne dokumenty

Identyfikacja cech aktywności zabawowej starszych przedszkolaków. Badanie elementów strukturalnych gry fabularnej. Rodzaje i formy zabaw w wieku przedszkolnym. Poziomy rozwoju gry fabularnej i fabularnej w wieku przedszkolnym.

praca semestralna, dodana 30.01.2015


Pojęcie zabawy i jej rola w wychowaniu dziecka. Historia rozwoju i cechy gier dziecięcych, ich rodzaje i klasyfikacja. Charakterystyka gry fabularnej. Wpływ aktywności w grach na różne aspekty rozwoju umysłowego jednostki.

test, dodany 09.10.2010


Rozwój umysłowy dziecka w wieku przedszkolnym. Samoświadomość. Wartość gry dla rozwoju psychiki przedszkolaka. Charakter społeczny Jednostki analizy i cechy psychologiczne gry fabularnej. Rozwój odgrywania ról w wieku przedszkolnym. Rodzaje gier.

streszczenie, dodane 02.03.2009


Graj jako wiodąca aktywność w wieku przedszkolnym. Struktura zabawy i etapy rozwoju zabawy w wieku przedszkolnym. Rola zabawy w rozwoju umysłowym dziecka. Współczesne dzieci i współczesne gry w lustrze psychologii. Charakterystyka rodzajów gier.

praca semestralna, dodana 24.07.2010 r.


Struktura aktywności zabawowej przedszkolaków. Poziomy studiów nad rozwojem gry fabularnej według D. Elkonina (cechy gry, wcielanie się dziecka w role). Charakterystyka metod diagnozowania zabaw dziecięcych. Wskaźniki powstawania zabawy dla dzieci.

streszczenie, dodane 19.06.2014


Idee dotyczące natury gry fabularnej w psychologii domowej. Rola gry w rozwoju umysłowym dziecka, jej korzyści. Eksperymentalne badanie zachowania dzieci w wieku przedszkolnym podczas zachowania gry fabularnej, analiza i interpretacja jej wyników.

praca semestralna, dodano 15.02.2015 r.


ogólna charakterystyka gra fabularna w badaniach psychologicznych i pedagogicznych. Cechy zabawy u starszych przedszkolaków. Rola swobodnej aktywności w pracy korekcyjno-pedagogicznej z dziećmi z upośledzeniem umysłowym.

praca dyplomowa, dodana 11.09.2011


Teoria gier w zagranicznych i krajowych naukach psychologicznych. Wartość gry fabularnej w rozwoju umysłowym dziecka, jej etapy i klasyfikacja gier. Empiryczne badanie wpływu gier fabularnych na motywację starszych przedszkolaków.

praca dyplomowa, dodana 17.05.2009


Definicja aktywności w grach, psychologiczne cechy gry dzieci w wieku przedszkolnym. Rozwój gry w wieku przedszkolnym, elementy konstrukcyjne gry. Geneza aktywności w grze, gra fabularna jako aktywność przedszkolaka.

streszczenie, dodane 04.01.2014


Problem zabawy w psychologii i jej znaczenie dla rozwoju umysłowego dziecka. Cechy zabawy u przedszkolaków upośledzonych umysłowo. Połączenie gry fabularnej z metabolizmem energetycznym organizmu. Aktywność w grach u dzieci z niepełnosprawnością intelektualną.

Gra jest wiodącym rodzajem aktywności dziecka w wieku przedszkolnym. D. B. Elkonin podkreślił, że gra należy do działalności symboliczno-modelującej, w której strona operacyjna i techniczna jest minimalna, operacje są ograniczone, obiekty są warunkowe. Gra jest „gigantyczną spiżarnią prawdziwej twórczej myśli przyszłego człowieka”.
Przez cały swój rozwój dziecko stale „panuje” nad dorosłym. Konieczność kształtowania wewnętrznego planu działania rodzi się właśnie z systemu relacji międzyludzkich, a nie z systemu relacji materialnych. Zabawa to czynność, w której dziecko najpierw emocjonalnie, a potem intelektualnie opanowuje cały system relacji międzyludzkich. Gra to szczególna forma opanowania rzeczywistości poprzez jej odtwarzanie, modelowanie.
Jednostką, centrum gry jest rola, jaką dziecko przyjmuje. Najbardziej niezwykłe w odgrywaniu ról jest to, że dziecko, przyjmując rolę dorosłego, odtwarza swoją aktywność w bardzo uogólniony, symboliczny sposób.
Działania w grze to działania, które są wolne od strony operacyjnej i technicznej, są to działania mające znaczenie, mają charakter obrazowy.
W dziecięcej grze znaczenie przenosi się z jednego przedmiotu na drugi (wyobrażona sytuacja), dlatego być może dzieci wolą nieuformowane przedmioty, którym nie przypisuje się żadnego działania.
Gra potrzebuje przyjaciela. Jeśli nie ma towarzysza, to działania, choć mają znaczenie, nie mają znaczenia. Sens ludzkich działań rodzi się z relacji do drugiej osoby.
Ostatnim elementem w strukturze gry są zasady. Wygotski stawia tezę, że nie ma gry, w której nie ma zachowania dziecka z regułami, jego szczególnego stosunku do reguł. Wyimaginowana sytuacja zawiera już reguły zachowania, choć nie jest to gra z wypracowanymi z góry sformułowanymi regułami. To, co dla dziecka istnieje w życiu niepostrzeżenie, staje się regułą zachowania w zabawie. Piaget dzieli się dwoma źródłami dotyczącymi opracowywania zasad zachowania dzieci:
1. Zasady, które powstają w dziecku, z jednostronnego wpływu osoby dorosłej na dziecko.
2. Zasady wynikające ze wzajemnej współpracy osoby dorosłej i dziecka lub dzieci między sobą.
Zasady gry, są zasady dla niego, zasady wewnętrznej powściągliwości i samostanowienia. Dziecko mówi do siebie – muszę się tak i tak zachowywać w tej grze.
W zabawie po raz pierwszy pojawia się nowa forma przyjemności dziecka – radość działania zgodnie z zasadami. Podczas zabawy dziecko płacze jak pacjent i raduje się jak gracz. To nie tylko zaspokojenie pragnień, to linia rozwoju arbitralności, która trwa aż do wieku szkolnego.
Wygotski mówi, że definicji zabawy tylko na podstawie przyjemności nie można uznać za poprawną, ponieważ istnieje szereg czynności, które mogą przynieść dziecku znacznie ostrzejsze doznania przyjemności niż zabawa. W wieku przedszkolnym pojawiają się osobliwe potrzeby, osobliwe impulsy, które są bardzo ważne dla całego rozwoju dziecka i bezpośrednio prowadzą do zabawy. Polegają na tym, że dziecko w tym wieku ma całą serię niemożliwych do zrealizowania skłonności, bezpośrednio niemożliwych do zrealizowania pragnień. Właśnie dlatego powstaje gra.
Z jednej strony wraz z początkiem wieku przedszkolnego pojawiają się niezaspokojone pragnienia, tendencje, których nie da się natychmiast zrealizować, az drugiej utrzymuje się tendencja młodości do natychmiastowej realizacji pragnień. Stąd gra powstaje jako wyimaginowana iluzoryczna realizacja niemożliwych do zrealizowania pragnień. Wyobraźnia to nowotwór, którego nie ma w umyśle małego dziecka.
Istotą gry jest to, że jest ona spełnieniem pragnień, ale nie pragnień indywidualnych, ale uogólnionych afektów. Dziecko uogólnia reakcje afektywne na dorosłych.
Dziecko bawi się, nie zdając sobie sprawy z motywów zabawy. To zasadniczo odróżnia grę od pracy i innych czynności.
Kryterium wyodrębnienia aktywności zabawowej dziecka z ogólnej grupy innych form jego aktywności powinno być to, że dziecko tworzy w zabawie sytuację wyobrażoną.
W zabawie dziecko uczy się działać w sytuacji rozpoznawalnej, tj. psychicznej, a nie widocznej, opierając się na wewnętrznych tendencjach i motywach, a nie na motywach i impulsach płynących z rzeczy. Postrzeganie w tym wieku na ogół nie jest niezależnym momentem, ale początkowym momentem reakcji motoryczno-afektywnej, tj. każda percepcja jest zatem bodźcem do działania.
Działanie w sytuacji, której nie widać, a jedynie myśl, działanie w polu wyobrażonym, w wyobrażonej sytuacji, prowadzi do tego, że dziecko uczy się determinacji w swoim zachowaniu nie tylko przez bezpośrednie postrzeganie rzeczy czy sytuacji bezpośrednio wpływając na niego, ale przez znaczenie tej sytuacji.
W wieku przedszkolnym w zabawie po raz pierwszy mamy do czynienia z rozbieżnością między polem semantycznym a polem optycznym. W zabawowym działaniu myśl jest oddzielona od rzeczy, a działanie zaczyna się od myśli, a nie od rzeczy. Struktura percepcji człowieka. Znaczenie/rzecz
Dziecko w grze tworzy taką strukturę – znaczenie/rzecz, w której dominuje strona semantyczna, znaczenie słowa, znaczenie rzeczy, determinujące jego zachowanie.
W zabawie dziecko operuje rzeczami jako rzeczami, które mają znaczenie, operuje znaczeniami słów zastępujących rzecz, więc w grze słowo jest od rzeczy emancypowane. Oddzielenie słowa od rzeczy wymaga mocnego punktu w postaci innej rzeczy. Przekazywanie znaczeń ułatwia fakt, że dziecko bierze słowo za własność rzeczy, nie widzi słowa, ale widzi za nim rzecz, którą oznacza.
Pierwszy paradoks gry polega na tym, że dziecko operuje oderwanym znaczeniem, ale w rzeczywistej sytuacji. Drugi paradoks polega na tym, że dziecko działa w grze po linii najmniejszego oporu, czyli robi to, czego najbardziej chce, ponieważ gra kojarzy się z przyjemnością. Jednocześnie uczy się działać po linii największego oporu: przestrzegając zasad, dzieci odmawiają tego, czego chcą, ponieważ przestrzeganie zasad i odmowa działania pod wpływem bezpośredniego impulsu w grze jest drogą do maksymalnej przyjemności.
Tak jak istnieje ułamek – rzecz/znaczenie, tak jest ułamek – działanie/znaczenie. U dziecka w wieku przedszkolnym działanie początkowo dominuje nad jego znaczeniem, niezrozumienie tego działania; Dziecko bardziej potrafi zrobić niż zrozumieć. W wieku przedszkolnym po raz pierwszy powstaje taka struktura działania, w której znaczenie jest decydujące; ale samo działanie nie jest momentem wtórnym, podrzędnym, ale momentem strukturalnym. Dziecko, życząc, wykonuje, myśli - działa; nieoddzielność działania wewnętrznego od działania zewnętrznego: wyobraźni, zrozumienia i woli, czyli procesów wewnętrznych w działaniu zewnętrznym. W grze akcja zastępuje inną akcję, tak jak rzecz zastępuje inną rzecz.
Gra jest docelową aktywnością dziecka. O grze decyduje cel. Celem staje się to, dla którego podejmuje się wszystko inne.
Dziecko uczy się być świadome własnych działań, uświadamiać sobie, że wszystko ma znaczenie. Fakt tworzenia wyimaginowanej sytuacji z punktu widzenia rozwoju można uznać za drogę do rozwoju myślenia abstrakcyjnego; związana z tym zasada prowadzi do rozwoju poczynań dziecka.
Zabawa dziecka do lat trzech ma charakter gry poważnej, podobnie jak zabawa nastolatka w innym znaczeniu tego słowa; poważna gra dziecko w młodym wieku polega na tym, że bawi się bez oddzielania sytuacji urojonej od rzeczywistej.
U ucznia zaczyna istnieć zabawa w postaci ograniczonej formy aktywności, głównie typu gier sportowych, które odgrywają pewną rolę w ogólnym przebiegu rozwoju ucznia, ale nie mają znaczenia, jakie ma dla niego zabawa. przedszkolak.
Gra z wyglądu niewiele przypomina to, do czego prowadzi, a dopiero wewnętrzna dogłębna jej analiza pozwala określić proces jej ruchu i rolę w rozwoju przedszkolaka.
W wieku szkolnym gra nie umiera, ale wnika w związek z rzeczywistością. Ma swoją wewnętrzną kontynuację w nauce i pracy (działalność obowiązkowa z regułą). W zabawie powstaje nowa relacja między polem semantycznym, to znaczy między sytuacją w myśli a sytuacją rzeczywistą.

Pochodzenie i rodzaje zabaw

Gra powstaje w toku historycznego rozwoju społeczeństwa w wyniku zmiany miejsca dziecka w systemie relacji społecznych”(Arkin, 1935; Elkonin, 1978). Im wyższy rozwój społeczeństwa, tym bardziej wydłuża się okres dzieciństwa, czyli później dzieci biorą czynny udział w życiu dorosłych i tym trudniejszy staje się okres przygotowania dziecka do dorosłości. Jeśli w społeczeństwie pierwotnym edukacja nie jest wyróżniona jako specjalna funkcja społeczna, gdyż dzieci są bardzo wcześnie, od 3-5 roku życia, włączane w produkcyjną pracę dorosłych i bardzo szybko usamodzielniają się (Mead, 1931; Alt, 1956), następnie we współczesnym społeczeństwie, w Ze względu na rosnącą złożoność środków pracy i stosunków przemysłowych, produkcja specjalnych przedmiotów dla dzieci - zabawek, które pomagają w trakcie gier fabularnych opanować społeczne funkcje przedmiotów i opanować umiejętności niezbędne do przyszłej działalności zawodowej. Dziecko „dorasta” do świata dorosłych poprzez aktywność w grach, który odtwarza życie społeczne (Elkonin, 1978). Interakcja z zabawkami ma na celu interakcję dziecka ze światem ludzkich rzeczy. Ważne jest, aby ta interakcja była zawsze inicjowana i organizowana przez osobę dorosłą, która dostarcza modelu działań, emocjonalnie wzmacnia (aprobuje lub nie akceptuje) manipulacje przedmiotami lub zabawkami, które je zastępują. Jednocześnie wiele zabawek nie ma na celu opanowania pewnych umiejętności pracy, ale rozwijania ogólnych umiejętności niezbędnych do różnego rodzaju przyszłych działań: zręczności, umiejętności motorycznych, koordynacji ręka-oko, dokładności ruchów itp. Charakterystyczne jest to, że funkcje i zawartość zabawek są takie same w różne narody Z różne warunkiżycia i na różnych poziomach rozwoju. „...Dziecko urodzone i dorastające w kulturze XX wieku wykorzystuje jako źródło radości i narzędzie swojego rozwoju i samokształcenia tę samą zabawkę, która jest własnością dziecka urodzonego z osób, które w Ich własna droga, rozwój mentalny blisko mieszkańców jaskiń i spiętrzonych budynków, a rosnących w warunkach najbardziej prymitywnej egzystencji. A te dzieci z tak odległych od siebie epok ludzkości ukazują swoją głęboką wewnętrzną bliskość tym, że nie tylko same otrzymują lub tworzą podobne zabawki, ale, co jeszcze bardziej zdumiewające, robiąc z nich taki sam użytek… Dziecko człowieka, jako i jego zabawki, manifestuje swoją jedność w jedności ludzkich cech rozwoju” (Arkin, 1935, s. 32 i 49). Ale to stwierdzenie dotyczy tylko tak zwanych „oryginalnych zabawek”, takich jak piłka, bączek, broń, lalki i obrazki zwierząt. Ale nawet te zabawki, ich formy i znaczenie dla dziecięcej zabawy historycznie zmieniają się wraz ze zmianą miejsca dziecka w społeczeństwie (Elkonin, 1978). Zabawa powstaje więc w odpowiedzi na potrzeby społeczeństwa, w którym żyją dzieci i którego oczekuje się od nich, że będą aktywnymi członkami. „Gra nie jest światem fantazji i konwencjonalności, lecz światem rzeczywistości i bezwarunkowości, odtworzonym jedynie specjalnymi środkami” (tamże, s. 221).

Pierwsza gra wczesnego dzieciństwa - gra tematyczna(gry-ćwiczenia w klasyfikacji Piageta, 1969), która wyrasta z działań obiektywnych (działań manipulacyjnych z przedmiotami) równolegle z przyswajaniem ustalonych historycznie sposobów działania i funkcji rzeczywistych przedmiotów w kontekście komunikacji między dorosłym a dzieckiem . „...Dziecko żyje w społeczeństwie ludzi i w środowisku przedmiotów ludzkich, z których każdemu przypisuje się określony, społecznie rozwinięty sposób działania, którego nosicielem jest osoba dorosła ... Sposób działania z przedmiot może być opanowane przez dziecko tylko przez model, a sens tylko przez włączenie działania w system relacji międzyludzkich” (Elkonin, 1978, s. 138). Dorosły we wspólnych zajęciach pomaga dziecku zmienić obrazkową zabawkę, która imituje rzeczywisty przedmiot z przedmiotu w samą zabawkę. W tym procesie, zdaniem Elkonina, znaczące i znaczące różnicują się i rodzi się symbol - indywidualne oznaczenie, które zawiera elementy obrazu przedmiotu. Warunkiem koniecznym pojawienia się gier przedmiotowych jest kształtowanie się koordynacji sensomotorycznej w trakcie manipulowania realnymi przedmiotami w pierwszym roku życia w interakcji z osobą dorosłą, pobudzanie koncentracji na przedmiocie, orientacji w przestrzeni przy chwytaniu, orientacji w fizyczna forma przedmiotu itp.

„Dziecko opanowujące otaczający go świat to dziecko starające się działać w tym świecie. Dlatego w toku rozwoju swojej świadomości obiektywnego świata dziecko stara się wejść w efektywny stosunek nie tylko do rzeczy bezpośrednio mu dostępnych, ale także do szerszego świata, tj. stara się zachowywać jak osoba dorosła ” (Leontiev, 1965, s. 471). Dorosły rozmawia z dzieckiem przede wszystkim od strony jego funkcji. Gra powstaje, gdy pojawiają się nierealne tendencje doraźne, a jednocześnie utrzymuje się charakterystyczna dla wczesnego dzieciństwa tendencja do natychmiastowej realizacji pragnień. W grze obiektowej, według Wygotskiego (1966), iluzoryczna realizacja niemożliwych do zrealizowania pragnień i powstaje funkcja wyobraźni. Gra jest realizacją uogólnionych afektów nieświadomych. Ich główną treścią jest system relacji z dorosłymi. (Wygotski, 1966).

W grze przedmioty zyskują specjalne poczucie gry, który utrzymuje się do końca gry. Pojawienie się znaczenia gry generuje wyimaginowana sytuacja który charakteryzuje się przenoszeniem znaczeń z jednego przedmiotu na drugi oraz czynnościami odtwarzającymi realne działania w uogólnionej i skróconej formie.

W przeciwieństwie do manipulacji prawdziwymi przedmiotami, dziecko bawiące się przedmiotami operuje uogólnionymi znaczeniami przedmiotów, z ogólnymi schematami używania przedmiotów w różnych sytuacjach. Znaczenie jest więc oderwane od przedmiotu, ale nie od rzeczywistego działania z przedmiotem. Powtarzalność czynności tkwiących w grze przyczynia się do ich asymilacji. W tym przypadku akcja jest oddzielona od obiektu, odtwarzany jest tylko wzór ruchów: kołysanie kostki lub karmienie kociaka łyżką, powtarzanie znanych działań matki. Tak więc istnieje podstawienie- korzystanie z przedmiotu w grze.

Szczególna rola w tym należy do oznaczenie słowne zobrazowana akcja. „Każde słowo dla dziecka zawiera niejako możliwy system działań, a więc także cechę przedmiotu lub zjawiska, do którego odnosi się samo słowo. Połączenie słowa z przedmiotem i połączenie możliwe działania ze słowem pokazuje, że słowo w swojej treści działa dla mówiącego jako sposób działania z nazwanym przedmiotem lub zjawiskiem” (Łukow, 1937, s. 10). Jednak to połączenie słowa z systemem działań jest dynamiczne, w zależności od wieku dziecka, doświadczenia działań z przedmiotami i warunków gry. W miarę rozwoju gry, w aktywności gry następuje zmiana relacji między przedmiotem, słowem i działaniem. Jednocześnie na te relacje mogą nakładać się w specyficzny sposób cechy rozwoju psychofizycznego dzieci, np. głuchota: u dzieci głuchych słowna regulacja czynności zabawowych wymaga specjalnego przeszkolenia (Wygotska 1966).

Już w pierwszych badaniach nad zabawą dzieci zauważono, że naśladując działania dorosłych, dziecko nie podąża biernie za wzorem, ale aktywnie przypisuje funkcje akcji do obiektówświat zewnętrzny (Stern, 1922). Dlatego przedmiot zabawy musi być częściowo znajomy, a jednocześnie mieć nieznane możliwości, to znaczy zawierać możliwość obrazowania i fantazji (Buytendijk, 1933). Jeśli podmiot jest nieznany, to akcja gry jest poprzedzona reakcją orientacyjną i zachowaniem eksploracyjnym (Hind, 1975). Jeśli przedmiot jest całkowicie znajomy, dziecko może się nim szybko znudzić, chyba że odkryje jakąś nową cechę przedmiotu, która stymuluje zachowania eksploracyjne prowadzące do zabawy (Voss i Keller, 1986).

W grach przedmiotowych również duże znaczenie mają artykuły zastępcze, czyli niespecyficzne przedmioty (kostki, patyczki itp.), które zastępują brakujące zabawki. Kostka może stać się dla niej lalką, wózkiem czy samochodem, a butelką, z której pije itp. Takie przedmioty są bardzo ważne dla rozwoju wyobraźni dziecka i głębszego poznania funkcji przedmiotów w świat zewnętrzny. Jednocześnie, jak pisał L. S. Wygotski, „guda szmat lub kawałek drewna staje się małym dzieckiem w zabawie, ponieważ pozwalają na te same gesty, które przedstawiają noszenie małego dziecka na rękach lub karmienie go. Własny ruch dziecka, jego własny gest jest tym, co nadaje odpowiedniemu przedmiotowi funkcję znaku, nadaje mu znaczenie” (Wygotski, 1935, s. 78). Dlatego niektóre właściwości fizyczne niespecyficznych obiektów mogą ograniczać ich wykorzystanie w zabawie, na przykład piłka, która nie ma ustalonych współrzędnych, słabo nadaje się do przedstawiania dziecka (Lukov, 1937).

Zatem substytucja (zabawne użycie przedmiotu) może odbywać się przez rodzaj przeniesienia akcji do nowej sytuacji (karmienie lalki) lub wykonanie tej samej akcji przez przedmiot - substytut (kołyska sześcianu). Tak więc akcje w grze zawierają już elementy roli. „Ścieżka rozwoju gry przechodzi od konkretnego działania celu do uogólnionej akcji w grze, a następnie do akcji polegającej na odgrywaniu ról: są łyżka karmićłyżka LALKA nakarm lalkę łyżką jak mama,- taka jest schematyczna droga do gry fabularnej” (Elkonin, 1978, s. 187, podkreślenie autora).

Pierwsza forma zabawy w okresie przedszkolnym to: gra reżyserska(Kozharina, 2001), która obejmuje organizację przestrzeni do zabawy, łączenie znaczeń kilku obiektów, wynajdywanie replik dla każdej postaci, nazywanie właściwości obiektu zabawy („chorą lalką”). To ostatnie jest możliwe dopiero po nazwaniu przedmiotu przez osobę dorosłą i/lub wykonaniu czynności z tym przedmiotem (Fradkina, 1946). Dziecko kontroluje zabawkę, działa przez nią.

Ta gra zaspokaja potrzebę dziecka, aby aktywnie wpływać na otaczające przedmioty. Dziecko zaczyna manipulować przedmiotami nie ze względu na ich atrakcyjność, ale przez nadawanie przedmiotom (często niespecyficznym, neutralnym właściwościom) wartości gry i wprowadzenie tych wartości do sytuacji w grze. Jednocześnie, jak zaznaczył L. S. Wygotski, ważne jest nie podobieństwo przedmiotu do wyznaczonej istoty lub zwierzęcia, ale jego funkcjonalne wykorzystanie, zdolność do manipulowania nim, nadawania przedmiotowi (lub samej różne tematy) za pomocą funkcji znakowania gestami. „Tak więc kij staje się dla dziecka koniem jeździeckim, ponieważ można go umieścić między nogami, można na nim wykonać gest, który będzie wskazywał, że kij w tym przypadku oznacza konia” (Wygotski 1983, s. 182). . Dlatego L. S. Wygotski nazwał tę formę gry „symboliczną” (tamże). Stopniowo przedmioty te nie tylko zastępują byty, które oznaczają, ale także wskazują na nie, zachowując nabyte znaczenie konwencjonalnych przedmiotów i relacji. „Tutaj spotykamy się z tym, co być może najbardziej interesującą cechą dziecięcej zabawy – z przekształceniem rzeczy najmniej znaczących i mało obiecujących w realne istoty żywe” (Selli, 1901, s. 51). Skrót i uogólnienie czynności zabawowych jest najważniejszym warunkiem modelowania relacji społecznych w zabawie (Elkonin, 1978). Działania w grze podlegają logice relacji z prawdziwego życia: na przykład wózek samochodowy zatrzymuje się na czerwonym świetle.

Objętość postaci i wielkość przestrzeni do zabawy powinny być małe, aby dziecko mogło je zachować w zasięgu wzroku i pamięci. „Łatwo zauważyć, jak komplikuje się zachowanie dziecka w zabawie, które musi stale zajmować dwie pozycje jednocześnie: pozycję reżysera (nadsytuacyjną, nadmierną zabawę) i pozycję gracza, odgrywanie ról (czasami nawet kilka ról). W spektaklu reżysera wypracowywana, wzmacniana jest inicjatywa dziecka, zdolność do działania od wewnątrz i po raz pierwszy pojawia się drugi składnik zachowań wolicjonalnych - sensowność (dziecko nadaje znaczenie przedmiotom neutralnym - kostkom, patyczkom itp. .i łączy je z działką). Te dwa składniki wolicjonalnego zachowania (inicjatywa i sensowność) są skierowane głównie na przedmioty zewnętrzne, z ich pomocą dziecko uczy się opanowywać sytuacja w grze...” (Kozharina, 2001, s. 292). Grę reżyserską można uznać za etap przejściowy do pojawienia się gry fabularnej, której nową formacją jest pojawienie się logicznie połączonego łańcucha działań połączonych w jedną złożoną akcję.

W średnim wieku przedszkolnym (4 lata) dzieci mają nowy rodzaj zabawy: symboliczny- gra symboliczna w klasyfikacji Piageta (Piaget, Inhelder, 1966), w której dzieci przeobrażają się w role-obrazy (zajączek, lekarz, samochód itp.) i podporządkowują swoje działania naturze obrazu ról. Inicjatywa jest wypełniona znaczeniem roli obrazu. Podczas odgrywania ról-obrazu dziecko używa różnych środków reprezentacji: mowy, działania, mimiki, gestów, zewnętrznych atrybutów obrazu itp. „Ten rodzaj zabawy pozwala dziecku zobaczyć fana swoich umiejętności, spróbować siebie w różnych „twarzach” i rolach” (Kozharina, 2001, s. 293) i otwiera przed dzieckiem nowe możliwości poznania rzeczywistości i opanowania jego zachowania, mowy, mimiki, ruchów itp. - niezbędne komponenty stworzyć w przyszłości pełnoprawną grę fabularną. „Jeżeli w reżyserskiej zabawie inicjatywa dziecka jest pośredniczona przez zewnętrzne przedmioty..., to w odgrywaniu ról ciało dziecka (w tym mowa, mimika, pantomima) działa jako środek mediacji. Dwa elementy wolicjonalnego zachowania - sensowność i inicjatywa - są połączone ... ”(tamże). Dziecko tworzy szczególną, znaczącą sytuację, będąc jej centrum. Jednocześnie zarówno obrazy, jak i role, w które dziecko się zmienia, nie są absolutnie podobne do wykonawcy, tzn. sytuacja urojona różni się jakościowo od rzeczywistej (samochody rozmawiają ze sobą, sygnalizacja świetlna idzie na spacer , itd.) (Sysoeva, 2003 ).

W wieku przedszkolnym (5 lat) pojawia się Gra RPG- niezależna, pełnoprawna aktywność w grach według D. B. Elkonina, „jako pozycjonowanie siebie w świecie i jako odzwierciedlenie świata w sobie” (Kravtsov, 2001, s. 297). Wyimaginowana sytuacja i rola nadają nowy sens poprzednim działaniom z przedmiotami, czynią je długimi i nasyconymi emocjonalnie. „Zabawa dzieci, której ogólnym tłem jest rola i wyimaginowana sytuacja, zasadniczo różni się od tych zabaw, w których w ogóle ich nie ma” (Slavina, 1948, s. 26). Różnica polega na tym, że „przedmioty i działania z nimi są teraz włączone w nowy system relacji dziecka do rzeczywistości, w nową aktywność afektywno-atrakcyjną” (Elkonin, 1978, s. 276). Ważne jest również to, że „rola jest wprowadzana w działania dziecka jakby z zewnątrz, poprzez zabawki fabularne, które sugerują ludzki sens działań z nim; ... rola jest semantycznym centrum gry, a zarówno wykreowana sytuacja w grze, jak i działania w grze służą jej realizacji” (tamże, s. 182). Jednocześnie nie wystarczy umiejętność odtworzenia odpowiedniego działania z przedmiotem, konieczny jest emocjonalny stosunek do postaci reprezentowanej przez zabawkę - przedmiot działania. Innymi słowy, przyjęcie roli matki wiąże się nie tylko z odtworzeniem czynności karmienia czy kąpieli, ale także okazaniem miłości do lalki/dziecka lub odwrotnie, jej naganą i karą.

Wymagania wstępne do gry fabularnej jak wspomniano powyżej, powstają one również w młodszym wieku, ale młodsze dzieci, odgrywające role w wyimaginowanej sytuacji, nie są jeszcze w stanie rozwinąć fabuły („niania” w przedszkolu przygotowuje obiad, ale nie oferuje go lalkom). U dzieci z upośledzeniem umysłowym lub z zaburzeniami mowy, wzroku i słuchu odgrywanie ról nie występuje bez specjalnej szczegółowej i długotrwałej formacji (we wspólnych zajęciach z dorosłymi, a następnie niezależnie) uogólnionych działań w grze, przenosząc je na nowe obiekty , łącząc działania gry z rolą i tworząc ciąg działań (Sokoliansky, 1962; Wygotskaya, 1966; Sokolova, 1973). Ta ścieżka jest bardziej rozciągnięta w czasie (na przykład u dzieci głuchoniewidomych i niemych gra fabularna jest tworzona dopiero w wieku 8-9 lat), ale przechodzi przez te same etapy i ma takie same wzorce jak w dzieci z prawidłowym rozwojem.

Największą uwagę w literaturze psychologicznej poświęca się grze fabularnej, jako wiodącej aktywności zabawowej dziecka. Już w 1901 roku J. Selley zidentyfikował dwie główne cechy tego typu gry: 1. transformację siebie i otaczających obiektów oraz przejście do wyimaginowanego świata; 2. głębokie zaabsorbowanie tworzeniem tej fikcji i życiem w niej. O tych psychologicznych zjawiskach dziecięcej zabawy pisał także V. Stern: nadal istnieje zupełna lub prawie całkowita iluzja rzeczywistości” (Shtern, 1922, s. 151). Jednak zarówno L.S. Wygotski (1967), jak i D.B. Elkonin (1978) sprzeciwiali się wyjaśnianiu odgrywania ról intensywnym rozwojem wyobraźni w dzieciństwie. Podobnie jak inne funkcje umysłowe, kształtuje się i rozwija w grze.

A. S. Spivakovskaya (1981) łączy pojawienie się gier fabularnych z kryzysem 3 lat, czyli ze sprzecznością między zwiększoną potrzebą niezależności a niewystarczającymi możliwościami realizacji tej potrzeby. Opanowanie nowych wzorców zachowań dorosłych staje się dla dziecka momentem autoafirmacji (Chateau, 1956). „Do tej pory psychologia dziecięca zgromadziła już wystarczająco dużo faktów pokazujących, że rozwija się relacja między dzieckiem a dorosłym. W trakcie tego rozwoju, pod okiem dorosłych, następuje emancypacja dziecka. Każdy krok w tej emancypacji jest jednocześnie nową formą komunikacji między dzieckiem a dorosłymi” (Elkonin, 1978, s. 105). Trzyletnia formuła „Jestem sobą” zostaje w grze przebudowana na formułę „Jesteśmy razem” (Spivakovskaya, 1981).

Zabawa zaspokaja zatem potrzebę indywidualnej autonomii dziecka i wspólnoty z innymi (Buytendijk, 1933). „Dziecko zaczyna realizować się jako podmiot swojej działalności, w grze fabularnej, w którą gra jednocześnie, pełni określoną rolę (lekarza, kierowcy, nauczyciela), przestrzegając reguł gry i podmiotu, który istnieje i jest poza znaczeniem pola gry i kontroluje realizację reguł gry” (Kozharina, 2001, s. 293). Ważne jest, aby dziecko odtwarzało funkcje i relacje dorosłych w warunkach, które sam stwarza, w których realne przedmioty zastępowane są zabawkami lub znaczenie jednego przedmiotu jest przenoszone na inny przedmiot i jest używane zgodnie z nowym nadanym znaczeniem mu modelować nie tylko działania z przedmiotami, ale także relacje między ludźmi. „Dziecko widzi aktywność dorosłych wokół siebie, naśladuje ją i przenosi do zabawy, w zabawie opanowuje podstawowe relacje społeczne i przechodzi przez szkołę przyszłego rozwoju społecznego” (Wygotski, 1931, s. 459). Role odzwierciedlają uogólniony obraz relacji w postaci odpowiadającej tej roli pozycji. Opanowanie roli to poznanie reguł gry, a także oczekiwań i wymagań stawianych przez innych uczestników gry („rola w działaniu” według F. I. Fradkiny).

P. P. Blonsky (1934) zauważył, że nie tylko samo dziecko odgrywa pewną rolę (na przykład zaciąga się jak lokomotywa parowa), ale także przypisuje pewne role innym dorosłym, dzieciom, a nawet przedmiotom nieożywionym, na przykład skomponowane krzesła stają się wagonami w których siedzą „pasażerowie”.

D. B. Elkonin (1978) proponuje rozróżnienie: fabuła gry- obszar rzeczywistości reprodukowany przez dzieci oraz zawartość gry- centralny charakterystyczny moment aktywności i relacji między dorosłymi, odtworzony w grze. Im bogatsze wyobrażenia dziecka na temat relacji i działań dorosłych, tym bardziej zróżnicowane są fabuły gry. Po treści gry można ocenić stopień penetracji dziecka w świat dorosłych. Według E. A. Arkina rozwój zabawy w wieku przedszkolnym charakteryzuje się tym, że „z bez fabuły, składającej się z wielu często niezwiązanych ze sobą epizodów, u dzieci w wieku trzech lub czterech lat zamieniają się one w gry o określonej fabule, bardziej i bardziej skomplikowane i coraz bardziej systematycznie rozwijające się” (Arkin, 1948, s. 256). Zagospodarowanie działki obejmuje również jej merytoryczną realizację, np. stworzenie domku dla lalki. Fabuła gry rozwija się od przeniesienia zewnętrznej strony zjawisk do przekazania ich znaczenia (Mendzheritskaya, 1946). W fabule gry wymyślonej przez dziecko najwyraźniej przejawiają się jego zdolności twórcze.

Przy tej samej fabule gry dzieci w różnym wieku odtwarzają różne treści, w których zmienia się liczba akcji i możliwość nazwania roli, zgodność akcji gry z rzeczywistą akcją odzwierciedla się na różne sposoby, logika działania są obserwowane w różnym stopniu, relacje międzyludzkie i relacje ról są przekazywane i werbalizowane (Elkonin, 1978). Prowadzi to do mniej lub bardziej klarownej realizacji podjętej roli.

Ponadto specyficzne doświadczenie i warunki życia dziecka decydują o tym, czy treść jego zabawy lalką będzie zdominowana przez relacje miłości, życzliwości i cierpliwości, czy też represje, niegrzeczne polecenia i groźby. dziecko niedowidzące nakłada okulary na niedźwiedzia. Zabawa może również służyć jako afektywna kompensacja, pozwalając na przykład na odgrywanie przez dziecko roli przywódczej, która jest zakazana lub tłumiona w prawdziwe życie(Claparede, 1934). Treść gry w największym więc stopniu ukazuje swoje społeczne pochodzenie. Zabawa jest naturalnym sposobem wyrażania siebie przez dziecko, wyrażania swoich uczuć i problemów (Axline, 1947).

W rozwoju fabuły gry zwracają również uwagę zmiana wpływu zabawki: u dzieci w wieku trzech lub czterech lat określają fabułę gry. Starsze przedszkolaki albo „bawią się w zabawkę”, albo radzą sobie bez niej (Usova, 1947). Od grania akcji portretowanej postaci, dziecko coraz bardziej się rusza przedstawiać relacje z nim. „Zmienia się znaczenie zabawy dla dzieci w różnym wieku. W przypadku młodszych dzieci to w działaniach osoby, której rolę odgrywa dziecko; dla medium - w relacji tej osoby do innych; dla starszych w typowych stosunkach osoba, której rolę odgrywa dziecko” (Elkonin, 1978, s. 202). Przede wszystkim, według D.B. Elkonina, rozpoznaje się i przedstawia relację bliskiej osoby dorosłej z dzieckiem, następnie relację między osobami dorosłymi i wreszcie relację dziecka z dorosłymi, jako wskaźnik kształtowanie jego samoświadomości. W grze relacje te są nie tylko odtwarzane, ale także dopracowywane, rozumiane, wypełnione konkretną treścią i osobistym znaczeniem. Jednocześnie relacje dzieci w grze są szkołą prawdziwych relacji, „szkołą ustępstw i tolerancji” (Spivakovskaya, 1981, s. 91).

Z wiekiem zmienia się również znaczenie roli, która u młodszych dzieci łączy się z działaniem z przedmiotami, u starszych zaś pośredniczy w relacjach, regułach warunkowych i ma charakter świadomej warunkowości (Elkonin, 1978).

W strukturze gry fabularnej dodatkowo operacje w grze, akcje w grze i odgrywanie ról(Spiwakowskaja, 1981). Operacje w grze- prawdziwe ruchy, wyprodukowane w grze i dostosowane do przedmiotów, którymi bawią się dzieci. Działania w grze odpowiadają pomysłom dziecka, które zachęcają je do zabawy. Rola- reprodukcja w grze działań osoby dorosłej.

Zbiorowy charakter gra fabularna poszerza semantyczne pole aktywności dziecka i możliwość samokontroli. Wyimaginowana sytuacja staje się środkiem do odzwierciedlenia obrazu drugiego i własnej relacji z nim. Jednocześnie rzeczywiste relacje uczestników gry i relacje w grze (odpowiadające przyjętej roli) mogą się nie pokrywać. „Wyodrębnienie w grze rzeczywistych relacji dzieci między sobą jest praktyką ich zbiorowych działań” (Elkonin, 1978, s. 11). W rzeczywistych relacjach z innymi w grze fabularnej dziecko manifestuje, kształtuje i zmienia swoje cechy emocjonalne i osobiste: pragnienie przywództwa lub nieśmiałość, agresję lub troskę o innych, skrupulatność i wytrwałość w wypełnianiu roli lub zaniedbanie, nieobecność. umysłowość, obojętność wobec innych itp.

Grupa działa w stosunku do każdego uczestnika gry jako zasada organizująca i regulująca, która kontroluje prawidłowe wykonywanie przez każde dziecko przyjętej roli.

Działania w grze nabierają charakteru rywalizacji w grupie dzieci. Umacnia to w umysłach dzieci normy moralne i zasady relacji międzyludzkich, które prowadzą do sukcesu, i odwrotnie, formy zachowań, które są niebezpieczne dla skutecznej interakcji. „Gra jest szkołą moralności, ale nie moralności w przedstawieniu, ale moralności w działaniu” (Elkonin, 1978, s. 288). Wszystko to stanowi fundamentalne momenty kształtowania się osobowości i komunikacji dziecka.

Treść odgrywanej roli z reguły powoduje głębokie przeżycia emocjonalne dziecka, dlatego tego typu zabawa ma ogromny wpływ na kształtowanie się sfery emocjonalnej dziecka, a także jego orientację w świecie znaczeń i motywy osoby dorosłej, normy i zasady moralne. W tym właśnie sensie D. B. Elkonin (1978) mówił o roli jako nierozerwalnej jedności afektywno-motywacyjnych i operacyjno-technicznych aspektów działania. Zabawa zabawowa starszych przedszkolaków wyróżnia się bogactwem mimiki, wyrazistością gestów, emocjonalnym zabarwieniem mowy, różnorodnością intonacji.

W toku rozwoju dziecka zmienia się również świadomość jego roli, aw starszym wieku przedszkolnym pojawia się krytyczny stosunek do samorealizacji własnej roli i podobnych działań jego towarzyszy zabaw.

W grze fabularnej rozwijają się zatem najważniejsze nowotwory wieku przedszkolnego: rozwinięta wyobraźnia, elementy dobrowolnego zachowania, funkcje znakowo-symboliczne.

W wieku 6 lat dzieci opanowują najtrudniejszy rodzaj zabawy pod względem rozwoju dobrowolnych zachowań - bawić się zasadami. Inicjatywa dziecka, jego działania i relacje z innymi dziećmi są zapośredniczone pewnymi regułami gry, które są negocjowane, omawiane (rozumiane) przed grą, przed rozpoczęciem akcji. Reguły są określone przez główną treść roli i stają się bardziej złożone w miarę rozwoju i komplikacji treści akceptowanej roli. Gra z rozbudowaną fabułą i regułami ukrytymi w rolach (lokomotywa się porusza) przeradza się w grę z otwartymi regułami i złożoną sytuacją gry (lokomotywa jedzie na umówiony sygnał – 2 dzwonki) (Elkonin, 1978).

Innymi słowy, z gier o rzeczywistej treści dziecko przechodzi do gier z warunkową implementacją reguł, które nie są zdeterminowane rzeczywistymi relacjami społecznymi gry fabularnej. „Reguły wyrastają z fabuły, są od niej izolowane, a następnie uogólniane i nabierają charakteru właściwych reguł” (tamże, s. 270).

Zabawa z zasadami pod koniec wieku przedszkolnego powstaje pod wpływem designu, niezależnie od zabawek. Z gry, w której każde dziecko bawi się na swój sposób, przechodzi do gry, w której działania wszystkich dzieci są skoordynowane, a ich interakcja zależy od roli, jaką przyjmują. Rola uogólniona staje się coraz bardziej zindywidualizowana i typizowana (Rudik, 1948).Dziecko dochodzi do pełnej świadomości siebie jako podmiotu działania. Potrafi zrozumieć nie tylko swoje zachowanie, ale także nadać sens temu, co robią inne dzieci, zbudować scenariusz gry z uwzględnieniem innych, rozdzielając role zgodnie z logiką sytuacji, będąc w pozycji ponadsytuacyjnej. Reguła działa na rzecz dziecka jako powiązanego z partnerem w grze, czyli w swojej treści pełni funkcję społeczną. Od indywidualnej samostanowienia dziecko dochodzi do samostanowienia społecznego w grupie i poprzez grupę (Chateau, 1956).

Dlatego ten rodzaj gry jest prototypem przyszłej aktywności edukacyjnej dziecka. „Reguły są szkołą woli (praca dla ucznia), wyimaginowana sytuacja jest drogą do abstrakcji” (Z listu L. S. Wygotskiego do D. B. Elkonina, kwiecień 1933. Cyt. za Elkonin, 1978, s. 7). Według D. B. Elkonina (1978) pojawienie się postawy wobec reguły jako warunkowej jest jednym z przejawów gotowości dziecka do szkoły.

Opanowanie przedmiotów szkolnych wymaga od dziecka umiejętności odnoszenia się do znaku jako oznaczającego pewną rzeczywistość, tj. tworzenia funkcji symbolicznej (Hetzer, 1926). Zostało to eksperymentalnie potwierdzone w badaniu L.S. Wygotskiego (1935).

Jednym z rodzajów gier z regułami, które zajmują duże miejsce w życiu dzieci w wieku szkolnym i utrzymują się u dorosłych, są gry sportowe. Dla dzieci są ważnym źródłem rozwoju motorycznego. Ponadto gry sportowe służą wielu dzieciom jako kanał nadpobudliwości i agresji, a często także jako środek rekompensujący niepowodzenia w innych przedmiotach szkolnych (Mouly, 1967). Gry te, poza powyższymi funkcjami, mają szczególne znaczenie w rodzinie dla kształtowania relacji rodzic-dziecko, a także dla treningu ważnych elementów sfery emocjonalnej dziecka: umiejętności cieszenia się sukcesem drugiego, adekwatna reakcja na własną porażkę, umiejętność interakcji, chęć osiągnięcia itp. d.

W rozwoju i komplikacji gry rozróżnia się 3 główne punkty: 1) rozmieszczenie i wyznaczenie warunkowych działań obiektywnych; 2) zachowanie ról - wyznaczenie i wdrożenie warunkowej pozycji w grze oraz 3) pozycja fabuły - rozmieszczenie sekwencji integralnych sytuacji, ich wyznaczenie i planowanie (Michajłenko, 1975).

Każdy rodzaj gry, bycie liderem na pewnym etapie rozwój przedszkolny, nie znika później, ale rozwija się w innej grze. W tym samym czasie w Różne wieki motyw tego samego rodzaju gry może być inny. Na przykład w znanej grze w chowanego starsze dzieci kierują się przede wszystkim motywem przestrzegania reguł gry, a dla młodszych motywem przewodnim jest motyw komunikowania się z dorosłym, co każe mu krzyczeć „Jestem tutaj”, gdy dorosły udaje, że nie może go znaleźć. Wystąpiły również różnice w preferencjach płci różne rodzaje gry: dziewczynki bardziej pociągają gry fabularne, chłopców zaś bardziej pociągają gry reżyserskie i gry z zasadami (Kravtsov, 2001).

Szczególnym i skutecznym rodzajem gry jest dramatyzacja(gra teatralna) – zabawy przedstawiające konkretne postacie i wydarzenia, w których dzieci jednocześnie pełnią rolę aktora i widza, a w obu rolach utożsamiają się emocjonalnie z bohaterem, wczuwają się w niego, pomagają mu, a jednocześnie zmieniają się. Nieśmiały i nieśmiały dzieciak staje się bohaterem, który pokonuje wszystkich wrogów, naiwny - chytry lis itp. Różnorodność ról pozwala dziecku zdobyć i opanować bezcenne doświadczenie różnych relacji społecznych, znaleźć środki do ich ekspresji. „Pozostając grą, dramatyzacja kieruje się innymi motywami niż odgrywanie ról. Tutaj dla dzieci nie proces zabawy staje się ważniejszy, ale wynik, a wynik nie jest materialny, ale emocjonalny… Dramatyzacja jest arbitralnym świadomym twórczym nastrojem dziecka, który jest regulowany i ukierunkowany przez pomysły dotyczące ludzi i wydarzeń. W takiej grze pojawiają się nowe motywy aktywności dzieci, bodźce do zachowania. Jest to oddziaływanie na innych ludzi, charakterystyczne dla każdego prawdziwie twórczego procesu” (Spivakovskaya, 1981, s. 58).

Na szczególną uwagę gry dydaktyczne, rozwiązywanie różnych zadań edukacyjnych i rozwojowych oraz m.in. wrażenia z gry dzieci w sytuacji uczenia się. Mogą to być zarówno role-playing, jak i gry z zasadami. Spośród całej istniejącej różnorodności różnych rodzajów gier to właśnie gry dydaktyczne są najbardziej związane z procesem edukacyjnym. Są wykorzystywane jako jeden ze sposobów nauczania różnych przedmiotów akademickich, zwłaszcza w szkole podstawowej. Gra dydaktyczna- Jest to aktywność, w której dzieci się uczą. Gra dydaktyczna jest zatwierdzonym w praktyce i teorii pedagogicznej środkiem poszerzania, pogłębiania i utrwalania wiedzy. Ponadto gra dydaktyczna, jak każda gra, jest samodzielną czynnością, w którą dzieci chętnie się angażują. Może być indywidualny, grupowy lub zbiorowy.

Gry dydaktyczne należą głównie do typu „gier z regułami”. Przebieg gry podporządkowany jest rozwiązaniu zadania dydaktycznego, które zawsze związane jest z określonym tematem programu nauczania. Przewiduje konieczność zdobycia wiedzy niezbędnej do realizacji idei gry.

Zadanie edukacyjne w grze dydaktycznej nie jest stawiane bezpośrednio przed dziećmi, dlatego zwykle mówi się o mimowolnym przyswajaniu materiału edukacyjnego. Podwójny charakter gry dydaktycznej – orientacja edukacyjna i forma gry- zwiększa zainteresowanie dziecka, stymuluje i zwiększa efektywność opanowania określonego materiału edukacyjnego.

Gry dydaktyczne różnią się od ćwiczeń dydaktycznych obecnością obowiązkowych elementów: plan gry, zadanie dydaktyczne, akcja gry i zasady.

plan gry oraz akcja w grze uczynić z gry dydaktycznej atrakcyjną, pożądaną i emocjonalną aktywność. plan gry wyraża się w nazwie samej gry oraz w zadanie w grze, rozwiązując, które dzieci zaczynają rozumieć praktyczne zastosowanie zdobytej wiedzy. Projekt gry określa charakter grać w akcję, i zabawa umożliwia dzieciom naukę podczas zabawy. Zasady pomoc przewodnik proces gry. Regulują zachowanie dzieci i ich wzajemne relacje. Wyniki gry są zawsze oczywiste, konkretne i wizualne. Przestrzeganie zasad zobowiązuje dzieci do samodzielnego wykonywania czynności zabawowych, a jednocześnie wypracowuje kryterium oceny zachowania partnerów w grze i własnego.

Praca nad zadaniem dydaktycznym wymaga aktywizacji całej aktywności umysłowej dziecka. Rozwijają się procesy poznawcze, myślenie, pamięć, wyobraźnia. Poprawiona aktywność umysłowa, która obejmuje realizację różnych operacji w ich jedności. Uwaga ucznia staje się bardziej skupiona, stabilna i pojawia się zdolność do jej właściwego rozłożenia.

W zależności od tego, jakie materiały są wykorzystywane w grach dydaktycznych, dzieli się je na gry przedmiotowe(lotto, domino itp.), temat-werbalny lecz tylko werbalny, ustalanie zadania i pozwalanie na jego rozwiązanie tylko werbalnie.

Jedną z nowoczesnych gier do nauki (wraz z grami komputerowymi, grami z zmechanizowanymi zabawkami itp.) są zaprogramowane gry dydaktyczne. W nich akcja gry odbywa się przy użyciu elementarnej technologii - w odpowiedzi na wykonaną akcję pojawia się sprzężenie zwrotne za pomocą sygnału dźwiękowego lub świetlnego. Na podstawie tego sygnału dziecko kontroluje prawidłowość przestrzegania przez niego pewnych zasad (Ilieva i Tsoneva, 1989). W zależności od treści poznawczych gry dydaktyczne pomagają opanować różne rodzaje wiedza: ortografia, arytmetyka, geometria itp.

Gry dydaktyczne można wykorzystać do gra indywidualna, w której dziecko konkuruje ze swoim przeszłym wynikiem w grze, a także grupa dzieci składająca się z dwóch lub więcej osób może grać w gry dydaktyczne, a następnie moment rywalizacji w grze dodatkowo potęguje skuteczność opanowania materiału edukacyjnego .

Tatiana Smirnowa
„Rola zabawy w rozwoju umysłowym dziecka”

Rola zabawy w rozwoju umysłowym dziecka.

W działalności związanej z grami najintensywniej formowane psychiczny cechy i cechy osobowości dziecka. W grze dodawane są inne rodzaje aktywności, które następnie nabierają niezależnego znaczenia.

1. Wpływ gry włączone ogólny rozwój dziecko.

Wpływa na powstawanie arbitralności procesy mentalne. Tak więc w grze zaczynają się dzieci rozwijać dobrowolna uwaga i dobrowolna pamięć. W warunkach Gry dzieci lepiej się koncentrują i zapamiętują więcej niż podczas eksperymentów laboratoryjnych. Same warunki Gry wymagać od dziecka skupienia się na przedmiotach zawartych w sytuacji gry na treści akcji i rozgrywanej fabule.

Sytuacja w grze i podejmowane w niej działania mają stały wpływ na rozwój aktywność umysłowa dziecka w wieku przedszkolnym. W grze dziecko uczy się działać z substytutem przedmiotu – nadaje substytutowi nową nazwę gry i postępuje z nią zgodnie z nazwą. Stopniowo zmniejszają się zabawy z przedmiotami, dziecko uczy się myśleć o przedmiotach i działać z nimi mentalnie. Tym samym gra w większym stopniu przyczynia się do tego, że dziecko stopniowo przechodzi do myślenia w kategoriach wyobrażeń.

Odgrywanie ról ma kluczowe znaczenie dla rozwój wyobraźni. W zabawach dziecko uczy się zastępować przedmioty innymi przedmiotami, wcielać się w różne role. Ta umiejętność leży u podstaw wyobraźni. Dzieci uczą się identyfikować przedmioty i czynności z substytutami, tworzyć w wyobraźni nowe sytuacje.

Wpływ gry deweloperskie Osobowość dziecka polega na tym, że dzięki niemu poznaje zachowania i relacje dorosłych, którzy stają się wzorem dla własnego zachowania, a w nim nabywa podstawowe umiejętności komunikacyjne, cechy niezbędne do nawiązania kontaktu z rówieśnikami.

Działania produktywne - rysowanie, projektowanie - na różnych etapach dzieciństwa przedszkolnego są ściśle połączone z grą. Zainteresowanie rysowaniem, projektowaniem początkowo powstaje właśnie jako zainteresowanie grą mającą na celu proces tworzenia rysunku, projekt zgodny z planem gry.

W ramach zabawy zaczyna kształtować się nauka, która później staje się czynnością wiodącą. Nauczanie jest wprowadzane przez osobę dorosłą, nie wynika bezpośrednio z: Gry. Przedszkolak jednak zaczyna się uczyć od zabawy – traktuje naukę jako swego rodzaju grę fabularną z pewnymi zasadami. Jednak przestrzegając tych zasad, dziecko niepostrzeżenie opanowuje elementarne czynności edukacyjne.

2. Wpływ na różne funkcje.

Gra ma ogromny wpływ na rozwój mowy. Sytuacja w grze wymaga od każdego zawartego w niej dziecka określonego poziomu. rozwój komunikacji głosowej. Potrzeba komunikacji z rówieśnikami stymuluje rozwój spójnej mowy.

rozwój funkcja znakowa mowy dziecka. W grze rozwój funkcja znaku jest realizowana poprzez zastąpienie niektórych obiektów innymi. Przedmioty są substytutami jako oznaki brakujących przedmiotów. Znakiem może być dowolny element rzeczywistości działający jako substytut innego elementu rzeczywistości.

Ponadto przedmiot zastępczy pośredniczy w łączeniu brakującego przedmiotu ze słowem i przekształca treść słowną w nowy sposób.

W grze dziecko rozumie specyficzne znaki dual rodzaj: pojedyncze znaki konwencjonalne, które w swej zmysłowości niewiele mają wspólnego z wyznaczonym przedmiotem, oraz znaki ikoniczne, których właściwości zmysłowe są wizualnie bliskie zastępowanemu przedmiotowi.

3. Odbicie.

Gra jako wiodąca działalność ma szczególne znaczenie dla rozwój Refleksyjne myślenie.

Gra prowadzi do rozwój refleksji, ponieważ w grze istnieje realna możliwość kontrolowania sposobu wykonywania akcji, co jest częścią procesu komunikacji. Tak więc bawiąc się w szpitalu, dziecko płacze i cierpi jak pacjent i jest z siebie zadowolone jak dobry wykonawca. rola.

Wpływ zabawki na rozwój umysłowy dziecka.

1. Zabawka - środowisko.

Zabawka pojawia się w historii ludzkości jako środek przygotowujący dziecko do życia we współczesnym systemie stosunków społecznych. Zabawka to przedmiot, który służy do zabawy i zabawa, ale jednocześnie będąc środkiem rozwój umysłowy dziecka.

W okresie niemowlęcym dziecko otrzymuje grzechotki, które określają treść jego reakcji behawioralnej, jego manipulacji. W młodym wieku - zabawki samouczące, które niosą ze sobą warunki rozwój ręczne i wizualne działania korelacyjne. Zastąp zabawki prawdziwymi przedmiotami kultury ludzkiej (naczynia, meble). Dzięki nim dziecko opanowuje instrumentalne działania.

Zabawki - kopie prawdziwych broni mają zupełnie inne funkcje niż same bronie. Służą do rozwój dziecko nie posiada prywatnych cech zawodowych, ale pewne cechy ogólne (dokładność, zręczność).

Zabawki - kopie artykuły gospodarstwa domowego zapoznaj dziecko z tymi przedmiotami przez to, że dziecko uczy się ich funkcjonalnego celu, co mu pomaga psychologicznie wejdź w świat rzeczy trwałych.

2. Dzięki zabawce dziecko doświadcza wielu różnych uczuć.

3. Zabawki jako sposób wpływania na moralną stronę osobowości dziecka.

Szczególne miejsce zajmują lalki i pluszaki, wizerunki niedźwiedzia, zająca, psa itp. Początkowo dziecko wykonuje z lalką tylko imitacje, następnie zabawka staje się przedmiotem komunikacji emocjonalnej. Dziecko doświadcza ze swoją lalką wszystkich wydarzeń z własnego i cudzego życia we wszystkich emocjonalnych i moralnych przejawach. Lalka lub miękka zabawka jest substytutem idealnego przyjaciela, który wszystko rozumie i nie pamięta zła, jest partnerem w komunikacji we wszystkich jego przejawach. Faktura materiału, proporcje proporcji głowy i ciała zabawki mają duży wpływ na emocjonalny stosunek do zabawki. Lalki - kopie osoby mają różne cele w gra: „piękne lalki”, charakterystyczne lalki. Lalki - bohaterowie bajek ludowych i autorskich, kreskówek itp. - są również charakterystyczne w swoim wyglądzie, ale niosą z góry określony sposób zachowania, stabilną cechę moralną, mimo zmiany fabuły w grze. Takie lalki wymagają od dziecka określonego zachowania. (Pinokio, Carlson). Dziecko koncentruje na nich całe swoje moralne doświadczenie i przegrywa historie z problematycznymi sytuacjami relacji międzyludzkich. Ulubiona zabawka uczy dziecko życzliwości, umiejętności utożsamiania się z lalką, z naturą, z innymi ludźmi.

Klasyfikacja pedagogiczna zabawek

Rodzaje zabawek

1. Zabawki dydaktyczne: rzeczywiste zabawki dydaktyczne, zestawy gier z zasadami, konstruktorami i zestawami do budowania, łamigłówki zabawki muzyczne, rozwój gry komputerowe , zabawki dla nauczycieli, zabawki eksperymentalne.

2. Działka-graficzna zabawki: lalki, figurki ludzi i zwierząt, przedmioty do gier, zabawki techniczne.

3. Zabawki teatralne.

4. Świąteczne zabawki karnawałowe.

5. Zabawki sportowe.

6. Zabawne zabawki.

7. Moduły gry.

8. Zamienniki.

9. Sprzęt do zabawy.

W zależności od stopnia gotowości zabawek.

Gotowe zabawki.

Składany.

Półfabrykaty do domowych zabawek.

Materiały do ​​tworzenia zabawek.

Materiały i kompozycje materiałów używanych do produkcji zabawek.

Tkanina, sztuczne futro,

Plastelina.

Papier, tektura.

Porcelana, ceramika, szkło, materiały kompozytowe.

Wielkość zabawki.

Zabawki są małe.

Średni rozmiar.

Zabawki są duże.

Proste bez ruchomych części.

Z ruchomymi częściami, mechaniczne.

Hydrauliczny.

Pneumatyczny.

Magnetyczny.

zelektryzowany.

Elektroniczny.

z dodatkowymi atrybutami.

Zestawy zabawek.

Zestawy gier, kompleksy i serie.

Artystyczne i figuratywne rozwiązanie zabawek.

Realistyczny obraz.

konstruktywny wizerunek.

Obraz warunkowy.

Miejsce pochodzenia.

Archaiczny.

Ludowy.

Rękodzieło.

Domowej roboty.

Przemysłowy.

Schemat kolorów zabawek.

Kolor, połączenie kolorów w kolorystyce i dekoracji zabawek.

Właściwości funkcjonalne zabawek.

Właściwości zabawek rozszerzające zakres zabawy, zadań i działań dzięki mobilności agregatu części i urządzeń specjalnych.

System zabaw-zabaw z lalką dydaktyczną w grupie najmłodszych.

„Nowa lalka”

Cel: wzbudzić zainteresowanie dzieci zabawą z lalką. Wyjaśnij swoją wiedzę na temat budowy ciała człowiek: ręce, nogi, głowa itp. pisanie elementarne reprezentacje o gościnności. Pielęgnuj dobroć.

„Zróbmy miejsce dla lalki”

Cel: nadal ucz dzieci, jak bawić się lalką. Rozwiń i wyjaśnij swoje pomysły dotyczące mebli, ich przeznaczenia. Aktywuj słownik: szafa, sofa, łóżko itp. Pielęgnuj możliwość zabawy z innymi dziećmi.

„Uśpijmy lalkę”

Cel: utrwalenie i wyjaśnienie wiedzy dzieci na temat odzieży i procedury rozbierania się. Dowiedz się, jak prawidłowo składać ubrania na krześle. Wzbogać i energetyzować słownik: rajstopy, sukienka, buty itp. Dbaj o schludność.

„Lalka jest chora”

Cel: nadal ucz dzieci łączenia kilku akcji w jedną historię. Aby skonsolidować i rozwinąć pomysły na temat lekarza, jego działań, narzędzi. Wzbogać słownictwo koncepcje: leczyć, kompresować, żałować, termometr. Pielęgnuj wrażliwość.

„Nauczmy lalkę zmywania naczyń”

Cel: utrwalenie i wyjaśnienie pomysłów dzieci na temat potraw i ich przeznaczenia. Zapoznaj się z procesem zmywania naczyń. Aktywuj słownik: gąbką, umyć, spłukać, wysuszyć itp. Wzbudź chęć niesienia pomocy innym.

„Ubierzmy lalkę na spacer”

Cel: utrwalenie i wyjaśnienie wiedzy dzieci na temat odzieży wierzchniej i kolejności jej zakładania. Wzbogać fabułę przedszkola Gry. Pielęgnuj pragnienie pomagania innym.

"Brudna dziewczyna"

Cel: naucz dzieci kąpać lalkę, zapamiętuj sekwencję działań w grze. Zachęcaj do korzystania z przedmiotów zastępczych w grze. Wzbogać grę o nowe historie. Aktywuj słownik: wykąpać, ogrzać, umyć itp. Pielęgnować dobre uczucia, troskliwy stosunek do lalki.

„Lalka idzie do sklepu”

„Urodziny lalki”

„Pramy sukienkę lalki” itp.

Na długo zanim zabawa stała się przedmiotem badań naukowych, była powszechnie stosowana jako jeden z najważniejszych środków edukacji dzieci. Czasy, w których edukacja wyróżniała się jako specjalna funkcja społeczna, sięgają wieków wstecz, a wykorzystanie zabawy jako środka edukacyjnego również sięga tej samej głębokości. W różnych systemach pedagogicznych grze przypisywano inną rolę, ale nie ma jednego systemu, w którym w takim czy innym stopniu nie przypisano grze miejsca. O takim szczególnym miejscu zabawy w różnych systemach edukacji najwyraźniej decydował fakt, że zabawa jest w jakiś sposób zgodna z naturą dziecka. Wiemy, że jest to zgodne nie z biologiczną, ale społeczną naturą dziecka, niezwykle wczesną potrzebą komunikacji z dorosłymi, która przeradza się w tendencję do wspólnego życia z dorosłymi. Gdy tylko pojawią się pytania o zorganizowany, celowy, pedagogiczny cel rozwój społeczny dzieci w najmłodszym wieku, więc ich decyzja napotyka na szereg trudności, zarówno ekonomicznych, jak i politycznych. Aby społeczeństwo mogło zadbać o wychowanie dzieci w wieku przedszkolnym, musi przede wszystkim być zainteresowane wszechstronnym wychowaniem wszystkich dzieci bez wyjątku.

Zabawa, jak wszystko, co nie jest pracą, w zupełnie niezróżnicowanej formie staje się formą życia dziecka, uniwersalną i jedyną spontanicznie rodzącą się formą wychowania dziecka. W błędnym kole relacji rodzinnych i rodzinnych, żyjąc w granicach swojego żłobka, dziecko, naturalnie, w zabawach ukazuje przede wszystkim te relacje i funkcje, jakie poszczególni członkowie rodziny pełnią w stosunku do niego i do siebie nawzajem. Być może właśnie stąd powstaje wrażenie istnienia szczególnego dziecięcego świata i zabawy jako czynności, której główną treścią są wszelkiego rodzaju formy kompensacji, za którą kryje się skłonność dziecka do wyrwania się z tego błędnego koła w świat szerokich relacji społecznych.

Konieczne jest dokładniejsze określenie tych aspektów rozwoju umysłowego i kształtowania się osobowości dziecka, które rozwijają się głównie w grze i nie mogą rozwijać się lub doświadczać jedynie ograniczonego wpływu w innych rodzajach aktywności.

Badanie znaczenia gry dla rozwoju umysłowego i kształtowania osobowości jest bardzo trudne. Czysty eksperyment jest tutaj niemożliwy, po prostu dlatego, że nie da się usunąć zabawy z życia dzieci i zobaczyć, jak będzie przebiegał proces rozwoju. Nie można tego zrobić z powodów czysto pedagogicznych, a faktycznie. Indywidualne, domowe mecze mają ograniczoną wartość i nie mogą zastąpić gry zespołowej. W domu często jedyną towarzyszką zabaw jest lalka, a zakres relacji, które można odtworzyć z lalką, jest stosunkowo ograniczony. Inną sprawą jest gra fabularna w grupie dzieci z niewyczerpanymi możliwościami odtwarzania najróżniejszych relacji i połączeń, jakie ludzie nawiązują w prawdziwym życiu.

Z tych powodów faktyczne eksperymentalne badanie znaczenia odgrywania ról dla rozwoju jest trudne. Niezbędne jest zatem zastosowanie z jednej strony analizy czysto teoretycznej, az drugiej porównania zachowań dzieci w zabawie z ich zachowaniem w innych rodzajach aktywności. (7)

Najważniejsza, choć do niedawna niedoceniana, jest znaczenie gry dla rozwoju sfery potrzeb motywacyjnych dziecka. L.S. Wygotski miał niewątpliwie rację, kiedy wysunął na pierwszy plan problem motywów i potrzeb jako kluczowy dla zrozumienia samego pojawienia się gry fabularnej. Gra działa jako czynność ściśle powiązana z potrzebami dziecka. Dokonuje się w nim pierwotna emocjonalnie skuteczna orientacja w znaczeniach ludzkiej działalności, rodzi się świadomość swojego ograniczonego miejsca w systemie relacji dorosłych i potrzeby bycia dorosłym.

Znaczenie gry nie ogranicza się do tego, że dziecko ma nowe motywy działania i związane z nim zadania. Istotne jest, aby w grze pojawiła się nowa psychologiczna forma motywów. Hipotetycznie można sobie wyobrazić, że to w grze następuje przejście od motywów, które mają postać przedświadomych, afektywnie zabarwionych pragnień doraźnych, do motywów, które mają postać intencji uogólnionych, stojących na granicy świadomości. W żadnej innej działalności nie ma tak przepełnionego emocjonalnie wejścia w życie dorosłych, tak efektywnej alokacji funkcji społecznych i sensu ludzkiej aktywności, jak w grze.

W toku gry mogą powstawać takie kombinacje materiałów i taka orientacja ich właściwości, która może prowadzić do późniejszego wykorzystania tego materiału jako narzędzi w rozwiązywaniu problemów.

Każda gra fabularna zawiera ukrytą zasadę, rozwój gier fabularnych przechodzi od gier ze szczegółową sytuacją w grze i ukrytymi zasadami do gier z otwartą regułą i ukrytymi za nimi rolami. W grze następuje znacząca restrukturyzacja zachowania dziecka – staje się ono arbitralne, tj. takie zachowanie, które odbywa się zgodnie z obrazem (niezależnie od tego, czy jest podane w postaci działań innej osoby, czy w postaci już wyróżnionej reguły) i kontrolowane przez porównanie z tym obrazem jako standardem. Ponadto dobrowolne zachowanie charakteryzuje się nie tylko obecnością wzorca, ale także obecnością kontroli nad realizacją tego wzorca. Zachowanie ról w grze jest złożone.

W przewodniku aktywność wizualna możliwe są techniki gry z elementami odgrywania ról. Dzieciom proponuje się rolę artysty, fotografa, budowniczego, sprzedawcy, kupującego. Tak więc ich aktywność w klasie jest rozumiana jako taka lub inna aktywność dorosłych.

W jakim celu można wykorzystać tę technikę gry? Proponując dzieciom rolę, nauczyciel wzbudza zainteresowanie zadaniem, chęć jego wykonania. Działając na obraz, dziecko jest pasjonatem biznesu, pomysłowością, skrupulatnie spełnia stawiane przed nim wymagania.

Jaka jest metodologia korzystania z technik uczenia się przez grę?

Strukturalnie każda lekcja składa się z trzech części: pierwsza to organizacja procesu powstawania pomysłu, druga to jego realizacja, trzecia to analiza i ocena pracy dzieci. Każda z tych części ma na celu rozwiązanie konkretnych problemów, które determinują cechy wykorzystania technik uczenia się przez gry.

Metodologia korzystania z technik gier jest w dużej mierze zdeterminowana charakterystyką połączenia tzw. zadań edukacyjnych i twórczych w klasie. W zależności od tego, które z nich wyjdą na pierwszy plan, wszystkie klasy są warunkowo podzielone na trzy typy:

• 1) zgodnie z przekazaniem nowej wiedzy i wstępną znajomością metod wizerunkowych;
• 2) w sprawie kształtowania umiejętności;
• 3) twórczy. (5)