Խաղ և մտավոր զարգացում. Մանկական խաղի հիմնական տեսությունները. Խաղի ծագումը. Խաղի դերը երեխայի մտավոր զարգացման մեջ. Խաղերի տեսակները և երեխայի տարիքը

Շատ մանկավարժներ և հոգեբաններ, ովքեր ուսումնասիրել են խաղը, ընդգծել են խաղի կարևորությունը երեխայի մտավոր զարգացման համար: Խաղին մեծ նշանակություն տվեց ռուսերենի նշանավոր ուսուցիչ Կ.Դ.Ուշինսկին։ Նա գրել է. «Երեխայի համար խաղը իրականություն է, և իրականությունը շատ ավելի հետաքրքիր է, քան այն, որը շրջապատում է նրան։ Երեխայի համար դա ավելի հետաքրքիր է, քանի որ մասամբ կա իր ստեղծագործությունը։ Երեխան ապրում է խաղի մեջ, և այս կյանքի հետքերը նրա մեջ ավելի խորն են մնում, քան իրական կյանքի հետքերը, որոնց մեջ նա դեռ չէր կարող մտնել իր երևույթների և հետաքրքրությունների բարդության պատճառով: Իրական կյանքում երեխան ոչ այլ ինչ է, քան երեխա, մի էակ, որը դեռևս չունի անկախություն, կուրորեն և անհոգ տարված կյանքի ընթացքով. խաղում երեխան, արդեն հասուն մարդ, փորձում է իր ուժերը և ինքնուրույն տնօրինում իր ստեղծագործությունները։ Խաղը առաջատար գործունեություն է դպրոցական տարիք, այն էական ազդեցություն ունի երեխայի զարգացման վրա։ Առաջին հերթին, խաղում երեխաները սովորում են լիարժեք շփվել միմյանց հետ: Ուսանովայի և նրա աշակերտների կողմից իրականացված հետազոտությունը ցույց է տվել նախադպրոցական մանկության տարիներին նման հարաբերությունների ձևավորման հետևյալ մակարդակները. Հիմնականում նման վարքագիծը տեղի է ունենում ավելի երիտասարդ նախադպրոցականների մոտ, ովքեր դեռ չգիտեն, թե ինչպես խաղալ; սակայն, մեջ վերջին ժամանակներըագրեսիվ վարքագծի և ոչնչացման միտումներ են նկատվում մեծ թվով մեծ երեխաների մոտ. նույնիսկ ավելի մեծ նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ կան առաջին մակարդակը բնորոշող վարքագիծ ունեցող երեխաներ. - միայնակ խաղերի մակարդակը բնութագրվում է նրանով, որ երեխան չի շփվում այլ երեխաների հետ, բայց չի խանգարում նրանց խաղալ: Այն, որ երեխան կենտրոնացած է իր խաղի վրա, գիտի, թե ինչպես դա կազմակերպել, նախապայման է համատեղ խաղերին անցնելու համար. - իրար կողքի խաղերի մակարդակը դրսևորվում է նրանով, որ երկու կամ երեք երեխա կարող են խաղալ նույն սեղանի շուրջ, բայց յուրաքանչյուրը գործում է իր խաղային նպատակին համապատասխան՝ իրագործելով իր ծրագիրը: Այս մակարդակի արժեքն այն է, որ երեխայի մոտ ձևավորվի հասկացողություն, թե ինչպես վերաբերվել ուրիշի խաղի հետ: Այս մակարդակում պայմաններ են ստեղծվում խաղացող երեխաների բնական ասոցիացիայի համար. - կարճաժամկետ հաղորդակցության, փոխգործակցության մակարդակը բնութագրվում է նրանով, որ երեխան որոշ ժամանակ իր գործողությունները ստորադասում է ընդհանուր պլանին և ներդաշնակեցնում դրանք ուրիշների գործողությունների հետ: Նոր փուլխաղերն առանձնանում են պլանի տեսքով և երեխաների ցանկությամբ՝ վերցնելու համապատասխան առարկաները, խաղալիքները: Բայց գաղափարը դեռ կայուն չէ, խաղերի ժամանակ երեխաները կարող են փոխել այն կամ մոռանալ դրա մասին։ Այս պահվածքը ցույց է տալիս խաղը կազմակերպելու, այն պլանավորելու ունակության բացակայությունը։ Բայց ամենակարևորն այն է, որ նախադպրոցականները դեռ չեն զգում իրենց կապն ու կախվածությունը ընդհանուր գործունեությունից. - խաղի բովանդակության նկատմամբ հետաքրքրության հիման վրա երկարաժամկետ հաղորդակցության-փոխգործակցության մակարդակը: Երեխան ունի իր դերի նկատմամբ պատասխանատու վերաբերմունքի սկզբնական ձևերը ընդհանուր խաղ. Նա սկսում է գնահատել իր անձնական գործողությունների որակն ու արդյունքը և իր հասակակիցների գործողությունները համատեղ խաղի առաջադրանքների առումով։ Խաղի տեւողությունը կապված է երեխաների հետաքրքրության հետ։ Այս փուլում երեխաները բավականին անկախ են, նրանք կարող են հետաքրքիր սյուժե մտածել, խաղ կազմակերպել և երկար խաղալ; -- ընդհանուր շահերի, ընտրական համակրանքների վրա հիմնված մշտական ​​փոխգործակցության մակարդակը։ Երեխաները, միավորված ընկերական հետաքրքրություններով, կարողանում են միմյանց զիջել սյուժե ընտրելիս, դերերը բաշխելիս և իրենց գործողությունները համակարգելիս: Խաղի իրավիճակը և դրա հետ կապված գործողությունները մշտական ​​ազդեցություն են ունենում երեխայի մտավոր զարգացման վրա։ նախադպրոցական տարիք. Խաղում երեխան սովորում է գործել առարկայի փոխարինողի հետ. նա փոխարինողին տալիս է խաղի նոր անուն և նրա հետ գործում անվանը համապատասխան: Սուբյեկտ-փոխարինիչը դառնում է մտածողության հենարան։ Օբյեկտների՝ փոխարինողների հետ գործողությունների հիման վրա երեխան սովորում է մտածել իրական առարկայի մասին: Աստիճանաբար առարկաների հետ խաղային գործողությունները նվազում են, և երեխան սովորում է մտածել առարկաների մասին և մտավոր գործել դրանցով: Այսպիսով, խաղն ավելի մեծ չափով նպաստում է նրան, որ երեխան աստիճանաբար անցում է դեպի պատկերացումներ: Դերային խաղը կարևոր է երևակայության զարգացման համար: Ավելի մեծ նախադպրոցական տարիքի երեխաների խաղերում փոխարինող առարկաներ այլևս անհրաժեշտ չեն, ճիշտ այնպես, ինչպես շատ խաղային գործողություններ կամընտիր են: Երեխաները սովորում են նրանց հետ նույնացնել առարկաները և գործողությունները, ստեղծել նոր իրավիճակներ իրենց երևակայության մեջ: Խաղը կարող է տեղի ունենալ ներսում: Երեխայի արդյունավետ գործունեությունը` նկարչություն, ձևավորում, նախադպրոցական մանկության տարբեր փուլերում սերտորեն միաձուլվում է խաղի հետ: Նկարելով, երեխան հաճախ խաղում է սյուժեն: Նրա նկարած կենդանիները կռվում են իրար մեջ, հասնում իրար, քամին պոկում է կախված խնձորներ և այլն: Խաղի ընթացքում սկսում է ձևավորվել ուսումնական գործունեությունը, որը հետագայում դառնում է առաջատար գործունեություն: Ուսուցման տարրերը ներմուծվում են մեծահասակների կողմից, դրանք ուղղակիորեն չեն բխում խաղից: Նախադպրոցական երեխան սկսում է սովորել խաղալով. նա ուսմանը վերաբերվում է որպես մի տեսակ դերորոշակի կանոններով։ Կատարելով այս կանոնները՝ երեխան աննկատորեն տիրապետում է տարրական դաստիարակչական գործողություններին։ Նախադպրոցականը սովորելու ցանկություն է ունենում և ավելանում են նախնական հմտությունները։ Խաղը որպես առաջատար գործունեություն առանձնահատուկ նշանակություն ունի ռեֆլեկտիվ մտածողության զարգացման համար։ Արտացոլումը մարդու կարողությունն է վերլուծելու իր սեփական գործողությունները, արարքները, դրդապատճառները և դրանք փոխկապակցելու համամարդկային արժեքների, ինչպես նաև այլ մարդկանց գործողությունների, արարքների, դրդապատճառների հետ: Դերային խաղում արտացոլման նախադրյալները առաջանում են որպես սեփական գործողությունները ըմբռնելու զուտ մարդկային կարողություն՝ կանխատեսելով այլ մարդկանց արձագանքը: Խաղն իր համապատասխան կազմակերպմամբ բարենպաստ պայմաններ է ստեղծում նախադպրոցական տարիքի երեխայի շարժումների զարգացման և կատարելագործման համար։ Բարդ շարժիչ հմտությունները երեխան ձեռք է բերում ոչ թե խաղի, այլ անմիջական ուսուցման միջոցով, սակայն հենց խաղն է ստեղծում բարենպաստ պայմաններ դրանց հետագա կատարելագործման համար։ Խաղը նախադպրոցական տարիքի երեխաների համար հասանելի գործունեության առաջին ձևն է, որը ներառում է նոր շարժումների գիտակցված վերարտադրություն և կատարելագործում: Զարգացած դերային խաղում իր բարդ սյուժեներով և բարդ դերերով, որոնք ստեղծում են իմպրովիզացիայի բավականին լայն շրջանակ, երեխաները զարգանում են. ստեղծագործ երևակայություն . Խաղը նպաստում է կամայական հիշողության ձեւավորմանը։ Սեփական վարքագիծը վերահսկելու մեխանիզմը՝ կանոններին հնազանդվելը, ձևավորվում է հենց խաղի մեջ, այնուհետև հայտնվում է այլ տեսակի գործունեության մեջ։ Կամայականությունը ենթադրում է երեխայի վարքագծի օրինաչափության առկայություն և վերահսկողություն: Խաղում մոդելը ոչ թե բարոյական նորմերն են կամ մեծահասակների այլ պահանջները, այլ մեկ այլ մարդու կերպարը, որի վարքագիծը կրկնօրինակում է երեխան։ Ինքնակառավարումը հայտնվում է միայն նախադպրոցական տարիքի վերջում, ուստի սկզբում երեխան արտաքին վերահսկողության կարիք ունի՝ իր խաղընկերների կողմից: Երեխաները սկզբում վերահսկում են միմյանց, իսկ հետո յուրաքանչյուրն իրեն: Արտաքին հսկողությունը աստիճանաբար դուրս է գալիս վարքի վերահսկման գործընթացից, և պատկերը սկսում է ուղղակիորեն կարգավորել երեխայի վարքը։ Այսպիսով, խաղը նպաստում է երեխայի կամայական վարքի ձևավորմանը։ Խաղը զգալի ազդեցություն ունի ինտելեկտուալ զարգացման վրա։ Դերային խաղի զարգացման սկզբնական փուլերում երեխան արդեն ունի մտքեր բառի հիման վրա առարկայի մասին, բայց նա կարող է գործել մտավոր հարթության վրա միայն այն դեպքում, երբ հիմնված է իրական առարկաների վրա: Օբյեկտների հետ խաղային գործողությունների զարգացումը ընթանում է դրանց կրճատման և ընդհանրացման գծով: Սա հիմք է հանդիսանում մտավոր գործողությունների անցման համար (օբյեկտների ընդհանրացում, դրանց համեմատություն, հասկացության վերացում առարկայից, երևակայություն): Խաղը երեխային նախապատրաստում է գալիք դպրոցին, որը բաղկացած է մտավոր գործողությունների հատուկ ձևերի ձևավորմամբ: Դերային խաղը կարևոր է ոչ միայն նախադպրոցական տարիքի երեխայի մտավոր գործունեության որոշակի ձևերի զարգացման, այլև նրա անհատականության ձևավորման համար: Երեխայի կողմից մեծահասակների ստանձնած դերի կատարումը կապված է նրա հուզական ազդակների հետ։ Խաղի ընթացքի հետ մեկտեղ շատ անցողիկ ցանկություններ են առաջանում՝ հիմնականում երեխայի տրամադրության տակ չգտնվող այլ առարկաների գրավման կամ այլ երեխաների դերերի պատճառով: Բայց երեխան պետք է հրաժարվի այս պատահական ցանկություններից՝ հօգուտ գլխավոր շարժառիթի։ «Այս կոնֆլիկտի լուծման գործընթացում, որը տեղի է ունենում գրեթե ցանկացած դերային խաղում, ձևավորվում է երեխայի մոտիվացիոն ոլորտի երկու կարևոր առանձնահատկություն. ավելի բարձր; երկրորդ՝ այստեղ ձևավորվում են ավելի բարձր տիպի դրդապատճառներ՝ կապված ստանձնած պարտականությունների կատարման հետ։ (Դ. Բ. Էլկոնին): Խաղը զարգացնում է ոչ միայն երեխայի մոտիվացիոն-կարիքավոր ոլորտը։ Որոշակի առաջադրանքների կատարման գործընթացում, խաղային ձևով, բայց արտացոլելով որոշակի սոցիալական բովանդակություն, երեխաները տիրապետում են սոցիալական գործառույթներին, սոցիալական հարաբերություններին և վարքի սոցիալապես զարգացած նորմերին: Այսպիսով, խաղի մեջ տեղի է ունենում նախադպրոցական տարիքի երեխայի անհատականության կարևորագույն ասպեկտների ձևավորումը որպես հասարակության անդամ: Խաղը կոչվում է «մանկության թագուհի» (Դ. Բ. Էլկոնին):

Դասախոսություն 3. Խաղ և մտավոր զարգացումերեխա

Դասախոսության նպատակը. որոշել կրտսեր աշակերտի մտավոր զարգացման մեջ խաղի դերն ու տեղը.

Դասախոսության ընթացքում արծարծված հիմնական խնդիրները:

1. Խաղի դերը երեխայի մտավոր զարգացման մեջ.
2. Խաղում կամայականության ձևավորում.
3. Խաղերի կազմակերպման պահանջները.

Հարց 1. Խաղի դերը երեխայի մտավոր զարգացման գործում.

Խաղի իմաստը, ըստ L. S. Vygotsky-ի, կայանում է երեխայի բոլոր կարողությունների և հակումների զարգացման և իրականացման մեջ: Խաղը սովորեցնում է, ձևավորում, փոխում, կրթում։ Խաղը ստեղծում է երեխայի պրոքսիմալ զարգացման գոտի (L. S. Vygotsky, 1983): Երեխայի խաղային գործունեության վերլուծությունը կարող է ծառայել որպես կարևոր ախտորոշիչ գործիք՝ երեխայի զարգացման մակարդակը որոշելու համար։ Ինչպես գրել է Կ. Դ. Ուշինսկին, «իր խաղերում երեխան առանց հավակնության բացահայտում է իր ողջ հոգևոր կյանքը»:

Նույնիսկ ավելի կարևոր է, քան ախտորոշիչը՝ խաղը երեխայի լիարժեք դաստիարակության և զարգացման համար է։ Դեռևս 19-րդ դարում ռուս ուսուցիչ Ա. Ի. Սիկորսկին նշել է սա. «Հիմնական գործիքը կամ գործիքը. մտավոր զարգացումվաղ մանկությանը սպասարկում է անխոնջ մտավոր գործունեությունը, որը սովորաբար կոչվում է խաղեր և զվարճություններ:

Խաղի սյուժեն, ուսումնական կամ այլ առաջադրանքների ներկայացում խաղի ձևը, նախ և առաջ, ծառայում են երեխային գործունեությանը գրավելուն, նրա մեջ դրական մոտիվացիա ստեղծելուն (հիշենք Դ. Բ. Էլկոնինի օրինակը (1978) նրա դուստրերի մասին, ովքեր կտրականապես հրաժարվում են ձիաձավար ուտել և հաճույքով կուլ են տալիս այն մանկապարտեզում խաղում, թեթևացնում: վախերը, ներառյալ՝ վերապատրաստման դասընթացների, նոր միջավայրի և մարդկանց վախը, հեշտացնում են երեխայի ընդունելությունը կրթական (ուղղիչ և զարգացնող գործունեություն) և ապահովում են դրա իրականացման օպտիմալ պայմաններ: «Երեխան, ցանկանալով, կատարում է, մտածում, գործում»: Երևակայական իրավիճակում սովորելը ստիպում է երեխային զգալ որպես ուսուցման «աղբյուր»: Դեռևս չձևավորված խաղային ակտիվությամբ երեխայի ընկղմումը երևակայական իրավիճակում, ավելի մեծ խաղացող երեխաների միջավայրում, ազդում է նրա մոտակա զարգացման գոտու վրա և նպաստում երեխայի անցմանը հաջորդ տարիքային փուլին: Պատանեկան տարիքում երևակայական իրավիճակը դառնում է սեփական հարաբերություններն ու զգացմունքները ըմբռնելու միջոց, բայց նաև «ես»-ի կերպարն իդեալականացնելու միջոց։

Խաղը խթանում էհետախուզական վարքագիծմիտված գտնելու և ձեռք բերելու նոր տեղեկություններ. խթանվածճանաչողական կարողությունների զարգացում,դիտողականություն, սրամտություն և հետաքրքրասիրություն: Երևակայական իրավիճակներ ստեղծելով՝ երեխան հնարավորություն է ունենում շարժվելուտարածություն և ժամանակ- հետևաբար, զարգանում են տարածական-ժամանակային գործառույթները:

Վկայություն կա նախադպրոցական տարիքում խաղի առանձնահատկությունների և երեխաների մոտ կարդալու հմտությունների ձևավորման միջև կապի մասին: տարրական դպրոց. Ցույց է տրվում, որ այն երեխաները, ովքեր չեն կարողանում կարդալ, ավելի քիչ, քան հաջողակ դպրոցականները, դպրոցից առաջ խաղացել են իրենց հասակակիցների հետ տնից դուրս, ավելի քիչ ժամանակ են անցկացրել: Սեղանի խաղեր, նկարներ ծալած ու գեղարվեստական ​​ստեղծագործությամբ զբաղվել։

Խաղի իրավիճակում ձևավորվում էշարժումների ավելի բարդ կազմակերպում,նոր շարժումները վերարտադրվում և բարելավվում են: Խաղը (հատկապես կոլեկտիվ խաղը) հաջողությամբ նպաստում է նևրոտիկ երեխաների մոտ շարժիչային խանգարումների հաղթահարմանը (Սպիվակովսկայա, 1981 թ.):

Տեղափոխվում է խաղի զարգացման նոր փուլ ևխոսքի ակտիվություն.Երեխան գործում է առարկաների իմաստներով՝ խաղի զարգացման սկզբնական փուլերում հենվելով դրանց նյութական փոխարինիչների՝ խաղալիքների վրա, այնուհետև միայն բառ-անունի վրա՝ որպես առարկայի նշան, իսկ գործողությունները դառնում են ընդհանրացված գործողություններ՝ ուղեկցվող խոսքով։ . Խաղի իրավիճակը ստեղծում է թեմայի վերանվանում, իսկ հետո՝ խաղացողի: Հայտնվում է այսպես կոչված «դերային խոսք» (Դ. Բ. Էլկոնին), որը որոշվում է խոսողի դերով և նրա դերով, ում այն ​​ուղղված է։ Դա լավագույնս վկայում է մտավոր հետամնաց երեխաների մոտ դերային խաղերի փորձարարական ձևավորման փորձը. երբ ձևավորվեց դերային վարքագիծ, երեխաների խոսքը դարձավ ավելի հարուստ և բազմազան իր գործառույթներով. զգացմունքային վերաբերմունք առարկաների նկատմամբ (Սոկոլովա, 1973): դերախաղ մեջ տիկնիկային ներկայացումօգնում է կակազող երեխաներին հաղթահարել խոսքի թերությունները.

Ակտիվ խաղային գործունեությունը առարկաներից պոկված իմաստներով զարգացնում է երևակայությունը և մեծացնումստեղծագործական ներուժերեխա, քանի որ երեխան իր ձևով փոխակերպվում է միջավայրը, ինչը հաճախ հանգեցնում է նոր, ոչ սովորական արդյունքների:

Խաղը թարգմանում է մտածողություն երեխան նոր, ավելի բարձր մակարդակի վրա. Խաղում վերացական մտածողության, ընդհանրացման և դասակարգման ունակությունը ձևավորվում է այն պատճառով, որ երեխայի խաղային գործողությունները վերացվում են կոնկրետ օբյեկտիվ իրավիճակից և ձեռք են բերում փլուզված, ընդհանրացված բնույթ: Մանրամասն գործողություններից մինչև մտավոր գործողություններ, դրանց վերբալիզացիա և եզրահանգումներ՝ սա խաղի մեջ վերացական մտածողություն ձևավորելու միջոց է:

Զարգանում է դերային խաղըկամավոր ուշադրություն և կամավոր հիշողությունդերի ներքին բովանդակությունը և դրա իրականացման բոլոր կանոնները հասկանալու և լավագույնս վերարտադրելու ցանկության միջոցով: Սրանք ճանաչողական ունակություններկարևոր են դպրոցում հաջողության հասնելու համար:

Խաղը ձևավորվում էերեխայի ինքնագիտակցությունը նույնականացնելու կարողությունկերպարի կամ դերի հետ նույնականացման միջոցով փոխաբերական կամ դերային խաղ, կանոններով խաղի այլ խաղացողների հետ կամ ռեժիսորական խաղի այլ հերոսների կամ հանդիսատեսների հետ: Նույնականացումը ապահովում է միջանձնային կենտրոնացվածության և կամայականության ձևավորումը: Ինքն իրեն մյուսի հետ նույնականացնելուց՝ խաղում երեխան անցնում է իրեն մյուսից բաժանելուն: Խաղի դիրքի (դերի) միջոցով ձևավորվում է անձնական դիրք, իրեն ուրիշի դիրքից տեսնելու կարողություն, այլ դիրք գրավելու ցանկություն, նվաճումների մոտիվացիա։

Խաղում կենտրոնանալու ունակության ձևավորումը երեխայի սոցիալականացման համար անհրաժեշտ պայման է, և դրա հիմքը խաղի մեջ զարգացող երեխայի ճանաչողական ունակություններն են։ Խաղը լավագույն հնարավորությունն է երեխայի ուսուցման և զարգացման ներդաշնակ համադրման համար:

Դադարելով առաջատար գործունեություն լինելուց՝ խաղի այս կամ այն ​​տեսակը վերածվում է երեխայի կյանքի և գործունեության կազմակերպման ձևի։ Այս հզորությամբ խաղն ունի այլ նշանակություն, այլ տեղ երեխաների կյանքում, այլ ներդրում է կատարում նրանց մտավոր զարգացման մեջ: Այս և միայն այս կարգավիճակով խաղը կարող է դառնալ ուսուցման գործիք, ուսումնական գործընթացի կազմակերպման և աջակցության գործիք, հոգեուղղիչ մանկավարժության մեջ օգտագործվող գործիք և այլն»։ (Կրավցով, 2001, էջ 299):

Զարգացման ցանկացած փուլում, ցանկացած ձևով խաղը նպաստում է երեխայի ինտելեկտուալ, հուզական և բարոյական զարգացմանը:

Ինքնաթեստավորման առաջադրանք.

1. Ընտրեք այն բայերը, որոնք առավել համարժեք կերպով արտացոլում են խաղի իմաստը:

Սովորեցնում, ձևավորում, փոխում, կրթում է Ա.

Խաղում, փորձարկում, պատժում, խրախուսում Բ

Կրթում, զարգացնում, ինտեգրում է Վ

ՊԱՏԱՍԽԱՆ. ԲԱՅՑ.

2. Ի՞նչ ճանաչողական գործընթացներ են զարգանում խաղի ընթացքում կրտսեր դպրոցական տարիքի երեխաների մոտ:

Ա. կամավոր հիշողություն, կամավոր ուշադրություն, վերացական մտածողություն

Բ.ակամա ուշադրություն, ակամա հիշողություն, մտածողություն

Բ. խոսք, սովորելու հմտություններ, ստեղծագործականություն:

ՊԱՏԱՍԽԱՆ. ԲԱՅՑ.

Հարց 2. Խաղում կամայականության ձևավորում.

L. S. Vygotsky խաղը անվանել է «դպրոց ... կամայական վարքագծի»:

Կամավոր վարքագիծը հասկացվում է որպես «վարքագիծ, որն իրականացվում է օրինաչափության համաձայն (անկախ նրանից, թե դա տրված է մեկ այլ անձի գործողությունների տեսքով, թե արդեն առանձնացված կանոնի տեսքով) և վերահսկվում է այս օրինաչափության հետ համեմատելով. չափանիշ»։

Խաղը նպաստում է անձի՝ որպես գործողության սուբյեկտի գիտակցմանը, ձևավորում է ազատության և արգելքների ըմբռնում, սեփական կամքի և ուրիշի կամքի տարբերակում։ Խաղի սյուժեն երեխայի համար վերակառուցում է կատարված/չկատարված գործողությունների ներքին հոգեբանական նշանակությունը: Խաղում առաջանում է մոտիվների հոգեբանական նոր ձև. անգիտակից, աֆեկտիվորեն գունավորված անմիջական ցանկությունները խաղում վերածվում են ընդհանրացված, մասամբ գիտակցված մտադրությունների:

Նախաձեռնություն քանի որ սեփական ազդակներով գործելու կարողությունը կամավոր վարքագծի ամենակարեւոր բաղադրիչն է: Դրա երկրորդ բաղադրիչն էըմբռնում խաղի գործողությունների իրավիճակներ («ուզում» և «կարիք»): Կամավոր վերահսկողության և կարգավորման ձևավորման կարևոր գործոն է չափահասի հավանությունը վաստակելու ցանկությունը:

Կամավոր վարքագծի զարգացման մեջ առանձնահատուկ դեր է խաղում դերախաղը և կանոններով խաղը։ Մեծահասակի դերը, որը երեխան ստանձնում է, կարգավորում է առարկաների հետ գործողությունները և այլ երեխաների հետ հարաբերությունները՝ նրանց դերին համապատասխան: Որոշակի դեր ստանձնելով՝ երեխան առաջնորդվում է դրա կանոններով և իր իմպուլսիվ վարքը ստորադասում է այդ կանոնների (պարտականությունների) կատարմանը։ Ցանկացած դեր ոչ միայն կանխորոշված ​​գործողության եղանակ է, այլ նաև երեխայի համար ցանկալի որոշման արգելակում: այս պահինիմպուլսիվ գործողություններ, քանի որ դրանք արգելված են խաղի կանոններով։ Նման խաղերի ընթացքում երեխաները սկսում են դրսևորել կամային զսպող սկզբունք։

Դ. Բ. Էլկոնինը փորձարարորեն բացահայտեց չորս փուլ՝ կանոնին հնազանդվելու դերային խաղում որպես երեխայի կատարած դերի կենտրոնական միջուկ.

1. Կանոններ չկան, քանի որ իրականում դեռևս դեր չկա, և երեխայի վարքը ենթակա է իմպուլսիվ ցանկության.
2. Կանոնը դեռ հստակորեն չի հայտնվում, բայց հաղթահարում է անմիջական ցանկությունը կոնֆլիկտի դեպքում.
3. Կանոնը հստակ դեր է խաղում, բայց դեռ ամբողջությամբ չի սահմանում վարքագիծը: Երբ խախտում է մատնանշվում, դերի կատարման սխալն անմիջապես ուղղվում է.
4. Վարքագիծը լիովին որոշվում է խաղի կանոններով, որոնք միշտ հաղթում են այլ գործողությունների իմպուլսիվ իրավիճակային ցանկություններին:

Կանոնների հետ խաղալը հանգեցնում է սխեմատիկ պլանների առաջացմանը, որոնք հեռանկար են տալիս խաղի յուրաքանչյուր մասնակցի գործողություններին: Որքան զարգացած է խաղը, այնքան ավելի շատ կանոններ ունի այն, որոնք կիրառվում են խաղային պահերի աճող թվի վրա՝ երեխաների դերային հարաբերությունները, խաղալիքներին կցված արժեքները, սյուժեի զարգացման հաջորդականությունը: Դերային հարաբերություններխաղում արտացոլում են մարդկանց իրական միջանձնային հարաբերությունները, որոնց դերերը խաղում է երեխան:

Եթե ​​դուք կարող եք հաղթել մրցույթում միայն որոշակի կանոնների ենթարկվելով, ապա այդ կանոնների իրականացումը երեխաների համար ոչ միայն հասկանալի ու արդարացված է դառնում, այլեւ հաճելի։

Վարքագծի կամայական վերահսկողությունը աստիճանաբար փոխարինվում է վերահսկման ավտոմատացված ձևերով։ Արտաքին կանոնները դառնում են ներքին ներկայացում, թե ինչպես պետք է իրեն պահի որոշակի իրավիճակում: Սեփական գործունեության կամայական կարգավորման ձեւավորումը երեխայի անհատականության զարգացման կարեւոր բաղադրիչ է։

Միևնույն ժամանակ, խաղի կամավոր կարգավորման բարձր մակարդակը, որպես կանոն, չի փոխկապակցվում առօրյա կյանքում (չափահասի ցուցումներին պահելը և հետևելը) տարրական դպրոցական տարիքում չձևավորված վերիրավիճակային դիրքի պատճառով, որը կապված է. ուղեղի մորֆոֆունկցիոնալ համակարգերի անբավարար հասունություն, որոնք ապահովում են գործունեության կարգավորում և վերահսկում

Միևնույն ժամանակ, դպրոցական վայրերի սկիզբը մեծացրեց պահանջները գործունեության կամայական կարգավորման ձևավորման մակարդակի վրա։

Խաղի գործունեությունը լավագույնս նպաստում է դրա ձևավորմանը, քանի որ ցանկացած խաղ կամքի փորձություն է, գործողություն «մեծագույն դիմադրության գծի երկայնքով» (Լ. Ս. Վիգոտսկու խոսքերով) և, հետևաբար, կամային վարքագծի դպրոց և, հետևաբար, անհատականության դպրոց. «Խաղը երեխային տալիս է ցանկության նոր ձև, այսինքն՝ սովորեցնում է նրան ցանկանալ՝ ցանկությունը կապելով մտացածին «ես»-ի հետ (այսինքն՝ խաղի դերին և դրա կանոնին), այսինքն՝ խաղում ամենաբարձր նվաճումները։ հնարավոր են երեխայի, որոնք վաղը կդառնան նրա միջին իրական մակարդակը, նրա բարոյականությունը... Գործողություն երևակայական դաշտում, երևակայական իրավիճակում, կամայական մտադրության ստեղծում, կյանքի պլանի ձևավորում, կամային դրդապատճառներ. խաղի մեջ և այն դնում է զարգացման ամենաբարձր մակարդակի վրա» (Վիգոտսկի, 1978):

Ինքնաթեստավորման առաջադրանք.

1. Ի՞նչ է նշանակում կամավոր վարք:

Ա. վարքագիծ, որն իրականացվում է մոդելին համապատասխան և վերահսկվում է այս նմուշի հետ համեմատելով որպես ստանդարտ:

Բ. վերաբերմունք սեփական կարողություններին և հնարավորություններին, համարժեք վերաբերմունք այլ մարդկանց կողմից ինքնագնահատման, հաջողության ճանապարհը տեսնելու կարողություն:

Բ. հաջորդաբար կատարվող գործողությունների նպատակաուղղված համակարգ, որը մարմինը գործնական շփման մեջ է բերում շրջակա միջավայրի հետ:

ՊԱՏԱՍԽԱՆ. ԲԱՅՑ.

1. Նշեք կամայական վարքի հիմնական բաղադրիչները:

Ա. ճանաչողական գործունեություն, փոխազդեցություն և համագործակցություն;

Բ. պասիվություն, մեծահասակի ցուցումով գործողություններ.

B. նախաձեռնությունը, հասկանալով խաղի գործողության իրավիճակը, մեծահասակի հավանության ցանկությունը

ՊԱՏԱՍԽԱՆ. AT.

Հարց 3. Մանկական խաղերի կազմակերպման պահանջները.

Խաղը պետք է ապահովված լինի երկդիրքային՝ իրավիճակային (երևակայական) և վերիրավիճակային (իմաստային) դիրքի համադրությամբ։ Հակառակ դեպքում դա կլինի ոչ թե խաղ, այլ կանոններով գործողություններ։ Կարևոր է նաև, ըստ Է. Է. Կրավցովայի, երեխաների ուշադրությունը խաղի ընթացակարգային կողմից տեղափոխել հուզական նույնականացման այս կամ այն ​​հերոսի, կերպարի, գործընկերոջ, ընկերոջ հետ: «... Բժիշկ լինելու համար պետք է ոչ այնքան ներարկում անել կամ լսել հիվանդին, որքան զգալ բժիշկ, ով հոգ է տանում ուրիշների մասին, ցանկանում է օգնել թույլերին և այլն»: .

Երկու դիրքի իրականացման համար առաջնային նշանակություն ունի մրցակցության, հաղթանակի/պարտության, պարգևատրման պահը։ Միևնույն ժամանակ, անհնար է երեխաներին ընտելացնել խաղի մշտական ​​հաջողությանը զիջումների, խաղի մեջ «նվիրելու» համակարգի միջոցով, որոնք անհրաժեշտ են խաղի մոտիվացիայի ձևավորման սկզբնական փուլում, բայց վնասակար են դառնում, երբ. դրանք չափազանց շատ են օգտագործվում. Կորուստը համարժեք ընկալելու կարողությունը երեխայի համար սթրեսի կանխարգելումն է ապագա անհաջողությունների դեպքում։ Մյուս կողմից, եթե միևնույն երեխան անընդհատ հաղթում է խաղացողների խմբում, դա առաջացնում է նախանձ և հրաժարվել խաղալ մնացածի մեջ: Ուստի «թույլ», մրցունակ երեխայի համար նախընտրելի է անհատական ​​խաղն ու մրցակցությունն ինքն իր հետ։ Ամեն դեպքում, նա հավանության, խրախուսանքի, հաջողության դրական փորձի կարիք ունի, որպեսզի պահպանի հավատը իր ուժերի ու հնարավորությունների նկատմամբ։ Երեխային գովաբանելով՝ մենք նրան նոր ազդակ ենք տալիս հասնելու, իսկ ցենզը կարող է խանգարել նրան գիտակցել անգամ առկա հնարավորությունները: Եվ դա հավասարապես վերաբերում է ուղղիչ և զարգացնող խմբում խաղերին, ինչպես նաև երեխայի ծնողների հետ տնային խաղերին: Ա. Ս. Սպիվակովսկայան առաջարկում է քայլ առ քայլ խրախուսման մեթոդ, երբ պարգև (չիպսեր) տրվում է ոչ միայն ամբողջ բարդ խաղի գործողության ճիշտ կատարման, այլև դրա ճիշտ կատարած փուլերի համար:

Ուղղիչ և զարգացնող կրթության մեջ հարցըդիդակտիկ խաղերի կազմակերպում.Ուսուցչի ղեկավարությամբ սովորողները յուրաքանչյուր նոր դիդակտիկ խաղի հետ ծանոթանում են հետևյալ կերպ. ուսուցիչը ասում է (կամ կարդում), թե ինչպես է կոչվում խաղը: Այնուհետև նա երեխաներին ներկայացնում է այն առարկաները (նյութերը), որոնց հետ նրանք պետք է զբաղվեն խաղի ընթացքում։ Այս պահը հոգեբանական մեծ նշանակություն ունի, քանի որ այն պետք է համապատասխան հոգեբանական վերաբերմունք ստեղծի երեխաների մոտ, ինչը կօգնի նրանց ուշադիր լսել խաղի կանոնները։ Դրանք պետք է լինեն կարճ, ճշգրիտ և պարզ: Ուսուցիչը պետք է որոշի, թե արդյոք անհրաժեշտ է ուսանողներին տալ խաղի ավելի ամբողջական բացատրություն՝ խաղի գործողությունների մի մասը (կամ ամբողջը) ցուցադրելու հետ միասին: Պետք է ողջունել, եթե երեխաները մասնակցում են խաղի կանոնների քննարկմանը կամ դրանց փոփոխություններ են առաջարկում, մի մոռացեք գովաբանել երեխաներին այն ամենի համար, ինչ նրանք մտածել են: Հետո խաղը սկսվում է։ Ուսուցիչը վերահսկում է, որ կանոնները պահպանվեն: Նա կարող է մասնակցել խաղին որպես առաջնորդ կամ որպես պարզ մասնակից ընդհանուր հիմունքներով։ Խաղը գնահատվում է ձեռք բերված արդյունքների և դրա մասնակիցների կողմից խաղի կանոնների պահպանմանը համապատասխան:Խրախուսանքներ միշտ պետք է գերակշռի դատապարտություններին և արգելքներին: Հիշենք Յանուշ Կորչակի կոչը՝ «Մի՛ ճնշիր, այլ բարձրացրու»։ Յուրաքանչյուր երեխայի ոչ մի, նույնիսկ նվազագույն, ձեռքբերում չպետք է աննկատ մնա:

Խաղը չպետք է շատ երկար լինիչեն առաջացնում հագեցվածություն և հոգնածություներեխա. Նստակյաց խաղերը պետք է փոխարինվեն ակտիվ շարժիչ վարժություններով լցված դադարներով: Չի կարելի շատ նյարդայնացած և երկչոտ երեխաներին անմիջապես ակտիվորեն ընդգրկել խմբակային խաղի մեջ. եթե սկզբում նրան հնարավորություն տաք պարզապես նստել և դիտել ուրիշներին, փորձառու ուսուցիչը շուտով կնկատի, որ երեխան պատրաստ է միանալ խաղին:

Վերականգնողական պարապմունքների եկած երեխաները, որպես կանոն, ունեն մտավոր գործունեության ցածր նեյրոդինամիկ ցուցանիշներ, որոնք կարող են դրսևորվել նաև խաղի մեջ։ Եթե ​​հրում եք նրանց, շտապեք, սա ոչ միայն չի արագացնում խաղը, այլ նույնիսկ կարող է ոչնչացնել այն:

Երեխաներին խաղալը կամ նրանց հետ խաղալը կարող է օգնել ծնողներին և մանկավարժներին զարգացնել իրենց սեփականըներկայիս զարգացման մակարդակին համապատասխան կրթական դիրքերեխա. Այս դիրքի արդյունավետությունն ապահովվում է նրա դինամիկությամբ, այսինքն՝ յուրաքանչյուր հաջորդ խաղ կազմակերպելիս անհրաժեշտ է հաշվի առնել նախորդ խաղերում երեխայի բոլոր ձեռքբերումները կամ դժվարությունները։ Միևնույն ժամանակ, խաղային առաջադրանքները պետք է մի փոքր առաջ լինեն երեխայի ձեռք բերած մակարդակից՝ կենտրոնանալով դրա վրանրա մոտակա զարգացման գոտին։

Մասնակիցների թիվըԴիդակտիկ խաղը կարող է տատանվել մեկ երեխայից (մրցելով նրա նախորդ արդյունքի հետ) մինչև մեծ խումբ: Խաղացողների թիվը չի որոշում խաղի որակն ու արդյունավետությունը: Երկու հոգուց բաղկացած խմբում խաղը կարող է հասնել զարգացման բարձր մակարդակի, իսկ ավելի մեծ խմբում կանգնել ավելի ցածր մակարդակի վրա:

Եթե ​​դիդակտիկ խաղը կրում է կոլեկտիվ բնույթ, ապա դրա գնահատման հետ կապված հարցը լուծվում է բոլոր խաղացողների մասնակցությամբ։ Ուսուցիչը նաև զարգացնում է աշակերտների ինքնակազմակերպման հմտությունները. միավորում է նրանց խաղը խաղալու համար, սովորեցնում է ճիշտ բաշխել խաղի համար մատչելի իրերը, անհրաժեշտության դեպքում ընտրել ղեկավար և ենթարկվել խաղի կանոններին: Ուսուցիչը պետք է խրախուսի աշակերտների կարողությունը՝ ինքնուրույն կազմակերպելու դիդակտիկ խաղեր, նրանց ցանկությունը՝ հանդես գալու իրենց սեփական, օրիգինալ խաղ. Երեխաների հետ խաղալիս ուսուցիչը (ծնողը) պետք է փոխարինի ավելի պարզ և բարդ առաջադրանքները, որպեսզի երեխային հանգստանա և պահպանի խաղին մասնակցելու ուժեղ մոտիվացիա:զգալով հաղթելու բավարարվածությունընախորդ խաղում. Երբեմն օգտակար է զգուշացնել երեխային, որ հիմա ավելի շատ կլինի դժվար խաղսեփական ուժերը կենտրոնացնելու իր կարողությունը մարզելու համար։ Կարևոր է դիդակտիկ խաղերչէր վերածվի պարտադրանքի, վերապատրաստման. Դրանց արդյունավետությունը, առաջին հերթին, կախված է խաղի մեջ երեխայի մոտիվացիոն ներգրավվածությունից, դրանից ստացվող հաճույքից։ Ուղղիչ և զարգացնող կրթության մեջ ավելի կարևոր է նոր գիտելիքը յուրացնելու ունակության ձևավորումը, այն կամավոր և նպատակաուղղված յուրացնելու կարողությունը, քան նոր կանոնի իմացությունը կամ այն ​​կիրառելու կարողությունը: Այս ունակությունը կօգնի երեխային դպրոցում ոչ թե մեխանիկորեն մտապահել դպրոցում առաջարկվող տեղեկատվությունը, այլ գիտակցաբար յուրացնել այն՝ ներառյալ խաղի մեջ նախկինում ձևավորված հասկացություններն ու հմտությունները:

Խաղային գործունեության կազմակերպման առաջատար դերը պատկանում էուսուցչի անհատականությունը(հոգեբան, ծնող) խաղը վարող. Նրանք պետք է «զարգացնեն երեխային լսելու կարողությունը»: «Հեշտություն, համբերություն, տակտ. սրանք հիմնական պահանջներն են մեծահասակների վարքագծի համար, ովքեր իրենց վրա են վերցրել մանկական խաղը ղեկավարելու խնդիրը: Ազատ զգալ խաղալ երեխայի հետ միասին: Եթե ​​դուք դա վերցրել եք ձեր վրա դերակատարում, ձեր ձայնին համապատասխան ինտոնացիա տվեք։ Կտրուկ մի ընդհատեք խաղը, մի մոռացեք, որ երեխաները ունակ չեն արագ անցնելու: Եթե ​​ձեր դուրս գալը խաղից անհրաժեշտ է, ապա դա նույնպես հաղթեք: Դե, ենթադրենք, ձեր խանութը փակ է ճաշի համար կամ բժիշկը կանչում են հիվանդ մարդուն այցելելու։ Երեխայի հետ խաղալիս ցույց տվեք ձեր մեծահասակների ֆանտազիան: Դրա համար անհրաժեշտ է կրթել և զարգացնել ուսուցչի (դաստիարակի) ստեղծագործական կարողությունները՝ թույլ տալով նրան ստեղծել և պահպանել երևակայական իրավիճակ։ «Երևակայություն ունեցող մեծահասակը կկարողանա պայմաններ ստեղծել երեխայի երևակայության զարգացման համար»։ Միաժամանակ երեխաների և ուսուցիչների (ծնողների) համատեղ ստեղծման ժամանակ ցանկալի է, որ երեխան հանդես գա որպես խաղի հիմնական կազմակերպիչ, իսկ մեծահասակը՝ որպես դրա ակտիվ մասնակից։

Ուսուցիչը, որը ուղղիչ և զարգացնող պարապմունքներ է անցկացնում խնդրահարույց երեխաների հետ, պետք է սերտ կապի մեջ լինի երեխայի ծնողների հետ, որոնք պետք է տանը համախմբեն դասարանում ձևավորված գիտելիքներն ու հմտությունները: Դա անելու համար անհրաժեշտ է ծնողներին սովորեցնել, թե ինչպես օգտագործել խաղային փոխազդեցությունը, որը, ըստ A. N. Kornev (2004), մասնավորապես ներառում է.

• ակտիվ հուզական և խոսքային հետաքրքրության դրսևորում երեխայի խաղային գործողությունների նկատմամբ.
• խաղին միանալու ունակության ձևավորում՝ առանց երեխային նախաձեռնությունից զրկելու.
• գործընկերության դիրքի դրսևորում ինչպես ֆիզիկապես (երեխայի հետ գորգի վրա նստել), այնպես էլ հոգեբանորեն (կիսում են խաղային առաջադրանքների և գործողությունների կարևորությունը);
• խաղի ընթացքում երկխոսություն վարելու ունակության ձևավորումը «բաժանված ուշադրության» (կենտրոնանալով խաղի ընդհանուր սյուժեի վրա) և երեխայի դիտողություններին հետևողական իրավիճակում.

«Ճիշտ կառավարեք խաղը- նշանակում է ազդել խաղի վրա՝ ելնելով երեխայի լիարժեք մտավոր զարգացման շահերից:Բայց միևնույն ժամանակ անհրաժեշտ է հասկանալ բուն խաղի տրամաբանությունն ու զարգացման օրինաչափությունները։ Հակառակ դեպքում, անտեղյակությունից ելնելով, մենք կարող ենք ամրապնդել վարքի որոշ անցանկալի ձևեր կամ անզգույշ միջամտության միջոցով ոչնչացնել առաջացող դրական կողմերը:

Բացի խաղի տրամաբանությունը հասկանալուց, անհրաժեշտ է հաշվի առնել նաև երեխայի անհատական ​​առանձնահատկությունները։ Հետևաբար, պետք է մեծ ուշադրություն դարձնել խաղային գործունեության մեջ նյութի, ընթացակարգի և առաջադրանքների տարբերակմանը` ըստ խաղացողների տարիքի և ուսումնասիրվող հատվածներում և ոլորտներում նրանց գիտելիքների ու պատկերացումների մակարդակին:

Երեխաների հետ խմբակային պարապմունքների կազմակերպումը մեծապես պայմանավորված է նրանց տարիքով, որը որոշում է ոչ միայն ճանաչողական զարգացման աստիճանը, այլև երեխայի հաղորդակցման մակարդակը, և, համապատասխանաբար, այս մակարդակի թերզարգացման դեպքում վարքային խանգարումների բնույթը: .

Ինքնաթեստավորման առաջադրանք.

1. Որքա՞ն կարող է լինել խաղի մասնակիցների թիվը:

Ա. 1-2

B. 5

Ցանկացած դեպքում

ՊԱՏԱՍԽԱՆ. AT.

2. Խաղի առաջադրանքներպետք է կենտրոնանալ...

պրոքսիմալ զարգացման գոտի Ա

Բ. փաստացի զարգացման մակարդակը

ՊԱՏԱՍԽԱՆ. ԲԱՅՑ.

3. Ի՞նչ է նշանակում «խաղում երկու դիրք» հասկացությունը:

Ա. իրավիճակային և վերիրավիճակային դիրքերի համադրություն.

B. երևակայական դիրք

Բ.իմաստային դիրք

ԽԱՂ ԵՎ ՄՏԱԿԱՆ ԶԱՐԳԱՑՈՒՄ

Գրքի վերջին գլուխը. Էլկոնին Դ.Բ.Խաղի հոգեբանությունը. Մոսկվա: Մանկավարժություն, 1978:

Խաղը գիտական ​​հետազոտության առարկա դառնալուց շատ առաջ այն լայնորեն օգտագործվում էր որպես երեխաների դաստիարակության կարևորագույն միջոցներից մեկը։ Այս գրքի երկրորդ գլխում մենք վարկած ենք առաջ քաշում խաղի պատմական ծագման մասին՝ այն կապելով հասարակության մեջ երեխայի դիրքի փոփոխության հետ։ Ժամանակը, երբ կրթությունն առանձնանում էր որպես հատուկ սոցիալական գործառույթ, գալիս է դարերով, իսկ խաղի օգտագործումը որպես դաստիարակության միջոց՝ դարերի նույն խորությամբ։ Տարբեր մանկավարժական համակարգեր խաղին տարբեր դերեր են տվել, բայց չկա մի համակարգ, որտեղ այս կամ այն ​​չափով խաղին տեղ չհատկացվի։ Կրթության տարբեր համակարգերում խաղի նման առանձնահատուկ տեղը, ըստ երևույթին, որոշվել է նրանով, որ խաղը ինչ-որ կերպ համահունչ է երեխայի էությանը: Մենք գիտենք, որ դա համահունչ է երեխայի ոչ թե կենսաբանական, այլ սոցիալական բնույթին, մեծահասակների հետ շփման չափազանց վաղ անհրաժեշտությանը, որը վերածվում է մեծահասակների հետ ընդհանուր կյանքով ապրելու միտումի։

Հարաբերությունների մեջ ավելի երիտասարդ տարիքՆույնիսկ հիմա, աշխարհի շատ երկրներում, երեխաների դաստիարակությունը նախքան դպրոց մտնելը ընտանիքի անձնական խնդիրն է, իսկ կրթության բովանդակությունն ու մեթոդները փոխանցվում են ավանդույթներով: Իհարկե, որոշ երկրներում շատ աշխատանք կա ծնողներին կրթելու ուղղությամբ, բայց հիմնականում կենտրոնանում է սննդի և հիգիենայի խնամքի վրա։ Ընտանեկան կրթության մանկավարժության խնդիրները նախադպրոցական տարիքի երեխաների հետ կապված դեռ բավականաչափ զարգացած չեն: Այո, և դժվար է բոլոր ծնողներին դարձնել ուսուցիչներ, ովքեր գիտակցաբար առաջնորդում են երեխաների զարգացումը մանկության այս ամենակարևոր ժամանակաշրջաններում:

Հենց որ ծագում են կրտսեր երեխաների կազմակերպված, նպատակային, մանկավարժական նպատակահարմար հանրային կրթության հարցերը, դրանց լուծումը բախվում է տնտեսական և քաղաքական բնույթի մի շարք դժվարությունների։ Որպեսզի հասարակությունը հոգա նախադպրոցական տարիքի երեխաների դաստիարակության մասին, պետք է առաջին հերթին շահագրգռված լինի բոլոր երեխաների համակողմանի դաստիարակությամբ՝ առանց բացառության։

Ընտանեկան կրթության գերակայության ներքո կան միայն երկու տեսակի գործունեություն, որոնք ազդում են երեխայի զարգացման վրա. Սա, նախ, ընտանիքում աշխատանքի տարբեր ձևեր է, և երկրորդ, խաղն իր ամենատարբեր ձևերով: Աշխատուժը ավելի ու ավելի է դուրս մղվում ժամանակակից ընտանիքի կյանքից, մնում են միայն տնային ինքնասպասարկման աշխատանքի որոշ ձևեր: Խաղը, ինչպես այն ամենը, ինչ աշխատանք չէ, բոլորովին չտարբերակված ձևով դառնում է երեխայի կյանքի հիմնական ձևը, երեխայի դաստիարակության համընդհանուր և միակ ինքնաբուխ ձևը: Փակվելով ընտանիքի և ընտանեկան հարաբերությունների շրջանակում, ապրելով իր մանկապարտեզի սահմաններում, երեխան, բնականաբար, խաղերում արտացոլում է հիմնականում այդ հարաբերությունները և այն գործառույթները, որոնք կատարում են ընտանիքի առանձին անդամներ իր և միմյանց նկատմամբ: Թերևս հենց այստեղից էլ տպավորություն է ստեղծվում հատուկ մանկական աշխարհի և խաղի գոյության մասին՝ որպես գործունեության հիմնական բովանդակություն, որն ունի փոխհատուցման բոլոր ձևերը, որոնց հետևում թաքնված է երեխայի այս արատավոր շրջանից դուրս գալու միտումը։ լայն սոցիալական հարաբերությունների աշխարհ:

Մանկապարտեզի կրթական համակարգը ներառում է երեխաների հետաքրքրությունների և գործունեության լայն շրջանակի զարգացում: Սրանք տնային աշխատանքի և ինքնասպասարկման տարրական ձևեր են և կառուցողական գործունեություն՝ տարրական աշխատանքային հմտությունների ընդգրկմամբ և արտադրական գործունեության տարբեր ձևեր՝ նկարչություն, մոդելավորում և այլն, և դասեր՝ երեխային բնության և հասարակության երևույթներին ծանոթացնելու համար: երեխային շրջապատող և գեղագիտական ​​գործունեության տարբեր ձևեր՝ երգ, ռիթմ, պար և ուսումնական գործունեության տարրական ձևեր՝ կարդալը, գրելը, մաթեմատիկայի սկիզբը և, վերջապես, դերախաղը տիրապետելու համար:

Որոշ մանկավարժներ դեռևս հակված են համընդհանուրացնել խաղի արժեքը մտավոր զարգացման համար, դրան վերագրվում են գործառույթների լայն տեսականի, ինչպես զուտ կրթական, այնպես էլ կրթական, ուստի անհրաժեշտություն կա ավելի ճշգրիտ որոշել խաղի ազդեցությունը զարգացման վրա: երեխայի և իր տեղը գտնել երեխաների համար հաստատությունների կրթական աշխատանքի ընդհանուր համակարգում.նախադպրոցական տարիքի երեխաներ. Անշուշտ, բոլոր այն գործունեությունը, որ առկա է հանրակրթության կազմակերպված համակարգում, միմյանցից պատով անջատված չեն և սերտ կապեր կան դրանց միջև։ Նրանցից ոմանք, հավանաբար, համընկնում են մտավոր զարգացման վրա իրենց ազդեցության վրա: Այնուամենայնիվ, անհրաժեշտ է ավելի ճշգրիտ որոշել երեխայի մտավոր զարգացման և անհատականության ձևավորման այն կողմերը, որոնք հիմնականում զարգացած են խաղում և չեն կարող զարգանալ կամ սահմանափակ ազդեցություն ունենալ այլ տեսակի գործունեության վրա:

Հոգեկան զարգացման և անհատականության ձևավորման համար խաղի նշանակության ուսումնասիրությունը շատ դժվար է։ Մաքուր փորձարկումն այստեղ անհնար է, պարզապես այն պատճառով, որ անհնար է հեռացնել խաղային գործունեությունը երեխաների կյանքից և տեսնել, թե ինչպես կշարունակվի զարգացման գործընթացը: Դա հնարավոր չէ անել զուտ մանկավարժական բնույթի պատճառներով և փաստորեն, քանի որ որտեղից, երեխաների կյանքի անկատար կազմակերպման պատճառով. նախադպրոցական հաստատություններնրանք ժամանակ չեն ունենա ինքնուրույն դեր խաղալու համար, խաղում են տանը՝ այդպիսով փոխհատուցելով կյանքի կազմակերպման թերությունները։ մանկապարտեզ. Այս անհատական, տնային խաղերը սահմանափակ արժեք ունեն և չեն կարող փոխարինել թիմային խաղին: Տանը հաճախ միակ խաղընկերը տիկնիկն է, և հարաբերությունների շրջանակը, որը կարելի է վերստեղծել տիկնիկի հետ, համեմատաբար սահմանափակ է: Դերային խաղը երեխաների խմբում, որոնք ունեն ամենատարբեր հարաբերություններն ու կապերը վերստեղծելու անսպառ հնարավորություններ, որոնք մարդիկ մտնում են իրական կյանքում, բոլորովին այլ հարց է:

Այս պատճառներով դժվար է զարգացման համար դերային խաղի նշանակության իրական փորձարարական ուսումնասիրությունը: Ուստի անհրաժեշտ է օգտագործել, մի կողմից, զուտ տեսական վերլուծություն, իսկ մյուս կողմից՝ խաղի ընթացքում երեխաների վարքագծի համեմատությունը այլ տեսակի գործունեության մեջ նրանց վարքի հետ:

Նախքան նյութերի ներկայացմանը անցնելը, որոնք հնարավորություն են տալիս պատկերացնել խաղի նշանակությունը մտավոր զարգացման համար, նշենք մեկ սահմանափակում, որը մենք ինքներս մեզ դրել ենք հենց սկզբից։ Մենք չենք հաշվի առնի խաղի զուտ դիդակտիկ իմաստը, այսինքն՝ խաղի իմաստը նոր գաղափարներ ձեռք բերելու կամ նոր հմտություններ և կարողություններ ձևավորելու համար: Մեր տեսանկյունից խաղի զուտ դիդակտիկ արժեքը շատ սահմանափակ է։ Կարելի է, իհարկե, և դա հաճախ արվում է, խաղն օգտագործել զուտ դիդակտիկ նպատակներով, բայց հետո, ինչպես ցույց են տալիս մեր դիտարկումները, դրա յուրահատկությունները հետին պլան են մղվում։

Դուք կարող եք, օրինակ, խանութում խաղ կազմակերպել, որպեսզի երեխաներին սովորեցնեք կշեռք օգտագործել։ Դա անելու համար խաղի մեջ ներմուծվում են իրական կշեռքներ և կշիռներ, տրվում է որոշակի զանգվածային նյութ, և երեխաները հերթափոխով, կատարելով վաճառողների և գնորդների գործառույթները, սովորում են չափել և կշռել որոշակի իրեր: Նման խաղերում երեխաները, իհարկե, կարող են սովորել կշռել, չափել, հաշվել, և նույնիսկ գումար հաշվել և դրամ տալ: Դիտարկումները ցույց են տալիս, որ այս դեպքում կշիռներով և այլ միջոցներով գործողությունները, հաշվառման գործողությունները և այլն դառնում են երեխաների գործունեության կենտրոն, սակայն «առք ու վաճառքի» գործընթացում գտնվող մարդկանց հարաբերությունները հետին պլան են մղվում։ Այստեղ հազվադեպ կարելի է գտնել վաճառողների ուշադիր վերաբերմունքը գնորդների նկատմամբ և գնորդների քաղաքավարի վերաբերմունքը վաճառողների նկատմամբ: Բայց դերային խաղի բովանդակությունը հենց սա է.

Սա ամենևին չի նշանակում, որ մենք հերքում ենք խաղի նման օգտագործման հնարավորությունը։ Դրանից հեռու է, բայց մենք չենք հաշվի առնի խաղի այս օգտագործման նշանակությունը: Դերային խաղն ամենևին էլ վարժություն չէ։ Վարորդի, բժշկի, նավաստի, կապիտանի, վաճառողի գործունեությունը հանդես եկող երեխան ոչ մի հմտություն չի ձեռք բերում։ Նա չի սովորում իրական ներարկիչ օգտագործել, իսկական մեքենա վարել, իսկական ուտելիք պատրաստել կամ ապրանքներ կշռել:

Զարգացման համար դերախաղի կարևորությունը դեռ բավականաչափ ուսումնասիրված չէ: Նրա դերի մեր առաջարկած ըմբռնումը պետք է դիտարկել միայն նախնական ուրվագիծ, և ոչ մի դեպքում վերջնական որոշում:

1. Խաղ և մոտիվացիոն-կարիքավոր ոլորտի զարգացում

Ամենակարևորը, թեև մինչև վերջերս թերագնահատվածը, խաղի կարևորությունն է երեխայի մոտիվացիոն-կարիքավոր ոլորտի զարգացման համար։ Լ. Ս. Վիգոտսկին, անկասկած, իրավացի էր, երբ առաջին պլան մղեց դրդապատճառների և կարիքների խնդիրը, որպես առանցքային դերակատարման խաղի առաջացումը հասկանալու համար: Մատնանշելով նոր ցանկությունների ծնվելու և դրանց անմիջական իրականացման միտումի հակասությունը, որը հնարավոր չէ իրականացնել, նա միայն դրեց խնդիրը, բայց չլուծեց այն։ Սա բնական է, քանի որ այն ժամանակ չկային փաստական ​​նյութեր, որոնք լուծում տային։ Եվ նույնիսկ հիմա այս հարցը կարող է լուծվել միայն հիպոթետիկորեն։

Ա.Ն. Լեոնտևը (1965 բ), ամենավաղ հրապարակումներից մեկում, որը նվիրված է Լ. Ըստ Ա.Ն.Լեոնտիևի, հարցի էությունը կայանում է նրանում, որ «երեխայի կողմից ընկալվող օբյեկտիվ աշխարհը գնալով ավելի է ընդլայնվում նրա համար: Այս աշխարհն այլևս ներառում է ոչ միայն այն առարկաները, որոնք կազմում են երեխայի անմիջական միջավայրը, առարկաներ, որոնցով երեխան ինքը կարող է գործել և գործել, այլ դրանք նաև մեծահասակների գործողությունների առարկաներ են, որոնց հետ երեխան դեռևս ի վիճակի չէ իրականում գործելու, որոնք. նրա համար դեռ ֆիզիկապես անհասանելի է...

Այսպիսով, նախադպրոցական տարիքից նախադպրոցական մանկություն անցման ընթացքում խաղի վերափոխման հիմքում ընկած է մարդկային առարկաների տիրույթի ընդլայնումը, որոնց տիրապետումը այժմ առերեսվում է որպես խնդիր և այն աշխարհը, որին նա է: տեղյակ է իր հետագա մտավոր զարգացման ընթացքում» (1965 բ, էջ 470):

«Երեխայի համար իր մտավոր զարգացման այս փուլում», - շարունակում է Ա.Ն. Իր շրջապատող աշխարհին տիրապետող երեխան երեխա է, որը ձգտում է գործել այս աշխարհում:

Հետևաբար, օբյեկտիվ աշխարհի մասին իր գիտակցության զարգացման ընթացքում երեխան ձգտում է արդյունավետ հարաբերությունների մեջ մտնել ոչ միայն իրեն ուղղակիորեն հասանելի բաների, այլև ավելի լայն աշխարհի հետ, այսինքն՝ ձգտում է գործել մեծահասակի պես»: (նույն տեղում, էջ 471): Վերջին նախադասությունը հարցի առանցքն է. Այնուամենայնիվ, մեզ թվում է, որ այս նոր ցանկությունների առաջացման մեխանիզմը այնքան էլ ճշգրիտ չէ նկարագրված Ա.Ն.Լեոնտևի կողմից: Նա տեսնում է այն հակասությունը, որը հանգեցնում է դերախաղի, մանկական դասական «ես ինքս» բախման մեջ մեծահասակների ոչ պակաս դասական «չեմ կարող»։ Երեխային բավական չէ մտածել շարժվող մեքենայի մասին, բավական չէ նույնիսկ նստել այս մեքենան, նա պետք է գործի, վարի, կառավարի մեքենան:

«Երեխայի գործունեության մեջ, այսինքն՝ իր իրական ներքին ձևով, այս հակասությունը երևում է որպես հակասություն երեխայի՝ մի կողմից, առարկաների հետ գործելու անհրաժեշտության արագ զարգացման և դրանք իրականացնող գործողությունների զարգացման միջև։ գործողություններ (այսինքն, գործողության եղանակները) - մյուսի հետ: Երեխան ինքն է ուզում մեքենա վարել, ինքը ուզում է նավով թիավարել, բայց նա չի կարող իրականացնել այս գործողությունը և չի կարող այն իրականացնել հիմնականում այն ​​պատճառով, որ նա չի տիրապետում և չի կարող տիրապետել այն գործողություններին, որոնք պահանջում են դրա իրական օբյեկտիվ պայմանները: գործողություն, նույն տեղում, էջ 472):

Ֆ. Ի. Ֆրադկինայի և Լ. Ս. Սլավինայի ուսումնասիրություններում ներկայացված փաստերի լույսի ներքո, որոնց մենք արդեն անդրադարձել ենք, գործընթացն ընթանում է փոքր-ինչ այլ կերպ: Օբյեկտների շրջանակի բուն ընդլայնումը, որոնց հետ երեխան ցանկանում է ինքնուրույն գործել, երկրորդական է։ Այն հիմնված է, փոխաբերական իմաստով, երեխայի կողմից նոր աշխարհի «բացահայտման» վրա՝ մեծերի աշխարհը՝ իրենց գործունեությամբ, գործառույթներով, հարաբերություններով։ Երեխայի համար այս աշխարհը մթագնում էր օբյեկտիվ արարքներով, որոնք նա տիրապետում էր մեծահասակի առաջնորդությամբ և օգնությամբ, բայց չնկատելով մեծերին։

Երեխան վաղ մանկության մեջ ամբողջությամբ կլանված է առարկայի և դրա հետ գործողության մեթոդների, դրա ֆունկցիոնալ նշանակության մեջ: Բայց հիմա նա տիրապետել է որոշ, թեկուզ շատ տարրական, գործողություններ և կարող է դրանք կատարել ինքնուրույն։ Այս պահին երեխան առանձնանում է մեծից և երեխան նկատում է, որ նա իրեն պահում է մեծահասակի պես։ Երեխան իրականում նախկինում վարվել է մեծահասակի պես, բայց դա չի նկատել։ Նա օբյեկտին նայեց մեծահասակի միջով, ինչպես ապակու միջով: Դրանում, ինչպես տեսանք, մեծահասակներն իրենք են օգնում նրան՝ մատնանշելով երեխային, որ նա իրեն «ինչպես ուրիշը» է պահում։ Աֆեկտը փոխանցվում է օբյեկտից այն անձին, ով նախկինում եղել է օբյեկտի հետևում: Դրա շնորհիվ մեծահասակն ու նրա գործողությունները սկսում են երեխայի համար օրինակելի դեր կատարել:

Օբյեկտիվորեն սա նշանակում է, որ չափահասը երեխայի հետ խոսում է հիմնականում նրա գործառույթների տեսանկյունից: Երեխան ցանկանում է մեծահասակների պես վարվել, նրան ամբողջությամբ գերակշռում է այդ ցանկությունը։ Հենց այս ընդհանուր ցանկության ազդեցությամբ է սկզբում չափահասի (խնամակալ, ծնողներ) օգնությամբ նա սկսում է գործել այնպես, ասես չափահաս է: Այս ազդեցությունն այնքան ուժեղ է, որ բավական է մի փոքրիկ հուշում, և երեխան ուրախությամբ վերածվում է, իհարկե, զուտ էմոցիոնալ, մեծահասակի: Այս աֆեկտի ինտենսիվությունն է, որ բացատրում է այն հեշտությունը, որով երեխաները ստանձնում են մեծահասակների դերերը: L. S. Slavina-ի փորձերը դա ցույց տվեցին բավական համոզիչ կերպով։ Մեծահասակների այս խորհուրդները, ասես, ցույց են տալիս ինտենսիվ աֆեկտի ելք: Հետևաբար, նրանցից չպետք է վախենալ, նրանք գնում են երեխային պատկանող գերիշխող աֆեկտի ուղղությամբ՝ գործել ինքնուրույն և վարվել մեծերի պես: (Նկատի ունեցեք, որ այն դեպքերում, երբ այդ ցանկությունն իր համար նման ելք չի գտնում, այն կարող է ընդունել բոլորովին այլ ձևեր՝ քմահաճույքներ, կոնֆլիկտներ և այլն):

Հիմնական պարադոքսն օբյեկտի վրա հիմնվածից դերախաղի անցման ժամանակ այն է, որ ուղղակիորեն առարկայի | Երեխաների միջավայրը այս անցման պահին էական փոփոխություն չի կարող տեղի ունենալ: Երեխան ուներ և ունի բոլոր նույն խաղալիքները՝ տիկնիկներ, մեքենաներ, խորանարդիկներ, թասեր և այլն: Ավելին, դերային խաղի զարգացման առաջին փուլերում ինքնին գործողություններում էականորեն ոչինչ չի փոխվում: Երեխան լվաց տիկնիկին, կերակրեց, պառկեցրեց քնելու: Հիմա նույն գործողությունները դրսից է անում նույն տիկնիկով։ Ինչ է պատահել? Այս բոլոր կետերը և դրանց հետ կապված գործողություններն այժմ ներառված են նոր համակարգերեխայի հարաբերությունը իրականության հետ, նոր աֆեկտիվ-գրավիչ գործունեության մեջ: Սրա շնորհիվ նրանք օբյեկտիվորեն նոր իմաստ ձեռք բերեցին։ Երեխայի վերածվելը մոր, իսկ տիկնիկների՝ երեխայի վերածվում է լողանալու, կերակրելու, կերակուր պատրաստելը երեխայի խնամքի։ Այս գործողություններն այժմ արտահայտում են մոր վերաբերմունքը երեխայի նկատմամբ՝ նրա սերն ու ջերմությունը, և գուցե հակառակը. դա կախված է երեխայի կյանքի կոնկրետ պայմաններից, այդ կոնկրետ հարաբերություններից, որոնք շրջապատում են նրան։

Օբյեկտիվից դերախաղի անցման սահմանին գտնվող երեխան դեռ չգիտի ոչ մեծահասակների սոցիալական հարաբերությունները, ոչ մեծահասակների սոցիալական գործառույթները, ոչ էլ նրանց գործունեության սոցիալական նշանակությունը: Նա գործում է իր ցանկության ուղղությամբ, օբյեկտիվորեն իրեն դնում է չափահասի դիրքում, մինչդեռ մեծահասակների հարաբերություններում և նրանց գործունեության իմաստներում առկա է էմոցիոնալ արդյունավետ կողմնորոշում։ Այստեղ ինտելեկտը հետևում է էմոցիոնալ արդյունավետ փորձին։

Խաղի գործողությունների ընդհանրացումն ու հապավումը ախտանիշ է այն բանի, որ տեղի է ունենում մարդկային հարաբերությունների նման տարանջատում, և որ այս ընդգծված իմաստը զգացմունքային է: Դրա շնորհիվ սկզբում մեծահասակների գործառույթների զուտ զգացմունքային ըմբռնումը տեղի է ունենում որպես այլ մարդկանց համար նշանակալի գործունեություն և, հետևաբար, նրանց կողմից որոշակի վերաբերմունք առաջացնելով:

Դրան ավելացավ դերային խաղի ևս մեկ առանձնահատկություն, որը թերագնահատված էր: Չէ՞ որ երեխան, որքան էլ էմոցիոնալ կերպով մտնի մեծահասակի դերը, միեւնույն է, իրեն երեխա է զգում։ Նա իրեն նայում է իր ստանձնած դերի միջոցով, այսինքն՝ չափահասի միջոցով, էմոցիոնալ կերպով համեմատում է իրեն մեծահասակի հետ և բացահայտում, որ ինքը դեռ չափահաս չէ։ Խաղի միջոցով է առաջանում այն ​​գիտակցությունը, որ նա դեռ երեխա է, և այստեղից առաջանում է նոր շարժառիթ՝ դառնալ չափահաս և իրապես իրականացնել իր գործառույթները։

Լ.Ի. Այս դրդապատճառները ձեռք են բերում դպրոց գնալու ցանկության կոնկրետ ձև և սկսել լուրջ սոցիալական նշանակալի և սոցիալական արժեքավոր գործունեություն ծավալել: Երեխայի համար սա հասունացման ճանապարհն է:

Խաղը, մյուս կողմից, գործում է որպես գործունեության, որը սերտորեն կապված է երեխայի կարիքների հետ: Դրանում է տեղի ունենում մարդկային գործունեության իմաստների առաջնային հուզական արդյունավետ կողմնորոշումը, առաջանում է մեծահասակների հարաբերությունների համակարգում մարդու սահմանափակ տեղի գիտակցությունը և չափահաս լինելու անհրաժեշտությունը: Մի շարք հեղինակների կողմից մատնանշված միտումները, որպես խաղի առաջացման հիմքում ընկած, իրականում նախադպրոցական տարիքում զարգացման արդյունք են, և դերային խաղը առանձնահատուկ նշանակություն ունի:

Խաղի նշանակությունը չի սահմանափակվում նրանով, որ երեխան ունի գործունեության նոր շարժառիթներ և դրանց հետ կապված առաջադրանքներ։ Կարևոր է, որ խաղի մեջ առաջանա մոտիվների նոր հոգեբանական ձև: Հիպոթետիկորեն կարելի է պատկերացնել, որ խաղի մեջ է, որ անցումը տեղի է ունենում մոտիվներից, որոնք ունեն նախագիտակցական, աֆեկտիվորեն գունավորված անմիջական ցանկությունների ձև, դեպի գիտակցության եզրին կանգնած ընդհանրացված մտադրությունների ձևեր:

Իհարկե, գործունեության այլ տեսակներ նույնպես ազդում են այս նոր կարիքների ձևավորման վրա, բայց ոչ մի այլ գործունեության մեջ չկա այնպիսի հուզականորեն լցված մուտք մեծահասակների կյանք, սոցիալական գործառույթների և մարդկային գործունեության իմաստի այնպիսի արդյունավետ բաշխում, ինչպես խաղը. Սա երեխայի զարգացման համար դերային խաղի առաջին և հիմնական նշանակությունն է։

2. Խաղ և «ճանաչողական էգոցենտրիզմի» հաղթահարում.

Ջ.Պիաժեն, ով մեծ թվով փորձարարական հետազոտություններ է նվիրել երեխայի մտածողության ուսումնասիրությանը, նախադպրոցական տարիքի երեխաների մտածողության հիմնական որակը, որից կախված են մնացած բոլորը, բնութագրում է որպես «ճանաչողական էգոցենտրիզմ»: Այս հատկանիշով Պիաժեն հասկանում է իր տեսակետի անբավարար սահմանազատումը այլ հնարավորներից և հետևաբար դրա իրական գերակայությունը։ «Ճանաչողական էգոցենտրիզմի» խնդիրը, դրա հաղթահարման հնարավորությունը և մտածողության զարգացման ավելի բարձր փուլ անցնելը, նվիրված է բավականին բազմազան ուսումնասիրությունների։

Նախադպրոցական զարգացման շրջանին բնորոշ մտածողության մակարդակից բարձրագույն ձևերին անցնելու գործընթացը շատ բարդ է։ Մեզ թվում է, որ չափահասի ընտրությունը որպես գործողության մոդել, որը տեղի է ունենում վաղ և. զարգացման նախադպրոցական ժամանակաշրջանները, արդեն պարունակում է նման անցման հնարավորություն: Դերային խաղը հանգեցնում է երեխայի դիրքի փոփոխության՝ իր անհատականից և հատկապես մանկականից, մեծահասակի նոր դիրքի: Երեխայի կողմից դերի ընդունումը և խաղի մեջ ներգրավված իրերի իմաստների հետ կապված փոփոխությունը շարունակական փոփոխություն է մի դիրքից մյուսը:

Մենք ենթադրում էինք, որ խաղն այնպիսի գործունեություն է, որում տեղի են ունենում «ճանաչողական էգոցենտրիզմի» հաղթահարման հետ կապված հիմնական գործընթացները։ Այս ենթադրության փորձարարական ստուգումն իրականացվել է Վ. Ա. Նեդոսպասովայի կողմից (1972) հատուկ ուսումնասիրության մեջ, որն ուներ երեխաների մոտ «դեկենտրոնացման» փորձարարական ձևավորման բնույթ:

Իր վաղ աշխատություններից մեկում Ջ. Պիաժեն (1932 թ.) ուշադրություն հրավիրեց էգոցենտրիզմի վառ դրսևորման վրա, երբ երեխաները լուծում են երեք եղբոր մասին Վիենի խնդիրը։ Նման որոշման էությունը կայանում է նրանում, որ ճիշտ նշելով, թե քանի եղբայր ունի, երեխան չի կարող ճիշտ նշել, թե իր եղբայրներից մեկը քանի եղբայր ունի, այսինքն՝ ընդունել իր եղբայրներից մեկի տեսակետը: Այսպիսով, եթե ընտանիքում երկու եղբայր կա, ապա հարցին՝ քանի՞ եղբայր ունեք։ - երեխան ճիշտ է պատասխանում. «Ես ունեմ մեկ եղբայր՝ Կոլյա»: Հարցին. «Քանի՞ եղբայր ունի Կոլյան», նա պատասխանում է. «Կոլյան եղբայրներ չունի»:

Հետագայում եսակենտրոնության այս հիմնական ախտանիշը, այսինքն՝ երեխայի մտածողության մեջ իր անմիջական դիրքի գերակայությունը և այլ դիրքորոշում ընդունելու և այլ տեսակետների գոյությունը ճանաչելու անկարողությունը, ձեռք բերեցին Ջ. խնդիրների լայն տեսականի, որոնց բովանդակությունը տարածական հարաբերություններն էին և տարբեր երևույթների առանձին կողմերի միջև փոխհարաբերությունները:

Վ.Ա.Նեդոսպասովայի կողմից իրականացված նախնական փորձերում, որոնցում երեք եղբայրների խնդիրն առաջադրվել է ոչ թե սեփական ընտանիքի, այլ ուրիշի կամ պայմանական ընտանիքի հետ կապված, եսակենտրոն դիրքորոշումը կամ ընդհանրապես չի դրսևորվել, կամ դրսևորվել է. շատ ավելի քիչ չափով: Սա հիմք հանդիսացավ այն ենթադրության համար, որ եթե երեխան ձևավորվում է իր ընտանիքին որպես «օտար» վերաբերվելու, այսինքն՝ երեխայի մեջ նոր դիրք ձևավորելու համար, ապա «ճանաչողական էգոցենտրիզմի» բոլոր ախտանիշները կարող են վերացվել։

Փորձն իրականացվել է փորձարարական գենետիկական ձևավորման դասական սխեմայով։ Ընտրվել են երեխաներ (5, 6, 7 տարեկան), որոնցում երեք եղբայրների խնդիրը լուծելիս և Ջ. Պիաժեի համագործակիցների կողմից առաջարկված մի շարք այլ խնդիրներ, ինչպես նաև Նեդոսպասովայի կողմից հատուկ մշակված «ճանաչողական էգոցենտրիզմ» հստակ հայտնաբերվեց. Այս երեխաների մոտ իրականացվել է նոր դիրքի ձեւավորում, որը մենք անվանել ենք պայմանականորեն դինամիկ։

Նախկինում երեխաներին ծանոթացրել են ընտանեկան հարաբերություններին։ Դրա համար երեխայի դիմաց դրվել են երեք տիկնիկ, որոնք ներկայացնում են եղբայրներին և երկու տիկնիկները, որոնք ներկայացնում են ծնողներին: Երեխայի հետ զրույցի ընթացքում հարաբերություններ են հաստատվել՝ ծնողներ, որդի, եղբայր։ Այն բանից հետո, երբ երեխաները կարողացան համեմատաբար հեշտությամբ գտնել իրենց հարազատությունը այս տիկնիկային ընտանիքում, ծնողները հեռացան՝ թողնելով միայն եղբայրներին կամ քույրերին, և սկսվեց ձևավորման գործընթացը՝ անցնելով երկու փուլ: Փորձի առաջին փուլում երեխան փորձարարի օգնությամբ իրեն նույնացրել է եղբայրներից (քույրերից) մեկի հետ, իրեն անվանել տիկնիկ, ստանձնել նրա դերը՝ եղբայրներից մեկի դերը, և հիմնավորեց այս նոր դիրքից։

Օրինակ, եթե այս իրավիճակում հայտնված երեխան դարձավ Կոլյա, ապա նա պետք է որոշեր, թե ովքեր են իր եղբայրները, մատնացույց անելով այլ տիկնիկներին և անվանակոչելով նրանց անունները, ապա տա իր անունը, այսինքն՝ հաստատեր իր դիրքը: Երեխան հետևողականորեն իրեն նույնացնում էր բոլոր տիկնիկների հետ և որոշեց, թե այս իրավիճակներից յուրաքանչյուրում ով է դառնում իր եղբայրը, իսկ հետո ով է դառնում, եթե իր եղբայրներն այս տիկնիկներն են:

Ամբողջ էքսպերիմենտն իրականացվել է տիկնիկների վրա, երեխան տեսել է ամբողջ իրավիճակը իր առջեւ և միաժամանակ հայտնել իր կարծիքը յուրաքանչյուր իրավիճակի մասին։ Այնուհետեւ փորձն իրականացվել է եղբայրների պայմանական գրաֆիկական սիմվոլների վրա։ Եղբայրները նշանակվում էին գունավոր շրջանակներով, իսկ երեխաները, ստանձնելով այս կամ այն ​​եղբոր դերը, իրենց գույնով պտտվում էին եղբայրների վրա՝ միաժամանակ անվանելով նրանց անունները։ Այսպիսով, երեխան, զուտ պայմանական իմաստով, հաջորդաբար տեղափոխվեց բոլոր եղբայրների դիրքերը։ Ի վերջո, նույն գործողությունները կատարվել են զուտ բանավոր հարթության վրա։ Տիկնիկների վրա գործողություններից անցումը գրաֆիկական նշանների և, վերջապես, զուտ բանավոր հարթության վրա կատարվեց միայն այն բանից հետո, երբ երեխան որոշակի ձևով բավականաչափ ազատորեն կատարեց գործողություններ:

Ձևավորման այս փուլից հետո իրականացված վերահսկողական չափումները ցույց են տվել, որ «ճանաչողական էգոցենտրիզմի» վերջնական հաղթահարում այս դեպքում չի լինում։ Միայն որոշ երեխաների մոտ ձեռք են բերվել վերահսկողական առաջադրանքների ավելի բարձր մակարդակ: Այս վերահսկման փորձի արդյունքների վերլուծությունը թույլ տվեց մեզ բացահայտել մի երեւույթ, որը մենք անվանեցինք «հաջորդական կենտրոնացում»: Մինչև ամեն անգամ պայմանականորեն ընդունելով նոր դիրք, նոր դեր, որից երեխան քննում է իրավիճակը, նա, այնուամենայնիվ, շարունակում է մեկուսացնել, թեև ամեն անգամ նոր, բայց իր համար միայն ակնհայտ փոխկապակցվածությունը: Այնուամենայնիվ, այս դիրքորոշումները գոյություն ունեն որպես անկապ, չհատվող և միմյանց հետ չհամակարգված: Երեխաներ. կապված են իրենց դիրքորոշմամբ յուրաքանչյուր առանձին դեպքում՝ առանց ենթադրելու այլ անձանց տեսակետների և քննարկվող առարկայի կամ իրավիճակի այլ ասպեկտների միաժամանակյա առկայությունը։ Երեխաները չեն նկատում, որ այլ դիրք գրավելով՝ իրենք իրենք են տարբերվել այլ մասնակիցների աչքում (մեր փորձի մեջ՝ այլ տիկնիկներ), այսինքն՝ այլ կերպ են ընկալվում։ Լինելով Կոլյա, երեխան տեսնում է, որ ինքը եղբայր է դարձել Անդրեյի և Վիտյայի համար, բայց նա դեռ չի տեսնում, որ որպես Անդրեյ, նա դարձել է այլ մարդկանց եղբայր, այսինքն՝ ոչ միայն նոր եղբայրներ ունի, այլ հենց ինքը։ դարձել է ուրիշների եղբայր:

Հաստատելով երեխաների մոտ «հաջորդական կենտրոնացման» առկայությունը՝ Վ.Ա.Նեդոսպասովան անցավ փորձի երկրորդ փուլին։ Իրավիճակը վերականգնվել է. Երեխայի դիմաց կրկին երեք տիկնիկ են դրել։ Երեխան նույնացել է նրանցից մեկի հետ, սակայն այժմ ստիպված է եղել ոչ թե իր եղբայրների, այլ նրանցից մեկի եղբայրների անունը, ում հետ ինքն իրեն չի նույնացրել։ Օրինակ, երեխայի դիմաց սեղանի վրա երեք տիկնիկ կա՝ Սաշան, Կոստյան և Վանյան։ Երեխային ասում են. «Դու Վանյան ես, բայց մի ասա, թե ովքեր են քո եղբայրները: Սա ես գիտեմ. Ասա ինձ, ովքեր են Սաշայի եղբայրները։ Կոստյա՞ն: Ո՞ւմ եղբայրներն եք դուք և Սաշան: Իսկ դու և Կոստյա՞ն։ Ձևավորումն իրականացվել է տիկնիկային, հետո՝ գրաֆիկական, վերջում՝ զուտ բանավոր։ Ձևավորումն ավարտվեց այն ժամանակ, երբ երեխան, առանց որևէ հենարանի, այսինքն՝ զուտ բանավոր հարթության վրա, բոլոր պատճառաբանություններն արեց՝ պայմանական դիրք գրավելով, բայց միևնույն ժամանակ պատճառաբանելով մեկ այլ անձի տեսանկյունից։ Օրինակ բերենք՝ փորձ Վալյայի հետ (5; 3): Exp.: Եկեք երեք քույր ունենանք խնդրի մեջ: Օրինակ ո՞րը։ Մեկին Զինա անվանենք, մյուսին՝ Նադիա, երրորդին՝ Անյա։ Եթե ​​դու Զինան ես, ապա ինչպիսի՞ քույրեր կունենա Անյան։ Վալյա – Այդ դեպքում Անյան կունենա ինձ և Նադիային: Exp.: Այդ դեպքում ինչպիսի՞ քույրեր կունենա Նադիան: Վալյա. Երբ ես Զինան եմ, Նադիան ունի ինձ և Անյան: Exp.: Իսկ եթե դու Նադյա՞ն ես:

Վալյա. Հետո Անյան ունի ինձ, Նադիան և Զինան: Զինան ունի ես և Անյան։ Զուտ բանավոր մակարդակով ձևավորումն ավարտելուց հետո բոլոր երեխաներին առաջարկվել են հսկիչ առաջադրանքներ, այդ թվում՝ երեք եղբայրների առաջադրանքը. Երեք լեռների խնդիրը և ուլունքների խնդիրը (երկուսն էլ օգտագործվում են Պիաժեի գործընկերների կողմից); Աջ և ձախ կողմերը որոշելու առաջադրանքը և Վ. Բոլոր տարիքային խմբերում այս բոլոր խնդիրները 80-100% դեպքերում լուծվել են առանց փորձարարի օգնության, իսկ մի փոքր օգնությամբ՝ բոլոր երեխաների կողմից։ Այսպիսով, այս նախափորձարարական խաղի պայմաններում հնարավոր եղավ հաղթահարել «ճանաչողական էգոցենտրիզմ» երեւույթը։

Իհարկե, իրականում ամեն ինչ շատ ավելի բարդ է։ Փորձարարական գենետիկական հետազոտությունը միայն իրական գործընթացների մոդել է: Որո՞նք են հիմքերը կարծելու, որ անցկացված փորձը դերային խաղում տեղի ունեցող գործընթացների մոդելն է, և որ հենց դերախաղն է այն գործունեությունը, որում ձևավորվում է «ապակենտրոնացման» մեխանիզմը:

Նախ, մենք նշում ենք, որ այս փորձը որևէ դերախաղի մոդել չէ, այլ միայն մեկն է, որտեղ կա առնվազն մեկ գործընկեր, այսինքն՝ կոլեկտիվ խաղ: Նման խաղում երեխան, ով ստանձնել է որոշակի դեր, հանդես գալով այս նոր դիրքից, ստիպված է հաշվի նստել իր զուգընկերոջ դերի հետ։

Երեխան այժմ ընկերոջը դիմում է ոչ այնպես, ինչպես սովորական կյանքում, օրինակ, ինչպես Կոլյան է դիմում Վանյային, այլ նոր դիրքորոշման համաձայն, որը որոշվում է նրա ստանձնած դերով։ Նույնիսկ կարող է պատահել, որ իրական կյանքում կա երկու երեխաների միջև անտագոնիստական ​​հարաբերություններ, բայց որպես խաղային գործընկերներ, նրանք փոխարինվում են հոգատարության և համագործակցության հարաբերություններով: Գործընկերներից յուրաքանչյուրն այժմ գործում է միմյանց նկատմամբ նոր պայմանական դիրքից։ Նա պետք է իր գործողությունները համաձայնեցնի զուգընկերոջ դերի հետ, թեև ինքը այս դերում չէ։

Բացի այդ, բոլոր այն առարկաները, որոնք ներգրավված են խաղի մեջ, և որոնց տրվում է որոշակի նշանակություն մեկ դերի տեսանկյունից, խաղի բոլոր մասնակիցների կողմից պետք է ընկալվեն հենց այս իմաստներով, թեև դրանք իրականում չեն գործում: Օրինակ, բազմիցս նկարագրված բժշկի խաղում միշտ լինում են երկու գործընկերներ՝ բժիշկ և հիվանդ: Բժիշկը պետք է իր գործողությունները համաձայնեցնի հիվանդի դերի հետ, և հակառակը։ Սա վերաբերում է նաև իրերին: Պատկերացրեք, որ բժիշկը ձեռքում է ներարկիչ պատկերող փայտ։ Նա բժշկի համար ներարկիչ է, քանի որ նա իր հետ գործում է որոշակի ձևով: Բայց հիվանդի համար գավազանը գավազան է: Նա կարող է նրա համար ներարկիչ դառնալ միայն այն դեպքում, եթե նա ընդունի բժշկի տեսակետը՝ միաժամանակ չստանձնելով նրա դերը։ Այսպիսով, խաղը գործում է որպես իրական պրակտիկա չի | դեր ստանձնելիս միայն դիրքի փոփոխություն, այլ նաև, թե ինչպես է խաղում զուգընկերոջ հետ հարաբերությունների պրակտիկան այն 1 դերի տեսանկյունից, որը կատարում է զուգընկերը, ոչ միայն որպես իրական. օբյեկտների հետ գործողությունների պրակտիկա՝ դրանց տրված իմաստներին համապատասխան, բայց նաև որպես այդ օբյեկտների իմաստների վերաբերյալ տեսակետների համակարգման պրակտիկա՝ առանց դրանք ուղղակիորեն շահարկելու։ Սա «ապակենտրոնացման» շարունակվող գործընթացն է։ Խաղը գործում է որպես երեխաների համագործակցային գործունեություն: Ջ.Պիաժեն վաղուց մատնանշել է համագործակցության կարևորությունը օպերատորական կառույցների ձևավորման համար։ Այնուամենայնիվ, նա, նախ, չնկատեց, որ մեծահասակների հետ երեխայի համագործակցությունը շատ վաղ է սկսվում, և երկրորդը, նա կարծում էր, որ իրական համագործակցությունը տեղի է ունենում միայն նախադպրոցական տարիքի վերջում, կանոններով խաղերի առաջացման հետ մեկտեղ, որոնք. ըստ Ջ.Պիաժեի, պահանջել թույլատրելի պայմանների ընդհանուր ճանաչում: Իրականում նման համագործակցությունն առաջանում է դերային խաղի ի հայտ գալուն զուգընթաց և դրա անհրաժեշտ պայմանն է։

Մենք արդեն նշել ենք, որ Պիաժեն հետաքրքրված էր խաղով միայն խորհրդանշական ֆունկցիայի առաջացման հետ կապված։ Նրան հետաքրքրում էր անհատական ​​խորհրդանիշը, որի միջոցով երեխան, ըստ Պիաժեի, իրեն խորթ աշխարհը հարմարեցնում է իր անհատական ​​եսակենտրոն մտքին։ Իսկապես, մեջ անհատական ​​խաղ, որտեղ երեխան լավագույն դեպքում ունի տիկնիկ որպես զուգընկեր, խիստ անհրաժեշտություն չկա ո՛չ դիրքը փոխելու, ո՛չ էլ իր տեսակետը խաղի մյուս մասնակիցների տեսակետների հետ համաձայնեցնելու։ Միգուցե, . որ միևնույն ժամանակ խաղը ոչ միայն չի կատարում «բարոյական և ճանաչողական կենտրոնացման» գործառույթը, այլ ընդհակառակը, ավելի է ֆիքսում երեխայի անձնական, յուրահատուկ տեսակետը։ Գ առարկաներ և հարաբերություններ, ամրագրում է եսակենտրոն դիրքը: Նման խաղը իսկապես կարող է հեռացնել երեխային իրական աշխարհըդեպի իր անհատական ​​ցանկությունների փակ աշխարհ՝ սահմանափակված նեղ ընտանեկան հարաբերությունների շրջանակով։

Վ.Ա.Նեդոսպասովայի փորձարարական ուսումնասիրության մեջ խաղը մեզ երևաց որպես գործունեություն, որտեղ տեղի է ունենում երեխայի և՛ ճանաչողական, և՛ էմոցիոնալ «դեկենտրոնացումը»: Դրանում մենք տեսնում ենք խաղի կարևոր նշանակությունը ինտելեկտուալ զարգացման համար: Բանն այն չէ միայն, որ խաղի ընթացքում զարգանում կամ վերակազմավորվում են անհատական ​​ինտելեկտուալ գործողություններ, այլ այն, որ երեխայի դիրքն իրեն շրջապատող աշխարհի նկատմամբ արմատապես փոխվում է, և դիրքի հնարավոր փոփոխության մեխանիզմը և նրա տեսակետի համաձայնեցումը: ձեւավորվում են այլ հնարավոր տեսակետներ։ Այս փոփոխությունն է, որ բացում է մտածողության նոր մակարդակի անցնելու և նոր ինտելեկտուալ օպերացիաների ձևավորման հնարավորությունն ու ճանապարհը։

3. Խաղ եւ մտավոր գործողությունների զարգացում

Խորհրդային հոգեբանության մեջ լայնորեն զարգացել են մտավոր գործողությունների և հասկացությունների ձևավորման ուսումնասիրությունները։ Այս կարևորագույն խնդրի զարգացումը մենք առաջին հերթին պարտական ​​ենք Պ.Յա.Գալպերինի և նրա գործընկերների հետազոտություններին: P. Ya. Galperin (1959), բազմաթիվ փորձարարական ուսումնասիրությունների արդյունքում, որոնք ունեին մտավոր գործողությունների և հասկացությունների փորձարարական գենետիկական ձևավորման բնույթ, սահմանեցին այն հիմնական փուլերը, որոնց միջոցով ձևավորվում է ցանկացած նոր մտավոր գործողության և հայեցակարգի հետ կապված: այն պետք է անցնի: Եթե ​​առաջադրանքում բացառենք նախնական կողմնորոշման փուլը, ապա կանխորոշված ​​հատկություններով մտավոր գործողությունների և հասկացությունների ձևավորումը բնականաբար անցնում է հետևյալ փուլերով. նույն գործողության ձևավորման փուլը բարձր խոսքի առումով. վերջապես, բուն մտավոր գործողության ձևավորման փուլը (որոշ դեպքերում նկատվում են նաև միջանկյալ փուլեր, օրինակ՝ ընդլայնված խոսքի առումով գործողության ձևավորում, բայց ինքն իրեն և այլն)։ Այս փուլերը կարելի է անվանել մտավոր գործողությունների ֆունկցիոնալ զարգացման փուլեր։

Առայժմ չլուծված, բայց միևնույն ժամանակ կարևորագույն խնդիրներից մեկը ֆունկցիոնալ և օնտոգենետիկ, տարիքային զարգացման փոխհարաբերության խնդիրն է։ Անհնար է պատկերացնել օնտոգենետիկ զարգացման գործընթացը առանց ֆունկցիոնալ զարգացման, եթե, իհարկե, ընդունենք մեզ համար հիմնական թեզը, որ երեխայի մտավոր զարգացումը չի կարող տեղի ունենալ այլ կերպ, քան նախորդ սերունդների ընդհանրացված փորձի յուրացման ձևով. ամրագրված է առարկաների հետ գործելու ձևերում, մշակութային առարկաներում, գիտության մեջ, թեև զարգացումը չի սահմանափակվում ձուլմամբ:

Հնարավոր է, թեև զուտ հիպոթետիկորեն, ցանկացած նոր մտավոր գործողության ֆունկցիոնալ զարգացումը պատկերացնել որպես մտածողության օնտոգենետիկ զարգացման փուլերի հակիրճ կրկնություն և, միևնույն ժամանակ, որպես դրա մոտակա զարգացման գոտու ձևավորում: Եթե ​​ընդունենք սովետական ​​հոգեբանության մեջ հաստատված մտածողության զարգացման փուլերը (գործնական-արդյունավետ, տեսողական-փոխաբերական, բանավոր-տրամաբանական) և համեմատենք ֆունկցիոնալ ձևավորման ընթացքում հաստատված փուլերի հետ, ապա նման ենթադրությունը որոշակի հիմքեր ունի։ Հաշվի առնելով երեխայի գործողությունները խաղի մեջ՝ հեշտ է տեսնել, որ երեխան արդեն գործում է առարկաների իմաստներով, բայց դեռ ապավինում է դրանց նյութական փոխարինողներին՝ խաղալիքներին: Խաղում գործողությունների զարգացման վերլուծությունը ցույց է տալիս, որ փոխարինող օբյեկտների և դրանց հետ գործողությունների նկատմամբ կախվածությունն ավելի ու ավելի է նվազում: Եթե ​​զարգացման սկզբնական փուլերում անհրաժեշտ է փոխարինող օբյեկտ և դրա հետ համեմատաբար մանրամասն գործողություն (նյութականացված գործողության փուլ, ըստ Պ. Յա. Գալպերինի), ապա խաղի զարգացման հետագա փուլերում օբյեկտը. հայտնվում է | բառ-անվան միջոցով արդեն որպես իրի նշան, իսկ գործողությունները՝ որպես կրճատ և ընդհանրացված ժեստեր, որոնք ուղեկցվում են խոսքով: Այսպիսով, խաղային գործողությունները միջանկյալ բնույթ են կրում, աստիճանաբար ձեռք են բերում մտավոր գործողությունների բնույթ առարկաների իմաստներով, որոնք կատարվում են բարձր խոսքի առումով և դեռ փոքր-ինչ հենվելով արտաքին գործողության վրա, բայց արդեն ձեռք են բերում ընդհանրացված ժեստ-ցուցանիշի բնույթ: Հետաքրքիր է նշել, որ խաղի ընթացքում երեխայի արտասանած բառերն արդեն ընդհանրացված բնույթ են կրում։ Օրինակ՝ ընթրիքին պատրաստվելիս երեխան մոտենում է պատին, ձեռքերով մեկ կամ երկու շարժում է անում, լվանում է դրանք և ասում. , փայտիկ-գդալը բերելով բերանին, հայտարարում է. «Ահա և կերավ»։ Զարգացման այս ուղին դեպի մտքում՝ առարկաներից պոկված իմաստներով գործողությունները, միաժամանակ երևակայության ձևավորման նախադրյալների առաջացումն է։

Վերոնշյալ նկատառումների լույսի ներքո խաղը հանդես է գալիս որպես գործունեություն, որի ընթացքում ձևավորվում են մտավոր գործողությունները նոր, ավելի բարձր փուլի անցման նախադրյալներ՝ խոսքի վրա հիմնված մտավոր գործողություններ: Խաղային գործողությունների ֆունկցիոնալ զարգացումը միաձուլվում է օնտոգենետիկ զարգացմանը՝ ստեղծելով մտավոր գործողությունների պրոքսիմալ զարգացման գոտի։ Թերևս ֆունկցիոնալ և օնտոգենետիկ զարգացման միջև փոխհարաբերությունների այս մոդելը, որը մենք այդքան հստակորեն նկատում ենք խաղում, ֆունկցիոնալ և օնտոգենետիկ զարգացման փոխհարաբերությունների ընդհանուր մոդել է: Սա հատուկ ուսումնասիրությունների առարկա է։

Հարցի քննարկման կապակցությամբ խաղային դերերԵրեխայի ինտելեկտուալ զարգացման մեջ մեծ հետաքրքրություն են ներկայացնում Ջ.Բրուների տեսակետները: Մեր արդեն նշած հոդվածում (J. Bruner, 1972) նա բարձր է գնահատում բարձրագույն կապիկների մանիպուլյատիվ խաղերի կարևորությունը այս կենդանիների ինտելեկտուալ գործունեության զարգացման համար և նույնիսկ կարծում է, որ նման խաղերը նախադրյալներ են պարունակում դրանց հետագա օգտագործման համար։ գործիքներ. Նման մանիպուլյատիվ խաղերի վերաբերյալ մեր տեսակետն արդեն հայտնել ենք Բյութենդեյկի տեսակետները վերլուծելիս։

Հետագա աշխատանքներից մեկում Ջ. Բրուները (1975 թ.) փորձարարական կերպով ցույց է տալիս նյութի (գործիքի տարրերի) հետ նախնական մանիպուլյացիաների դերը ինտելեկտուալ խնդիրների հետագա լուծման համար։ Նախադպրոցական տարիքի երեխաներին առաջարկվել է սովորական առաջադրանք՝ Քյոլերի առաջադրանքների տիպի գործնական ինտելեկտի համար: Երեխաների մի խումբ, նախքան խնդիրը լուծելը, դիտել է, թե ինչպես է մեծահասակը փայտերը կապում փակագծով. Մյուսը պրակտիկա էր անում ձողերից մեկին ամրացնելով. երրորդը նկատեց, թե ինչպես են մեծահասակները լուծում խնդիրը որպես ամբողջություն. չորրորդին հնարավորություն տրվեց խաղալ խնդրի լուծումից դուրս նյութերի հետ (ազատ շահարկել նյութը); հինգերորդ խումբն ընդհանրապես չի տեսել նյութը մինչ խնդիրը լուծման ներկայացնելը։ Պարզվեց, որ խաղային խումբ(չորրորդ) կատարեց առաջադրանքը, ինչպես նաև այն առաջադրանքը, որում երեխաները դիտարկեցին մեծահասակների կողմից խնդրի լուծման ողջ գործընթացը և շատ ավելի լավ, քան մյուս խմբերի երեխաները:

Այս շատ հետաքրքիր փորձերի հիման վրա Ջ. Բրուները բարձր է գնահատում խաղի կարևորությունը ինտելեկտուալ զարգացման համար, քանի որ խաղի ընթացքում կարող են առաջանալ նյութերի այնպիսի համակցություններ և նրա հատկությունների այնպիսի կողմնորոշում, որը կարող է հանգեցնել այս նյութի հետագա օգտագործմանը. խնդիրներ լուծելու գործիքներ.

Մեզ թվում է, որ այս փորձարկումներում խոսքը ոչ թե խաղի մասին է, այլ ավելի շուտ անվճար, ոչ որոշմամբ պարտավորվածնյութի հետ փորձարկման ցանկացած կոնկրետ խնդիր, մի տեսակ ազատ կառուցողական գործունեություն, որի ընթացքում նյութի հատկությունների կողմնորոշումը տեղի է ունենում ավելի լիարժեք, քանի որ դա կապված չէ այս նյութի օգտագործման հետ որևէ կոնկրետ խնդրի լուծման համար: Բրուների փորձերում ոչ թե խաղ կար, այլ հատուկ գործունեություն, որը էթոլոգները անվանում են հետազոտություն։

Խաղում, ինչպես մեզ թվում է, զարգանում են ինտելեկտուալ գործունեության ավելի ընդհանուր մեխանիզմներ։

4. Խաղ եւ կամավոր վարքագծի զարգացում

Խաղի ուսումնասիրության ընթացքում պարզվել է, որ ցանկացած դերային խաղ պարունակում է թաքնված կանոն, և որ դերային խաղերի զարգացումը մանրամասն խաղային իրավիճակով և թաքնված կանոններով խաղերից անցնում է բաց կանոններով և հետևում թաքնված դերերով: այն. Մենք չենք կրկնի համապատասխան ուսումնասիրություններում ձեռք բերված և արդեն մեր կողմից մեջբերված բոլոր փաստերը։ L. S. Vygotsky- ի դիրքորոշումը լիովին արդարացված էր, որ խաղում «երեխան լացում է հիվանդի պես և ուրախանում է խաղացողի պես», և որ խաղում ամեն րոպե երեխան հրաժարվում է անցողիկ ցանկություններից՝ հօգուտ իր ստանձնած դերի կատարման:

Մեջբերված բոլոր փաստերը բավական համոզիչ կերպով ցույց են տալիս, որ խաղի մեջ երեխայի վարքագծի զգալի վերակառուցում է տեղի ունենում, այն դառնում է կամայական: Կամավոր վարքագծով մենք կհասկանանք վարքագիծը, որն իրականացվում է օրինաչափության համաձայն (անկախ նրանից, թե այն տրված է մեկ այլ անձի գործողությունների տեսքով, թե արդեն հստակեցված կանոնի տեսքով) և վերահսկվում է այս օրինաչափության համեմատությամբ։ որպես ստանդարտ:

Ա.Վ.Զապորոժեցն առաջինն էր, ով ուշադրություն հրավիրեց այն փաստի վրա, որ խաղի և անմիջական առաջադրանքի պայմաններում երեխայի կատարած շարժումների բնույթը զգալիորեն տարբերվում է: Ա.Վ.Զապորոժեցը պարզեց, որ զարգացման ընթացքում փոխվում են շարժումների կառուցվածքն ու կազմակերպումը։ Նրանք հստակորեն տարբերում են նախապատրաստական ​​փուլը և կատարման փուլը: «Շարժումների կառուցվածքի ավելի բարձր ձևերը սկզբում առաջանում են վաղ գենետիկական փուլերում միայն խնդիրներ լուծելիս, որոնք իրենց արտաքին ձևի պատճառով երեխային ներկայացվող պահանջների տեսանելիության և ակնհայտության շնորհիվ որոշակի ձևով կազմակերպում են նրա վարքը: . Այնուամենայնիվ, հետագա զարգացման գործընթացում շարժման կազմակերպման այս բարձր ձևերը, որոնք ամեն անգամ բարենպաստ պայմանների կարիք ունեին, հետագայում ձեռք են բերում որոշակի կայունություն, դառնում են, այսպես ասած, երեխայի շարժիչ վարքի սովորական ձևը և դրսևորվում են ամենատարբեր առաջադրանքները, նույնիսկ այն դեպքերում, երբ չկան, կան նրանց համար բարենպաստ արտաքին հանգամանքներ» (1948, էջ 139):

Ա.Վ.Զապորոժեցը մեջբերում է Տ.Օ.Գինևսկայայի ուսումնասիրության կարևոր արդյունքները, ով հատուկ ուսումնասիրել է խաղի կարևորությունը շարժումների կազմակերպման համար: Միևնույն ժամանակ պարզվեց, որ և՛ շարժման արդյունավետությունը, և՛ դրա կազմակերպումը էապես կախված են նրանից, թե ինչ կառուցվածքային տեղ է զբաղեցնում շարժումը երեխայի կատարած դերի կատարման մեջ։ Այսպիսով, մարզիկի դրամատիզացված խաղում ոչ միայն բարձրացավ ցատկի հարաբերական արդյունավետությունը, այլ փոխվեց շարժման բնույթը. դրանում շատ ավելի հստակորեն աչքի ընկավ նախապատրաստական ​​փուլը կամ մի տեսակ մեկնարկի փուլը: . «Շարժիչային վարքագծի որակական տարբերությունը երկու համեմատած փորձերի շարքում», - գրում է Ա.Վ. տարբերվող նախապատրաստական ​​և գործադիր փուլ, այսինքն. ավելի լավ արդյունքներ տվեց, քան «Նապաստակի որսորդները» խաղում (նույն տեղում, էջ 161)։

Ավարտելով իր հետազոտությունը՝ Ա.Վ. Զապորոժեցը գրում է. «Խաղը նախադպրոցական տարիքի երեխայի համար հասանելի գործունեության առաջին ձևն է, որը ներառում է նոր շարժումների գիտակցված վերարտադրություն և կատարելագործում:

Այս առումով, նախադպրոցականի կողմից խաղի ընթացքում կատարվող շարժիչ զարգացումը իրական նախաբան է գիտակցության համար: դպրոցականների ֆիզիկական վարժություններ» (նույն տեղում, էջ 166):

3. V. Manuylenko (1948 թ.) իրականացրել է հատուկ փորձարարական ուսումնասիրություն զարգացման կամավոր վարքագծի. Հետազոտության առարկան նախադպրոցական տարիքի երեխայի անշարժության դիրքն ինքնակամ պահպանելու կարողությունն էր: Չափանիշը եղել է այն ժամանակը, որի ընթացքում երեխաները կարող էին պահպանել նման կեցվածքը։ Անցկացված բոլոր փորձարարական շարքերից մեզ համար հետաքրքիր է համեմատել երկու սերիաների արդյունքները` պահակի դեր խաղալիս կոլեկտիվ խաղև ուղղակի առաջադրանքով կանգնել տեղում ամբողջ խմբի ներկայությամբ: Ստացված արդյունքները շատ խոսուն ցույց տվեցին, որ բոլոր տարիքային խմբերում դերակատարման իրավիճակում անշարժության կեցվածքը պահպանելու տեւողությունը գերազանցում է ուղիղ առաջադրանքի պայմաններում նույն կեցվածքը պահպանելու ցուցանիշները։ Այս առավելությունը հատկապես մեծ է 4-6 տարեկան երեխաների մոտ, և այն որոշակիորեն նվազում է նախադպրոցական տարիքի վերջում։

Ինչ է պատահել? Ո՞րն է դերի այս յուրահատուկ «մոգության» հոգեբանական մեխանիզմը։ Անկասկած, մոտիվացիան մեծ նշանակություն ունի։ Դերի կատարումը, լինելով էմոցիոնալ գրավիչ, խթանող ազդեցություն է թողնում այն ​​գործողությունների կատարման վրա, որոնցում մարմնավորվում է դերը։ Դրդապատճառների մատնանշումը, սակայն, բավարար չէ։ Պետք է գտնել այն հոգեբանական մեխանիզմը, որի միջոցով դրդապատճառները կարող են այդ ազդեցությունը գործադրել։ Այս հարցի պատասխանին օգնում են մի շարք փորձեր, որոնք լրացուցիչ իրականացվել են 3. Վ.Մանուիլենկոյի կողմից: Այս շարքերը բաղկացած էին նրանից, որ որոշ դեպքերում խաղային խումբը ներկա էր պահակի դերը կատարելիս, իսկ որոշ դեպքերում այս դերի կատարումը վերցվում էր խաղասենյակից դուրս, և երեխան կատարում էր իր դերը միայնության իրավիճակում: Պարզվել է, որ խմբի առկայության դեպքում անշարժության կեցվածքը կատարվում է ավելի երկար և ավելի խիստ, քան միայնության իրավիճակում։ Խմբի ներկայությամբ դեր կատարելիս երեխաները երբեմն դերը կատարող երեխային մատնանշում էին որոշակի վարքագծի անհրաժեշտությունը: Երեխաների ներկայությունը, այսպես ասած, մեծացրեց վերահսկողությունը նրանց վարքի վրա հենց կատարողի կողմից:

Հիմքեր կան ենթադրելու, որ երբ դերը կատարվում է, դերում պարունակվող վարքի օրինաչափությունը միևնույն ժամանակ դառնում է այն չափանիշը, որի հետ երեխան ինքն է համեմատում իր վարքը և վերահսկում այն: Երեխան խաղի մեջ միաժամանակ կատարում է, կարծես, երկու գործառույթ. նա մի կողմից կատարում է իր դերը, իսկ մյուս կողմից՝ վերահսկում է իր վարքը։ Կամայական վարքագիծը բնութագրվում է ոչ միայն օրինաչափության առկայությամբ, այլև այս օրինաչափության իրականացման նկատմամբ վերահսկողության առկայությամբ: Խաղում դերային վարքագիծը, ինչպես պարզվում է վերլուծությունից, բարդ է կազմակերպված։ Այն ունի մոդել, որը մի կողմից գործում է որպես կողմնորոշիչ վարքագիծ, իսկ մյուս կողմից՝ որպես հսկողության չափանիշ. այն ունի օրինաչափությամբ սահմանված գործողությունների կատարում. այն ունի համեմատություն նմուշի հետ, այսինքն՝ վերահսկողություն: Այսպիսով, դեր կատարելիս տեղի է ունենում մի տեսակ բիֆուրկացիա, այսինքն՝ արտացոլում։ Իհարկե, սա դեռ գիտակցված վերահսկողություն չէ։ Ամբողջ խաղում գերակշռում է գրավիչ միտքը և գունավորվում է աֆեկտիվ վերաբերմունքով, բայց այն արդեն պարունակում է կամավոր վարքի բոլոր հիմնական բաղադրիչները։ Վերահսկիչ գործառույթը դեռ շատ թույլ է և հաճախ դեռ պահանջում է աջակցություն իրավիճակից, խաղի մասնակիցներից։ Սա է այս ձևավորվող ֆունկցիայի թույլ կողմը, բայց խաղի նշանակությունն այն է, որ այս ֆունկցիան ծնվել է այստեղ։ Այդ իսկ պատճառով խաղը կարելի է համարել կամայական վարքագծի դպրոց,

Քանի որ դերերի բովանդակությունը, ինչպես մենք արդեն հաստատել ենք, հիմնականում կենտրոնացած է մարդկանց միջև հարաբերությունների նորմերի շուրջ, այսինքն, դրա հիմնական բովանդակությունը վարքագծի նորմերն են, որոնք գոյություն ունեն մեծահասակների շրջանում, ապա խաղի մեջ երեխան, այսպես ասած, անցնում է. դեպի մարդկային գործունեության ավելի բարձր ձևերի զարգացած աշխարհ: Մարդկային հարաբերությունների կանոնների զարգացած աշխարհում: Մարդկային հարաբերությունների հիմքում ընկած նորմերը խաղի միջոցով դառնում են հենց երեխայի բարոյական զարգացման աղբյուր: Այս առումով խաղի նշանակությունը դժվար թե կարելի է գերագնահատել։ Խաղը բարոյականության դպրոց է, բայց ոչ բարոյականություն ներկայացնելու, այլ բարոյականություն գործողության մեջ:

Խաղը կարևոր է մանկական ընկերական թիմի ձևավորման և անկախության, աշխատանքի նկատմամբ դրական վերաբերմունք ձևավորելու և առանձին երեխաների վարքագծի որոշ շեղումներ շտկելու և շատ այլ բաների համար: Այս բոլոր կրթական ազդեցությունները հիմնված են խաղի ազդեցության վրա երեխայի մտավոր զարգացման վրա, նրա անհատականության ձևավորման վրա:

Մտավոր զարգացման այն կողմերը, որոնք մենք առանձնացրել ենք և որոնց նկատմամբ դրսևորվել է խաղի որոշիչ ազդեցությունը, ամենակարևորն են, քանի որ դրանց զարգացումը նախապատրաստում է անցումը մտավոր զարգացման նոր, ավելի բարձր փուլի՝ անցում դեպի նոր ժամանակաշրջան։ զարգացման։

Խաղային գործունեության մեջ առավել ինտենսիվ ձևավորվում են երեխայի մտավոր հատկությունները և անձնական հատկությունները: Խաղում ավելացվում են գործունեության այլ տեսակներ, որոնք հետո ինքնուրույն նշանակություն են ստանում։

Խաղի ազդեցությունը երեխայի ընդհանուր զարգացման վրա.Խաղի գործունեությունը ազդում է մտավոր գործընթացների կամայականության ձևավորման վրա:Այսպիսով, խաղի մեջ երեխաները սկսում են զարգանալ կամավոր ուշադրությունև պատահական հիշողություն.Խաղի պայմաններում երեխաները ավելի լավ են կենտրոնանում և ավելի շատ հիշում, քան լաբորատորիայում։

երիտասարդական փորձառություններ. Գիտակցված նպատակը (կենտրոնացնել ուշադրությունը, հիշել և հիշել) երեխային հատկացվում է ավելի վաղ և ամենահեշտ խաղի ընթացքում: Խաղի հենց պայմանները պահանջում են, որ երեխան կենտրոնանա խաղային իրավիճակում ներառված առարկաների, խաղարկվող գործողությունների բովանդակության և սյուժեի վրա: Եթե ​​երեխան չի ցանկանում ուշադիր լինել, թե ինչ է իրենից պահանջում գալիք խաղային իրավիճակը, եթե նա չի հիշում խաղի պայմանները, ապա հասակակիցների կողմից նրան պարզապես հեռացնում են։ Հաղորդակցման, հուզական խրախուսման անհրաժեշտությունը երեխային ստիպում է նպատակաուղղված կենտրոնանալ և մտապահել:

Խաղի իրավիճակը և դրանում կատարվող գործողությունները մշտական ​​ազդեցություն են ունենում զարգացման վրա մտավոր գործունեություննախադպրոցական երեխա): Խաղում երեխան սովորում է գործել առարկայի փոխարինողի հետ, փոխարինողին տալիս է նոր խաղի անուն և նրա հետ գործում անվանը համապատասխան: Փոխարինող առարկան դառնում է մտածողության հենարան։ Փոխարինող առարկաների հետ գործողությունների հիման վրա երեխան սովորում է մտածել իրական առարկայի մասին: Աստիճանաբար առարկաների հետ խաղային գործողությունները նվազում են, երեխան սովորում է մտածել առարկաների մասին և մտավոր գործել դրանցով: Այս կերպ, խաղըմեծ չափով նպաստում է նրան, որ երեխան աստիճանաբար անցնում է պատկերացումների առումով մտածողության:

Միևնույն ժամանակ, խաղի փորձը և հատկապես երեխայի իրական հարաբերությունները սյուժետային-դերային խաղում կազմում են մտածողության հատուկ հատկության հիմքը, որը թույլ է տալիս վերցնել այլ մարդկանց տեսակետը, կանխատեսել նրանց հետագա վարքագիծը: և դրա հիման վրա կառուցիր քո սեփական վարքագիծը:

Դերախաղը որոշիչ է զարգացնել երևակայությունը.Խաղային գործունեության ընթացքում երեխան սովորում է առարկաները փոխարինել այլ առարկաներով, ստանձնել տարբեր դերեր։ Այս կարողությունը ընկած է երևակայության զարգացման հիմքում: Ավելի մեծ նախադպրոցական տարիքի երեխաների խաղերում փոխարինող առարկաներ այլևս չեն պահանջվում, ինչպես նաև շատ խաղային գործողություններ չեն պահանջվում: Երեխաները սովորում են նրանց հետ նույնացնել առարկաները և գործողությունները, ստեղծել նոր իրավիճակներ իրենց երևակայության մեջ: Այնուհետև գրիչը կարող է հոսել ներսից: Վեցամյա Կատյուշան նայում է լուսանկարին, որտեղ երևում է, որ մի աղջիկ այտը հենված է մատին և մտախոհ նայում է տիկնիկին: Տիկնիկը տնկված է խաղալիք կարի մեքենայի մոտ։ Կատյուշան ասում է. «Աղջիկը մտածում է, կարծես իր տիկնիկը կարում է»: Փոքրիկ Կատյան իր բացատրությամբ բացահայտեց իր սեփական խաղը։

Խաղի ազդեցությունը երեխայի անհատականության զարգացման վրա կայանում է նրանում, որ նրա միջոցով նա ծանոթանում է մեծահասակների վարքագծին և հարաբերություններին, որոնք դառնում են իր վարքի մոդելը, և դրանում նա ձեռք է բերում հաղորդակցման հիմնական հմտությունները, որակները: անհրաժեշտ է կապ հաստատել հասակակիցների հետ, նա ենթարկվել կանոններին,

Երեխայի արդյունավետ գործունեությունը` նկարչություն, ձևավորում, նախադպրոցական մանկության տարբեր փուլերում սերտորեն միաձուլվում է խաղի հետ: Այսպիսով, նկարելիս երեխան հաճախ խաղում է այս կամ այն ​​սյուժեն: Նրա նկարած կենդանիները կռվում են իրար մեջ, հասնում իրար, մարդիկ գնում են այցելության և վերադառնում տուն, քամին փչում է կախված խնձորներ և այլն։ Երեխան վարորդ է, բլոկներ է տանում շինարարության, հետո բեռնիչ է, բեռնաթափում է այս բլոկները, վերջում շինարարական բանվոր է տուն կառուցում։ Համատեղ խաղում այս գործառույթները բաշխվում են մի քանի երեխաների միջև։ Նկարչության, դիզայնի նկատմամբ հետաքրքրությունն ի սկզբանե առաջանում է հենց որպես խաղային հետաքրքրություն՝ ուղղված գործընթացստեղծելով նախշ, դիզայն՝ խաղային պլանին համապատասխան. Եվ միայն միջին և ավելի մեծ նախադպրոցական տարիքում է հետաքրքրությունը փոխանցվում գործունեության արդյունքին (օրինակ՝ նկարչությանը), և այն ազատվում է խաղի ազդեցությունից։

Խաղային գործունեության շրջանակներում սկսում է ձևավորվել ուսումնական գործունեությունը, որը հետագայում դառնում է առաջատար գործունեությունը: Ուսուցումը ներդրվում է մեծահասակի կողմից, այն ուղղակիորեն չի բխում խաղից։ Բայց նախադպրոցական երեխան սկսում է սովորել խաղալով. նա ուսուցմանը վերաբերվում է որպես որոշակի կանոններով որոշակի դերախաղի: Սակայն այս կանոններին հետեւելով՝ երեխան աննկատ կերպով տիրապետում է տարրական ուսումնական գործունեությանը։ Մեծահասակների սկզբունքորեն տարբեր վերաբերմունքը սովորելուն, քան աստիճանաբար խաղալը, կամաց-կամաց վերակառուցում է երեխայի վերաբերմունքը դրա նկատմամբ: Նրա մոտ ձևավորվում է սովորելու ցանկություն և նախնական կարողություն:

Խաղի ազդեցությունը խոսքի ֆունկցիայի զարգացման վրա.Խաղը հսկայական ազդեցություն ունի խոսքի զարգացման համար.Խաղի իրավիճակը պահանջում է իր մեջ ընդգրկված յուրաքանչյուր երեխայից խոսքային հաղորդակցության զարգացման որոշակի մակարդակ։ Եթե ​​երեխան չի կարողանում հստակ արտահայտել իր ցանկությունները խաղի ընթացքի վերաբերյալ, եթե նա չի կարողանում հասկանալ խաղընկերների բանավոր հրահանգները, նա բեռ կլինի իր հասակակիցների համար: Հասակակիցներին բացատրելու անհրաժեշտությունը խթանում է համահունչ խոսքի զարգացումը:

երեխայի խոսքի նշանային ֆունկցիայի զարգացման համար.Նշանի ֆունկցիան ներթափանցում է մարդու հոգեկանի բոլոր ասպեկտներն ու դրսեւորումները: Խոսքի նշանային ֆունկցիայի յուրացումը հանգեցնում է երեխայի բոլոր մտավոր գործառույթների արմատական ​​վերակազմավորմանը: Խաղում նշանի ֆունկցիայի զարգացումն իրականացվում է որոշ «օբյեկտների» փոխարինման միջոցով: Փոխարինող առարկաները գործում են որպես բացակայող առարկաների նշաններ: Նշան կարող է լինել իրականության ցանկացած տարր (մարդկային մշակույթի օբյեկտ, որն ունի ֆիքսված ֆունկցիոնալ նպատակ; խաղալիք, որը գործում է որպես իրական առարկայի պայմանական պատճեն, բնական նյութերից կամ մարդկային մշակույթի կողմից ստեղծված բազմաֆունկցիոնալ առարկա և այլն, որը փոխարինում է մյուսին:

իրականության տարր. Բացակայող առարկան և դրա փոխարինողին նույն բառով անվանելը երեխայի ուշադրությունը կենտրոնացնում է առարկայի որոշակի հատկությունների վրա, որոնք նորովի են ընկալվում փոխարինումների միջոցով։ Սա գիտելիքի ևս մեկ ճանապարհ է բացում: Բացի այդ, փոխարինող առարկան (բացակայողի նշանը) միջնորդում է բացակայող առարկայի և բառի միջև կապը և նորովի փոխակերպում բառային բովանդակությունը։

Խաղում երեխան հասկանում է երկակի տիպի հատուկ նշաններ. անհատական պայմանական նշաններ, իրենց զգայական բնույթով քիչ ընդհանրություններ ունենալով նշանակված առարկայի հետ. խորհրդանշական նշաններ,որի զգայական հատկությունները տեսողականորեն մոտ են փոխարինված օբյեկտին:

Խաղի առանձին պայմանական նշանները և խորհրդանշական նշանները ստանձնում են բացակայող օբյեկտի գործառույթը, որը փոխարինում են: Օբյեկտ-նշանի տարբեր աստիճանի մոտիկությունը, որը փոխարինում է բացակայող առարկան և փոխարինվող առարկան, նպաստում է խոսքի նշանային ֆունկցիայի զարգացմանը. «օբյեկտ-նրա նշան-նրա անունը» միջնորդական հարաբերությունը հարստացնում է բառի իմաստային կողմը: որպես նշան.

Փոխարինման գործողությունները, ի լրումն, նպաստում են երեխայի՝ առարկաների հետ ազատ վարվելու և դրանց օգտագործման զարգացմանը ոչ միայն կյանքի առաջին տարիներին սովորած որակով, այլև այլ կերպ (օրինակ՝ մաքուր թաշկինակը կարող է. փոխարինեք վիրակապը կամ ամառային գլխարկը):

Արտացոլում.Խաղը որպես առաջատար գործունեություն առանձնահատուկ նշանակություն ունի ռեֆլեկտիվ մտածողության զարգացման համար:

Արտացոլումը մարդու կարողությունն է վերլուծելու իր սեփական գործողությունները, արարքները, դրդապատճառները և դրանք փոխկապակցելու համամարդկային արժեքների, ինչպես նաև այլ մարդկանց գործողությունների, արարքների, դրդապատճառների հետ: Արտացոլումը նպաստում է մարդկանց աշխարհում մարդու ադեկվատ վարքագծին:

Խաղը հանգեցնում է արտացոլման զարգացմանը, քանի որ խաղում իրական հնարավորություն կա վերահսկելու, թե ինչպես է կատարվում հաղորդակցման գործընթացի մաս կազմող գործողությունը: Այսպիսով, խաղալով «հիվանդանոց», երեխան լաց է լինում և տառապում որպես հիվանդ և գոհ է իրենից՝ որպես իր դերը լավ կատարող: Խաղացողի երկակի դիրքը՝ կատարող և վերահսկիչ, զարգացնում է նրանց վարքագիծը որոշակի մոդելի վարքագծի հետ փոխկապակցելու ունակությունը: Դերային խաղում արտացոլման նախադրյալները առաջանում են որպես զուտ մարդկային կարողություն՝ հասկանալու սեփական գործողությունները, կարիքները և փորձառությունները այլ մարդկանց գործողությունների, կարիքների և փորձի հետ:

Խաղը և դրա դերը երեխայի մտավոր զարգացման գործում

1933 թվականին Լենինգրադի պետական ​​մանկավարժական ինստիտուտում Վ.Ի. Ա.Ի. Հերցեն.

Երբ խոսում ենք խաղի և նրա դերի մասին նախադպրոցական տարիքի երեխայի զարգացման գործում, այստեղ երկու հիմնական հարց է ծագում. Առաջին հարցն այն է, թե ինչպես է առաջանում խաղն ինքնին զարգացման մեջ, խաղի ծագման, դրա ծագման հարցը. Երկրորդ հարցն այն է, թե ինչ դեր է խաղում այս գործունեությունը զարգացման մեջ, ինչը նշանակում է, որ խաղը որպես երեխայի զարգացման ձև նախադպրոցական տարիքում: Խաղը այս տարիքում երեխայի գործունեության առաջատար, թե՞ պարզապես գերակշռող ձևն է:

Ինձ թվում է, որ զարգացման տեսանկյունից խաղը ոչ թե գործունեության գերակշռող ձևն է, այլ որոշակի առումով նախադպրոցական տարիքում զարգացման առաջատար գիծն է։

Հիմա անցնենք բուն խաղի խնդրին։ Մենք գիտենք, որ խաղը երեխային պատճառած հաճույքի առումով ճիշտ սահմանումը չէ երկու պատճառով: Նախ, որովհետև մենք գործ ունենք մի շարք գործողությունների հետ, որոնք կարող են երեխային ավելի ինտենսիվ հաճույք պատճառել, քան խաղը:

Հաճույքի սկզբունքը հավասարապես վերաբերում է, օրինակ, ծծելու գործընթացին, քանի որ այն երեխային ֆունկցիոնալ հաճույք է պատճառում ծծակը ծծելու համար, նույնիսկ երբ նա կշտացած չէ։

Մյուս կողմից, մենք գիտենք խաղեր, որոնցում գործունեության գործընթացն ինքնին դեռ հաճույք չի պատճառում. խաղեր, որոնք գերակշռում են նախադպրոցական տարիքի ավարտին և դպրոցական տարիքի սկզբում, և որոնք հաճույք են պատճառում միայն այն դեպքում, եթե դրանց արդյունքը հետաքրքիր է դառնում: երեխան; դրանք են, օրինակ, այսպես կոչված «սպորտային խաղերը» (սպորտային խաղերը ոչ միայն սպորտային խաղեր են, այլ նաև հաղթանակով խաղեր, արդյունքներով խաղեր)։ Նրանք շատ հաճախ գունավորվում են տհաճության սուր զգացումով, երբ խաղն ավարտվում է ոչ հօգուտ երեխայի։

Այսպիսով, հաճույքի հիման վրա խաղի սահմանումը, իհարկե, ճիշտ չի կարելի համարել։

Այնուամենայնիվ, ինձ թվում է, որ հրաժարվել խաղի խնդրին մոտենալուց այն տեսանկյունից, թե ինչպես են դրանում իրագործվում երեխայի կարիքները, նրա գործունեության շարժառիթները, նրա աֆեկտիվ ձգտումները, կնշանակի ահավոր ինտելեկտուալացնել խաղը: Մի շարք խաղերի տեսությունների դժվարությունը այս խնդրի որոշակի ինտելեկտուալացումն է:

Ես հակված եմ այս հարցին էլ ավելի ընդհանուր իմաստ տալ, և կարծում եմ, որ զարգացման մի շարք տեսությունների սխալը երեխայի կարիքներն անտեսելն է՝ դրանք լայն իմաստով հասկանալով, սկսած դրայվներից և վերջացրած հետաքրքրությամբ՝ որպես կարիք։ ինտելեկտուալ բնույթի - մի խոսքով, անտեսելով այն ամենը, ինչը կարելի է համատեղել գործունեության դրդապատճառների և դրդապատճառների անվան տակ: Մենք հաճախ բացատրում ենք երեխայի զարգացումը նրա ինտելեկտուալ գործառույթների զարգացմամբ, այսինքն. մեր առջև յուրաքանչյուր երեխա հանդես է գալիս որպես տեսական էակ, որը, կախված ինտելեկտուալ զարգացման մեծ կամ փոքր մակարդակից, անցնում է մի տարիքային մակարդակից մյուսը։

Հաշվի չեն առնվում երեխայի կարիքները, հակումները, դրդապատճառները, նրա գործունեության դրդապատճառները, առանց որոնց, ինչպես ցույց է տալիս հետազոտությունը, երեխան երբեք մի փուլից մյուսը չի անցնում։ Մասնավորապես, ինձ թվում է, որ խաղի վերլուծությունը պետք է սկսել հենց այս պահերի պարզաբանմամբ։

Ըստ երևույթին, յուրաքանչյուր տեղաշարժ, յուրաքանչյուր անցում տարիքային մակարդակից մյուսը կապված է գործունեության շարժառիթների և դրդապատճառների կտրուկ փոփոխության հետ:

Այն, ինչը մեծագույն արժեք է նորածնի համար, գրեթե դադարում է երեխային հետաքրքրել վաղ տարիքից: Նոր կարիքների այս հասունացումը, գործունեության նոր շարժառիթները, իհարկե, պետք է առաջին պլան մղվեն։ Մասնավորապես, անհնար է չտեսնել, որ խաղում երեխան բավարարում է որոշ կարիքներ, որոշ ազդակներ, և որ առանց հասկանալու այդ ազդակների յուրահատկությունը, մենք չենք կարող պատկերացնել, թե ինչպիսի գործունեության յուրահատուկ տեսակ է դա:

Նախադպրոցական տարիքում առաջանում են յուրօրինակ կարիքներ, յուրահատուկ ազդակներ, որոնք շատ կարևոր են երեխայի ողջ զարգացման համար, և որոնք ուղղակիորեն տանում են դեպի խաղ։ Նրանք ստում են նրանում, որ երեխան այս տարիքում ունի անիրագործելի հակումների մի ամբողջ շարք, ուղղակիորեն անիրականանալի ցանկություններ։ Փոքր երեխան հակված է ուղղակիորեն լուծելու և բավարարելու իր ցանկությունները: Ցանկության կատարումը հետաձգելը փոքր երեխայի համար դժվար է, դա հնարավոր է միայն որոշ նեղ սահմաններում. ոչ ոք չգիտեր մինչև երեք տարեկան երեխայի, ով ցանկություն կունենար մի քանի օրից ինչ-որ բան անել: Սովորաբար դրդումից մինչև դրա իրականացում ճանապարհը չափազանց կարճ է ստացվում։ Ինձ թվում է, որ եթե նախադպրոցական տարիքում չունենայինք անհապաղ իրագործվող կարիքների հասունացում, ապա մենք չէինք ունենա խաղ։ Հետազոտությունները ցույց են տալիս, որ ոչ միայն այնտեղ, որտեղ մենք գործ ունենք ինտելեկտուալ անբավարար զարգացած երեխաների հետ, այլ նաև որտեղ ունենք աֆեկտիվ ոլորտի թերզարգացածություն, խաղը չի զարգանում։

Ինձ թվում է, որ աֆեկտիվ ոլորտի տեսանկյունից խաղը ստեղծվում է զարգացման այնպիսի իրավիճակում, երբ ի հայտ են գալիս անիրագործելի միտումներ։ Փոքր երեխան իրեն այսպես է պահում. նա ուզում է ինչ-որ բան վերցնել և պետք է հիմա վերցնի: Եթե ​​այս բանը չի կարելի վերցնել, ապա նա կա՛մ սկանդալ է սարքում՝ պառկում է հատակին ու ոտքով հարվածում, կա՛մ հրաժարվում է, դնում, չի վերցնում այս բանը։ Նրա մոտ չբավարարված ցանկություններն ունեն փոխարինման, մերժման և այլնի իրենց հատուկ ձևերը։ Նախադպրոցական տարիքի սկզբում ի հայտ են գալիս չբավարարված ցանկություններ, միտումներ, որոնք միանգամից չեն իրագործվում, մի կողմից, իսկ մյուս կողմից պահպանվում է վաղ տարիքի ցանկությունների անմիջական իրականացման միտումը։ Երեխան ուզում է, օրինակ, լինել մոր տեղում կամ ուզում է ձիավոր լինել և ձի նստել։ Սա չկատարված ցանկություն է։ Ի՞նչ է անում փոքրիկ երեխան, եթե տեսնում է անցնող տաքսի և ուզում է ամեն գնով վարել այն: Եթե ​​սա քմահաճ և փչացած երեխա է, ապա նա կպահանջի մորից, որ նրան ամեն գնով նստեցնեն այս տաքսի վրա, նա կարող է իրեն նետել հենց այնտեղ՝ փողոցում՝ գետնին և այլն։ Եթե ​​դա հնազանդ երեխա է, սովոր է հրաժարվել ցանկություններից, ապա նա կհեռանա, կամ մայրը նրան քաղցրավենիք կառաջարկի կամ պարզապես ավելի ուժեղ աֆեկտով կշեղի նրան, և երեխան կհրաժարվի իր անմիջական ցանկությունից:

Ի հակադրություն, երեք տարեկանից հետո երեխայի մոտ առաջանում են յուրօրինակ հակասական հակումներ. մի կողմից, նա ունի մի ամբողջ շարք կարիքներ, որոնք անմիջապես չեն իրականանում, ցանկություններ, որոնք այժմ չեն կատարվում և այնուամենայնիվ չեն անհետանում ցանկությունների պես. մյուս կողմից, նա պահպանում է ցանկությունների անմիջական իրականացման գրեթե ողջ միտումը։

Հենց այստեղ է առաջանում խաղը, որը, այն հարցի տեսանկյունից, թե ինչու է երեխան խաղում, միշտ պետք է ընկալել որպես անիրագործելի ցանկությունների երեւակայական պատրանքային իրականացում։

Երևակայությունն այն նեոֆորմացիան է, որը բացակայում է փոքր երեխայի գիտակցության մեջ, բացարձակապես բացակայում է կենդանու մեջ և որը ներկայացնում է գիտակցության գործունեության կոնկրետ մարդկային ձևը. ինչպես գիտակցության բոլոր գործառույթները, այն սկզբում առաջանում է գործողության մեջ: Հին բանաձևը, որ մանկական խաղը երևակայություն է գործողության մեջ, կարելի է հակադարձել, և կարելի է ասել, որ դեռահասի և դպրոցականի երևակայությունը խաղ առանց գործողության է:

Դժվար է պատկերացնել, որ այն մղումը, որը ստիպում է երեխային խաղալ, իրականում պարզապես աֆեկտիվ մղում էր, որը նույնն էր, ինչ նորածնի մոտ՝ ծծակ ծծելիս:

Դժվար է թույլ տալ հաճույքին նախադպրոցական խաղպայմանավորված էր նույն աֆեկտիվ մեխանիզմով, ինչ պարզ ծծակ ծծելը: Սա ոչնչի հետ չի տեղավորվում նախադպրոցական տարիքի երեխայի զարգացման տեսանկյունից։

Այս ամենը չի նշանակում, որ խաղն առաջանում է յուրաքանչյուր անհատի չբավարարված ցանկության արդյունքում՝ երեխան ուզում էր տաքսի նստել, այս ցանկությունը հիմա չբավարարվեց, երեխան մտավ սենյակ և սկսեց խաղալ տաքսի: Դա երբեք չի լինում։ Այստեղ մենք խոսում ենքոր երեխան ունի ոչ միայն անհատական ​​աֆեկտիվ ռեակցիաներ առանձին երևույթների նկատմամբ, այլ ընդհանրացված ոչ օբյեկտիվ աֆեկտիվ միտումներ։ Վերցրեք, օրինակ, ցածրարժեք բարդույթով, միկրոցեֆալուսով տառապող երեխային. նա չէր կարող լինել երեխաների թիմում. նրան այնքան էին ծաղրել, որ նա սկսեց ծեծել բոլոր հայելիներն ու ակնոցները, որտեղ իր պատկերն էր: Սա խորը տարբերություն է վաղ տարիքից. այնտեղ առանձին ֆենոմենով (կոնկրետ իրավիճակում), օրինակ, ամեն անգամ ծաղրում են, առանձին աֆեկտիվ ռեակցիա է առաջանում, դեռ չընդհանրացված։ Նախադպրոցական տարիքում երեխան ընդհանրացնում է իր աֆեկտիվ վերաբերմունքը երևույթի նկատմամբ՝ անկախ ներկա կոնկրետ իրավիճակից, քանի որ վերաբերմունքը աֆեկտիվորեն կապված է երևույթի իմաստի հետ, հետևաբար նա միշտ ցույց է տալիս ցածր արժեքի բարդույթ։

Խաղի էությունն այն է, որ դա ցանկությունների իրականացումն է, բայց ոչ թե անհատական ​​ցանկությունները, այլ ընդհանրացված աֆեկտները։ Երեխան այս տարիքում տեղյակ է մեծահասակների հետ իր հարաբերությունների մասին, նա աֆեկտիվ է արձագանքում դրանց, բայց ի տարբերություն վաղ մանկության, նա ընդհանրացնում է այդ աֆեկտիվ ռեակցիաները (նա տպավորված է մեծահասակների հեղինակությամբ և այլն):

Նման ընդհանրացված աֆեկտների առկայությունը խաղի մեջ չի նշանակում, որ երեխան ինքը հասկանում է խաղը սկսելու դրդապատճառները, որ նա դա անում է գիտակցաբար։ Նա խաղում է՝ չիմանալով խաղային գործունեության դրդապատճառները։ Սա էապես տարբերում է խաղը աշխատանքից և այլ գործողություններից: Ընդհանրապես, պետք է ասել, որ շարժառիթների, գործողությունների, դրդապատճառների ոլորտը պակաս գիտակիցների շարքում է և գիտակցությանը լիովին հասանելի է դառնում միայն անցումային տարիքում։ Միայն դեռահասն է տեղյակ, թե ինչի համար է նա անում այս կամ այն ​​բանը։ Հիմա եկեք մի քանի րոպե թողնենք աֆեկտիվ կողմի հարցը, նայենք դրան որպես ինչ-որ նախադրյալ, և տեսնենք, թե ինչպես է զարգանում խաղային ակտիվությունը:

Ինձ թվում է, որ երեխայի խաղային գործունեությունը նրա գործունեության այլ ձևերի ընդհանուր խմբից տարբերելու չափանիշը պետք է լինի այն, որ խաղում երեխան երևակայական իրավիճակ է ստեղծում։ Դա հնարավոր է դառնում նախադպրոցական տարիքում ի հայտ եկող տեսանելի և իմաստային դաշտերի տարաձայնությունների հիման վրա։

Այս գաղափարը նոր չէ այն առումով, որ երևակայական իրավիճակով խաղի առկայությունը միշտ էլ հայտնի է եղել, բայց այն դիտարկվել է որպես խաղի խմբերից մեկը։ Այս դեպքում երևակայական իրավիճակին տրվում էր երկրորդական հատկանիշի արժեք։ Երևակայական իրավիճակը, հին հեղինակների կարծիքով, այն հիմնական հատկանիշը չէր, որը խաղը դարձնում է խաղ, քանի որ խաղերի միայն մեկ խմբին բնորոշ էր այս հատկանիշը։

Այս գաղափարի հիմնական դժվարությունը, ինձ թվում է, կայանում է երեք կետում. Նախ՝ կա խաղի նկատմամբ ինտելեկտուալիստական ​​մոտեցման վտանգ. կարող է մտավախություն առաջանալ, որ եթե խաղը ընկալվում է որպես սիմվոլիզմ, ապա այն վերածվում է ինչ-որ գործունեության, որը նման է գործողության հանրահաշիվին. այն վերածվում է իրականությունը ընդհանրացնող ինչ-որ նշանների համակարգի. այստեղ մենք այլևս չենք գտնում խաղալու հատուկ որևէ բան և երեխային պատկերացնում ենք որպես ձախողված հանրահաշվի, ով դեռ չգիտի, թե ինչպես գրել սրբապատկերներ թղթի վրա, բայց դրանք պատկերում է գործողության մեջ: Պետք է ցույց տալ խաղի մեջ ազդակների հետ կապը, քանի որ խաղն ինքնին, ինձ թվում է, երբեք խորհրդանշական գործողություն չէ՝ բառիս բուն իմաստով։

Երկրորդ, ինձ թվում է, որ այս միտքը ներկայացնում է խաղը որպես ճանաչողական գործընթաց, այն մատնանշում է այս ճանաչողական գործընթացի նշանակությունը՝ մի կողմ թողնելով ոչ միայն աֆեկտիվ պահը, այլև երեխայի գործունեության պահը։

Երրորդ կետը. անհրաժեշտ է բացահայտել, թե ինչ է անում այս գործունեությունը զարգացման մեջ, այսինքն. որ երևակայական իրավիճակի օգնությամբ կարող է զարգանալ երեխայի մոտ.

Եթե ​​կարող եմ, սկսենք երկրորդ հարցից, քանի որ ես արդեն հակիրճ անդրադարձել եմ աֆեկտիվ ազդակի հետ կապին։ Մենք տեսանք, որ աֆեկտիվ մղումի մեջ, որը տանում է դեպի խաղ, ոչ թե սիմվոլիզմի, այլ երևակայական իրավիճակի անհրաժեշտության սկիզբ կա, քանի որ եթե խաղն իսկապես զարգանում է չբավարարված ցանկություններից, անիրագործելի միտումներից, եթե այն բաղկացած է նրանից, որ այն կայանում է նրանում. խաղային ձևով տենդենցների իրականացում է, որոնք ներկայումս անիրագործելի են, այնուհետև ակամայից երևակայական իրավիճակի պահերը դրվելու են այս խաղի շատ աֆեկտիվ բնույթի մեջ:

Սկսենք երկրորդ կետից՝ խաղի մեջ երեխայի ակտիվությունից։ Ի՞նչ է նշանակում երեխայի պահվածքը երևակայական իրավիճակում: Մենք գիտենք, որ կա խաղի մի ձև, որը նույնպես վաղուց առանձնացվել է, և որը սովորաբար վերաբերում է նախադպրոցական տարիքի ուշ շրջանին. նրա զարգացումը համարվում էր կենտրոնական դպրոցական տարիքում. Խոսքը կանոններով խաղերի մասին է: Մի շարք քննիչներ, թեև բոլորովին չեն պատկանում դիալեկտիկական մատերիալիստների ճամբարին, այս ոլորտում գնացել են Մարքսի առաջարկած ճանապարհով, երբ նա ասում է, որ «մարդու անատոմիան կապիկների անատոմիայի բանալին է»։ Նրանք դարձան սրա լույսի ներքո ուշ խաղվաղ տարիքի խաղը դիտարկելու կանոններով, և դրանց ուսումնասիրությունը հանգեցրեց այն եզրակացության, որ երևակայական իրավիճակի հետ խաղը, ըստ էության, խաղ է կանոններով. Ինձ թվում է՝ կարելի է նույնիսկ այն դրույթն առաջ քաշել, որ չկա խաղ, որտեղ չկա երեխայի վարքագիծը կանոններով, նրա յուրօրինակ վերաբերմունքը կանոններին։

Թույլ տվեք բացատրել այս միտքը: Վերցրեք ցանկացած խաղ երևակայական իրավիճակով: Երևակայական իրավիճակն արդեն պարունակում է վարքագծի կանոններ, թեեւ սա նախապես ձեւակերպված մշակված կանոններով խաղ չէ։ Երեխան իրեն մայր էր պատկերացնում, իսկ տիկնիկը՝ երեխա, նա պետք է իրեն պահի՝ ենթարկվելով մայրական վարքագծի կանոններին։ Սա շատ լավ ցույց տվեց հետազոտողներից մեկը հնարամիտ փորձի ժամանակ՝ հիմնված Սելլիի հայտնի դիտարկումների վրա։ Վերջինս, ինչպես հայտնի է, խաղը բնութագրել է ուշագրավ նրանով, որ խաղային իրավիճակն ու երեխաների իրական վիճակը համընկել են։ Երկու քույրեր՝ մեկը հինգը, մյուսը՝ յոթը, մի անգամ համաձայնեցին՝ «արի քույրեր խաղանք»։ Այսպիսով, Սելլին նկարագրեց մի դեպք, երբ երկու քույրեր խաղացին, որ իրենք երկու քույրեր են, այսինքն. իրական իրավիճակ է խաղացել. Վերոհիշյալ փորձը իր մեթոդաբանությունը հիմնել է փորձարարի կողմից ոգեշնչված երեխաների խաղի վրա, սակայն իրական հարաբերությունների հիման վրա: Որոշ դեպքերում ինձ հաջողվել է մեծ հեշտությամբ նման խաղ առաջացնել երեխաների մեջ։ Այնպես որ, շատ հեշտ է ստիպել երեխային խաղալ իր մոր հետ, որ ինքը երեխա է, իսկ մայրը մայր է, այսինքն. մեջ այն, ինչ իրականում կա: Խաղի էական տարբերությունը, ինչպես նկարագրել է Սալլին, այն է, որ երեխան, երբ սկսում է խաղալ, փորձում է քույր լինել։ Կյանքում աղջիկն իրեն պահում է՝ չմտածելով, որ քույր է մյուսի հետ։ Նա ոչինչ չի անում մյուսի նկատմամբ, քանի որ նա այս մյուսի քույրն է, բացառությամբ, թերևս, այն դեպքերի, երբ մայրն ասում է՝ «զիջի՛ր»։ «Քույրերի» խաղում քույրերից յուրաքանչյուրը մշտապես դրսևորում է իր քույրությունը. Այն փաստը, որ երկու քույրեր սկսել են քույրեր խաղալ, հանգեցնում է նրան, որ նրանցից յուրաքանչյուրը վարքի կանոններ է ստանում: (Ես պետք է քույր լինեմ մյուս քրոջ նկատմամբ ամբողջ խաղային իրավիճակում:) Միայն այնպիսի գործողությունները, որոնք համապատասխանում են այս կանոններին, խաղային են, հարմար իրավիճակին:

Խաղը վերցնում է մի իրավիճակ, որն ընդգծում է, որ այս աղջիկները քույրեր են, նրանք հագնված են նույնը, նրանք քայլում են ձեռք բռնած. մի խոսքով, վերցվածն այն է, ինչը ընդգծում է նրանց քույրերի դիրքը մեծերի, անծանոթների նկատմամբ։ Մեծը, կրտսերի ձեռքը բռնած, մարդկանց պատկերողների մասին անընդհատ ասում է. «Սրանք օտար են, սրանք մերը չեն»։ Սա նշանակում է. «Ես և քույրս նույն կերպ ենք վարվում, մեզ հետ նույն կերպ են վարվում, բայց ուրիշների, անծանոթների հետ՝ այլ կերպ»։ Այստեղ շեշտվում է այն ամենի նույնականությունը, ինչը երեխայի համար կենտրոնացած է քրոջ հասկացության մեջ, և դա նշանակում է, որ քույրս ինձ հետ այլ հարաբերությունների մեջ է, քան օտարները: Այն, ինչ կյանքում երեխայի համար աննկատելի է, դառնում է խաղի մեջ վարքի կանոն։

Այսպիսով, ստացվում է, որ եթե դու խաղ ես ստեղծում այնպես, որ թվում է, թե դրա մեջ երևակայական իրավիճակ չկա, ապա ի՞նչ է մնում։ Կանոնը մնում է. Մնում է, որ երեխան սկսում է իրեն պահել այս իրավիճակում, ինչպես այս իրավիճակն է թելադրում:

Մի պահ թողնենք այս հրաշալի փորձը խաղադաշտում և դիմենք ցանկացած խաղի։ Ինձ թվում է, որ խաղի մեջ որտեղ երեւակայական իրավիճակ է լինում, ամենուր կանոն կա. Ոչ թե նախապես ձևակերպված և խաղի ընթացքում փոփոխվող կանոններ, այլ երևակայական իրավիճակից բխող կանոններ։ Հետեւաբար, պատկերացրեք, որ երեխան կարող է իրեն պահել երեւակայական իրավիճակում առանց կանոնների, այսինքն. այն, թե ինչպես է նա իրեն պահում իրական իրավիճակում, ուղղակի անհնար է։ Եթե ​​երեխան խաղում է մոր դերը, ապա նա ունի մոր վարքի կանոններ։ Այն դերը, որը կատարում է երեխան, նրա վերաբերմունքը առարկայի նկատմամբ, եթե առարկան փոխել է իր իմաստը, միշտ բխում է կանոնից, այսինքն. երևակայական իրավիճակը միշտ կանոններ է պարունակելու։ Խաղում երեխան ազատ է, բայց սա պատրանքային ազատություն է։

Եթե ​​սկզբում հետազոտողի խնդիրն էր բացահայտել երևակայական իրավիճակով ցանկացած խաղի մեջ պարունակվող անուղղակի կանոնը, ապա համեմատաբար վերջերս մենք ապացույց ստացանք, որ այսպես կոչված « մաքուր խաղկանոններով» (դպրոցականի և նախադպրոցականի խաղը մինչև այս տարիքի վերջը) ըստ էության խաղ է երևակայական իրավիճակի հետ, քանի որ ինչպես երևակայական իրավիճակը պարտադիր է վարքի կանոններ պարունակում, այնպես էլ կանոններով ցանկացած խաղ պարունակում է երևակայական: իրավիճակ. Ի՞նչ է նշանակում, օրինակ, շախմատ խաղալ։ Ստեղծեք երևակայական իրավիճակ. Ինչո՞ւ։ Որովհետև սպան կարող է քայլել միայն այսպես, թագավորը` այսպես, իսկ թագուհին` այսպես. ծեծել, հեռացնել տախտակից և այլն: - սրանք զուտ շախմատային հասկացություններ են. բայց ինչ-որ երևակայական իրավիճակ, թեև ուղղակիորեն չի փոխարինում կյանքի հարաբերություններին, բայց դեռ այստեղ է: Վերցրեք առավելագույնը պարզ խաղմանկական կանոններով. Դա անմիջապես վերածվում է երևակայական իրավիճակի այն առումով, որ հենց որ խաղը կարգավորվում է ինչ-որ կանոններով, ապա մի շարք իրական գործողություններ սրա հետ կապված անհնար են դառնում։

Ինչպես սկզբում կարելի էր ցույց տալ, որ յուրաքանչյուր երևակայական իրավիճակ պարունակում է կանոններ թաքնված ձևով, կարելի էր ցույց տալ նաև հակառակը. որ կանոններով յուրաքանչյուր խաղ պարունակում է երևակայական իրավիճակ թաքնված ձևով: Բացահայտ երևակայական իրավիճակից և թաքնված կանոններից դեպի բացահայտ կանոններով խաղ և թաքնված երևակայական իրավիճակ զարգացումը կազմում է երկու բևեռ, ուրվագծում է երեխաների խաղի էվոլյուցիան:

Երևակայական իրավիճակով յուրաքանչյուր խաղ միևնույն ժամանակ խաղ է կանոններով, իսկ կանոններով յուրաքանչյուր խաղ՝ երևակայական իրավիճակով։ Ինձ թվում է՝ այս դիրքորոշումը պարզ է.

Այնուամենայնիվ, կա մեկ թյուրիմացություն, որը պետք է շտկվի հենց սկզբից. Երեխան իր կյանքի առաջին ամիսներից սովորում է իրեն պահել որոշակի կանոնի համաձայն։ Եթե ​​վերցնենք փոքր տարիքի երեխա, ապա այնպիսի կանոններ, որ պետք է նստել սեղանի շուրջ և լռել, ձեռք չտալ ուրիշի իրերին, հնազանդվել մորը. սրանք այն կանոններն են, որով լի է երեխայի կյանքը։ Ի՞նչն է կոնկրետ խաղի կանոնների մեջ: Ինձ թվում է՝ այս հարցի լուծումը հնարավոր է դառնում ինչ-որ նոր աշխատանքների հետ կապված։ Մասնավորապես, այստեղ ինձ ամենամեծ օգնությունն է ցույց տվել Պիաժեի նոր աշխատանքը երեխայի մեջ բարոյական կանոնների մշակման վերաբերյալ. Այս աշխատության մեջ կա մի հատված՝ նվիրված խաղի կանոնների ուսումնասիրությանը, որում Պիաժեն տալիս է, ինձ թվում է, չափազանց համոզիչ լուծում այս դժվարություններին։

Պիաժեն կիսում է երկու, ինչպես ինքն է ասում, բարոյականությունը երեխայի մեջ, երեխաների վարքագծի կանոնների զարգացման երկու աղբյուրներ, որոնք տարբերվում են միմյանցից։

Խաղում սա առանձնահատուկ պարզությամբ է երևում: Որոշ կանոններ առաջանում են երեխայի մեջ, ինչպես ցույց է տալիս Պիաժեն, մեծահասակի միակողմանի ազդեցությունից երեխայի վրա։ Եթե ​​դուք չեք կարող դիպչել ուրիշների իրերին, ապա այս կանոնը սովորեցրել է մայրը. կամ պետք է հանգիստ նստել սեղանի շուրջ՝ ահա թե ինչ են առաջ քաշում մեծահասակները՝ որպես երեխայի հետ կապված արտաքին օրենք։ Սա երեխայի միակ բարոյականությունն է։ Այլ կանոններ բխում են, ինչպես ասում է Պիաժը, մեծահասակի և երեխայի, կամ երեխաների փոխադարձ համագործակցությունից. սրանք այն կանոններն են, որոնց հաստատմանը մասնակցում է ինքը՝ երեխան։

Խաղի կանոնները, իհարկե, էապես տարբերվում են ուրիշների իրերին ձեռք չտալու և սեղանի շուրջ հանգիստ նստելու կանոնից; Առաջին հերթին դրանք տարբերվում են նրանով, որ դրանք տեղադրվում են հենց երեխայի կողմից։ Սրանք նրա կանոններն են իր համար, կանոնները, ինչպես Պիաժեն է ասում, ներքին ինքնազսպման և ինքնորոշման կանոնները։ Երեխան ինքն իրեն ասում է. «Այս խաղում ես պետք է ինձ այսպես ու այնպես պահեմ»։ Սա միանգամայն տարբեր է, քան երբ երեխային ասում են, որ դա հնարավոր է, բայց դա այդպես չէ: Պիաժեն մանկական բարոյականության զարգացման մեջ ցույց տվեց մի շատ հետաքրքիր երեւույթ, որը նա անվանում է բարոյական ռեալիզմ; նա մատնանշում է, որ արտաքին կանոնների (անել և չանել) զարգացման առաջին գիծը տանում է դեպի բարոյական ռեալիզմ, այսինքն. այն փաստը, որ երեխան բարոյական կանոնները շփոթում է ֆիզիկական կանոնների հետ. նա շփոթում է, որ վառած լուցկին հնարավոր չէ նորից վառել, և ընդհանրապես հնարավոր չէ լուցկի վառել կամ դիպչել բաժակին, քանի որ այն կարող է կոտրվել. Փոքր տարիքում երեխայի համար այս բոլոր «չպետքները» մեկն են, նա բոլորովին այլ վերաբերմունք ունի այն կանոնների նկատմամբ, որոնք ինքն է սահմանում*։

Այժմ անդրադառնանք խաղի դերի, երեխայի զարգացման վրա դրա ազդեցության հարցին: Այն ինձ հսկայական է թվում:

Կփորձեմ երկու հիմնական միտք փոխանցել. Կարծում եմ, որ երևակայական իրավիճակի հետ խաղալն ըստ էության նոր է, մինչև երեք տարեկան երեխայի համար անհնար է. սա վարքագծի նոր տեսակ է, որի էությունն այն է, որ երևակայական իրավիճակում գործունեությունը երեխային ազատում է իրավիճակային գերությունից:

Փոքր երեխայի վարքագիծը մեծ չափով, նորածնի վարքագիծը բացարձակ աստիճանով, ինչպես ցույց են տալիս Լևինի և այլոց փորձերը, վարքագիծ է, որը որոշվում է այն դիրքով, որում տեղի է ունենում գործունեությունը: Հայտնի օրինակ է Լևինի փորձը քարի հետ: Այս փորձառությունը իրական պատկերացում է այն բանի, թե որքանով է վաղ տարիքի երեխան կապված յուրաքանչյուր գործողության մեջ այն դիրքով, որում տեղի է ունենում նրա գործունեությունը: Սրանում մենք գտել ենք փոքր երեխայի վարքագծի չափազանց բնորոշ գիծը՝ շրջապատի նկատմամբ նրա վերաբերմունքի, իրական իրավիճակի նկատմամբ, որում տեղի է ունենում նրա գործունեությունը։ Դժվար է պատկերացնել մեծ հակադրություն այն բանին, ինչ մեզ համար պատկերում են Լևինի այս փորձերը՝ գործունեության իրավիճակային կապի իմաստով այն ամենի հետ, ինչ տեսնում ենք խաղում. խաղում երեխան սովորում է գործել ճանաչելի, ոչ տեսանելի իրավիճակում։ Ինձ թվում է, որ այս բանաձեւը ճշգրիտ փոխանցում է այն, ինչ կատարվում է խաղում։ Խաղում երեխան սովորում է գործել իմացության մեջ, այսինքն. հոգեկան, և ոչ տեսանելի իրավիճակում՝ հենվելով ներքին միտումների ու դրդապատճառների վրա, այլ ոչ թե բանից բխող դրդապատճառների ու դրդապատճառների վրա։ Հիշեցնեմ ձեզ Լևինի ուսմունքը մանկահասակ երեխայի համար իրերի մոտիվացիոն բնույթի մասին, որ ամեն ինչ թելադրում է նրան, թե ինչ պետք է անել՝ դուռը քաշում է երեխային՝ բացելու և փակելու, աստիճանները՝ բարձրանալու, զանգը. դրան զանգահարելու համար: Մի խոսքով, իրերն ունեն ներհատուկ շարժիչ ուժ՝ կապված փոքր երեխայի արարքների հետ, դա որոշում է երեխայի վարքագիծը այնքանով, որ Լևինն առաջացել է հոգեբանական տոպոլոգիա ստեղծելու գաղափարով, այսինքն. մաթեմատիկորեն արտահայտել երեխայի շարժման հետագիծը դաշտում՝ կախված նրանից, թե ինչպես են այնտեղ իրերը գտնվում երեխայի համար տարբեր գրավիչ և վանող ուժերով։

Ո՞րն է երեխայի իրավիճակային կապի արմատը: Մենք դա գտանք գիտակցության մեկ կենտրոնական փաստի մեջ, որը բնորոշ է վաղ տարիքին և բաղկացած է աֆեկտի և ընկալման միասնությունից։ Այս տարիքում ընկալումը հիմնականում անկախ չէ, բայց շարժիչ-աֆեկտիվ ռեակցիայի սկզբնական պահը, այսինքն. Այսպիսով, յուրաքանչյուր ընկալում ակտիվության խթան է: Քանի որ իրավիճակը միշտ հոգեբանորեն տրվում է ընկալման միջոցով, և ընկալումը տարանջատված չէ աֆեկտիվ և շարժիչ գործունեությունից, պարզ է, որ գիտակցության նման կառուցվածք ունեցող երեխան չի կարող այլ կերպ վարվել, քան կապված լինելով իրավիճակի հետ, ինչպես նաև կապված է այն ոլորտի հետ, որում կապված է: նա է.

Խաղում իրերը կորցնում են իրենց մոտիվացիոն բնույթը։ Երեխան տեսնում է մի բան, բայց այլ կերպ է գործում տեսանելիի նկատմամբ։ Այսպիսով, պարզվում է, որ երեխան սկսում է գործել՝ անկախ նրանից, թե ինչ է տեսնում։ Կան հիվանդներ, որոնք ունեն ուղեղի որոշակի վնաս, որոնք կորցնում են իրենց տեսածից անկախ գործելու ունակությունը. երբ տեսնում ես այս հիվանդներին, սկսում ես հասկանալ, որ մեզանից յուրաքանչյուրին և ավելի հասուն տարիքի երեխային տրվել է ոչ թե անմիջապես, այլ պետք է անցնել զարգացման երկար ճանապարհ:

Գործողություն մի իրավիճակում, որը չի երեւում, բայց միայն միտքը, գործողությունը երևակայական դաշտում, երևակայական իրավիճակում հանգեցնում է նրան, որ երեխան սովորում է որոշվել իր վարքագծում ոչ միայն ուղղակիորեն իր վրա ազդող իրի կամ իրավիճակի անմիջական ընկալմամբ, այլև այս իրավիճակի իմաստով: .

Փոքր երեխաները փորձերի և ամենօրյա դիտարկման ժամանակ հայտնաբերում են, որ իրենց համար անհնար է շեղվել իմաստային և տեսանելի դաշտերի միջև: Սա շատ կարևոր փաստ է։ Նույնիսկ երկու տարեկան երեխան, երբ պետք է կրկնի, նայելով դիմացը նստած երեխային՝ «Տանյան գալիս է», փոխում է արտահայտությունն ու ասում՝ «Տանյան նստած է»։ Որոշ հիվանդությունների դեպքում մենք գործ ունենք ճիշտ նույն իրավիճակի հետ։ Գոլդշտեյնը և Գելբը նկարագրել են մի շարք հիվանդների, ովքեր չեն կարողանում ասել, թե ինչ չէ: Գելբը նյութեր ունի մի հիվանդի մասին, ով կարողանալով ձախ ձեռքով լավ գրել, չի կարողացել գրել «Ես կարող եմ լավ գրել աջ ձեռքով» արտահայտությունը. Լավ եղանակին պատուհանից դուրս նայելով՝ նա չկարողացավ կրկնել «Այսօր վատ եղանակ է» արտահայտությունը, բայց ասաց. «Այսօր լավ եղանակ է»։ Շատ հաճախ խոսքի խանգարում ունեցող հիվանդի մոտ ունենում ենք անիմաստ արտահայտություն կրկնելու անհնարինության ախտանիշ, օրինակ՝ «Ձյունը սև է», այն ժամանակ, երբ մի շարք այլ արտահայտություններ՝ հավասարապես դժվար քերականական և իմաստային. կազմը, կրկնվում են։

Վաղ տարիքի երեխայի մոտ տեղի է ունենում բառի սերտ միաձուլում բանի հետ, իմաստը տեսանելիի հետ, որի դեպքում իմաստային դաշտի և տեսանելի դաշտի անհամապատասխանությունը դառնում է անհնար։

Սա կարելի է հասկանալ՝ ելնելով երեխաների խոսքի զարգացման ընթացքից։ Երեխային ասում եք՝ «ժամեր»։ Նա սկսում է փնտրել և գտնում է ժամացույց, այսինքն. Բառի առաջին գործառույթը տարածության մեջ կողմնորոշվելն է, տարածության առանձին վայրերը ընդգծելը. բառն ի սկզբանե նշանակում է իրավիճակում հայտնի տեղ:

Նախադպրոցական տարիքում խաղի մեջ մենք առաջին անգամ ունենք անհամապատասխանություն իմաստային դաշտի և օպտիկական դաշտի միջև: Ինձ թվում է, որ կարելի է կրկնել հետազոտողներից մեկի միտքը, ով ասում է, որ ներս խաղային գործողությունմիտքը տարանջատվում է իրից, և գործողությունը սկսվում է մտքից, և ոչ թե իրից։

Միտքը տարանջատվում է իրից, որովհետև փայտի կտորը սկսում է խաղալ տիկնիկի դեր, փայտը դառնում է ձի, կանոնների համաձայն գործողությունները սկսում են որոշվել մտքից, և ոչ թե բուն իրից։ Սա այնպիսի հեղափոխություն է երեխայի վերաբերմունքի իրական, կոնկրետ անմիջական իրավիճակին, որն իր ողջ նշանակությամբ դժվար է գնահատել։ Երեխան դա անմիջապես չի անում: Մի բանից միտք պոկելը (բառի իմաստը) երեխայի համար սարսափելի բարդ խնդիր է։ Խաղը սրան անցումային ձև է: Այն պահին, երբ փայտը, ի. բանը դառնում է հենակետ՝ ձիու իմաստը իրական ձիուց տարանջատելու համար, այս կրիտիկական պահին արմատապես փոխվում է հոգեբանական հիմնական կառույցներից մեկը, որը որոշում է երեխայի վերաբերմունքն իրականությանը։

Երեխան դեռ չի կարող միտքը պոկել իրից, նա պետք է այլ բանում աջակցության կետ ունենա. Այստեղ մենք ունենք երեխայի այս թուլության արտահայտությունը. ձիու մասին մտածելու, այս ձիու հետ իր գործողությունները որոշելու համար նրան փայտ է պետք, հենակետ։ Բայց, այնուամենայնիվ, այս կրիտիկական պահին արմատապես փոխվում է երեխայի վերաբերմունքը իրականությանը որոշող հիմնական կառուցվածքը, այն է՝ ընկալման կառուցվածքը։ Մարդու ընկալման առանձնահատկությունը, որն առաջանում է վաղ տարիքում, այսպես կոչված «իրական ընկալումն» է։ Դա մի բան է, որին մենք նման բան չունենք կենդանու ընկալման մեջ։ Սրա էությունն այն է, որ ես աշխարհը տեսնում եմ ոչ միայն որպես գույներ և ձևեր, այլև աշխարհ, որն ունի իմաստ և իմաստ: Ես կլոր, սև, երկու սլաքով բան չեմ տեսնում, բայց տեսնում եմ ժամացույց և կարող եմ մեկը մյուսից առանձնացնել։ Կան հիվանդներ, ովքեր, երբ տեսնեն ժամացույցը, կասեն, որ տեսնում են կլոր, սպիտակ, երկու բարակ պողպատե ժապավեններով, բայց չգիտեն, որ դա ժամացույց է, կորցրել են իրենց իրական վերաբերմունքը իրի նկատմամբ։ Այսպիսով, մարդկային ընկալման կառուցվածքը փոխաբերական իմաստով կարելի էր արտահայտել որպես կոտորակ, որի համարիչը բանն է, իսկ հայտարարը իմաստը. սա արտահայտում է խոսքի հիման վրա առաջացող բանի և իմաստի միջև որոշակի հարաբերություն: Սա նշանակում է, որ յուրաքանչյուր մարդկային ընկալում մեկ ընկալում չէ, այլ ընդհանրացված ընկալում։ Գոլդշտեյնն ասում է, որ նման առարկայական ընկալումն ու ընդհանրացումը նույնն են։ Այստեղ այս կոտորակում՝ բան-իմաստը, երեխայի մեջ գերիշխող բան է. իմաստը ուղղակիորեն կապված է դրա հետ: Այդ կրիտիկական պահին, երբ երեխայի գավազանը դառնում է ձի, ի. երբ մի բան՝ փայտիկը, դառնում է հղման կետ՝ իսկական ձիուց ձիու իմաստը պոկելու համար, այս կոտորակը, ինչպես ասում է հետազոտողը, շրջվում է, և իմաստային պահը դառնում է գերիշխող՝ իմաստ/բան։

Այնուամենայնիվ, իրի հատկությունները, որպես այդպիսին, մնում են զգալի նշանակություն. ցանկացած փայտ կարող է խաղալ ձիու դեր, բայց, օրինակ, բացիկը չի կարող ձի լինել երեխայի համար։ Գյոթեի այն պնդումը, որ երեխայի համար խաղի մեջ ամեն ինչ կարող է դառնալ ամեն ինչ, սխալ առաջարկ է։ Մեծահասակների համար, գիտակից սիմվոլիզմով, իհարկե, բացիկը կարող է լինել նաև ձի: Եթե ​​ուզում եմ ցույց տալ փորձերի տեղը, լուցկի եմ դնում ու ասում՝ սա ձի է: Եվ բավական է։ Երեխայի համար սա ձի չի կարող լինել, այն պետք է լինի փայտ, ուստի խաղը սիմվոլիկա չէ: Խորհրդանիշը նշան է, իսկ փայտը ձիու նշան չէ: Բանի հատկությունները պահպանվում են, բայց դրանց արժեքը շրջվում է, այսինքն. միտքը դառնում է կենտրոնական: Կարելի է ասել, որ այս կառույցում իրերը գերիշխող պահից դառնում են ստորադաս։

Այսպիսով, երեխան խաղի մեջ ստեղծում է այնպիսի կառույց՝ իմաստ/բան, որտեղ գերիշխող է իմաստային կողմը, բառի իմաստը, իրի իմաստը՝ որոշելով նրա վարքագիծը։

Իմաստը որոշ չափով ազատվում է այն բանից, որի հետ այն նախկինում ուղղակիորեն միաձուլվել է։ Ես կասեի, որ խաղում երեխան գործում է մի իմաստով, որը բաժանված է իրից, բայց անբաժանելի է իրական առարկայի հետ իրական գործողությունից։

Այսպիսով, առաջանում է չափազանց հետաքրքիր հակասություն, որը կայանում է նրանում, որ երեխան գործում է իրերից և արարքներից բաժանված իմաստներով, բայց գործում է դրանցով անբաժանելի ինչ-որ իրական գործողությունից և այլ իրական բանից: Սա խաղի անցումային բնույթն է, որն այն դարձնում է միջանկյալ կապ վաղ տարիքի զուտ իրավիճակային կապի և իրական իրավիճակից անջատված մտածողության միջև:

Խաղում երեխան գործում է իրերի հետ որպես իմաստ ունեցող իրեր, գործում է իրը փոխարինող բառերի իմաստներով, հետևաբար խաղի մեջ տեղի է ունենում բառի ազատում իրից (վարքագետը կբնութագրի խաղը և երեխան սովորական իրերը անվանում է անսովոր անուններով, նրա սովորական գործողությունները՝ անսովոր նշանակումներ, չնայած այն հանգամանքին, որ նա գիտի իրական անունները):

Բառի տարանջատման համար անհրաժեշտ է ուժեղ կետ մեկ այլ բանի տեսքով: Բայց այն պահին, երբ փայտը, այսինքն՝ իրը, դառնում է «ձի» իմաստը իրական ձիուց առանձնացնելու հենակետ (երեխան չի կարող իմաստը բանից կամ բառից պոկել այլ կերպ, քան հենակետ գտնելով. մեկ այլ բանում, այսինքն՝ մի բանի ուժով մյուսի անունը գողանալու համար), նա իմաստային դաշտում ստիպում է մի բանի, ասես, մյուսի վրա գործել։ Իմաստների փոխանցմանը նպաստում է այն, որ երեխան բառն ընդունում է որպես իրի հատկություն, չի տեսնում բառը, բայց դրա հետևում տեսնում է այն, ինչը նշանակում է։ Երեխայի համար «ձի» բառը, որը վերաբերում է փայտին, նշանակում է «ձի կա», այսինքն. նա մտովի տեսնում է բան առ բառ:

Խաղը տեղափոխվում է դպրոցական տարիքի ներքին գործընթացներ՝ ներքին խոսք, տրամաբանական հիշողություն, վերացական մտածողություն։ Խաղում երեխան գործում է իրերից բաժանված, բայց իրական առարկաների հետ իրական գործողություններից անբաժան իմաստներով, բայց ձիու իմաստը առանձնացնելով իսկական ձիուց և տեղափոխելով այն փայտի վրա (իսկական հենակետ, հակառակ դեպքում իմաստը կգոլորշիանա, կգոլորշիանա. ) և փայտով իրական գործողություն, ինչպես ձիու դեպքում, անհրաժեշտ է անցումային փուլ՝ իմաստներով գործելուն, այսինքն՝ երեխան սկզբում գործում է իմաստներով, ինչպես իրերի հետ, իսկ հետո գիտակցում է դրանց և սկսում մտածել, այսինքն. , ինչպես որ երեխան հմտություններ ունի քերականական և գրավոր խոսքից առաջ, բայց չգիտի, թե ինչն է դրանք, այսինքն՝ չի գիտակցում և կամայականորեն չի տիրապետում դրանց. Խաղում երեխան անգիտակցաբար և ակամայից օգտվում է այն հանգամանքից, որ հնարավոր է իմաստը տարանջատել մի բանից, այսինքն՝ չգիտի, թե ինչ է անում, չգիտի, որ արձակ է խոսում, ինչպես որ ինքն է։ խոսում է, բայց բառը չի նկատում.

Այստեղից էլ հասկացությունների ֆունկցիոնալ սահմանումը, այսինքն. բաներ, հետևաբար բառը բանի մի մասն է:

Ուստի ասեմ, որ երևակայական իրավիճակ ստեղծելու փաստը պատահական փաստ չէ երեխայի կյանքում, այն ունի իր առաջին հետևանքը երեխայի ազատումը իրավիճակային գերությունից։ Խաղի առաջին պարադոքսն այն է, որ երեխան գործում է անջատված իմաստով, բայց իրական իրավիճակում։ Երկրորդ պարադոքսն այն է, որ երեխան խաղում է խաղում նվազագույն դիմադրության գծով, այսինքն. նա անում է այն, ինչ ուզում է անել, քանի որ խաղը կապված է հաճույքի հետ։ Միևնույն ժամանակ, նա սովորում է գործել ամենամեծ դիմադրության գծով. հնազանդվելով կանոններին, երեխաները հրաժարվում են իրենց ուզածից, քանի որ կանոններին հնազանդվելը և խաղի մեջ ուղղակի ազդակով գործելուց հրաժարվելը առավելագույն հաճույքի ուղին է:

Եթե ​​երեխաներին տանես սպորտային խաղի, նույն բանը կտեսնես։ Դժվար է վազել մրցավազք, քանի որ վազորդները պատրաստ են թռիչք կատարել, երբ ասում եք «1, 2 ...» և չեն տևում մինչև 3-ը: Ակնհայտ է, որ ներքին կանոնների էությունն այն է, որ երեխան չպետք է անմիջապես գործի: իմպուլս.

Անընդհատ խաղը, ամեն քայլափոխի, պահանջում է երեխային գործել անմիջական ազդակին հակառակ, այսինքն. հետևեք ամենամեծ դիմադրության գծին. Ես անմիջապես ուզում եմ վազել, սա միանգամայն պարզ է, բայց խաղի կանոններն ինձ հուշում են դադարեցնել: Ինչու՞ երեխան չի անում այն, ինչ հիմա անմիջապես ուզում է անել: Որովհետև խաղի ողջ կառուցվածքում կանոնների պահպանումը խոստանում է խաղի այնպիսի մեծ հաճույք, որն ավելի մեծ է, քան անմիջական ազդակը; այլ կերպ ասած, ինչպես հայտարարում է հետազոտողներից մեկը, հիշելով Սպինոզայի խոսքերը, «աֆեկտը կարող է հաղթել միայն մեկ այլ, ավելի ուժեղ աֆեկտով»: Այսպիսով, խաղում ստեղծվում է մի իրավիճակ, որում, ինչպես ասում է Զերոն, առաջանում է կրկնակի աֆեկտիվ պլան։ Երեխան, օրինակ, խաղի մեջ լաց է լինում, ինչպես հիվանդը, բայց ուրախանում է, ինչպես խաղացողը: Երեխան հրաժարվում է խաղալ ուղիղ ազդակից՝ համաձայնեցնելով իր վարքը, իր յուրաքանչյուր գործողություն խաղի կանոններով։ Սա փայլուն կերպով նկարագրում է Գրոսը։ Նրա գաղափարն այն է, որ երեխայի կամքը ծնվում և զարգանում է կանոններով խաղից։ Իսկապես, Գրոսի նկարագրած կախարդների պարզ խաղում երեխան պետք է, որպեսզի չպարտվի, փախչի կախարդից; միևնույն ժամանակ նա պետք է օգնի իր ընկերոջը և հիասթափեցնի նրան։ Երբ կախարդը դիպչում է նրան, նա պետք է կանգ առնի: Ամեն քայլափոխի երեխան բախվում է խաղի կանոնի և այն բանի միջև, թե ինչ կաներ, եթե հիմա կարողանար ուղղակիորեն գործել. խաղում նա գործում է հակառակ այն, ինչ հիմա ուզում է: Zero-ն ցույց տվեց, որ երեխայի մեջ ինքնակառավարման ամենամեծ ուժն առաջանում է խաղի մեջ: Նա երեխայի մեջ հասավ առավելագույն կամքի՝ խաղի մեջ անմիջապես գրավչությունից հրաժարվելու իմաստով. խաղի կանոններըքանի որ նրանք պատկերում էին անուտելի բաներ: Սովորաբար երեխան զգում է կանոնին հնազանդություն՝ հրաժարվելով իր ուզածից, բայց այստեղ՝ կանոնին հնազանդվելը և անմիջական ազդակով գործելուց հրաժարվելը առավելագույն հաճույքի ուղին է:

Այսպիսով, խաղի էական հատկանիշը աֆեկտ դարձած կանոնն է։ «Գաղափար, որը դարձել է աֆեկտ, հասկացություն, որը դարձել է կիրք», սա Սպինոզայի այս իդեալի նախատիպն է խաղի մեջ, որը կամայականության և ազատության տիրույթն է։ Կանոնների կատարումը հաճույքի աղբյուր է։ Կանոնը հաղթում է որպես ամենաուժեղ ազդակ (տես՝ Սպինոզա – աֆեկտը կարող է հաղթել ամենաուժեղ աֆեկտով)։ Այստեղից բխում է, որ նման կանոնը ներքին կանոն է, այսինքն՝ ներքին ինքնազսպման, ինքնորոշման կանոն, ինչպես ասում է Պիաժը, այլ ոչ թե կանոն, որին ենթարկվում է երեխան որպես ֆիզիկական օրենք։ Մի խոսքով, խաղը երեխային տալիս է ցանկության նոր ձև, այսինքն. սովորեցնում է նրան ցանկանալ՝ ցանկությունները կապելով մտացածին «ես»-ի հետ, այսինքն. խաղի մեջ ունեցած դերին և դրա կանոններին, հետևաբար, խաղի մեջ հնարավոր են երեխայի ամենաբարձր նվաճումները, որոնք վաղը կդառնան նրա միջին իրական մակարդակը, նրա բարոյականությունը: Հիմա նույնը կարող ենք ասել երեխայի գործունեության մասին, ինչ ասել ենք այդ բանի մասին։ Ինչպես կա կոտորակ՝ բան/իմաստ, կա կոտորակ՝ գործողություն/իմաստ:

Եթե ​​նախկինում գերիշխող պահը գործողությունն էր, ապա այժմ այս կառուցվածքը շրջվել է, և իմաստը դառնում է համարիչ, իսկ գործողությունը՝ հայտարար։

Կարևոր է հասկանալ, թե ինչպիսի ազատագրում է երեխան ստանում խաղի մեջ, երբ այդ գործողությունը դառնում է իրականի փոխարեն, օրինակ՝ սնունդ, մատների շարժումով, այսինքն. երբ գործողությունը կատարվում է ոչ թե հանուն գործողության, այլ հանուն այն իմաստի, որը դա նշանակում է։

Նախադպրոցական երեխայի մոտ սկզբում գործողությունը գերակշռում է իր իմաստի վրա, այս գործողության թյուրիմացություն. Երեխան ավելի շատ կարողանում է անել, քան հասկանալ: Նախադպրոցական տարիքում առաջին անգամ առաջանում է գործողության այնպիսի կառուցվածք, որում իմաստը որոշիչ է. բայց գործողությունն ինքնին երկրորդական, ստորադաս պահ չէ, այլ կառուցվածքային պահ է։ Zero-ն ցույց տվեց, որ երեխաները ուտում են ափսեից՝ ձեռքերով մի շարք շարժումներ անելով, որոնք նման են իրական ուտելիքի, բայց այնպիսի գործողությունները, որոնք ընդհանրապես ուտելիք չեն կարող նշանակել, անհնար են դարձել։ Ձեռքերը ետ շպրտելը, դրանք ափսեին քաշելու փոխարեն, անհնար դարձավ, այսինքն. դա խանգարող ազդեցություն ունեցավ խաղի վրա: Երեխան խաղի մեջ չի խորհրդանշում, այլ ցանկանում է, կատարում է ցանկությունը, փորձի միջով անցնում իրականության հիմնական կատեգորիաները, այդ իսկ պատճառով օրը խաղում է կես ժամում, 100 մղոնն անցնում է հինգ քայլով։ Երեխան, ցանկանալով, կատարում է, մտածելով `գործում; ներքին գործողության շարունակականությունը արտաքինից՝ երևակայություն, ըմբռնում և կամք, այսինքն. ներքին գործընթացները արտաքին գործողություններում.

Գլխավորը գործողության իմաստն է, բայց գործողությունն ինքնին անտարբեր չէ։ Վաղ տարիքում իրավիճակը փոխվել է, այսինքն. Կառուցվածքային առումով որոշիչ էր գործողությունը, իսկ իմաստը երկրորդական, երկրորդական, ստորադաս պահն էր։ Նույն բանը, որ մենք ասացինք իմաստը առարկայից տարանջատելու մասին, վերաբերում է նաև երեխայի սեփական գործողություններին. երեխա, ով տեղում կանգնած, տրորում է, պատկերացնելով, որ ինքը ձի է նստում, դրանով իսկ շրջում է կոտորակը` գործողություն / իմաստի իմաստ / գործողություն.

Կրկին գործողության իմաստը իրական գործողությունից առանձնացնելու համար (առանց կարողանալու դա անել) երեխային ուժեղ կետ է պետք՝ փոխարինող իրական գործողության տեսքով։ Բայց նորից, եթե նախկինում «գործողություն - իմաստ» կառույցում գործողությունը որոշիչ էր, ապա հիմա կառուցվածքը շրջվում է, և իմաստը դառնում է որոշիչ։ Գործողությունը հետին պլան է մղվում, դառնում հենակետ՝ դարձյալ իմաստը պոկվում է գործողությունից մեկ այլ գործողության օգնությամբ։ Սա կրկին կրկնվող կետ է մաքուր գործողության ճանապարհին` գործողությունների իմաստներով, այսինքն. կամային ընտրության, որոշման, շարժառիթների պայքարի և այլ գործընթացների, որոնք կտրուկ բաժանված են կատարումից, այսինքն. դեպի կամք տանող ճանապարհը, ճիշտ այնպես, ինչպես իրերի իմաստներով գործելը վերացական մտածողության ճանապարհն է. ի վերջո, կամային որոշման մեջ որոշիչ կետը ոչ թե գործողության կատարումն է, այլ դրա իմաստը: Խաղում գործողությունը փոխարինում է մեկ այլ գործողության, ինչպես որ իրը փոխարինում է մեկ այլ բանի: Ինչպե՞ս է երեխան «հալեցնում» մի բանը մյուսի մեջ, մի գործողությունը մյուսի մեջ: Սա իրականացվում է իմաստային դաշտում շարժման միջոցով, որը կապված չէ տեսանելի դաշտի հետ, իրական իրերի միջոցով, որը ենթարկում է բոլոր իրական իրերն ու իրական գործողությունները:

Իմաստային դաշտում այս շարժումն ամենակարևորն է խաղում. մի կողմից՝ վերացական դաշտում շարժում է (դաշտը, հետևաբար, առաջանում է ավելի վաղ, քան արժեքների կամայական շահարկումը), բայց շարժման ձևը իրավիճակային է. կոնկրետ (այսինքն ոչ թե տրամաբանական, այլ աֆեկտիվ շարժում): Այլ կերպ ասած, առաջանում է իմաստային դաշտ, բայց շարժումը դրանում տեղի է ունենում այնպես, ինչպես իրականում, սա խաղի հիմնական գենետիկ հակասությունն է: Ինձ մնում է պատասխանել երեք հարցի. նախ ցույց տալ, որ խաղը ոչ թե գերակշռող, այլ առաջատար պահն է երեխայի զարգացման մեջ. ի՞նչ է նշանակում շարժումը երևակայական իրավիճակի գերակայությունից դեպի կանոնի գերակայություն. և երրորդ՝ ցույց տալ, թե ինչ ներքին փոխակերպումներ է առաջացնում խաղը երեխայի զարգացման մեջ։

Կարծում եմ, որ խաղը երեխայի գերակշռող գործունեությունը չէ։ Հիմնականում կյանքի իրավիճակներերեխան իրեն տրամագծորեն հակառակ է պահում, թե ինչպես է իրեն պահում խաղում: Նրա պիեսում գործողությունը ստորադասվում է իմաստին, իսկ իրական կյանքում գործողությունը, իհարկե, գերիշխում է իմաստի վրա։

Այսպիսով, մենք խաղի մեջ ունենք, եթե կուզեք, երեխայի ընդհանուր կյանքի վարքագծի բացասականը։ Ուստի բոլորովին անհիմն կլինի խաղը դիտարկել որպես նրա կենսագործունեության նախատիպ, որպես գերակշռող ձև։ Սա Կոֆկայի տեսության հիմնական թերությունն է, որը խաղը համարում է երեխայի մեկ այլ աշխարհ։ Այն ամենը, ինչ վերաբերում է երեխային, ըստ Կոֆկայի, խաղային իրականություն է: Այն, ինչ վերաբերում է չափահասին, լուրջ իրականություն է։ Խաղում նույն բանն ունի մեկ իմաստ, սրանից դուրս՝ այլ իմաստ։ Մանկական աշխարհում գերիշխում է ցանկությունների տրամաբանությունը, ցանկությունների բավարարման տրամաբանությունը, այլ ոչ թե իրական տրամաբանությունը։ Խաղի պատրանքային բնույթը տեղափոխվում է կյանք։ Այդպես կլիներ, եթե խաղը լիներ երեխայի գործունեության գերակշռող ձևը. բայց դժվար է պատկերացնել, թե խելագարների ապաստանի ինչպիսի նկար կհիշեր երեխան, եթե գործունեության այս ձևը, որի մասին մենք խոսում ենք ձեզ հետ, գոնե ինչ-որ չափով տեղափոխվեր: իրական կյանքկդառնար երեխայի կենսագործունեության գերակշռող ձևը։

Կոֆկան բերում է մի շարք օրինակներ, թե ինչպես է երեխան կյանքին փոխանցում խաղային իրավիճակը: Բայց խաղի վարքագծի իրական փոխանցումը կյանք կարելի է համարել միայն որպես ցավալի ախտանիշ: Իրական իրավիճակում վարվել, ինչպես պատրանքային, նշանակում է տալ զառանցանքի սկզբնական ծիլերը։

Ինչպես ցույց է տալիս հետազոտությունը, կյանքում խաղային վարքագիծը սովորաբար նկատվում է, երբ խաղը «քույրեր» խաղացող քույրերի բնույթից է, այսինքն. երեխաները, նստած իսկական ընթրիքի ժամանակ, կարող են ընթրիք խաղալ կամ (Կացի օրինակով) երեխաները, ովքեր չեն ցանկանում քնելու, ասում են. «Եկեք խաղանք այն, ինչ թվում է գիշեր, մենք պետք է գնանք քնելու»; նրանք սկսում են խաղալ այն ամենի հետ, ինչ իրականում անում են՝ ակնհայտորեն ստեղծելով ինչ-որ այլ հարաբերություններ՝ դրանով իսկ հեշտացնելով տհաճ գործողության իրականացումը:

Այսպիսով, ինձ թվում է, որ խաղը նախադպրոցական տարիքում գործունեության գերակշռող տեսակ չէ։ Միայն տեսություններում, որոնք երեխային համարում են ոչ թե որպես կյանքի հիմնական պահանջները բավարարող էակ, այլ որպես էակ, ով ապրում է հաճույք փնտրելով, ձգտում է բավարարել այդ հաճույքները, կարող է նման միտք առաջանալ, որ մանկական աշխարհը խաղի աշխարհ է։ .

Հնարավո՞ր է, որ երեխան իրեն այնպես պահի, որ միշտ գործի ըստ իմաստի, հնարավո՞ր է, որ նախադպրոցական տարիքի երեխան իրեն այնպես չոր պահի, որ կոնֆետի հետ իրեն այնպես չպահի, ինչպես ուզում է, միայն այն պատճառով. այն միտքը, որ նա պետք է այլ կերպ վարվի՞: Կանոններին նման հնազանդվելը կյանքում բացարձակապես անհնար բան է. խաղի մեջ դա հնարավոր է դառնում; Այսպիսով, խաղը ստեղծում է երեխայի պրոքսիմալ զարգացման գոտի: Խաղում երեխան միշտ ավելի բարձր է, քան իրը Միջին տարիքի, իրենց սովորական ամենօրյա վարքագծից վեր; նա խաղի մեջ է, ասես, գլուխ ու ուսեր իրենից վեր։ Խաղը խտացված ձևով պարունակում է, ինչպես խոշորացույցի կիզակետում, զարգացման բոլոր միտումները. երեխան խաղի մեջ, կարծես, փորձում է ցատկ կատարել իր սովորական վարքի մակարդակից:

Խաղի հարաբերությունը զարգացման հետ պետք է համեմատել ուսուցման և զարգացման փոխհարաբերությունների հետ: Խաղի հետևում կանգնած են կարիքների և գիտակցության փոփոխությունները գեներալ. Խաղը զարգացման աղբյուր է և ստեղծում է պրոքսիմալ զարգացման գոտի։ Գործողություն երևակայական դաշտում, երևակայական իրավիճակում, կամայական մտադրության ստեղծում, կյանքի պլանի ձևավորում, կամային դրդապատճառներ. ալիք, այն դարձնում է նախադպրոցական տարիքի զարգացման իններորդ ալիքը, որը բարձրանում է խոր ջրերում, բայց համեմատաբար հանգիստ:

Ըստ էության, երեխան շարժվում է խաղային գործունեության միջոցով: Միայն այս իմաստով խաղը կարելի է անվանել առաջատար գործունեություն, ի. որոշում է երեխայի զարգացումը.

Երկրորդ հարցն այն է, թե ինչպես է ընթանում խաղը: Հատկանշական է, որ երեխան սկսում է երևակայական իրավիճակից, և այս երևակայական իրավիճակը ի սկզբանե շատ մոտ է իրական իրավիճակին։ Կա իրական իրավիճակի վերարտադրություն։ Ասենք՝ երեխան, խաղալով տիկնիկների հետ, գրեթե կրկնում է այն, ինչ մայրն անում է իր հետ. բժիշկը պարզապես նայեց երեխայի կոկորդին, վիրավորեց նրան, նա ճչաց, բայց հենց որ բժիշկը գնաց, անմիջապես գդալով բարձրանում է տիկնիկի բերանը։

Սա նշանակում է, որ սկզբնական իրավիճակում կանոնը գտնվում է ամենաբարձր աստիճանում՝ սեղմված, ճմրթված վիճակում։ Ինքնին երևակայականը իրավիճակը նույնպես չափազանց քիչ երևակայական է: Դա երևակայական իրավիճակ է, բայց հասկանալի է դառնում հենց նոր ստեղծված իրական իրավիճակի հետ կապված, այսինքն. դա անցյալի ինչ-որ բանի հիշողություն է: Խաղն ավելի շատ հիշողության է նման, քան երևակայության. դա ավելի շուտ հիշողություն է գործողության մեջ, քան նոր երևակայական իրավիճակ: Քանի որ խաղը զարգանում է, մենք ունենք շարժում այն ​​ուղղությամբ, որ խաղի նպատակն իրագործվի։

Սխալ է պատկերացնել, որ խաղը գործունեություն է առանց նպատակի. խաղը երեխայի նպատակային գործունեությունն է: AT սպորտային խաղերախ կա հաղթանակ կամ պարտություն, կարող ես վազել առաջինը և կարող ես լինել երկրորդը կամ վերջինը: Մի խոսքով, գոլն է որոշում խաղը։ Նպատակը դառնում է այն, ինչի համար ձեռնարկվում է մնացած ամեն ինչ։ Նպատակը, որպես վերջնական պահ, որոշում է երեխայի աֆեկտիվ վերաբերմունքը խաղի նկատմամբ. վազելով մրցավազքում, երեխան կարող է շատ անհանգստանալ և շատ տխրել. Նրա հաճույքից քիչ բան կարող է մնալ, քանի որ նրա համար ֆիզիկապես դժվար է վազելը, և եթե նա իրենից առաջ է, ապա քիչ ֆունկցիոնալ հաճույք կզգա: Սպորտային խաղերում խաղի վերջում գոլը դառնում է խաղի դոմինանտ պահերից մեկը, առանց որի խաղը կորցնում է իր իմաստը նույնքան, որքան համեղ կոնֆետին նայելը, բերանը դնելը, ծամելը և դուրս թքելը։ .

Խաղում իրականացվում է նախապես դրված նպատակ՝ ով կվազի առաջինը։

Զարգացման վերջում ի հայտ է գալիս մի կանոն, և որքան կոշտ է այն, այնքան երեխայից ադապտացիա է պահանջում, որքան կարգավորում է երեխայի գործունեությունը, այնքան ավելի ինտենսիվ ու սուր է դառնում խաղը։ Պարզ վազք առանց գոլի, առանց խաղի կանոնների՝ սա դանդաղ խաղ է, որը չի հուզում տղաներին:

Zero-ն երեխաների համար հեշտացրել է կոկետի կանոնները։ Նա ցույց է տալիս, թե ինչպես է այն ապամագնիսանում, այսինքն. Ինչ վերաբերում է երեխային, ապա խաղը կորցնում է իր նշանակությունը, քանի որ կանոններն անհետանում են: Հետևաբար, զարգացման ավարտին խաղի մեջ ակնհայտորեն հայտնվում է այն, ինչ սկզբում եղել է սաղմի մեջ։ Նպատակը կանոններն են։ Դա նախկինում էր, բայց փլուզված տեսքով։ Կա ևս մեկ պահ, որը շատ նշանակալից է սպորտային խաղի համար՝ սա որոշակի ռեկորդ է, որը նույնպես շատ կապված է գոլի հետ։

Վերցնենք, օրինակ, շախմատը։ Հաճելի է հաղթել շախմատային խաղիսկական խաղացողի համար տհաճ է այն կորցնելը: Զերոն ասում է, որ երեխայի համար նույնքան հաճելի է առաջինը վազել, որքան գեղեցիկ մարդու համար՝ իրեն հայելու մեջ նայելը. կա բավարարվածության զգացում.

Հետևաբար, առաջանում է որակների մի համալիր, որը նույնքան առաջ է գալիս խաղի զարգացման վերջում, որքան այն փլուզվում է սկզբում. սկզբում երկրորդական կամ երկրորդական պահերը դառնում են կենտրոնական վերջում և հակառակը՝ սկզբում գերիշխող պահերը վերջում դառնում են երկրորդական:

Վերջապես, երրորդ հարցն այն է, թե ինչպիսի՞ փոփոխություններ է առաջացնում երեխայի վարքագիծը: Խաղում երեխան ազատ է, այսինքն. նա իր գործողությունները որոշում է իր «ես»-ի հիման վրա։ Բայց սա պատրանքային ազատություն է։ Նա իր գործողությունները ստորադասում է որոշակի իմաստի, գործում է իրի իմաստի հիման վրա։

Երեխան սովորում է տեղյակ լինել սեփական արարքների մասին, գիտակցել, որ ամեն բան կարևոր է:

Զարգացման տեսանկյունից երևակայական իրավիճակ ստեղծելու փաստը կարելի է դիտարկել որպես վերացական մտածողության զարգացման ուղի; սրա հետ կապված կանոնը, ինձ թվում է, հանգեցնում է երեխայի գործողությունների զարգացմանը, որի հիման վրա հնարավոր է դառնում խաղի և ընդհանրապես աշխատանքի բաժանումը, ինչին հանդիպում ենք դպրոցական տարիքում որպես հիմնական փաստ։

Ուզում եմ ուշադրություն հրավիրել նաև մի կետի վրա՝ խաղն իսկապես նախադպրոցական տարիքի հատկանիշ է։

Հետազոտողներից մեկի փոխաբերական արտահայտությամբ՝ մինչև երեք տարեկան երեխայի խաղը լուրջ խաղի բնույթ ունի, ինչպես դեռահասի խաղը, իհարկե, բառի այլ իմաստով. լուրջ խաղՓոքր տարիքի երեխան կայանում է նրանում, որ նա խաղում է առանց երևակայական իրավիճակը իրականից առանձնացնելու:

Դպրոցականի մոտ խաղը սկսում է գոյություն ունենալ գործունեության սահմանափակ ձևի տեսքով, հիմնականում սպորտային խաղերի տեսակների, որոնք որոշակի դեր են խաղում: ընդհանուր զարգացումդպրոցականներ, բայց չունենալով այն նշանակությունը, ինչ խաղն ունի նախադպրոցական տարիքի երեխայի համար:

Խաղն իր արտաքին տեսքով քիչ նմանություն ունի նրան, ինչին հանգեցնում է, և միայն դրա ներքին խորը վերլուծությունը հնարավորություն է տալիս որոշել դրա շարժման գործընթացը և նրա դերը նախադպրոցական երեխայի զարգացման գործում:

Դպրոցական տարիքում խաղը չի մեռնում, այլ ներթափանցում է իրականության հետ հարաբերությունների մեջ։ Այն ունի իր ներքին շարունակությունը դպրոցում և աշխատանքում (պարտադիր գործունեություն՝ կանոնով)։ Խաղի էության բոլոր դիտարկումները մեզ ցույց տվեցին, որ խաղում նոր հարաբերություններ են ստեղծվում իմաստային դաշտի միջև, այսինքն. մտքի իրավիճակի և իրական իրավիճակի միջև:

Հիմնվելով «Հոգեբանական հասարակության ամսագրի» նյութերի վրա. Լ.Ս. Վիգոտսկի»: