Նախադպրոցական տարիքի երեխայի խաղ և մտավոր զարգացում. Խաղը և երեխայի մտավոր զարգացումը. Խաղի ծագումը և տեսակները

Ուղարկել ձեր լավ աշխատանքը գիտելիքների բազայում պարզ է: Օգտագործեք ստորև ներկայացված ձևը

Ուսանողները, ասպիրանտները, երիտասարդ գիտնականները, ովքեր օգտագործում են գիտելիքների բազան իրենց ուսումնառության և աշխատանքի մեջ, շատ շնորհակալ կլինեն ձեզ:

Տեղադրվել է http://www.allbest.ru/

Սոցիալական և տնտեսական զարգացման ակադեմիա

Զարգացման հոգեբանության դասընթաց

Թեմա՝ «Խաղի արժեքը երեխայի մտավոր զարգացման համար»

Մոսկվա 2013 թ

Ներածություն

Երեխայի մտավոր զարգացման վրա խաղի ազդեցության հարցը ուսումնասիրվել է բազմաթիվ հայրենական և արտասահմանյան հետազոտողների կողմից: Նրանց թվում են Վիգոտսկի Լ.Ս. Գարբուզովա Վ.Ի., Օբուխով Լ.Ֆ., Էլկոնինա Դ.Բ. և շատ ուրիշներ: մյուսները

Երեխաների խաղի արժեքը դժվար է գերագնահատել: Խաղերում երեխան ամենաարդյունավետ է պատրաստվում մեծահասակների կյանքին: Ս.Լ. Ռուբինշտեյնն ընդգծեց. «Երեխան, իհարկե, չի խաղում կյանքին պատրաստվելու համար, բայց խաղալիս նա պատրաստություն է ձեռք բերում կյանքին... Նա խաղում է, որովհետև զարգանում է, և զարգանում է, որովհետև խաղում է։ Խաղը զարգացման պրակտիկա է»: Խաղը մեծ նշանակություն ունի երեխայի կյանքի համար, այն ունի նույն նշանակությունը, ինչ մեծահասակների համար գործունեությունը, աշխատանքը, ծառայությունը։ Այն, ինչ խաղում է երեխան, շատ առումներով այդպիսին կլինի աշխատանքի մեջ, երբ մեծանա: Ուստի ապագա գործչի դաստիարակությունը տեղի է ունենում առաջին հերթին խաղի մեջ։ Մանկության խաղը չի կարող փոխարինվել այլ բանով, առանց դրա անհնար է երեխայի զարգացումն ու դաստիարակությունը։

Խաղը նպաստում է երևակայության զարգացմանը։ Դրանում երեխան իրական կյանքի ոլորտից «այստեղ և հիմա» բեկում է կատարում դեպի երևակայականի տիրույթ: Խաղում երեխան մտածում է, սովորում է հնարամտություն, հնարամտություն, ձեռնարկատիրություն: Խաղը ստեղծագործություն է: «Խաղը բացահայտում է երեխայի կարողությունները, բայց նաև սովորեցնում է դրանք օգտագործել»։

Հիմնվելով հոգեբանության ոլորտում հետազոտական ​​տվյալների վրա՝ կարելի է պնդել, որ խաղալու գործընթացում նախադպրոցական տարիքի երեխան ինտենսիվորեն զարգանում է ոչ միայն անհատական ​​մտավոր գործառույթները, այլև երեխայի հոգեկանի փոփոխությունը որպես ամբողջություն: Հիշողությունը, մտածողությունը, ընկալումն աշխատում են սահմանի վրա։ Խաղում երեխան ավելի շատ կամայականություն է ցուցաբերում, ավելի շատ հիշում։ Եվ, իհարկե, հարստանում է երեխայի գիտելիքների պաշարը աշխարհի մասին։ Խաղում երեխաները ոչ միայն զարգանում են, այլեւ սովորում: Երեխաները խաղալիս առաջին անգամ ինտելեկտուալ համակարգված աշխատանք են իրականացնում։ Նրանք զարգացնում են իրենց մտքում պլանավորելու, իրենց և այլ մարդկանց գործողությունները կանխատեսելու ունակությունը, հետևաբար, խաղալիս երեխան միշտ գտնվում է իրական և խաղային աշխարհի հանգույցում, միաժամանակ երկու դիրք է զբաղեցնում. իսկականը՝ երեխան, իսկ պայմանականը՝ մեծը։ Սա խաղի գլխավոր ձեռքբերումն է։ Այն թողնում է հերկած դաշտ, որի վրա կարող են աճել տեսական գործունեության պտուղները՝ արվեստն ու գիտությունը։

Հոգեբանները հետազոտության ընթացքում պարզել են, որ խաղի ընթացքում երեխաները սովորում են շփվել միմյանց հետ, գտնել ճիշտ լուծումներ տարբեր խաղային իրավիճակներում, որոնք այնուհետև տեղափոխվում են իրականություն։ Խաղը զարգացնում է առաջնորդական ունակություններ, որոնք սովորական կյանքում դժվար է ձևավորվել երեխաների մոտ։ Խաղում երեխան կուտակում է կյանքի փորձ, որը հետագայում օգտակար կլինի նրան։ Մի խումբ հասակակիցներ նրան սովորեցնում են հանդուրժողականություն, զիջումների՝ առանց պատվի ու արժանապատվության կորստի, փոխզիջումների գնալու կարողություն։ Այն պատժում է ուրիշների կարծիքների և շահերի անտեսումը, անհիմն և եսասիրական կամակորությունը: Այն սովորեցնում է մարդկանց մեջ կարգապահություն և վարքագծի կանոնների պահպանում։ Խաղում ձևավորվում է երեխայի ինքնագնահատականը, զարգանում է նրա ինքնագիտակցությունը։ Ինչպես է երեխան վերաբերվում իրեն, ով է իրեն համարում, ինչպես է իրեն անվանում, կախված է նրա նկատմամբ այլ մարդկանց վերաբերմունքից: Սա բացատրում է աշխատանքի արդիականությունը:

Այս դասընթացի աշխատանքի նպատակը. ուսումնասիրել խաղի ազդեցությունը երեխայի մտավոր գործունեության վրա:

Այս նպատակին հասնելու համար անհրաժեշտ է լուծել հետևյալ խնդիրները.

1. Ուսումնասիրեք խաղային գործունեության էությունը

2. Հաշվի առեք խաղային գործունեության տեսակները և դրանց ազդեցությունը երեխայի զարգացման վրա

3. Բացահայտել դերային խաղի առանձնահատկությունները և դրա կապը զարգացման հետ:

4. Հետևել երեխայի խաղացած խաղալիքների փոխհարաբերություններին և նրանց դերին հոգեբանական որակների զարգացման գործում:

Աշխատանքի առարկա՝ խաղի ազդեցությունը երեխայի զարգացման վրա

Թեմա՝ հոգեբանական զարգացում և դրա կապը խաղային գործունեության հետ։

Վարկած.

Փորձարարական բազա.

Գրականության ակնարկ. այս աշխատանքում Դ. Էլկոնինի, Լ.Ս. Vygotsky, հրապարակումներ և հոդվածներ խնդրի վերաբերյալ:

Աշխատանքի կառուցվածքը. Աշխատանքը բաղկացած է ներածությունից, 2 գլուխից (տեսական գլուխ, գործնական գլուխ), եզրակացություն՝ հիմնական եզրակացություններով և առաջարկություններով, հղումների ցանկ։

1. Խաղալ գործունեություն

Խաղը հիմնական գործունեությունն է: Խաղը գործունեության այն ձևն է, որի ընթացքում երեխան վերարտադրում է մարդկային գործունեության հիմնական իմաստները և սովորում հարաբերությունների այն ձևերը, որոնք հետագայում կիրականացվեն և կիրականացվեն: Նա դա անում է՝ որոշ առարկաներ փոխարինելով մյուսներով, իսկ իրական գործողությունները՝ կրճատված:

Դ.Բ. Էլկոնինը պնդում էր, որ խաղը գործունեության սիմվոլիկ-մոդելավորման տեսակ է, որտեղ գործառնական և տեխնիկական կողմը նվազագույն է, գործողությունները՝ կրճատված, օբյեկտները՝ պայմանական։ Հայտնի է, որ նախադպրոցական տարիքի երեխայի գործունեության բոլոր տեսակները մոդելային բնույթ են կրում, իսկ մոդելավորման էությունը առարկայի վերակառուցումն է մեկ այլ, ոչ բնական նյութում։

Խաղի առարկան չափահաս մարդն է, որպես որոշ սոցիալական գործառույթների կրող, որոշակի հարաբերությունների մեջ մտնելով այլ մարդկանց հետ, հավատարիմ մնալով իր գործունեության որոշակի կանոններին:

Խաղում ձևավորվում է գործողությունների ներքին պլան։ Դա տեղի է ունենում հետևյալ կերպ. Երեխան, խաղալով, կենտրոնանում է մարդկային հարաբերությունների վրա։ Դրանք արտացոլելու համար նա պետք է ներքուստ խաղա ոչ միայն իր գործողությունների ամբողջ համակարգը, այլ նաև այդ գործողությունների հետևանքների ամբողջ համակարգը, և դա հնարավոր է միայն գործողությունների ներքին պլան ստեղծելիս:

Ինչպես ցույց է տվել Դ.Բ. Էլկոնին, խաղը պատմական կրթություն է, և այն տեղի է ունենում, երբ երեխան չի կարող մասնակցել սոցիալական աշխատանքի համակարգին, քանի որ նա դեռ փոքր է դրա համար: Բայց նա ցանկանում է մտնել մեծահասակների կյանք, ուստի դա անում է խաղի միջոցով՝ մի փոքր շոշափելով այս կյանքը։

2 . Խաղերի տեսակները և դրանց ազդեցությունը երեխայի մտավոր զարգացման վրա

Խաղալով երեխան ոչ միայն զվարճանում է, այլեւ զարգանում է։ Այս պահին ճանաչողական, անձնական և վարքային գործընթացների զարգացումը:

Երեխաները հիմնականում խաղում են: Նախադպրոցական մանկության շրջանում խաղն անցնում է զարգացման նշանակալի ճանապարհով (Աղյուսակ 1):

Աղյուսակ 1 Խաղային գործունեության հիմնական փուլերը նախ դպրոցական տարիք

Նախադպրոցական տարիքի երեխաները միայնակ են խաղում: Խաղը առարկայական մանիպուլյատիվ է և կառուցողական։ Խաղի ընթացքում բարելավվում են ընկալումը, հիշողությունը, երևակայությունը, մտածողությունը և շարժողական ֆունկցիաները։ AT դերային խաղվերարտադրվում են մեծահասակների գործողությունները, որոնց վրա երեխան դիտում է: Ծնողները և մտերիմ ընկերները օրինակ են ծառայում:

Նախադպրոցական մանկության միջին շրջանում երեխային անհրաժեշտ է հասակակից, ում հետ նա կխաղա։ Այժմ խաղի հիմնական ուղղությունը մարդկանց միջև հարաբերությունների իմիտացիան է։ Սյուժեի թեմաները դերակատարումտարբեր; ներդրվում են որոշակի կանոններ, որոնց երեխան խստորեն պահպանում է.

Խաղերի ուղղվածությունը բազմազան է՝ ընտանիք, որտեղ հերոսներն են մայրիկը, հայրիկը, տատիկը, պապիկը և այլ հարազատներ; կրթական (դայակ, ուսուցիչ ին մանկապարտեզ); պրոֆեսիոնալ (բժիշկ, հրամանատար, օդաչու); առասպելական (այծ, գայլ, նապաստակ) և այլն: Խաղին կարող են մասնակցել և՛ մեծերը, և՛ երեխաները, կամ դրանք կարող են փոխարինվել խաղալիքներով:

Ավելի մեծ նախադպրոցական տարիքում դերային խաղերն առանձնանում են տարբեր թեմաներով, դերերով, խաղային գործողություններ, կանոններ. Օբյեկտները կարող են պայմանական լինել, իսկ խաղը վերածվում է խորհրդանշականի, այսինքն՝ խորանարդը կարող է ներկայացնել տարբեր առարկաներ՝ մեքենա, մարդիկ, կենդանիներ, ամեն ինչ կախված է նրան վերապահված դերից։ Այս տարիքում, խաղի ընթացքում, որոշ երեխաներ սկսում են կազմակերպչական հմտություններ դրսևորել, դառնալ խաղի առաջատար։

Խաղի ընթացքում զարգանում են մտավոր գործընթացները, մասնավորապես կամավոր ուշադրությունն ու հիշողությունը։ Եթե ​​երեխային հետաքրքրում է խաղը, ապա նա ակամա կենտրոնանում է խաղային իրավիճակում ներառված առարկաների, խաղարկվող գործողությունների բովանդակության և սյուժեի վրա։ Եթե ​​նա շեղված է և պատշաճ կերպով չի կատարում իրեն վերապահված դերը, կարող է հեռացվել խաղից։ Բայց քանի որ երեխայի համար հուզական խրախուսումը և հասակակիցների հետ շփումը շատ կարևոր է, նա պետք է ուշադիր լինի և հիշի որոշակի խաղի պահեր։

Խաղային գործունեության ընթացքում զարգանում են մտավոր կարողությունները։ Երեխան սովորում է գործել փոխարինող առարկայով, այսինքն՝ նրան տալիս է նոր անուն և գործում է այս անվանը համապատասխան։ Փոխարինող առարկայի հայտնվելը դառնում է մտածողության զարգացման հենարան։ Եթե ​​սկզբում փոխարինող առարկաների օգնությամբ երեխան սովորում է մտածել իրական առարկայի մասին, ապա ժամանակի ընթացքում փոխարինող առարկաներով գործողությունները նվազում են, և երեխան սովորում է գործել իրական առարկաների հետ: Ներկայացումների առումով սահուն անցում է կատարվում մտածողության:

Դերային խաղի ընթացքում զարգանում է երևակայությունը։ Որոշ առարկաների փոխարինումից և տարբեր դերեր ստանձնելու ունակությունից երեխան անցնում է իր երևակայության մեջ առարկաների և դրանց հետ գործողությունների նույնականացմանը: Օրինակ, վեցամյա Մաշան, նայելով լուսանկարին, որտեղ երևում է մի աղջկա, ով մատով հենել է այտը և մտածված նայում է խաղալիք կարի մեքենայի մոտ նստած տիկնիկին, ասում է. «Աղջիկը կարծում է, որ իր տիկնիկը կարում է»։ Ըստ այս հայտարարության՝ կարելի է դատել աղջկան հատուկ խաղի ձևից։

Խաղն ազդում է անձնական զարգացումերեխա. Խաղում նա արտացոլում և փորձում է նշանակալից մեծահասակների վարքագիծն ու հարաբերությունները, ովքեր այս պահին հանդես են գալիս որպես սեփական վարքի մոդել: Ձևավորվում են հասակակիցների հետ շփման հիմնական հմտությունները, զարգանում են զգացմունքները և վարքի կամային կարգավորումը։

Ռեֆլեկտիվ մտածողությունը սկսում է զարգանալ։ Արտացոլումը մարդու կարողությունն է՝ վերլուծելու իր գործողությունները, արարքները, դրդապատճառները և դրանք փոխկապակցելու համամարդկային արժեքների, ինչպես նաև այլ մարդկանց գործողությունների, արարքների և դրդապատճառների հետ: Խաղը նպաստում է արտացոլման զարգացմանը, քանի որ այն հնարավորություն է տալիս վերահսկել, թե ինչպես է կատարվում հաղորդակցման գործընթացի մաս կազմող գործողությունը: Օրինակ՝ հիվանդանոցում խաղալով՝ երեխան լաց է լինում ու տառապում՝ խաղալով հիվանդի դեր։ Դրանից նա բավականություն է ստանում, քանի որ կարծում է, որ լավ է խաղացել դերը։

Հետաքրքրություն կա նկարչության և դիզայնի նկատմամբ: Սկզբում այդ հետաքրքրությունը դրսևորվում է խաղային ձևով. երեխան, նկարելով, խաղում է որոշակի սյուժե, օրինակ՝ նրա նկարած կենդանիները կռվում են իրար մեջ, հասնում են իրար, մարդիկ գնում են տուն, քամին քշում է ծառերից կախված խնձորներ և այլն։ Աստիճանաբար գծանկարը տեղափոխվում է գործողության արդյունք և ծնվում է գծանկար։

Ուսուցողական գործունեությունը սկսում է ձևավորվել խաղային գործունեության ընթացքում: Ուսումնական գործունեության տարրերը խաղի մեջ չեն հայտնվում, դրանք ներմուծվում են մեծահասակների կողմից: Երեխան սկսում է սովորել խաղալով, հետևաբար ուսումնական գործունեությանը վերաբերվում է որպես դերային խաղի և շուտով տիրապետում է որոշ ուսումնական գործունեության:

Քանի որ երեխան տալիս է Հատուկ ուշադրությունդերային խաղ, ավելի մանրամասն դիտարկեք այն:

3 . Դերային խաղ

Դերային խաղը խաղ է, որտեղ երեխան կատարում է իր ընտրած դերը և կատարում որոշակի գործողություններ: Սյուժեները խաղերի համար երեխաները սովորաբար ընտրում են կյանքից: Աստիճանաբար, իրականության փոփոխության հետ մեկտեղ, փոխվում են նոր գիտելիքների ու կենսափորձի ձեռքբերումը, դերային խաղերի բովանդակությունն ու սյուժեները։

Դերային խաղի ընդլայնված ձևի կառուցվածքը հետևյալն է.

1. Միավոր, խաղի կենտրոն. Սա այն դերն է, որն ընտրում է երեխան։ Մանկական խաղում կան բազմաթիվ մասնագիտություններ, ընտանեկան իրավիճակներ, կյանքի պահեր, որոնք մեծ տպավորություն են թողել երեխայի վրա։

2. Խաղի գործողություններ. Դրանք իմաստներով գործողություններ են, դրանք պատկերավոր բնույթ են կրում։ Խաղի ընթացքում արժեքները փոխանցվում են մի օբյեկտից մյուսին (երևակայական իրավիճակ): Այնուամենայնիվ, այս փոխանցումը սահմանափակվում է գործողությունը ցուցադրելու հնարավորություններով, քանի որ այն ենթարկվում է որոշակի կանոնի. միայն այդպիսի առարկան կարող է փոխարինել այն օբյեկտին, որով կարող է վերարտադրվել գործողության գոնե նկարը:

Խաղի սիմվոլիկան մեծ նշանակություն ունի։ Դ.Բ. Էլկոնինը ասաց, որ օբյեկտիվ գործողությունների օպերատիվ և տեխնիկական կողմերից աբստրակցիան հնարավորություն է տալիս մոդելավորել մարդկանց միջև հարաբերությունների համակարգը։

Քանի որ խաղի մեջ սկսում է մոդելավորվել մարդկային հարաբերությունների համակարգը, անհրաժեշտ է դառնում ընկեր ունենալ։ Չի կարելի հասնել այս նպատակին, այլապես խաղը կկորցնի իր իմաստը։

Մարդկային գործողությունների իմաստները ծնվում են խաղի մեջ, գործողությունների զարգացման գիծն ընթանում է հետևյալ կերպ. մեկ գործողությունից մինչև դրա իմաստը:

3. Կանոններ. Խաղի ընթացքում երեխայի համար առաջանում է հաճույքի մի նոր ձև՝ ուրախություն այն բանի համար, որ նա գործում է այնպես, ինչպես պահանջում են կանոնները։ Հիվանդանոցում խաղալով՝ երեխան տառապում է որպես հիվանդ և ուրախանում որպես խաղացող՝ գոհ իր դերի կատարումից։

Դ.Բ. Էլկոնինը մեծ ուշադրություն է դարձրել խաղին։ Ուսումնասիրելով 3-7 տարեկան երեխաների խաղերը՝ նա առանձնացրեց ու բնութագրեց դրա զարգացման չորս մակարդակ.

Առաջին մակարդակ.

1) գործողություններ որոշակի առարկաների հետ, որոնք ուղղված են խաղի հանցակիցին. Սա ներառում է «մոր» կամ «բժշկի» գործողությունները՝ ուղղված «երեխային».

2) դերերը որոշվում են գործողությամբ. Դերերը անվանված չեն, և խաղի երեխաները միմյանց նկատմամբ չեն օգտագործում իրական հարաբերությունները, որոնք գոյություն ունեն մեծահասակների կամ մեծահասակների և երեխայի միջև.

3) գործողությունները բաղկացած են կրկնվող գործողություններից, օրինակ՝ կերակրումը մի կերակրատեսակից մյուսին անցնելով։ Բացի այս գործողությունից, ոչինչ տեղի չի ունենում՝ երեխան չի կորցնում ճաշ պատրաստելու, ձեռքերը կամ սպասքը լվանալու գործընթացը։

Երկրորդ մակարդակ.

1) խաղի հիմնական բովանդակությունը գործողություն է օբյեկտի հետ: Բայց այստեղ առաջին պլան է մղվում խաղային գործողության համապատասխանությունը իրականին.

2) դերերը կոչվում են երեխաներ, և ուրվագծվում է գործառույթների բաժանումը: Դերի կատարումը որոշվում է այս դերի հետ կապված գործողությունների իրականացմամբ.

3) գործողությունների տրամաբանությունը որոշվում է իրականում դրանց հաջորդականությամբ: Գործողությունների թիվն ընդլայնվում է.

Երրորդ մակարդակ.

1) խաղի հիմնական բովանդակությունը դերից բխող գործողությունների կատարումն է. Սկսում են առանձնանալ հատուկ գործողություններ, որոնք փոխանցում են խաղի այլ մասնակիցների հետ հարաբերությունների բնույթը, օրինակ, կոչ վաճառողին. «Ինձ հաց տուր» և այլն;

2) դերերը հստակ ուրվագծվում և ընդգծվում են. Նրանք կանչվում են խաղից առաջ, որոշում և ուղղորդում են երեխայի վարքը.

3) գործողությունների տրամաբանությունը և բնույթը որոշվում են ստանձնած դերով: Գործողությունները դառնում են ավելի բազմազան՝ ճաշ պատրաստելը, ձեռքերը լվանալը, կերակրելը, գիրք կարդալը, քնեցնելը և այլն: Խոսքը կոնկրետ է. երեխան վարժվում է դերին և խոսում է այնպես, ինչպես պահանջում է դերը: Երբեմն խաղի ընթացքում երեխաների միջև իրական հարաբերությունները կարող են դրսևորվել. նրանք սկսում են անուններ տալ, հայհոյել, ծաղրել և այլն:

4) բողոքվում է տրամաբանության խախտումը. Սա արտահայտվում է նրանով, որ մեկը մյուսին ասում է՝ «սա չի լինում»։ Սահմանված են վարքագծի կանոնները, որոնց երեխաները պետք է ենթարկվեն։ Կողքից նկատվում է գործողությունների ոչ ճիշտ կատարումը, սա երեխայի մոտ վիշտ է առաջացնում, նա փորձում է ուղղել սխալն ու դրա համար արդարացում գտնել։

Չորրորդ մակարդակ.

1) հիմնական բովանդակությունը այլ մարդկանց նկատմամբ վերաբերմունքի հետ կապված գործողությունների կատարումն է, որոնց դերերը կատարում են այլ երեխաներ.

2) դերերը հստակ ուրվագծվում և ընդգծվում են. Խաղի ընթացքում երեխան պահպանում է վարքի որոշակի գիծ. Երեխաների դերային գործառույթները փոխկապակցված են: Խոսքը հստակ դերային է.

3) գործողությունները տեղի են ունենում հաջորդականությամբ, որը հստակորեն վերստեղծում է իրական տրամաբանությունը: Դրանք բազմազան են և արտացոլում են երեխայի կողմից պատկերված անձի գործողությունների հարստությունը.

4) գործողությունների և կանոնների տրամաբանության խախտումը մերժվում է. Երեխան չի ցանկանում խախտել կանոնները՝ դա բացատրելով նրանով, որ դա իսկապես այդպես է, ինչպես նաև կանոնների ռացիոնալությամբ։

Խաղի միջոցով երեխան սովորում է աշխարհը։ Փորձը, որը նա ստանում է իրեն շրջապատող իրականությունից, երեխան ընկալում և մարմնավորում է խաղի մեջ։ Երեխայի խաղային տարածքը աշխարհի իր մոդելն է: Երեխան երևակայության օգնությամբ միավորում է իր հիշած իրականության բեկորները։ Այսպիսով, նա չի ընդօրինակում իրականությունը, այլ այն անցնում է իր հայացքների պրիզմայով։ Ստեղծագործությունը մարմնավորված է խաղի սյուժեում և դրա իրականացման մեջ:

Բացօթյա խաղերը զարգացնում են երեխաների մոտորիկան։ Ֆիզիկական ակտիվությունը ոչ միայն զարգացնում է շարժողական ունակությունները, այլեւ ամրացնում է նյարդային համակարգը։ Դիդակտիկ խաղերն ուժեղացնում են ուղեղի աշխատանքը, դերային խաղերը դաստիարակում են բարոյական հատկություններ և այլն։

Խաղը լավ դպրոց է դառնում անհատի սոցիալականացման, կամային հատկանիշների դրսևորման համար։ Բարդ սյուժեն, մեծ թվով մասնակիցներ, որոշակի կանոնների հաստատումը նպաստում են երեխայի կոլեկտիվ զգացողության զարգացմանը։ Նա ավելի ու ավելի է փոխկապակցում իր հետաքրքրությունները այլ երեխաների շահերի հետ: Խաղը զարգանում է ռազմավարական մտածողություննպատակներ դնելու և դրանց հասնելու ունակություն.

Երեխաների խաղի հանդեպ խանդավառությունը միավորում է նրանց, արթնացնում թիմային ոգին։ Ավելին, երեխաները կանգ չեն առնում մեկ խաղի վրա։ Նրանք հանդես են գալիս նոր խաղերով և նոր կանոններով: Այսպիսով, նրանց միջև իրական հարաբերություն է առաջանում։ Այսպիսով, երեխաներն արդեն կարող են պաշտպանել իրենց շահերը, ցույց տալ իրենց կարողությունները, բայց և զիջել, մասնակցել ընդհանուր գործին։ Այսպես են ձևավորվում երեխայի բարոյական որակները։

Խաղը երեխային կրթելու ամենահասանելի և արդյունավետ միջոցն է։

3.1 Խաղալիքները՝ որպես խաղային գործունեության անբաժանելի մաս

Խաղի ընթացքում երեխաները ակտիվորեն օգտագործում են խաղալիքներ: Խաղալիքի դերը բազմաֆունկցիոնալ է։ Այն գործում է, առաջին հերթին, որպես երեխայի մտավոր զարգացման միջոց, երկրորդ՝ որպես սոցիալական հարաբերությունների ժամանակակից համակարգում կյանքին նախապատրաստելու միջոց, և երրորդ՝ որպես զվարճանքի և զվարճանքի համար ծառայող առարկա։

Խաղալիքը խաղի անբաժանելի մասն է: Հատկացնել հողամաս, դիդակտիկ, շարժիչ խաղալիքներ, զվարճալի խաղալիքներ, տեխնիկական և շինանյութեր: Սյուժեի խաղալիքները օգնում են դաստիարակել այնպիսի հատկություններ, ինչպիսիք են հոգատարությունը, պատասխանատվությունը, քնքշությունը, մեղմությունը:

Դիդակտիկ խաղալիքները՝ փլուզվող և այլն, նպաստում են անհատի ներդաշնակ զարգացմանը։ Զվարճալի խաղալիքները երեխային լավ տրամադրություն են հաղորդում, դրական էներգիա են հաղորդում։

Շարժիչային խաղալիքները զարգացնում են երեխաների մոտորիկան, նուրբ շարժիչ հմտությունները:

Տեխնիկական խաղալիքներն արթնացնում են հետաքրքրասիրությունը, մեխանիզմների աշխատանքի նկատմամբ հետաքրքրությունը, սեփական ստեղծագործության ցանկությունը։ Շինանյութի հետ խաղերը երեխայի մեջ ձևավորում են որակներ, որոնք օգտակար կլինեն նրան կյանքում։ Այսպիսով, երեխան սովորում է պլաններ կազմել, որոշել առաջադրանքներ այդ ծրագրերի իրականացման համար, ընտրել անհրաժեշտ ձևերն ու նյութերը և համակարգել նրանց գործողությունները:

Մանուկ հասակում երեխան մանիպուլյացիայի է ենթարկում խաղալիքը, այն խթանում է նրան ակտիվ վարքային դրսևորումների։ Խաղալիքի շնորհիվ զարգանում է ընկալումը, այսինքն՝ դրոշմվում են ձևերն ու գույները, ի հայտ են գալիս կողմնորոշումներ դեպի նորը, ձևավորվում են նախասիրություններ։

Վաղ մանկության մեջ խաղալիքը խաղում է ավտոդիդակտիկ դեր: Խաղալիքների այս կատեգորիան ներառում է բնադրող տիկնիկներ, բուրգեր և այլն։ Դրանք պարունակում են ձեռքով և տեսողական գործողություններ մշակելու հնարավորություն։ Խաղալու ընթացքում երեխան սովորում է տարբերել չափերը, ձևերը, գույները։

Երեխան ստանում է բազմաթիվ խաղալիքներ՝ փոխարինողներ մարդկային մշակույթի իրական առարկաներին՝ մեքենաներ, կենցաղային իրեր, գործիքներ և այլն: Դրանց շնորհիվ նա տիրապետում է առարկաների ֆունկցիոնալ նպատակին, տիրապետում է գործիքային գործողություններին: Շատ խաղալիքներ ունեն պատմական արմատներ, ինչպիսիք են աղեղն ու նետը, բումերանգը և այլն:

Խաղալիքները, որոնք մեծահասակների առօրյա կյանքում գոյություն ունեցող առարկաների պատճեններն են, երեխային ծանոթացնում են այդ առարկաների հետ: Դրանց միջոցով տեղի է ունենում առարկաների ֆունկցիոնալ նշանակության գիտակցում, որն օգնում է երեխային հոգեբանորեն մուտք գործել մշտական ​​իրերի աշխարհ։

Որպես խաղալիք հաճախ օգտագործվում են կենցաղային տարբեր իրեր՝ դատարկ պարույրներ, լուցկու տուփեր, մատիտներ, կտորներ, թելեր, ինչպես նաև բնական նյութ՝ կոներ, ճյուղեր, բեկորներ, կեղև, չոր արմատներ և այլն։ Խաղի այս իրերը կարելի է օգտագործել տարբեր կերպ. ամեն ինչ կախված է նրա սյուժեից և իրավիճակային խնդիրներից, ուստի խաղում նրանք գործում են որպես բազմաֆունկցիոնալ:

Խաղալիքները երեխայի անհատականության բարոյական կողմի վրա ազդելու միջոց են: Դրանց մեջ առանձնահատուկ տեղ են զբաղեցնում տիկնիկներն ու փափուկ խաղալիքները՝ արջերը, սկյուռները, նապաստակները, շները և այլն։ Նախ՝ երեխան տիկնիկի հետ իմիտացիոն գործողություններ է կատարում, այսինքն՝ անում է այն, ինչ ցույց է տալիս մեծահասակը՝ թափահարում, գլորվում է մանկասայլակի մեջ և այլն։ Այնուհետև տիկնիկը կամ փափուկ խաղալիքը հանդես է գալիս որպես զգացմունքային հաղորդակցման առարկա: Երեխան սովորում է կարեկցել նրա հետ, հովանավորել, հոգ տանել նրա մասին, ինչը հանգեցնում է արտացոլման և հուզական նույնականացման զարգացմանը:

Տիկնիկները մարդու կրկնօրինակներն են, դրանք առանձնահատուկ նշանակություն ունեն երեխայի համար, քանի որ հաղորդակցության մեջ գործում են որպես գործընկեր իր բոլոր դրսևորումներով: Երեխան կապվում է իր տիկնիկին և նրա շնորհիվ բազում տարբեր զգացողություններ է ապրում։

պատմություն խաղ հոգեբանական

4 . Խաղի դերը երեխայի մտավոր զարգացման մեջ

Խաղի իմաստը ըստ L.S. Վիգոտսկին (1966, 1967, 1983) կայանում է երեխայի բոլոր կարողությունների և հակումների զարգացման և իրականացման մեջ: Խաղը սովորեցնում է, ձևավորում, փոխում, կրթում։ Խաղը հանգեցնում է զարգացմանը և ստեղծում է երեխայի մոտակա զարգացման գոտի (L.S. Vygotsky, 1983 թ.): Երեխայի խաղային գործունեության վերլուծությունը կարող է ծառայել որպես կարևոր ախտորոշիչ գործիք՝ երեխայի զարգացման մակարդակը որոշելու համար։ Ինչպես Կ.Դ. Ուշինսկին, «երեխան իր խաղերում առանց հավակնության բացահայտում է իր ողջ հոգևոր կյանքը» (մեջբերված Էլկոնինում, 2008, էջ 139):

Նույնիսկ ավելի կարևոր է, քան ախտորոշիչը՝ խաղը երեխայի լիարժեք դաստիարակության և զարգացման համար է։ Սա մատնանշեց ռուսաց ուսուցիչ Ա.Ի. Սիկորսկի. «Վաղ մանկության մտավոր զարգացման հիմնական օգնությունը կամ գործիքը անխոնջ մտավոր գործունեությունն է, որը սովորաբար կոչվում է խաղեր և զվարճություններ»: Մանկավարժության պատմության մեջ չկա մանկավարժության մեկ համակարգ, որտեղ այս կամ այն ​​չափով խաղին տեղ չհատկացվի։

Խաղերի արժեքը երեխայի մտավոր զարգացման համար. «Արձագանքները, որոնք երեխաները ստանում են իրենց ձեռքբերումների վերաբերյալ, օգնում են նրանց մոտիվացված մնալ: Այս կապը կարող է լինել արտաքին, օրինակ՝ ծնողների կամ հասակակիցների դրական արձագանքը, կամ ներքին և ներքին առաջադրանքի համար. երեխաները բացահայտում են, որ իրենց գործողություններն ունեն բնական հետևանքներ:

Այսպիսով, բարձրանալով մարմնամարզական ինչ-որ ապարատի վրա՝ նրանք կարող են վայելել մկանների լարվածության զգացումը և այն, որ նրանք այնքան բարձր են և տեսնել այն, ինչ չի երևում գետնից։ Եթե ​​նկատում են, որ կորցնում են հավասարակշռությունը, փորձում են ավելի կայուն դիրք գրավել։ Ծնողները և խնամակալները կարող են մեծ օգնություն ցույց տալ երեխաներին՝ ավելի տեսանելի դարձնելով այս ներքին արձագանքը: Կոնկրետ դիտողությունից, օրինակ. «Հիմա դու ամուր բռնած ես խաչաձողից», ավելի շատ օգուտ կա, քան պարզ գովասանքից:

Ասվածից պարզ է դառնում, որ խաղի մեջ և խաղի օգնությամբ զարգանում են երեխայի հուզական, ճանաչողական ոլորտները, ձևավորվում նրա սոցիալապես նշանակալի որակները։

Այս տարիքում մտավոր զարգացման խնդիրներից է երեխային սովորեցնել վերահսկել իր վարքը, ուշադրությունը, հուզական վիճակը և այլն, այսինքն՝ ձևավորել նրա մտավոր գործունեության կամայականությունը, որը հիմք է հանդիսանում սովորելու նրա պատրաստակամության համար։ դպրոց. Այլ կերպ ասած, նախադպրոցական երեխայի մտավոր զարգացման խնդիրն է հրաժարվել գերիշխող «Ես ուզում եմ» և տիրապետել «պետք է», «կարիք», «կարող եմ», «անհնար» հասկացությունները, որոնք կազմում են կամավոր վարքագծի հիմքը: Այս տարիքում նախադպրոցական երեխան զգալի քայլ է կատարում կամավորության զարգացման գործում: Երեխաների իմպուլսիվությունը կառավարելու կարողությունը եռապատկվում է չորսից վեց տարեկանում. վեց տարեկան երեխաները նախաձեռնություն են ցուցաբերում նպատակի ընտրության հարցում, անկախ են իրենց գործողություններում և համառ են դրան հասնելու գործում:

Եվս մեկ անգամ նշում ենք, որ մենք խոսում ենքկամայականության սկզբնավորման ձևավորման մասին, որն արտահայտվում է ինչպես երեխայի ճանաչողական, այնպես էլ հուզական-կամային և վարքային գործունեության մեջ։ Դեպի վերջ նախադպրոցական տարիքձևավորվում են անձի հիմնական հոգեկան բնութագրերը. Ասվածից հետևում է, որ նախադպրոցական տարիքի երեխայի մտավոր զարգացման առաջատար գիծը անձնական զարգացման գիծն է:

Անձի զարգացումը սերտորեն կապված է նախադպրոցական մանկության շեմին առաջացած ինքնորոշման հայեցակարգի բարելավման հետ։ Բոլոր տարիքի ընթացքում՝ մանկությունից մինչև պատանեկություն, երեխան, բացահայտելով աշխարհը, առաջին հերթին բացահայտում է իրեն այս աշխարհում։ Ճանաչելով իրեն՝ նա ձեռք է բերում փոխգործակցության փորձ ինչպես իրերի աշխարհի (օբյեկտիվ աշխարհ), այնպես էլ մարդկանց աշխարհի (սոցիալական աշխարհի) հետ։ Եվ այս ամենը, որպեսզի սովորես շփվել քո Ես-ի հետ կամ, այլ կերպ ասած, ապրել ինքդ քեզ հետ ներդաշնակ։

Խաղերի արժեքը երեխայի մտավոր զարգացման համար. Հինգ տարեկանում երեխան սկսում է հասկանալ շրջապատող աշխարհը և գիտակցել իր տեղը դրանում: Շարժառիթները՝ վարքագծի շարժիչ ուժը, ձեռք են բերում կայունություն, որի շնորհիվ երեխան որոշ չափով անկախանում է արտաքին հանգամանքների փոփոխումից։ Այսպիսով, երեքից հինգ տարեկան երեխայի կարողությունների և կարիքների միջև կոնֆլիկտի հաղթահարումը կախված է նրանից, թե որքանով է զարգացած նրա մտավոր գործունեության կամայականությունը: Այսինքն՝ որքանով է նա կարողանում կարգավորել իր վարքը։ Վարքագիծը կարգավորելու կարողությունն իր հերթին կախված է նրանից, թե որքան լավ են ձևավորվում երեխայի պատկերացումներն աշխարհի և նրանում նրա տեղի մասին:

Խաղի սյուժեն, կրթական կամ այլ առաջադրանքների ներկայացումը խաղային ձևով, առաջին հերթին ծառայում է երեխային գործունեությանը գրավելուն, նրա մոտ դրական մոտիվացիա ստեղծելուն (հիշենք Դ. Բ. Էլկոնինի օրինակը (1978) իր դուստրերի մասին, ովքեր կտրականապես հրաժարվում են ուտել սեմալայի շիլա և վայելել այն մանկապարտեզում խաղի մեջ), հեռացնելով վախերը, ներառյալ վերապատրաստման դասընթացների, նոր միջավայրի և մարդկանց վախը, հեշտացնել երեխայի ընդունելությունը կրթական (ուղղիչ և զարգացնող գործունեություն) և ապահովել դրա իրականացման օպտիմալ պայմաններ: «Երեխան, ցանկանալով, կատարում է, մտածում, գործում» (Vygotsky, 1978, էջ 292): Երևակայական իրավիճակում սովորելը ստիպում է երեխային զգալ որպես ուսուցման «աղբյուր» (Կրավցովա, 2003 թ.): Դեռևս չձևավորված խաղային ակտիվությամբ երեխայի ընկղմումը երևակայական իրավիճակում, ավելի մեծ խաղացող երեխաների միջավայրում, ազդում է նրա մոտակա զարգացման գոտու վրա և նպաստում երեխայի անցմանը հաջորդ տարիքային փուլին: Դեռահաս տարիքում երևակայական իրավիճակը դառնում է սեփական հարաբերություններն ու զգացմունքները հասկանալու միջոց, բայց նաև «ես»-ի կերպարն իդեալականացնելու միջոց։

Խաղը խթանում է հետախուզական վարքագիծը, որն ուղղված է գտնելու և ձեռք բերելու նոր տեղեկություններ. Խթանում է ճանաչողական կարողությունների զարգացումը, դիտողականությունը, խելացիությունը, հետաքրքրասիրությունը։ Երևակայական իրավիճակներ ստեղծելով, երեխան հնարավորություն է ստանում տեղաշարժվել տարածության և ժամանակի միջով, հետևաբար զարգանում են տարածական-ժամանակային գործառույթները:

Վկայություն կա նախադպրոցական տարիքում խաղի առանձնահատկությունների և երեխաների մոտ կարդալու հմտությունների ձևավորման միջև կապի մասին: տարրական դպրոց. Ցույց է տրվում, որ այն երեխաները, ովքեր չեն կարողանում կարդալ, ավելի քիչ, քան հաջողակ դպրոցականները, դպրոցից առաջ խաղացել են իրենց հասակակիցների հետ տնից դուրս, ավելի քիչ ժամանակ են հատկացրել սեղանի խաղեր խաղալու, նկարներ ծալելու և արվեստով զբաղվելու համար:

Խաղային իրավիճակում ձևավորվում է շարժումների ավելի բարդ կազմակերպում, վերարտադրվում և բարելավվում են նոր շարժումներ։ Խաղը (հատկապես կոլեկտիվ խաղը) հաջողությամբ նպաստում է նևրոտիկ երեխաների մոտ շարժիչային խանգարումների հաղթահարմանը:

Վրա նոր փուլզարգացումը անցնում է խաղի և խոսքի գործունեության մեջ: «Եթե երեխան մեկուկես տարեկանում բացահայտում է. ամեն բան ունի իր անունը, ապա խաղի մեջ երեխան բացահայտում է. »: Երեխան գործում է առարկաների իմաստներով՝ հիմնվելով վաղ փուլերըխաղի զարգացումը դրանց նյութական փոխարինիչների վրա՝ խաղալիքների, այնուհետև միայն բառ-անունի վրա՝ որպես առարկայի նշան, իսկ գործողությունները դառնում են ընդհանրացված գործողություններ՝ ուղեկցվող խոսքով։ Խաղի իրավիճակը ստեղծում է թեմայի վերանվանում, իսկ հետո՝ խաղացողի: Հայտնվում է այսպես կոչված «դերային ելույթը» (Դ.Բ. Էլկոնին), որը որոշվում է խոսողի դերով և նրա դերով, ում այն ​​ուղղված է։ Դա լավագույնս վկայում է մտավոր հետամնաց երեխաների մոտ սյուժե-դերային խաղերի փորձարարական ձևավորման փորձը. դերախաղային վարքագծի ձևավորմանը զուգընթաց երեխաների խոսքն ավելի հարուստ և բազմազան դարձավ իր գործառույթներով. խոսքի և խոսքի պլանավորումը առաջացավ որպես առարկաների նկատմամբ հուզական վերաբերմունքի միջոց. դերախաղ մեջ տիկնիկային ներկայացումօգնում է կակազող երեխաներին հաղթահարել խոսքի թերությունները.

Ակտիվ խաղային գործունեությունը առարկաներից բաժանված իմաստներով զարգացնում է երևակայությունը և մեծացնում երեխայի ստեղծագործական ներուժը, քանի որ երեխան իր ձևով փոխակերպվում է. միջավայրը, ինչը հաճախ հանգեցնում է նոր, ոչ սովորական արդյունքների:

Խաղը երեխայի մտածողությունը տեղափոխում է «ապակենտրոն» մտածողության նոր՝ ավելի բարձր մակարդակ՝ հաղթահարելով ճանաչողական էգոցենտրիզմը։ Խաղում վերացական մտածողության, ընդհանրացման և դասակարգման ունակությունը ձևավորվում է այն պատճառով, որ երեխայի խաղային գործողությունները վերացվում են կոնկրետ օբյեկտիվ իրավիճակից և ձեռք են բերում փլուզված, ընդհանրացված բնույթ: Մանրամասն գործողություններից մինչև մտավոր գործողություններ, դրանց բառացիացում և եզրահանգումներ՝ սա է խաղի վերացական մտածողության ձևավորման ձևը։

Դերային խաղը զարգացնում է կամավոր ուշադրություն և կամավոր հիշողություն՝ դերի ներքին բովանդակությունը և դրա իրականացման բոլոր կանոնները հասկանալու և լավագույնս վերարտադրելու ցանկության միջոցով: Սրանք ճանաչողական ունակություններկարևոր են դպրոցում հաջողության հասնելու համար:

Խաղում ձևավորվում է երեխայի ինքնագիտակցությունը` պատկերավոր կամ սյուժետային-դերային խաղում իրեն կերպարի կամ դերի հետ նույնականացնելու ունակություն, խաղի այլ մասնակիցների հետ կանոններով խաղի կամ այլ կերպարների կամ հանդիսատեսի հետ: ռեժիսորական խաղում. Նույնականացնելու այս կարողությունը, ըստ Է.Է. Կրավցովա (2001), աղբյուրը նկարագրված է Լ.Ս. Վիգոտսկու փորձի ընդհանրացումները 7 տարեկան երեխաների մոտ. Նույնականացումը ապահովում է նաև միջանձնային կենտրոնացվածության և կամայականության ձևավորումը: Այս առումով Լ.Ս. Վիգոտսկին ասաց, որ «երեխան խաղի մեջ սովորում է իր «ես»-ը: Ինքն իրեն մյուսի հետ նույնականացնելուց՝ խաղում երեխան անցնում է իրեն մյուսից բաժանելուն: Խաղի դիրքի (դերի) միջոցով ձևավորվում է անձնական դիրք, իրեն ուրիշի դիրքից տեսնելու կարողություն, այլ դիրք գրավելու ցանկություն, նվաճումների մոտիվացիա։

Միջանձնային կենտրոնացման ունակությունը տեղի է ունենում օնտոգենեզում 4 մակարդակներում.

Մակարդակ 0 - շրջապատող աշխարհի չտարբերակված և եսակենտրոն ընկալում;

Մակարդակ 1 - ուրիշների տարբերակված էգոցենտրիկ ընկալում, երբ երեխան կարողանում է տարբերել իր տեսակետը ուրիշի կարծիքից, բայց չի կարողանում կիսել այն.

Մակարդակ 2 - արտացոլելու ունակության ձևավորում և իրավիճակը վերլուծելիս ուրիշի տեսակետի վրա կանգնելու ունակության ձևավորում, ինչպես նաև ուրիշի մոտ նման ունակության գիտակցում: Այնուամենայնիվ, ինտեգրվելու ունակությունը դեռ չի ձևավորվել այս մակարդակում. երեխան ցատկում է մի տեսակետից մյուսը.

Մակարդակ 3 - իրական իրավիճակը տարբեր տեսանկյուններից ընկալելու և մեկնաբանելու ունակություն, այդ թվում՝ երրորդ կողմի տեսանկյունից, այսինքն՝ տարբեր տեսակետներ ինտեգրելու կարողություն։

Կարելի է կարծել, որ միջանձնային կենտրոնացման վերջին երկու մակարդակների ձևավորումը տեղի է ունենում դերային խաղերի և կանոններով խաղերի ի հայտ գալու փուլում և գործընթացում։ Դա կարելի է բացատրել նրանով, որ խաղը «համահունչ է երեխայի սոցիալական բնույթին, մեծահասակների հետ շփման չափազանց վաղ անհրաժեշտությանը, որը վերածվում է մեծերի հետ ընդհանուր կյանքով ապրելու միտումի»։ Միևնույն ժամանակ, ապակենտրոնացումը տեղի է ունենում միայն կոլեկտիվ դերային խաղում՝ ստիպելով երեխային ընկալել և հաշվի առնել խաղի մեջ ոչ միայն իր պայմանական դիրքը, այլև խաղի մեջ իրենց գործընկերների դիրքերը, ինչպես նաև յուրաքանչյուր դիրքին համապատասխանող առարկաների նշանակությունը. Խաղը նաև մեխանիզմ է ձևավորում դիրքի հնարավոր փոփոխության համար։

Խաղում կենտրոնանալու ունակության ձևավորումը երեխայի սոցիալականացման համար անհրաժեշտ պայման է, և դրա հիմքը խաղի մեջ զարգացող երեխայի ճանաչողական ունակություններն են։ Խաղը լավագույն հնարավորությունն է սովորելու և երեխայի զարգացման ներդաշնակ համադրման համար

Դադարելով առաջատար գործունեություն լինելուց՝ խաղի այս կամ այն ​​տեսակը վերածվում է երեխայի կյանքի և գործունեության կազմակերպման ձևի։ Այս հզորությամբ խաղն ունի այլ նշանակություն, այլ տեղ երեխաների կյանքում, այլ ներդրում է կատարում նրանց մտավոր զարգացման մեջ: Այս և միայն այս կարգավիճակով խաղը կարող է դառնալ ուսուցման գործիք, ուսումնական գործընթացի կազմակերպման և աջակցության գործիք, հոգեուղղիչ մանկավարժության մեջ օգտագործվող գործիք և այլն»։

Զարգացման ցանկացած փուլում, ցանկացած ձևով խաղը նպաստում է երեխայի ինտելեկտուալ, հուզական և բարոյական զարգացմանը:

Եզրակացություն

Եզրափակելով, ես կցանկանայի կրկնել այն հիմնական կետերը, որոնքլուսաբանվել են այս թեզում:

Երեխայի մտավոր զարգացումը կայանում է նրանում, որ կյանքի և դաստիարակության պայմանների ազդեցության տակ տեղի են ունենում հենց հոգեկան գործընթացների ձևավորում, գիտելիքների և հմտությունների յուրացում, նոր կարիքների և հետաքրքրությունների ձևավորում:

Երեխաների խաղի արժեքը դժվար է գերագնահատել: Խաղերում երեխան ամենաարդյունավետ է պատրաստվում մեծահասակների կյանքին:

Խաղը նպաստում է երևակայության զարգացմանը։ Դրանում երեխան իրական կյանքի ոլորտից «այստեղ և հիմա» բեկում է կատարում դեպի երևակայականի տիրույթ: Խաղում երեխան մտածում է, սովորում է հնարամտություն, հնարամտություն, ձեռնարկատիրություն: Խաղը ստեղծագործություն է: «Խաղը բացահայտում է երեխայի կարողությունները, բայց նաև սովորեցնում է դրանք օգտագործել»։

Հիմնվելով հոգեբանության բնագավառի հետազոտական ​​տվյալների վրա՝ կարելի է պնդել, որ խաղի ընթացքում ոչ միայն ինտենսիվ զարգանում են անհատական ​​մտավոր ֆունկցիաները, այլև երեխայի հոգեկանի փոփոխություն՝ որպես ամբողջություն: Հիշողությունը, մտածողությունը, ընկալումն աշխատում են սահմանի վրա։ Խաղում երեխան ավելի շատ կամայականություն է ցուցաբերում, ավելի շատ հիշում։ Եվ, իհարկե, հարստանում է երեխայի գիտելիքների պաշարը աշխարհի մասին։

Խաղը երեխային հնարավորություն է տալիս աշխույժ, հուզիչ ձևով ծանոթանալ շրջապատող իրականության երևույթների լայն շրջանակին, ակտիվորեն վերարտադրել դրանք իրենց գործողություններում: Երեխաներն իրենց խաղերում արտացոլելով շրջապատի մարդկանց կյանքը, նրանց զանազան արարքներն ու աշխատանքի տարբեր տեսակները հնարավորություն են ստանում ավելի խորը հասկանալու, ավելի խորը զգալու շրջապատը։ Պատկերված իրադարձությունների ճիշտ ըմբռնումը, համապատասխան գործողությունների ճիշտ կատարումը խաղում մշտական, համակարգված ամրապնդում են ստանում՝ համապատասխան խաղային արդյունքի հասնելու երեխաների թիմի հավանության և ուսուցչի դրական գնահատականի շնորհիվ: Այս ամենը նպաստավոր պայմաններ է ստեղծում երեխաների մոտ նոր ժամանակավոր կապերի ձևավորման և ամրապնդման համար։ Ղեկավարելով մանկական խաղերը, հարստացնելով դրանց բովանդակությունը, կազմակերպելով խաղացող երեխաներին, դաստիարակն ընդլայնում է երեխայի փորձը, ձևավորում նոր մտավոր որակներ նրա մեջ։

Նպաստելով շրջակա միջավայրի իմացությանը, զարգացնելով երեխաների երևակայությունը՝ խաղը միաժամանակ մանկական կամքի յուրօրինակ դպրոց է։ Որքան հարուստ է մանկական խաղերի բովանդակությունը, որքան բարդ է դրանց դիզայնը, որքան շատ երեխաներ են մասնակցում դրան, այնքան երեխան ստիպված է լինում գործել ոչ թե անցողիկ ցանկությունների ազդեցության տակ, այլ առաջնորդվելով խաղի ընդհանուր նպատակով և կանոններով։ Խաղը զարգացնում է երեխայի միտքն ու զգացմունքները, ինչպես նաև կանխամտածվածությունը, գործողությունների կամայականությունը: Զարգանում է համատեղ գործելու, թիմի պահանջների հետ հաշվի նստելու կարողությունը։ Սա է խաղային գործունեության նշանակությունը երեխայի մտավոր զարգացման մեջ։

Սակայն, որքան էլ խաղը կարեւոր լինի, դա նրա միակ գործունեությունը չէ։ Խաղն ինքնին զարգանում է ուրիշների հետ երեխաների ծանոթության ազդեցության տակ։ Դրա բովանդակությունը հարստացված է առօրյա կյանքում, աշխատանքային առաջադրանքների կատարման, ինչպես նաև դասերի ընթացքում երեխայի ձեռք բերած փորձով:

Ուսուցման ազդեցությամբ նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ աստիճանաբար ձևավորվում են նոր գիտելիքներ ձեռք բերելու հետաքրքրություններ, ձևավորվում են ուսումնական աշխատանքի ամենապարզ հմտությունները։ Դասարանում երեխաներին սովորեցնելն ընդլայնում է երեխաների գիտելիքները շրջակա միջավայրի մասին, թույլ է տալիս հաջողությամբ տիրապետել լեզվին, հաշվելու ամենապարզ գործողություններին, տեսողական հմտություններին և այլն։

Թրեյնինգները ազդում են դիտարկման զարգացման, իմաստային անգիրության, հետևողական, տրամաբանորեն ճիշտ մտածողության ամենապարզ ձևերի վրա: Միևնույն ժամանակ նրանք երեխային սովորեցնում են որոշակի կարգապահության, զարգացնում են դաստիարակի պահանջներին համապատասխան գործելու և ուշադրությունը կենտրոնացնելու կարողությունը՝ այդպիսով ձևավորելով. կամային որակներերեխա.

Ծնողների և մանկավարժների ղեկավարությամբ այլ երեխաների հետ կատարելով ամենապարզ աշխատանքային առաջադրանքները՝ երեխան հարստացնում է շրջակա միջավայրի մասին իր գիտելիքները, ձեռք է բերում օգտակար գործնական հմտություններ, սովորում է միասին գործել՝ թիմի շահերին համապատասխան: Այսպիսով ձևավորվում են արժեքավոր բարոյական հատկություններ՝ աշխատասեր, ընկերական փոխօգնություն, ընդհանուր բարօրության համար աշխատելու ցանկություն, ինչը շատ կարևոր է երեխայի հետագա զարգացման, դպրոցում նրա հետագա կրթության, ինչպես նաև նրա հետագա աշխատանքի համար։ գործունեություն։ Նախադպրոցական տարիքի ընթացքում զգալիորեն փոխվում է նախադպրոցական տարիքի երեխաների գործունեության բնույթը և մտավոր առանձնահատկությունները: Կրտսեր նախադպրոցականները դեռ շատ առումներով նման են նախադպրոցական տարիքի երեխաներին: Նրանց խաղերն ի սկզբանե աղքատ են բովանդակությամբ և հաճախ հանգում են նույն գործողությունների կրկնվող կրկնությանը: Երիտասարդ նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ միասին խաղալու և գործելու կարողությունը դեռ բավականաչափ զարգացած չէ: Մեծահասակի առաջադրանքների կատարումը, արտահայտված բանավոր ձևով, զգալի դժվարություններ է առաջացնում երեխաների համար:

Խաղում երեխաները ոչ միայն զարգանում են, այլեւ սովորում: Երեխաները խաղալիս առաջին անգամ ինտելեկտուալ համակարգված աշխատանք են իրականացնում։ Նրանք զարգացնում են իրենց մտքում պլանավորելու, իրենց և այլ մարդկանց գործողությունները կանխատեսելու ունակությունը, հետևաբար, խաղալիս երեխան միշտ գտնվում է իրական և խաղային աշխարհի հանգույցում, միաժամանակ երկու դիրք է զբաղեցնում. իսկականը՝ երեխան, իսկ պայմանականը՝ մեծը։ Սա խաղի գլխավոր ձեռքբերումն է։ Այն թողնում է հերկած դաշտ, որի վրա կարող են աճել տեսական գործունեության պտուղները՝ արվեստն ու գիտությունը։

Մատենագիտություն

1. Աբրամովա Գ.Ս. Զարգացման հոգեբանություն. Պրոց. նպաստ համալսարանի ուսանողների համար. - Մ.: Ակադեմիա, 2007:

2. Աբրամովա Գ.Ս. Մարդկային կյանքի հոգեբանություն. Գերոնտոպհոգեբանության հետազոտություն. Պրոց. նպաստ հոգեբանության ուսանողների համար. կեղծ. համալսարանները։ - Մ.: Էդ. կենտրոն «Ակադեմիա», 2002 թ.

3. Գլուխանյուկ Ն.Ս., Գերշկովիչ Տ.Բ. Ուշ տարիքը և դրա զարգացման ռազմավարությունները. - Մ., 2003:

4. Քրեյգ Գրեյս. Զարգացման հոգեբանություն. - Սանկտ Պետերբուրգ, 2000 թ.

5. Կուլագինա Ի.Յու. Զարգացման հոգեբանություն. Երեխայի զարգացում ծնունդից մինչև 17 տարեկան. - Մ., 2008:

6. Kulagina I.Yu., Kolyutsky V.N. Զարգացման հոգեբանություն. Մարդու զարգացումը ծնունդից մինչև ուշ հասուն տարիք. (Մարդկային զարգացման ամբողջական կյանքի ցիկլ). նպաստ բարձրագույն հատուկ մասնագիտությունների ուսանողների համար. ուսումնական հաստատություններ. - Մ., 2001:

7. Մուխինա Վ.Ս. Զարգացման հոգեբանություն՝ զարգացման ֆենոմենոլոգիա, մանկություն, պատանեկություն։ - Մ., 2009 թ.

8. Մուխինա Վ.Ս. Մանկական հոգեբանություն. - Մ., 2009 թ.

9. Նեմով Ռ.Ս. Հոգեբանություն. Գիրք 2. - Մ., 2004:

10. Օբուխովա Լ.Ֆ. Տարիքային հոգեբանություն. - Մ., 2000 թ.

11. Սմիրնովա Է.Օ. Մանկական հոգեբանություն. - Մ., 2003:

12. Էլկոնին Բ.Դ. Զարգացման հոգեբանություն. Պրոց. նպաստ ուսանողների համար. համալսարաններ /Բ.Դ. Էլկոնին. Մ.: Ակադեմիա, 2001:

Հյուրընկալվել է Allbest.ru-ում

Նմանատիպ փաստաթղթեր

Նախադպրոցական տարիքի երեխաների խաղային գործունեության առանձնահատկությունների բացահայտում: Դերային խաղի կառուցվածքային բաղադրիչների ուսումնասիրություն: Նախադպրոցական տարիքում խաղի տեսակներն ու ձևերը. Ավագ նախադպրոցական տարիքում սյուժե-ցուցադրման և սյուժետային-դերային խաղի զարգացման մակարդակները.

կուրսային աշխատանք, ավելացվել է 30.01.2015թ


Խաղի գործունեության հայեցակարգը և դրա դերը երեխայի դաստիարակության գործում. Մանկական խաղերի զարգացման պատմությունը և առանձնահատկությունները, դրանց տեսակները և դասակարգումը: Դերային խաղի բնութագրերը. Խաղային գործունեության ազդեցությունը անհատի մտավոր զարգացման տարբեր ասպեկտների վրա:

թեստ, ավելացվել է 09/10/2010


Երեխայի մտավոր զարգացումը նախադպրոցական տարիքում. Ինքնագիտակցություն. Խաղի արժեքը նախադպրոցական տարիքի երեխայի հոգեկանի զարգացման համար. Սոցիալական բնույթ Դերային խաղի վերլուծության և հոգեբանական առանձնահատկությունների միավորներ: Դերախաղի զարգացումը նախադպրոցական տարիքում. Խաղերի տեսակները.

վերացական, ավելացվել է 02/03/2009 թ


Խաղը որպես առաջատար գործունեություն նախադպրոցական տարիքում: Նախադպրոցական տարիքում խաղային գործունեության կառուցվածքը և խաղի զարգացման փուլերը. Խաղի դերը երեխայի մտավոր զարգացման մեջ. Ժամանակակից երեխաները և ժամանակակից խաղերը հոգեբանության հայելու մեջ. Խաղերի տեսակների բնութագրերը.

կուրսային աշխատանք, ավելացվել է 24.07.2010թ


Նախադպրոցական տարիքի երեխաների խաղային գործունեության կառուցվածքը. Դերային խաղի զարգացման ուսումնասիրության մակարդակները՝ ըստ Դ. Էլկոնինի (խաղի առանձնահատկությունները, երեխան դերեր է ստանձնում): Մանկական խաղի ախտորոշման մեթոդների բնութագրում. Մանկական խաղի ձևավորման ցուցանիշները.

վերացական, ավելացվել է 19.06.2014թ


Գաղափարներ տնային հոգեբանության մեջ դերային խաղի բնույթի մասին: Խաղի դերը երեխայի մտավոր զարգացման մեջ, դրա առավելությունները. Դերային խաղի վարքագծի ժամանակ նախադպրոցական տարիքի երեխաների վարքագծի փորձարարական ուսումնասիրություն, դրա արդյունքների վերլուծություն և մեկնաբանում:

կուրսային աշխատանք, ավելացվել է 15.02.2015թ


ընդհանուր բնութագրերըդերային խաղ հոգեբանական և մանկավարժական հետազոտության մեջ. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների խաղային գործունեության առանձնահատկությունները. Ազատ գործունեության դերը մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների հետ ուղղիչ և մանկավարժական աշխատանքում.

թեզ, ավելացվել է 09/11/2011 թ


Խաղերի տեսությունը արտաքին և ներքին հոգեբանական գիտության մեջ. Դերային խաղի արժեքը երեխայի մտավոր զարգացման մեջ, դրա փուլերը և խաղերի դասակարգումը: Դերային խաղերի ազդեցության էմպիրիկ ուսումնասիրություն ավագ նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտիվացիայի վրա:

թեզ, ավելացվել է 17.05.2009թ


Խաղի գործունեության սահմանում, նախադպրոցական տարիքի երեխաների խաղի հոգեբանական բնութագրերը: Խաղի զարգացումը նախադպրոցական տարիքում, խաղի կառուցվածքային բաղադրիչները. Խաղի գործունեության ծագումը, դերային խաղը որպես նախադպրոցական երեխայի գործունեություն.

վերացական, ավելացվել է 01.04.2014թ


Խաղի խնդիրը հոգեբանության մեջ և դրա նշանակությունը երեխայի մտավոր զարգացման համար. Մտավոր հետամնաց նախադպրոցականների խաղային գործունեության առանձնահատկությունները. Դերային խաղի կապը օրգանիզմի էներգետիկ նյութափոխանակության հետ. Խաղային գործունեություն մտավոր հաշմանդամություն ունեցող երեխաների մոտ.

Խաղը նախադպրոցական տարիքի երեխայի գործունեության առաջատար տեսակն է։ Դ.Բ.Էլկոնինը ընդգծեց, որ խաղը պատկանում է գործունեության խորհրդանշական-մոդելավորման տեսակին, որում օպերատիվ-տեխնիկական կողմը նվազագույն է, գործողությունները՝ կրճատված, օբյեկտները՝ պայմանական։ Խաղը «ապագա մարդու իրական ստեղծագործ մտքի հսկա մառանն է»։
Իր զարգացման ողջ ընթացքում երեխան անընդհատ «տիրապետում է» մեծահասակին։ Գործողությունների ներքին պլան կազմելու անհրաժեշտությունը ծնվում է հենց մարդկային հարաբերությունների համակարգից, այլ ոչ թե նյութական հարաբերությունների համակարգից։ Խաղը այնպիսի գործունեություն է, որի ընթացքում երեխան նախ էմոցիոնալ, ապա ինտելեկտուալ կերպով տիրապետում է մարդկային հարաբերությունների ողջ համակարգին: Խաղը իրականության յուրացման հատուկ ձև է դրա վերարտադրման, մոդելավորման միջոցով։
Միավորը, խաղի կենտրոնը այն դերն է, որը երեխան ստանձնում է: Դերախաղի ամենաուշագրավն այն է, որ, ստանձնելով չափահասի գործառույթը, երեխան իր գործունեությունը վերարտադրում է շատ ընդհանրացված, խորհրդանշական կերպով:
Խաղի գործողությունները օպերատիվ և տեխնիկական կողմերից զերծ գործողություններ են, դրանք իմաստներով գործողություններ են, դրանք պատկերավոր բնույթ են կրում։
Մանկական խաղում իմաստը մի առարկայից մյուսին է փոխանցվում (երևակայական իրավիճակ), հետևաբար, հավանաբար, երեխաները նախընտրում են չձևավորված առարկաներ, որոնց որևէ գործողություն չի վերագրվում։
Խաղին ընկեր է պետք։ Եթե ​​չկա ընկեր, ապա գործողությունները, թեև կարևոր են, բայց իմաստ չունեն: Մարդկային արարքների իմաստը ծնվում է մեկ այլ մարդու հետ հարաբերություններից:
Խաղի կառուցվածքում վերջին բաղադրիչը կանոններն են։ Վիգոտսկին առաջ է քաշում այն ​​թեզը, որ չկա խաղ, որտեղ չկա երեխայի վարքագիծը կանոններով, նրա յուրօրինակ վերաբերմունքը կանոններին։ Երևակայական իրավիճակն արդեն պարունակում է վարքագծի կանոններ, թեև դա խաղ չէ նախապես ձևակերպված մշակված կանոններով։ Այն, ինչ կյանքում երեխայի համար աննկատելի է, դառնում է խաղի մեջ վարքի կանոն։ Պիաժեն կիսում է երեխաների վարքագծի կանոնների մշակման երկու աղբյուր.
1. Երեխայի մեջ առաջացող կանոնները՝ մեծահասակի միակողմանի ազդեցությունից երեխայի վրա.
2. Մեծահասակի և երեխայի, կամ երեխաների միջև փոխգործակցությունից բխող կանոններ.
Խաղի կանոնները, նրա համար կան կանոններ իր համար, ներքին ինքնազսպման ու ինքնորոշման կանոններ։ Երեխան ինքն իրեն ասում է՝ ես պետք է այս խաղում ինձ այսպես ու այնպես պահեմ։
Խաղում առաջին անգամ է առաջանում մանկական հաճույքի նոր ձև՝ կանոններին համապատասխան գործելու բերկրանքը։ Խաղում երեխան հիվանդի պես լացում է և խաղացողի պես ուրախանում։ Սա միայն ցանկության բավարարումը չէ, դա կամայականության զարգացման գիծ է, որը շարունակվում է մինչև դպրոցական տարիք:
Վիգոտսկին ասում է, որ խաղի սահմանումը միայն հաճույքի հիման վրա չի կարող ճիշտ համարվել, քանի որ կան մի շարք գործողություններ, որոնք կարող են երեխային բերել հաճույքի շատ ավելի սուր փորձառություններ, քան խաղը: Նախադպրոցական տարիքում առաջանում են յուրահատուկ կարիքներ, յուրահատուկ ազդակներ, որոնք շատ կարևոր են երեխայի ողջ զարգացման համար և ուղղակիորեն տանում են դեպի խաղ։ Նրանք ստում են նրանում, որ երեխան այս տարիքում ունի անիրագործելի հակումների մի ամբողջ շարք, ուղղակիորեն անիրականանալի ցանկություններ։ Դրա համար էլ ստեղծվել է խաղը։
Մի կողմից՝ նախադպրոցական տարիքի սկզբում ի հայտ են գալիս չբավարարված ցանկություններ, հակումներ, որոնք հնարավոր չէ իրականացնել անմիջապես, իսկ մյուս կողմից՝ պահպանվում է վաղ տարիքի ցանկությունների անմիջական իրականացման միտումը։ Այսպիսով, խաղն առաջանում է որպես անիրագործելի ցանկությունների երևակայական պատրանքային իրականացում։ Երևակայությունն այն նորագոյացությունն է, որը բացակայում է փոքր երեխայի մտքում։
Խաղի էությունն այն է, որ դա ցանկությունների իրականացումն է, բայց ոչ թե անհատական ​​ցանկությունները, այլ ընդհանրացված աֆեկտները։ Երեխան ընդհանրացնում է աֆեկտիվ ռեակցիաները մեծահասակների նկատմամբ:
Երեխան խաղում է՝ չիմանալով խաղային գործունեության դրդապատճառները։ Սա էապես տարբերում է խաղը աշխատանքից և այլ գործողություններից:
Երեխայի խաղային գործունեությունը նրա գործունեության այլ ձևերի ընդհանուր խմբից առանձնացնելու չափանիշը պետք է լինի այն, որ երեխան խաղի մեջ ստեղծի երևակայական իրավիճակ։
Խաղում երեխան սովորում է գործել ճանաչելի, այսինքն՝ մտավոր և ոչ տեսանելի իրավիճակում՝ հենվելով ներքին հակումների և դրդապատճառների վրա, այլ ոչ թե իրից բխող դրդապատճառների ու ազդակների վրա։ Այս տարիքում ընկալումը հիմնականում ինքնուրույն պահ չէ, այլ շարժիչ-աֆեկտիվ ռեակցիայի սկզբնական պահը, այսինքն՝ ցանկացած ընկալում, հետևաբար, ակտիվության խթան է:
Գործողությունը մի իրավիճակում, որը չի երևում, այլ միայն միտքը, գործողությունը երևակայական դաշտում, երևակայական իրավիճակում, հանգեցնում է նրան, որ երեխան սովորում է որոշվել իր վարքագծում ոչ միայն իրի կամ իրավիճակի անմիջական ընկալմամբ: ուղղակիորեն ազդելով նրա վրա, բայց այս իրավիճակի իմաստով:
Նախադպրոցական տարիքում խաղի մեջ մենք առաջին անգամ ունենք անհամապատասխանություն իմաստային դաշտի և օպտիկական դաշտի միջև: Խաղի գործողության մեջ միտքը տարանջատվում է իրից, և գործողությունը սկսվում է մտքից, և ոչ թե իրից։ Մարդու ընկալման կառուցվածքը. Իմաստը/Բան
Երեխան խաղի մեջ ստեղծում է այնպիսի կառույց՝ իմաստ/բան, որտեղ գերիշխող է իմաստային կողմը, բառի իմաստը, իրի իմաստը՝ որոշելով նրա վարքագիծը։
Խաղում երեխան գործում է իրերի հետ որպես իմաստ ունեցող իրեր, գործում է իրին փոխարինող բառերի իմաստներով, ուստի խաղի մեջ բառն ազատվում է իրից: Բառի տարանջատման համար անհրաժեշտ է ուժեղ կետ մեկ այլ բանի տեսքով: Իմաստների փոխանցմանը նպաստում է այն, որ երեխան բառն ընդունում է որպես իրի հատկություն, չի տեսնում բառը, բայց դրա հետևում տեսնում է այն, ինչը նշանակում է։
Խաղի առաջին պարադոքսն այն է, որ երեխան գործում է անջատված իմաստով, բայց իրական իրավիճակում։ Երկրորդ պարադոքսը կայանում է նրանում, որ երեխան խաղում է խաղում նվազագույն դիմադրության գծով, այսինքն՝ նա անում է այն, ինչ ամենից շատ է ուզում, քանի որ խաղը կապված է հաճույքի հետ։ Միևնույն ժամանակ, նա սովորում է գործել ամենամեծ դիմադրության գծով. հնազանդվելով կանոններին, երեխաները հրաժարվում են իրենց ուզածից, քանի որ կանոններին հնազանդվելը և խաղի մեջ ուղղակի ազդակով գործելուց հրաժարվելը առավելագույն հաճույքի ուղին է:
Ինչպես կա կոտորակ՝ բան/իմաստ, կա կոտորակ՝ գործողություն/իմաստ: Նախադպրոցական երեխայի մոտ սկզբում գործողությունը գերակշռում է իր իմաստի վրա, այս գործողության թյուրիմացություն. Երեխան ավելի շատ կարողանում է անել, քան հասկանալ: Նախադպրոցական տարիքում առաջին անգամ առաջանում է գործողության այնպիսի կառուցվածք, որում իմաստը որոշիչ է. բայց գործողությունն ինքնին երկրորդական, ստորադաս պահ չէ, այլ կառուցվածքային պահ է։ Երեխան, ցանկանալով, կատարում է, մտածելով `գործում; ներքին գործողության անբաժանելիությունը արտաքին գործողություններից՝ երևակայություն, ըմբռնում և կամք, այսինքն՝ արտաքին գործողության ներքին գործընթացներ։ Խաղում գործողությունը փոխարինում է մեկ այլ գործողության, ինչպես որ իրը փոխարինում է մեկ այլ բանի:
Խաղը երեխայի թիրախային գործունեությունն է: Գոլն է որոշում խաղը։ Նպատակը դառնում է այն, ինչի համար ձեռնարկվում է մնացած ամեն ինչ։
Երեխան սովորում է տեղյակ լինել սեփական արարքների մասին, գիտակցել, որ ամեն բան կարևոր է: Զարգացման տեսանկյունից երևակայական իրավիճակ ստեղծելու փաստը կարելի է դիտարկել որպես վերացական մտածողության զարգացման ուղի; սրա հետ կապված կանոնը հանգեցնում է երեխայի գործողությունների զարգացմանը։
Մինչև երեք տարեկան երեխայի խաղը լուրջ խաղի բնույթ ունի, ինչպես դեռահասի խաղը, բառի այլ իմաստով. լուրջ խաղՓոքր տարիքի երեխան կայանում է նրանում, որ նա խաղում է առանց երևակայական իրավիճակը իրականից առանձնացնելու:
Դպրոցականի մոտ խաղը սկսում է գոյություն ունենալ գործունեության սահմանափակ ձևով, հիմնականում սպորտային խաղերի տեսակներով, որոնք որոշակի դեր են խաղում դպրոցականի զարգացման ընդհանուր ընթացքում, բայց չունեն այն նշանակությունը, ինչ խաղը ունի: նախադպրոցականը.
Խաղն իր արտաքին տեսքով քիչ նմանություն ունի նրան, ինչին հանգեցնում է, և միայն դրա ներքին խորը վերլուծությունը հնարավորություն է տալիս որոշել դրա շարժման գործընթացը և նրա դերը նախադպրոցական երեխայի զարգացման գործում:
Դպրոցական տարիքում խաղը չի մեռնում, այլ ներթափանցում է իրականության հետ հարաբերությունների մեջ։ Այն ունի իր ներքին շարունակությունը դպրոցում և աշխատանքում (պարտադիր գործունեություն՝ կանոնով)։ Խաղում նոր հարաբերություն է ստեղծվում իմաստային դաշտի, այսինքն՝ մտքի իրավիճակի և իրական իրավիճակի միջև։

Խաղի ծագումը և տեսակները

Խաղն առաջանում է հասարակության պատմական զարգացման արդյունքում սոցիալական հարաբերությունների համակարգում երեխայի դիրքի փոփոխություն(Արկին, 1935; Էլկոնին, 1978): Որքան բարձր է հասարակության զարգացումը, այնքան մեծանում է մանկության տեւողությունը, այսինքն՝ երեխաներն ավելի ուշ ակտիվ մասնակցություն են ունենում մեծահասակների կյանքում, եւ այնքան դժվարանում է երեխային հասուն տարիքին նախապատրաստելու շրջանը։ Եթե ​​պարզունակ հասարակության մեջ կրթությունը չի առանձնացվում որպես հատուկ սոցիալական գործառույթ, քանի որ երեխաները շատ վաղ են՝ 3-5 տարեկանից, ընդգրկված են մեծահասակների արտադրողական աշխատանքի մեջ և շատ արագ դառնում անկախ (Mead, 1931; Alt, 1956), այնուհետև ժամանակակից հասարակության մեջ, աշխատանքային և արդյունաբերական հարաբերությունների միջոցների աճող բարդության պատճառով, արտադրվում են երեխաների համար հատուկ իրեր՝ խաղալիքներ, որոնք օգնում են դերային խաղերի ընթացքում տիրապետել առարկաների սոցիալական գործառույթներին և տիրապետել: ապագա աշխատանքային գործունեության համար անհրաժեշտ հմտություններ. Երեխան «աճում» է մեծերի աշխարհ միջոցով խաղային գործունեություն, որը վերարտադրում է հասարակության կյանքը (Elkonin, 1978): Խաղալիքների հետ փոխգործակցությունը երեխայի համար մարդկային իրերի աշխարհի հետ փոխգործակցության համար է: Կարևոր է, որ այս փոխազդեցությունը միշտ նախաձեռնվի և կազմակերպվի մեծահասակի կողմից, ով տրամադրում է գործողությունների մոդել, էմոցիոնալ կերպով ամրապնդում (հավանություն է տալիս կամ մերժում) մանիպուլյացիաները դրանց փոխարինող առարկաներով կամ խաղալիքներով: Միևնույն ժամանակ, շատ խաղալիքներ ուղղված չեն որոշակի աշխատանքային հմտությունների յուրացմանը, այլ հետագա գործունեության տարբեր տեսակների համար անհրաժեշտ ընդհանուր կարողությունների զարգացմանը՝ ճարտարություն, նուրբ շարժիչ հմտություններ, ձեռք-աչք համակարգում, շարժումների ճշգրտություն և այլն։ Խաղալիքների գործառույթներն ու բովանդակությունը նույնն են տարբեր ժողովուրդներՀետ տարբեր պայմաններկյանքի և զարգացման տարբեր մակարդակներում: «... 20-րդ դարի մշակույթում ծնված և մեծացող երեխան օգտագործում է նույն խաղալիքը որպես ուրախության աղբյուր և գործիք իր զարգացման և ինքնակրթության համար, ինչը հանդիսանում է այն երեխայի սեփականությունը, որը ծնվել է այն մարդկանցից, ովքեր, իրենց սեփական ճանապարհով, մտավոր զարգացումմոտ է քարանձավների և կույտ շենքերի բնակիչներին և աճում է ամենապրիմիտիվ գոյության պայմաններում։ Եվ միմյանցից այդքան հեռու մարդկության դարաշրջանների այս երեխաները ցույց են տալիս իրենց խորը ներքին մտերմությունը նրանով, որ նրանք ոչ միայն իրենք են ստանում կամ ստեղծում նմանատիպ խաղալիքներ, այլ, որ ավելի զարմանալի է, դրանք նույն կերպ օգտագործելով… Մարդու զավակը, ինչպես և նրա խաղալիքները, արտահայտում է իր միասնությունը զարգացման մարդկային գծերի միասնության մեջ» (Arkin, 1935, էջ 32 և 49): Բայց այս հայտարարությունը ճշմարիտ է միայն այսպես կոչված «օրիգինալ խաղալիքների» համար, ինչպիսիք են գնդակը, պտտվող գագաթը, զենքերը, տիկնիկներն ու կենդանիների նկարները: Բայց նույնիսկ այս խաղալիքները, նրանց ձևերն ու նշանակությունը մանկական խաղի համար պատմականորեն փոխվում են, երբ փոխվում է երեխայի տեղը հասարակության մեջ (Elkonin, 1978): Այսպիսով, խաղն առաջանում է ի պատասխան այն հասարակության կարիքների, որում ապրում են երեխաները, և որի ակտիվ անդամներն են ակնկալվում: «Խաղը ֆանտազիայի և պայմանականության աշխարհ չէ, այլ իրականության և անվերապահության աշխարհ, որը վերստեղծվել է միայն հատուկ միջոցներով» (Նույն տեղում, էջ 221):

Վաղ մանկության առաջին խաղը. առարկայական խաղ(Խաղեր-վարժություններ Պիաժեի դասակարգման մեջ, 1969 թ.), որը բխում է օբյեկտիվ գործողություններից (օբյեկտների հետ մանիպուլյատիվ գործողություններ)` մեծահասակի և երեխայի միջև հաղորդակցության համատեքստում պատմականորեն հաստատված գործողության եղանակների և իրական օբյեկտների գործառույթների յուրացմանը զուգահեռ: . «...Երեխան ապրում է մարդկանց հասարակության մեջ և մարդկային օբյեկտների միջավայրում, որոնցից յուրաքանչյուրին հատկացված է հատուկ, սոցիալապես զարգացած գործելաոճ, որի կրողը մեծահասակն է... Գործողության եղանակը մի առարկան երեխայի կողմից կարող է յուրացվել միայն մոդելի միջոցով, իսկ իմաստը՝ միայն միջանձնային հարաբերությունների համակարգում գործողության ընդգրկման միջոցով» (Elkonin, 1978, p. 138): Համատեղ գործունեության մեջ մեծահասակն օգնում է երեխային պատկերազարդ խաղալիքը, որն իրական առարկան ընդօրինակում է առարկայից, վերածում է հենց խաղալիքի: Այս գործընթացում, ըստ Էլկոնինի, տարբերվում են նշանակվածն ու նշանակիչը, և ծնվում է խորհրդանիշը՝ անհատական ​​նշանակում, որը պարունակում է առարկայի պատկերի տարրեր։ Օբյեկտային խաղերի առաջացման համար անհրաժեշտ պայման է զգայական-շարժիչ համակարգման ձևավորումը կյանքի առաջին տարում իրական առարկաների մանիպուլյացիայի ընթացքում մեծահասակների հետ փոխազդեցության ժամանակ, օբյեկտի վրա կենտրոնացման խթանում, այն բռնելիս կողմնորոշումը տարածության մեջ, կողմնորոշումը առարկայի ֆիզիկական ձև և այլն:

«Երեխան, որը տիրապետում է իրեն շրջապատող աշխարհին, երեխա է, որը ձգտում է գործել այս աշխարհում: Հետևաբար, օբյեկտիվ աշխարհի մասին իր գիտակցության զարգացման ընթացքում երեխան ձգտում է արդյունավետ հարաբերությունների մեջ մտնել ոչ միայն իրեն ուղղակիորեն հասանելի բաների, այլև ավելի լայն աշխարհի հետ, այսինքն՝ ձգտում է գործել մեծահասակի պես »: (Լեոնտև, 1965, էջ 471): Մեծահասակը երեխայի հետ խոսում է առաջին հերթին նրա գործառույթների կողմից։ Խաղն առաջանում է, երբ ի հայտ են գալիս անիրականանալի անմիջական հակումներ, և միևնույն ժամանակ պահպանվում է վաղ մանկությանը բնորոշ հակումը դեպի ցանկությունների անմիջական իրագործումը։ Օբյեկտների խաղի մեջ, ըստ Վիգոտսկու (1966 թ.) անիրագործելի ցանկությունների պատրանքային իրականացումև ձևավորվում է երևակայության գործառույթը: Խաղը ընդհանրացված անգիտակցական աֆեկտների իրականացումն է: Դրանց հիմնական բովանդակությունը մեծահասակների հետ հարաբերությունների համակարգն է։ (Vygotsky, 1966 թ.):

Խաղում իրերը ձեռք են բերում հատուկ խաղի զգացողություն,որը պահպանվում է մինչև խաղի ավարտը: Խաղի իմաստի առաջացումը առաջացնում է երևակայական իրավիճակորը բնութագրվում է մի առարկայից մյուսին իմաստների փոխանցումով և իրական գործողություններ ընդհանրացված և կրճատված ձևով վերստեղծող գործողություններով։

Ի տարբերություն իրական առարկաների հետ մանիպուլյացիաների, երեխան առարկայական խաղում գործում է առարկաների ընդհանրացված իմաստներով, տարբեր իրավիճակներում առարկաներ օգտագործելու ընդհանուր սխեմաներով: Այսպիսով, իմաստը բաժանված է առարկայից, բայց ոչ առարկայի հետ իրական գործողությունից: Խաղին բնորոշ գործողությունների կրկնությունը նպաստում է դրանց յուրացմանը։ Այս դեպքում գործողությունը առանձնացված է առարկայից, վերարտադրվում է միայն շարժումների օրինաչափությունը՝ օրորել խորանարդը կամ կերակրել կատվի ձագին գդալով, կրկնել մոր ծանոթ գործողությունները։ Այսպիսով, կա փոխարինում- առարկայի խաղային օգտագործումը.

Դրանում առանձնահատուկ դեր է պատկանում բանավոր նշանակումպատկերված գործողություն. «Երեխայի համար յուրաքանչյուր բառ պարունակում է, այսպես ասած, գործողությունների հնարավոր համակարգ, և, հետևաբար, նաև այն առարկայի կամ երևույթի առանձնահատկությունը, որին նա վերաբերում է հենց բառին: Խոսքի կապը առարկայի հետ և կապը հնարավոր գործողություններբառի հետ ցույց է տալիս, որ բառն իր բովանդակությամբ հանդես է գալիս խոսողի համար որպես գործողության միջոց կոչվող առարկայի կամ երևույթի հետ» (Լուկով, 1937, էջ 10): Այնուամենայնիվ, բառի այս կապը գործողությունների համակարգի հետ դինամիկ է, կախված երեխայի տարիքից, առարկաների հետ գործողությունների փորձից և խաղի պայմաններից: Խաղը զարգանալուն պես խաղային գործունեության մեջ տեղի է ունենում առարկայի, խոսքի և գործողության փոխհարաբերությունների փոփոխություն: Միևնույն ժամանակ, այս հարաբերությունները կարող են հատուկ ձևով վերագրվել երեխաների հոգեֆիզիկական զարգացման առանձնահատկություններին, օրինակ՝ խուլությանը. խուլ երեխաների մոտ խաղային գործողությունների բանավոր կարգավորումը պահանջում է հատուկ ուսուցում (Վիգոտսկայա, 1966):

Արդեն մանկական խաղի առաջին ուսումնասիրություններում նշվել է, որ, ընդօրինակելով մեծահասակների գործողությունները, երեխան պասիվորեն չի հետևում մոդելին, այլ. ակտիվորեն վերագրում է գործողությունների գործառույթներ օբյեկտներինարտաքին աշխարհը (Stern, 1922): Հետևաբար, խաղային առարկան պետք է լինի մասամբ ծանոթ և միևնույն ժամանակ ունենա անհայտ հնարավորություններ, այսինքն՝ պարունակի պատկերավորման և ֆանտազիայի հնարավորություն (Buytendijk, 1933): Եթե ​​առարկան անծանոթ է, ապա խաղի գործողությանը նախորդում է կողմնորոշիչ ռեակցիա և հետախուզական վարքագիծ (Hind, 1975): Եթե ​​առարկան լիովին ծանոթ է, երեխան կարող է արագ ձանձրանալ դրանից, քանի դեռ նա չի հայտնաբերել իրի որոշ նոր առանձնահատկություն, որը խթանում է հետախուզական վարքագիծը, որը տանում է դեպի խաղ (Voss & Keller, 1986):

Առարկայական խաղերում նույնպես մեծ նշանակություն ունեն փոխարինող իրեր,այն է՝ ոչ հատուկ իրեր (խորանարդիկներ, ձողիկներ և այլն), որոնք փոխարինում են բացակայող խաղալիքներին։ Նրա համար խորանարդը կարող է դառնալ տիկնիկ, մանկասայլակ կամ մեքենա, իսկ շիշը, որից նա խմում է և այլն: Նման առարկաները շատ կարևոր են երեխայի երևակայության զարգացման և առարկաների գործառույթների ավելի խորը իմացության համար: արտաքին աշխարհը։ Միևնույն ժամանակ, ինչպես գրել է Լ. Երեխայի սեփական շարժումը, նրա սեփական ժեստն այն է, ինչը նշանի ֆունկցիա է տալիս համապատասխան օբյեկտին, ինչն է դրան իմաստավորում» (Վիգոտսկի, 1935 թ., էջ 78): Հետևաբար, ոչ հատուկ առարկաների որոշ ֆիզիկական հատկություններ կարող են սահմանափակել դրանց խաղային օգտագործումը, օրինակ՝ գնդակը, որը չունի ֆիքսված կոորդինատներ, վատ հարմարեցված է երեխային պատկերելու համար (Լուկով, 1937):

Այսպիսով, փոխարինումը (առարկայի խաղային օգտագործումը) կարող է տեղի ունենալ գործողությունը նոր իրավիճակ տեղափոխելու տեսակով (տիկնիկին կերակրելը), կամ նույն գործողության իրականացումը առարկայի կողմից՝ փոխարինող (խորանարդի օրրան): Այսպիսով, խաղի գործողություններն արդեն պարունակում են դերի տարրեր։ «Խաղի զարգացման ուղին գնում է կոնկրետ օբյեկտիվ գործողությունից դեպի ընդհանրացված խաղային գործողություն, իսկ դրանից մինչև խաղային դերակատարում. կան. գդալ կերակրելգդալ տիկնիկգդալով կերակրել տիկնիկին մայրիկի նման,- այդպիսին է սխեմատիկ ուղին դեպի դերային խաղ» (Elkonin, 1978, էջ 187, հեղինակի շեշտադրումները):

Նախադպրոցական տարիքում խաղի առաջին ձևն է ռեժիսուրայի խաղ(Կոժարինա, 2001), որն իր մեջ ներառում է խաղային տարածքի կազմակերպում, մի քանի առարկաներ ըստ նշանակության կապելու, յուրաքանչյուր կերպարի համար կրկնօրինակներ հորինելով, խաղային առարկայի հատկությունների («հիվանդ տիկնիկ») անվանումով: Վերջինս հնարավոր է միայն չափահասի կողմից առարկան անվանելուց և/կամ այս առարկայի հետ գործողություն կատարելուց հետո (Fradkina, 1946): Երեխան վերահսկում է խաղալիքը, գործում է դրա միջոցով։

Այս խաղը բավարարում է երեխայի կարիքը՝ ակտիվորեն ազդելու շրջակա օբյեկտների վրա: Երեխան սկսում է մանիպուլյացիայի ենթարկել առարկաները ոչ թե նրանց գրավչության պատճառով, այլ առարկաներ օժտելով (հաճախ ոչ սպեցիֆիկ, չեզոք հատկություններով) խաղային արժեքներև այս արժեքները բերելով խաղային իրավիճակ: Միևնույն ժամանակ, ինչպես նշեց Լ. Ս. Վիգոտսկին, կարևոր է ոչ թե օբյեկտի նմանությունը նշանակված արարածի կամ կենդանու հետ, այլ դրա ֆունկցիոնալ օգտագործումը, այն մանիպուլացնելու, առարկան տալու ունակությունը (կամ հենց տարբեր առարկաներ) օգտագործելով ժեստերի նշանի հատկանիշը: «Այսպիսով, փայտը երեխայի համար դառնում է հեծյալ ձի, քանի որ այն կարող է դրվել ոտքերի միջև, դրա վրա կարելի է ժեստ կիրառել, որը ցույց կտա, որ փայտն այս դեպքում նշանակում է ձի» (Vygotsky 1983, p. 182): . Հետևաբար, Լ. Ս. Վիգոտսկին խաղի այս ձևն անվանեց «խորհրդանշական» (նույն տեղում): Աստիճանաբար այդ առարկաները ոչ միայն փոխարինում են իրենց նշանակած էակներին, այլեւ մատնանշում են դրանք՝ պահպանելով պայմանական առարկաների ու հարաբերությունների ձեռքբերովի իմաստը։ «Այստեղ մենք հանդիպում ենք մանկական խաղի, թերևս, ամենահետաքրքիր հատկանիշին՝ ամենաաննշան և անհեռանկար իրերը իրական կենդանի էակների վերածելուն» (Selli, 1901, p. 51): Խաղի գործողությունների հապավումը և ընդհանրացումը ամենակարևոր պայմանն է խաղային գործունեության մեջ սոցիալական հարաբերությունների մոդելավորման համար (Elkonin, 1978): Խաղի գործողությունները ենթարկվում են իրական կյանքի հարաբերությունների տրամաբանությանը. մեքենա-աթոռը, օրինակ, կանգ է առնում կարմիր լույսի տակ:

Կերպարների ծավալը և խաղային տարածքի չափերը պետք է փոքր լինեն, որպեսզի երեխան կարողանա դրանք պահել տեսողության և հիշողության մեջ: «Հեշտ է տեսնել, թե ինչպես է բարդանում երեխայի խաղային վարքագիծը, որը պետք է մշտապես զբաղեցնի միաժամանակ երկու դիրք՝ տնօրենի (գերիրավիճակային, գերխաղ) և խաղացողի դիրք՝ դերակատարում։ (երբեմն նույնիսկ մի քանի դերեր): Ռեժիսորական խաղում երեխայի նախաձեռնությունը, ներսից գործելու կարողությունը մշակվում, ամրապնդվում է, և առաջին անգամ ի հայտ է գալիս կամային վարքագծի երկրորդ բաղադրիչը՝ բովանդակալիցությունը (երեխան իմաստ է տալիս չեզոք առարկաներին՝ խորանարդիկներին, փայտիկներին և այլն։ և դրանք կապում է սյուժեի հետ): Կամային վարքագծի այս երկու բաղադրիչները (նախաձեռնողականություն և իմաստալիցություն) հիմնականում ուղղված են արտաքին առարկաներին, որոնց օգնությամբ երեխան սովորում է տիրապետել. խաղային իրավիճակ...» (Կոժարինա, 2001, էջ 292): Ռեժիսորական խաղը կարելի է համարել դերային խաղի առաջացման անցումային փուլ, որի նոր ձևավորումը մեկ բարդ գործողության մեջ համակցված գործողությունների տրամաբանորեն կապված շղթայի առաջացումն է։

Միջին նախադպրոցական տարիքում (4 տարեկան) երեխաները ունեն նոր տեսակի խաղ. փոխաբերական- խորհրդանշական խաղ Piaget-ի դասակարգման մեջ (Piaget, Inhelder, 1966), երբ երեխաները վերածվում են դերային կերպարների (նապաստակ, բժիշկ, մեքենա և այլն) և իրենց գործողությունները ստորադասում դերային կերպարի բնույթին: Նախաձեռնությունը լցված է կերպար-դերի իմաստով։ Դեր-պատկերը կատարելիս երեխան օգտագործում է ներկայացման տարբեր միջոցներ՝ խոսք, գործողություն, դեմքի արտահայտություն, ժեստ, կերպարի արտաքին հատկանիշներ և այլն։ տարբեր «դեմքերով» և դերերով» (Կոժարինա, 2001, էջ 293) և երեխայի համար բացում է նոր հնարավորություններ՝ ճանաչելու իրականությունը և տիրապետելու իր վարքին, խոսքին, դեմքի արտահայտություններին, շարժումներին և այլն: անհրաժեշտ բաղադրիչներապագայում լիարժեք դերային խաղ ձեւավորելու համար։ «Եթե ռեժիսորական խաղում երեխայի նախաձեռնությունը միջնորդվում է արտաքին առարկաներով..., ապա դերախաղում երեխայի մարմինը (ներառյալ խոսքը, դեմքի արտահայտությունը և մնջախաղը) հանդես է գալիս որպես միջնորդության միջոց։ Կամային վարքի երկու բաղադրիչ՝ իմաստալիցություն և նախաձեռնողականություն, համակցված են…» (նույն տեղում): Երեխան ստեղծում է հատուկ բովանդակալից իրավիճակ՝ լինելով դրա կենտրոնը։ Միևնույն ժամանակ, և՛ պատկերները, և՛ դերերը, որոնցում երեխան փոխակերպվում է, բացարձակապես նման չեն կատարողին, այսինքն՝ երևակայական իրավիճակը որակապես տարբերվում է իրական իրավիճակից (մեքենաները խոսում են միմյանց հետ, լուսացույցը զբոսնում է. և այլն) (Sysoeva, 2003):

Մինչեւ ավագ նախադպրոցական տարիքը (5 տարեկան) հայտնվում է դերային խաղ- անկախ լիարժեք խաղային գործունեություն, ըստ Դ. Բ. Էլկոնինի, «որպես իր դիրքավորումն աշխարհում և որպես աշխարհի արտացոլում իր մեջ» (Կրավցով, 2001, էջ 297): Երևակայական իրավիճակն ու դերը նոր նշանակություն են տալիս առարկաների հետ նախկին գործողություններին, դարձնում դրանք երկար և էմոցիոնալ հագեցված: «Երեխաների խաղը, որն իր ընդհանուր ֆոն է պարունակում դեր և երևակայական իրավիճակ, սկզբունքորեն տարբերվում է խաղի այն դեպքերից, երբ դրանք ընդհանրապես գոյություն չունեն» (Սլավինա, 1948, էջ 26): Տարբերությունը կայանում է նրանում, որ «օբյեկտները և նրանց հետ գործողությունները այժմ ներառված են իրականության հետ երեխայի հարաբերությունների նոր համակարգում՝ նոր աֆեկտիվ-գրավիչ գործունեության մեջ» (Elkonin, 1978, էջ 276): Կարևոր է նաև, որ «երեխայի գործողությունների մեջ դերը ներմուծվի կարծես դրսից՝ սյուժետային խաղալիքների միջոցով, որոնք հուշում են նրանց հետ գործողությունների մարդկային իմաստը. ... դերը խաղի իմաստային կենտրոնն է, և դրա իրականացմանը ծառայում են և՛ ստեղծված խաղային իրավիճակը, և՛ խաղային գործողությունները» (Նույն տեղում, էջ 182): Միևնույն ժամանակ, բավարար չէ օբյեկտի հետ համապատասխան գործողությունը վերարտադրելու ունակություն ունենալը, անհրաժեշտ է զգացմունքային վերաբերմունք խաղալիքով ներկայացված կերպարին՝ գործողության օբյեկտին: Այլ կերպ ասած, մոր դերի ընդունումը ենթադրում է ոչ միայն կերակրման կամ լողանալու գործողության վերարտադրում, այլև տիկնիկի/երեխայի հանդեպ սիրո դրսևորում, կամ, ընդհակառակը, նրա քննադատությունն ու պատիժը:

Դերային խաղի նախադրյալներինչպես վերը նշվեց, դրանք առաջանում են նաև ավելի վաղ տարիքում, բայց ավելի փոքր երեխաները, երևակայական իրավիճակում դերակատարում ունենալով, դեռ ի վիճակի չեն սյուժեն բացել («դայակը» մանկապարտեզում ընթրիք է պատրաստում, բայց այն չի առաջարկում տիկնիկներին): Մտավոր հետամնացություն ունեցող կամ խոսքի, տեսողության և լսողության խանգարումներ ունեցող երեխաների մոտ դերախաղը տեղի չի ունենում առանց ընդհանրացված խաղային գործողությունների հատուկ մանրակրկիտ և երկարաժամկետ ձևավորման (մեծահասակների հետ համատեղ, այնուհետև ինքնուրույն), դրանք տեղափոխելով նոր առարկաներ։ , խաղի գործողությունները համատեղելով դերի հետ և ստեղծելով գործողությունների շղթա (Սոկոլյանսկի, 1962; Վիգոտսկայա, 1966; Սոկոլովա, 1973): Այս ճանապարհը ժամանակի ընթացքում ավելի երկար է (օրինակ, խուլ-կույր-համր երեխաների մոտ դերային խաղ է ձևավորվում միայն 8-9 տարեկանում), բայց այն անցնում է նույն փուլերով և ունի նույն օրինաչափությունները, ինչ նորմալ զարգացում ունեցող երեխաներ.

Հոգեբանական գրականության մեջ առավել մեծ ուշադրություն է դարձվում դերային խաղին, որպես երեխայի առաջատար խաղային գործունեության: Դեռևս 1901 թ.-ին Ջ. Սելլին առանձնացրեց այս տեսակի խաղի երկու հիմնական առանձնահատկությունները. 2. խորը զբաղվածություն այս գեղարվեստական ​​գրականության ստեղծման և դրանում ապրած կյանքի հետ: Մանկական խաղի այս հոգեբանական երևույթների մասին գրել է նաև Վ. Ստեռնը. Այնուամենայնիվ, և՛ Լ. Ս. Վիգոտսկին (1967), և՛ Դ. Բ. Էլկոնինը (1978) առարկեցին դերախաղի բացատրությանը մանկության մեջ երևակայության ինտենսիվ զարգացմամբ: Այն, ինչպես և մյուս մտավոր գործառույթները, ձևավորվում և զարգանում է խաղի մեջ:

Ա.Ս. Սպիվակովսկայան (1981) կապում է դերային խաղերի առաջացումը 3 տարվա ճգնաժամի հետ, այսինքն՝ անկախության աճող անհրաժեշտության և այդ կարիքը գիտակցելու անբավարար հնարավորությունների հակասության հետ։ Մեծահասակների վարքագծի նոր օրինաչափությունների յուրացումը երեխայի համար դառնում է ինքնահաստատման պահ (Շատո, 1956): «Մինչ օրս երեխայի հոգեբանությունն արդեն բավականաչափ փաստեր է կուտակել, որոնք ցույց են տալիս, որ երեխայի և մեծահասակի միջև հարաբերությունները զարգանում են: Այս զարգացման ընթացքում մեծահասակների ղեկավարությամբ տեղի է ունենում երեխայի էմանսիպացիա։ Այս էմանսիպացիայի յուրաքանչյուր քայլ միևնույն ժամանակ երեխայի և մեծահասակների միջև հաղորդակցության նոր ձև է» (Elkonin, 1978, էջ 105): Երեք տարվա վաղեմության «Ես ինքս եմ» բանաձևը խաղի մեջ վերակառուցվում է «Մենք միասին ենք» բանաձևի մեջ (Սպիվակովսկայա, 1981):

Այսպիսով, խաղը բավարարում է երեխայի անհատական ​​ինքնավարության և ուրիշների հետ համայնքի կարիքը (Buytendijk, 1933): «Երեխան սկսում է գիտակցել իրեն որպես իր գործունեության սուբյեկտ, սյուժետային-դերային խաղում նա միաժամանակ խաղում է, կատարում է որոշակի դեր (բժիշկ, վարորդ, ուսուցիչ), ենթարկվելով խաղի կանոններին և մի առարկա, որը. գոյություն ունի և դուրս է խաղադաշտի իմաստից և վերահսկում է խաղի կանոնների իրականացումը» (Կոժարինա, 2001, էջ 293): Կարևոր է, որ երեխան վերարտադրի մեծահասակների գործառույթներն ու հարաբերությունները իր իսկ ստեղծած պայմաններում, երբ իրական առարկաները փոխարինվում են խաղալիքներով կամ մեկ առարկայի իմաստը փոխանցվում է մեկ այլ առարկայի, և նա օգտագործվում է տրված նոր իմաստին համապատասխան: նրան մոդելավորել ոչ միայն գործողություններ առարկաների հետ, այլև մարդկանց միջև հարաբերությունները: «Երեխան տեսնում է իր շուրջը գտնվող մեծերի գործունեությունը, ընդօրինակում է այն և փոխանցում խաղի մեջ, խաղում նա տիրապետում է հիմնական սոցիալական հարաբերություններին և անցնում է իր ապագա սոցիալական զարգացման դպրոցը» (Վիգոտսկի, 1931, էջ 459): Դերերն արտացոլում են հարաբերությունների ընդհանրացված պատկերը՝ այս դերին համապատասխան դիրքի տեսքով։ Տիրապետել դերին նշանակում է սովորել խաղի կանոնները, ինչպես նաև խաղի մյուս մասնակիցների կողմից ներկայացված ակնկալիքներն ու պահանջները («Դերը գործողության մեջ» ըստ Ֆ. Ի. Ֆրադկինայի):

Բլոնսկին (1934) նշել է, որ ոչ միայն երեխան ինքն է ինչ-որ դեր խաղում (օրինակ՝ փչում է շոգեքարշի պես), այլ նաև որոշ դերեր է վերագրում այլ մեծահասակների, երեխաների և նույնիսկ անշունչ առարկաների, օրինակ՝ կազմված աթոռները դառնում են վագոններ։ որոնց «ուղևորները» նստում են.

D. B. Elkonin (1978) առաջարկում է տարբերակել խաղի սյուժեն- երեխաների կողմից վերարտադրված իրականության տարածքը և խաղի բովանդակությունը- խաղի մեջ վերարտադրված ակտիվության և մեծահասակների միջև հարաբերությունների կենտրոնական բնորոշ պահը: Որքան հարուստ են երեխայի պատկերացումները մեծահասակների հարաբերությունների և գործունեության մասին, այնքան ավելի բազմազան են խաղի սյուժեները: Ըստ խաղի բովանդակության՝ կարելի է դատել մեծահասակների աշխարհ երեխայի ներթափանցման աստիճանի մասին։ Ըստ E. A. Arkin- ի, նախադպրոցական տարիքում խաղի զարգացումը բնութագրվում է նրանով, որ «անսպառ, որը բաղկացած է մի շարք հաճախ անկապ դրվագներից, երեք կամ չորս տարեկան երեխաների մոտ դրանք վերածվում են որոշակի սյուժեով խաղերի, ավելին և ավելի բարդ և ավելի ու ավելի համակարգված զարգացող» (Arkin, 1948, p. 256): Սյուժեի մշակումը ներառում է նաև դրա բովանդակային իրականացումը, օրինակ՝ տիկնիկի համար տան ստեղծում։ Խաղի սյուժեն զարգանում է երևույթների արտաքին կողմի փոխանցումից մինչև դրանց իմաստի փոխանցումը (Մենջերիցկայա, 1946): Երեխայի հորինած խաղի սյուժեում առավել հստակ դրսևորվում են նրա ստեղծագործական ունակությունները։

Խաղի նույն սյուժեով տարբեր տարիքի երեխաները վերարտադրում են տարբեր բովանդակություն, որում փոխվում են գործողությունների քանակը և դերը անվանելու հնարավորությունը, խաղի գործողության համապատասխանությունը իրական գործողությանը տարբեր կերպ է արտացոլվում, տրամաբանությունը. գործողությունները նկատվում են տարբեր աստիճանի, միջանձնային հարաբերությունները և դերերի փոխհարաբերությունները փոխանցվում և բառացիացվում են (Elkonin, 1978): Սա հանգեցնում է ստանձնած դերի քիչ թե շատ հստակ կատարման:

Բացի այդ, երեխայի հատուկ փորձառությունն ու կենսապայմանները որոշում են, թե արդյոք տիկնիկի հետ նրա խաղի բովանդակության մեջ գերակշռում են սիրո, բարեգործության և համբերության փոխհարաբերությունները, թե ճնշումը, կոպիտ հրամանը և սպառնալիքները: տեսողության խանգարում ունեցող երեխաակնոցներ է դնում արջի վրա. Խաղը կարող է նաև ծառայել որպես աֆեկտիվ փոխհատուցում, որը թույլ է տալիս, օրինակ, երեխային խաղալ առաջնորդի դեր, որն արգելված կամ ճնշված է իրական կյանք(Claparede, 1934): Խաղի բովանդակությունը, հետևաբար, առավելագույնս արտահայտում է իր սոցիալական ծագումը։ Խաղը երեխայի ինքնարտահայտման, զգացմունքներն ու խնդիրները արտահայտելու բնական միջոցն է (Axline, 1947):

Խաղի սյուժեի զարգացման մեջ նրանք նաև նշում են խաղալիքների ազդեցության փոփոխություն.երեք-չորս տարեկան երեխաների մոտ նրանք որոշում են խաղի սյուժեն: Ավելի հին նախադպրոցականները կա՛մ «խաղալիքի համար են խաղում», կա՛մ առանց դրա (Ուսովա, 1947): Գործողություն խաղալուցպատկերված կերպարից երեխան ավելի ու ավելի է շարժվում փոխհարաբերությունները պատկերելու համարնրա հետ. «Տարբեր տարիքային խմբերի երեխաների համար խաղի իմաստը փոխվում է. Ավելի փոքր երեխաների համար դա այն անձի գործողությունների մեջ է, ում դերը խաղում է երեխան. միջինի համար - այս անձի հարաբերություններում ուրիշների հետ. մեծերի համար, տիպիկ հարաբերություններում, այն մարդը, ում դերը խաղում է երեխան» (Elkonin, 1978, էջ 202): Նախևառաջ, ըստ Դ. Բ. Էլկոնինի, ճանաչվում և պատկերվում է մտերիմ մեծահասակի հարաբերությունը երեխայի հետ, այնուհետև մեծահասակների հարաբերությունները միմյանց հետ և, վերջապես, երեխայի հարաբերությունները մեծերի հետ, որպես ցուցիչ: նրա ինքնագիտակցության ձևավորումը. Խաղում այդ հարաբերությունները ոչ միայն վերարտադրվում են, այլև զտվում, ըմբռնվում, լցված կոնկրետ բովանդակությամբ և անձնական իմաստով։ Միևնույն ժամանակ, խաղի մեջ երեխաների հարաբերությունները իրական հարաբերությունների դպրոց են, «զիջումների և հանդուրժողականության դպրոց» (Սպիվակովսկայա, 1981, էջ 91):

Դերի իմաստը փոխվում է նաև տարիքի հետ, որը փոքր երեխաների մոտ միաձուլվում է առարկաների հետ գործողության հետ, իսկ ավելի մեծ երեխաների մոտ այն միջնորդվում է հարաբերություններով, պայմանական կանոններով և գիտակցաբար պայմանական է իր բնույթով (Elkonin, 1978):

Դերային խաղի կառուցվածքում, բացի այդ, խաղային գործողություններ, խաղային գործողություններ և դերեր խաղալը(Սպիվակովսկայա, 1981): Խաղի գործառնություններ- իրական շարժումներ, արտադրված խաղում և հարմարեցված այն առարկաներին, որոնց հետ խաղում են երեխաները: Խաղի գործողություններհամապատասխանում է երեխայի գաղափարներին, որոնք խրախուսում են նրան խաղալ: Դեր- մեծահասակների գործողությունների խաղում վերարտադրումը:

Կոլեկտիվ կերպարդերախաղը ընդլայնում է երեխայի գործունեության իմաստային դաշտը և ինքնազարգացման հնարավորությունը: Երևակայական իրավիճակը դառնում է դիմացինի կերպարն ու նրա հետ սեփական հարաբերություններն արտացոլելու միջոց։ Միևնույն ժամանակ, խաղի մասնակիցների իրական հարաբերությունները և խաղային հարաբերությունները (ընդունված դերին համապատասխան) ​​կարող են չհամընկնել։ «Խաղի մեջ երեխաների իրական հարաբերությունները միմյանց հետ առանձնացնելը նրանց հավաքական գործողությունների պրակտիկա է» (Elkonin, 1978, էջ 11): Դերային խաղում ուրիշների հետ իրական հարաբերություններում երեխան դրսևորում, ձևավորում և փոխում է իր հուզական և անձնական հատկությունները. մտածողություն, անտարբերություն ուրիշների նկատմամբ և այլն:

Խումբը գործում է խաղի յուրաքանչյուր մասնակցի նկատմամբ որպես կազմակերպող և կարգավորող սկզբունք, որը վերահսկում է ընդունված դերի յուրաքանչյուր երեխայի ճիշտ կատարումը:

Խաղի գործողությունները երեխաների խմբում ձեռք են բերում մրցակցային բնույթ։ Սա երեխաների գիտակցության մեջ ամրապնդում է մարդկային հարաբերությունների բարոյական նորմերը և կանոնները, որոնք հանգեցնում են հաջողության, և, ընդհակառակը, արդյունավետ փոխգործակցության համար վտանգավոր վարքագծի ձևերը: «Խաղը բարոյականության դպրոց է, բայց ոչ բարոյականություն ներկայացման մեջ, այլ բարոյականություն գործողության մեջ» (Elkonin, 1978, էջ 288): Այս ամենը կազմում է երեխայի անհատականության ձևավորման և հաղորդակցման հիմնարար պահերը:

Խաղացած դերի բովանդակությունը, որպես կանոն, առաջացնում է երեխայի խորը հուզական փորձառություններ, հետևաբար այս տեսակի խաղը մեծ ազդեցություն ունի երեխայի հուզական ոլորտի ձևավորման վրա, ինչպես նաև նրա կողմնորոշման վրա իմաստների աշխարհում և չափահասի մոտիվները, բարոյական նորմերն ու կանոնները. Այս առումով է, որ Դ.Բ. Էլկոնինը (1978) խոսեց դերի մասին՝ որպես գործունեության աֆեկտիվ-մոտիվացիոն և գործառնական-տեխնիկական ասպեկտների անխզելի միասնություն: Ավելի հին նախադպրոցական տարիքի երեխաների խաղային ակտիվությունն առանձնանում է դեմքի արտահայտությունների հարստությամբ, ժեստերի արտահայտչականությամբ, խոսքի հուզական գունավորմամբ և ինտոնացիաների բազմազանությամբ։

Երեխայի զարգացման ընթացքում փոխվում է նաև երեխայի գիտակցությունը իր դերի մասին, և ավելի մեծ նախադպրոցական տարիքում առաջանում է քննադատական ​​վերաբերմունք իր դերի կատարման և իր խաղընկերների նմանատիպ գործունեության նկատմամբ:

Դերային խաղում, հետևաբար, զարգանում են նախադպրոցական տարիքի կարևորագույն նորագոյացությունները՝ զարգացած երևակայություն, կամավոր վարքագծի տարրեր, նշան-խորհրդանշական ֆունկցիաներ։

6 տարեկանում երեխաները տիրապետում են ամենադժվար խաղի տեսակին՝ կամավոր վարքագծի զարգացման առումով. խաղալ կանոնների հետ.Երեխայի նախաձեռնությունը, նրա գործողությունները և այլ երեխաների հետ հարաբերությունները միջնորդվում են խաղի որոշակի կանոններով, որոնք բանակցվում են, քննարկվում (ըմբռնվում) մինչև խաղը, նախքան գործողությունը սկսելը։ Կանոնները որոշվում են դերի հիմնական բովանդակությամբ և դառնում են ավելի բարդ, քանի որ ընդունված դերի բովանդակությունը զարգանում և բարդանում է: Ընդլայնված սյուժեով և դերերում թաքնված կանոններով խաղը (լոկոմոտիվը շարժվում է) վերաճում է խաղի բաց կանոններով և ծալված խաղային իրավիճակով (լոկոմոտիվը վարում է նախապես պայմանավորված ազդանշանով՝ 2 զանգ) (Elkonin, 1978):

Այսինքն՝ իրական բովանդակությամբ խաղերից երեխան անցնում է խաղերի՝ դերային խաղի իրական սոցիալական հարաբերություններով չորոշված ​​կանոնների պայմանական իրականացմամբ։ «Կանոնները դուրս են գալիս սյուժեից, մեկուսացվում են դրանից, հետո ընդհանրացվում են և ընդունում կանոնների համապատասխան բնույթ» (Նույն տեղում, էջ 270):

Նախադպրոցական տարիքի վերջում կանոններով խաղալն առաջանում է դիզայնի ազդեցության տակ՝ անկախ խաղալիքներից։ Խաղից, որտեղ յուրաքանչյուր երեխա խաղում է իր ձևով, նա անցնում է խաղի, որտեղ բոլոր երեխաների գործողությունները համակարգված են, և նրանց փոխազդեցությունը որոշվում է նրանց ստանձնած դերով: Ընդհանրացված դերը դառնում է ավելի ու ավելի անհատականացված և տիպիկ (Ռուդիկ, 1948): Երեխան լիարժեք գիտակցում է ինքն իրեն որպես գործունեության առարկա: Նա կարող է ըմբռնել ոչ միայն իր պահվածքը, այլև իմաստավորել այն, ինչ անում են մյուս երեխաները, կառուցել խաղի սցենար՝ հաշվի առնելով ուրիշներին, բաշխելով դերերը իրավիճակի տրամաբանությանը համապատասխան, գտնվելով վերիրավիճակային դիրքում։ Կանոնը գործում է երեխայի համար որպես խաղի զուգընկերոջ հետ կապված, այսինքն՝ իր բովանդակությամբ գործում է որպես սոցիալական։ Անհատական ​​ինքնահաստատումից երեխան գալիս է սոցիալական ինքնահաստատման խմբի ներսում և միջոցով (Շատո, 1956):

Հետևաբար, խաղի այս տեսակը երեխայի ապագա կրթական գործունեության նախատիպն է: «Կանոնները կամքի դպրոց են (աշխատանք դպրոցականի համար), երևակայական իրավիճակը ճանապարհ է դեպի վերացականություն» (L. S. Vygotsky-ից D. B. Elkonin-ին ուղղված նամակից, 1933 թ. ապրիլ. Մեջբերված Էլկոնինից, 1978, էջ 7): Ըստ Դ. Բ. Էլկոնինի (1978), կանոնին որպես պայմանական վերաբերմունքի հայտնվելը երեխայի դպրոցին պատրաստ լինելու նշաններից մեկն է:

Դպրոցական առարկաների յուրացումը պահանջում է, որ երեխան կարողանա վերաբերվել նշանին որպես որոշակի իրականություն, այսինքն՝ խորհրդանշական ֆունկցիայի ձևավորում (Հետցեր, 1926): Սա փորձնականորեն հաստատվել է L. S. Vygotsky (1935) ուսումնասիրության մեջ:

Դպրոցականների կյանքում մեծ տեղ գրավող և մեծահասակների մոտ պահպանվող կանոններով խաղերի տեսակներից են. սպորտային խաղեր. Երեխաների համար նրանք շարժիչի զարգացման կարևոր աղբյուր են: Բացի այդ, սպորտային խաղերը շատ երեխաների համար ծառայում են որպես հիպերակտիվության և ագրեսիայի ալիք և հաճախ որպես այլ դպրոցական առարկաների ձախողումը փոխհատուցելու միջոց (Mouly, 1967): Այս խաղերը, ի լրումն վերոնշյալ գործառույթների, առանձնահատուկ նշանակություն ունեն ընտանիքում ծնող-երեխա հարաբերությունների ձևավորման, ինչպես նաև երեխայի հուզական ոլորտի կարևոր բաղադրիչները մարզելու համար՝ ուրիշի հաջողություններով ուրախանալու կարողությունը, համարժեք արձագանք սեփական անհաջողությանը, փոխազդելու կարողություն, հասնելու ցանկություն և այլն: դ.

Խաղի զարգացման և բարդության մեջ առանձնանում են 3 հիմնական կետեր. 1) պայմանական օբյեկտիվ գործողությունների տեղակայում և նշանակում. 2) դերային վարքագիծ - պայմանական խաղի դիրքի նշանակում և իրականացում, և 3) սյուժեի դիրք - ինտեգրալ իրավիճակների հաջորդականության տեղակայում, դրանց նշանակում և պլանավորում (Միխայլենկո, 1975):

Խաղի յուրաքանչյուր տեսակ՝ որոշակի փուլում լինելով առաջատար նախադպրոցական զարգացում, հետո չի անհետանում, այլ զարգանում է այլ տեսակի խաղի ներսում։ Միևնույն ժամանակ, ներս տարբեր տարիքինույն տեսակի խաղի շարժառիթը կարող է տարբեր լինել: Օրինակ՝ հայտնի թաքստոց խաղում մեծ երեխաներն առաջնորդվում են առաջին հերթին խաղի կանոններին հետևելու շարժառիթով, իսկ փոքր երեխաների համար առաջատար շարժառիթը մեծահասակի հետ շփվելու շարժառիթն է, որը. ստիպում է նրան բղավել «Ես այստեղ եմ», երբ չափահասը ձևացնում է, որ չի կարող գտնել իրեն: Կային նաև նախասիրությունների սեռային տարբերություններ տարբեր տեսակներխաղեր. աղջիկներին ավելի շատ գրավում են դերային խաղերը, իսկ տղաներին ավելի շատ են գրավում բեմադրող խաղերը և կանոններով խաղերը (Կրավցով, 2001 թ.):

Հատուկ և արդյունավետ խաղի տեսակ է դրամատիզացիա(թատերական խաղ) - խաղեր, որոնք պատկերում են կոնկրետ կերպարներ և իրադարձություններ, որտեղ երեխաները միաժամանակ հանդես են գալիս որպես դերասան և հանդիսատես, և երկու դերերում էլ էմոցիոնալ կերպով նույնանում են հերոսի հետ, կարեկցում են նրան, օգնում են նրան և միևնույն ժամանակ փոխվում են: Ամաչկոտ և ամաչկոտ երեխան դառնում է հերոս, ով հաղթում է բոլոր թշնամիներին, հնարամիտ. խորամանկ աղվեսև այլն Դերերի բազմազանությունը թույլ է տալիս երեխային ձեռք բերել և տիրապետել տարբեր սոցիալական հարաբերությունների անգնահատելի փորձին, գտնել դրանց արտահայտման միջոցներ: «Մնալով խաղ՝ դրամատիզացիան ենթարկվում է այլ դրդապատճառների՝ համեմատած դերախաղի հետ: Այստեղ երեխաների համար ավելի կարևոր է դառնում ոչ թե գործողություն խաղալու գործընթացը, այլ արդյունքը, և արդյունքը ոչ թե նյութական, այլ զգացմունքային է... Դրամատիզացիան երեխայի կամայական գիտակցված ստեղծագործական տրամադրությունն է, որը կարգավորվում և ուղղորդվում է։ մարդկանց և իրադարձությունների մասին պատկերացումներով: Նման խաղում առաջանում են երեխաների գործունեության նոր շարժառիթներ, վարքի խթաններ։ Սա ազդեցությունն է այլ մարդկանց վրա, որը բնորոշ է ցանկացած իսկապես ստեղծագործական գործընթացին» (Սպիվակովսկայա, 1981, էջ 58):

Առանձնահատուկ ուշագրավ է դիդակտիկ խաղեր, տարբեր կրթական և զարգացնող խնդիրների լուծում և ներառյալ խաղային փորձերեխաները ուսումնական իրավիճակում. Դրանք կարող են լինել և՛ դերախաղ, և՛ կանոններով խաղեր: Տարբեր տեսակի խաղերի առկա բոլոր բազմազանության մեջ հենց դիդակտիկ խաղերն են առավել սերտ առնչվում ուսումնական գործընթացին: Դրանք օգտագործվում են որպես տարբեր ուսումնական առարկաների դասավանդման միջոցներից մեկը, հատկապես տարրական դպրոցում։ Դիդակտիկ խաղ- Դա գործունեություն է, որի ընթացքում երեխաները սովորում են:Դիդակտիկ խաղը մանկավարժական պրակտիկայում և տեսության մեջ հաստատված միջոց է գիտելիքների ընդլայնման, խորացման և համախմբման համար: Բացի այդ, դիդակտիկ խաղը, ինչպես յուրաքանչյուր խաղ, ինքնուրույն գործունեություն է, որին երեխաները պատրաստակամորեն մասնակցում են: Այն կարող է լինել անհատական, խմբակային կամ կոլեկտիվ:

Դիդակտիկ խաղերը հիմնականում պատկանում են «կանոններով խաղերի» տեսակին։ Խաղի ընթացքը ստորադասվում է դիդակտիկ առաջադրանքի լուծմանը, որը միշտ կապված է ուսումնական ծրագրի կոնկրետ թեմայի հետ։ Այն նախատեսում է խաղի գաղափարի իրականացման համար անհրաժեշտ գիտելիքներ ձեռք բերելու անհրաժեշտությունը:

Դիդակտիկ խաղում դաստիարակչական խնդիրն ուղղակիորեն դրված չէ երեխաների առջև, հետևաբար, սովորաբար ասվում է ուսումնական նյութի ակամա յուրացման մասին։ Դիդակտիկ խաղի երկակի բնույթը՝ կրթական ուղղվածություն և խաղի ձևը- մեծացնում է երեխայի հետաքրքրությունը, խթանում և բարձրացնում է կոնկրետ ուսումնական նյութի յուրացման արդյունավետությունը.

Դիդակտիկ խաղերը դիդակտիկ վարժություններից տարբերվում են պարտադիր տարրերի առկայությամբ. խաղի պլան, դիդակտիկ առաջադրանք, խաղի գործողություն և կանոններ.

խաղային պլանև խաղային գործողությունԴիդակտիկ խաղը դարձնել գրավիչ, ցանկալի և զգացմունքային գործունեություն: խաղային պլանարտահայտվում է հենց խաղի անունով և մեջ խաղային առաջադրանք,լուծելով, թե որ երեխաները սկսում են հասկանալ իրենց ստացած գիտելիքների գործնական կիրառումը: Խաղի դիզայնը որոշում է բնավորությունը խաղալ գործողություն,և խաղային գործողությունները երեխաներին հնարավորություն են տալիս սովորել խաղալիս: Կանոններօգնության ուղեցույց խաղի ընթացքը. Նրանք կարգավորում են երեխաների վարքագիծը և նրանց հարաբերությունները միմյանց հետ։ Խաղի արդյունքները միշտ ակնհայտ են, կոնկրետ ու տեսողական։ Կանոններին համապատասխանելը երեխաներին պարտավորեցնում է ինքնուրույն կատարել խաղային գործողություններ, և միևնույն ժամանակ նրանք մշակում են խաղի մեջ իրենց զուգընկերների և իրենց վարքագծի գնահատման չափանիշ:

Դիդակտիկ առաջադրանքի վրա աշխատանքը պահանջում է երեխայի ամբողջ մտավոր գործունեության ակտիվացում: Զարգանում են ճանաչողական գործընթացները, մտածողությունը, հիշողությունը, երևակայությունը։ Բարելավված մտավոր գործունեությունը, որը ներառում է տարբեր գործողությունների իրականացում իրենց միասնության մեջ: Ուսանողի ուշադրությունը դառնում է ավելի կենտրոնացված, կայուն, և ի հայտ է գալիս այն ճիշտ բաշխելու կարողությունը։

Կախված նրանից, թե ինչ նյութեր են օգտագործվում դիդակտիկ խաղերում, դրանք բաժանվում են առարկայական խաղեր(լոտո, դոմինո և այլն), առարկայական-բանավորբայց միայն բանավոր,առաջադրանք դնելը և թույլ տալ, որ այն լուծվի միայն բանավոր:

Սովորելու ժամանակակից խաղերից են (համակարգչային խաղերի հետ մեկտեղ, մեքենայացված խաղալիքներով խաղերը և այլն) են ծրագրավորված դիդակտիկ խաղեր.Դրանցում խաղային գործողությունը տեղի է ունենում տարրական տեխնոլոգիայի կիրառմամբ՝ որպես կատարված գործողության պատասխան, արձագանքը հայտնվում է ձայնային կամ լուսային ազդանշանի միջոցով: Այս ազդանշանի հիման վրա երեխան վերահսկում է, թե որքան ճիշտ են պահպանվում իր կողմից որոշակի կանոններ (Իլիևա և Ցոնևա, 1989 թ.): Կախված ճանաչողական բովանդակությունից, դիդակտիկ խաղերը օգնում են տիրապետել տարբեր տեսակներգիտելիքներ՝ ուղղագրություն, թվաբանություն, երկրաչափական և այլն։

Դիդակտիկ խաղերը կարող են օգտագործվել անհատական ​​խաղ, որտեղ երեխան մրցում է խաղի իր անցյալի արդյունքի հետ, ինչպես նաև երկու և ավելի հոգուց բաղկացած երեխաների խումբը կարող է խաղալ դիդակտիկ խաղեր, իսկ հետո խաղի մրցակցության պահն ավելի է բարձրացնում ուսումնական նյութի յուրացման արդյունավետությունը։ .

Տատյանա Սմիրնովա
«Խաղի դերը երեխայի մտավոր զարգացման գործում».

Խաղի դերը երեխայի մտավոր զարգացման մեջ.

Խաղային գործունեության մեջ առավել ինտենսիվ ձևավորվում է մտավորերեխայի հատկությունները և բնավորության գծերը. Խաղում ավելացվում են գործունեության այլ տեսակներ, որոնք հետո ինքնուրույն նշանակություն են ստանում։

1. Ազդեցություն խաղերը ընդհանուր զարգացումերեխա.

Ազդում է կամայականության ձևավորման վրա մտավոր գործընթացներ. Այսպիսով, խաղի մեջ երեխաները սկսում են զարգացնելկամավոր ուշադրություն և կամավոր հիշողություն. Պայմաններում խաղերերեխաները ավելի լավ են կենտրոնանում և ավելի շատ հիշում, քան լաբորատոր փորձերում: Պայմաններն իրենք են խաղերպահանջել երեխայից կենտրոնանալ խաղային իրավիճակում ընդգրկված առարկաների վրա՝ խաղարկվող գործողությունների բովանդակության և սյուժեի վրա:

Խաղի իրավիճակն ու դրանում կատարվող գործողությունները մշտական ​​ազդեցություն են ունենում զարգացումնախադպրոցական տարիքի երեխայի մտավոր գործունեությունը. Խաղում երեխան սովորում է գործել առարկայի փոխարինողի հետ. նա փոխարինողին տալիս է նոր խաղի անուն և նրա հետ գործում անվանը համապատասխան: Աստիճանաբար առարկաների հետ խաղային գործողությունները նվազում են, երեխան սովորում է մտածել առարկաների մասին և մտավոր գործել դրանցով: Այսպիսով, խաղն ավելի մեծ չափով նպաստում է նրան, որ երեխան աստիճանաբար անցում է դեպի պատկերացումներ:

Դերային խաղը կենտրոնական է երևակայության զարգացում. Խաղային գործունեության ընթացքում երեխան սովորում է առարկաները փոխարինել այլ առարկաներով, ստանձնել տարբեր դերեր։ Այս կարողությունը ընկած է երևակայության հիմքում: Երեխաները սովորում են առարկաները և գործողությունները նույնացնել փոխարինողների հետ, ստեղծել նոր իրավիճակներ իրենց երևակայության մեջ:

Ազդեցություն զարգացման խաղերԵրեխայի անհատականությունը կայանում է նրանում, որ դրա միջոցով նա ծանոթանում է մեծահասակների վարքագծին և հարաբերություններին, որոնք դառնում են իր վարքի օրինակը, և դրանում նա ձեռք է բերում հաղորդակցման հիմնական հմտությունները, հասակակիցների հետ կապ հաստատելու համար անհրաժեշտ որակներ:

Արդյունավետ գործունեությունը - նկարչություն, դիզայն - նախադպրոցական մանկության տարբեր փուլերում սերտորեն միաձուլվում է խաղի հետ: Նկարչության, դիզայնի նկատմամբ հետաքրքրությունն ի սկզբանե առաջանում է հենց որպես խաղային հետաքրքրություն, որն ուղղված է գծանկարի ստեղծման գործընթացին, դիզայնին համապատասխան խաղային պլանին:

Խաղային գործունեության շրջանակներում սկսում է ձևավորվել ուսումնական գործունեությունը, որը հետագայում դառնում է առաջատար գործունեությունը: Ուսուցումը ներդրվում է չափահասի կողմից, այն ուղղակիորեն չի բխում խաղեր. Բայց նախադպրոցական երեխան սկսում է սովորել խաղալով. նա ուսուցմանը վերաբերվում է որպես որոշակի կանոններով որոշակի դերախաղի: Սակայն այս կանոններին հետեւելով՝ երեխան աննկատ կերպով տիրապետում է տարրական ուսումնական գործունեությանը։

2. Ազդեցություն տարբեր գործառույթների վրա:

Խաղը հսկայական ազդեցություն ունի խոսքի զարգացում. Խաղի իրավիճակը որոշակի մակարդակ է պահանջում դրանում ընդգրկված յուրաքանչյուր երեխայից։ խոսքի հաղորդակցության զարգացում. Խթանում է հասակակիցների հետ շփվելու անհրաժեշտությունը համահունչ խոսքի զարգացում.

զարգացումերեխայի խոսքի նշանային գործառույթը. Խաղում զարգացումՆշանի ֆունկցիան իրականացվում է որոշ առարկաների փոխարինման միջոցով: Օբյեկտները փոխարինում են որպես բացակայող օբյեկտների նշաններ: Նշանը կարող է լինել իրականության ցանկացած տարր, որը հանդես է գալիս որպես իրականության մեկ այլ տարրի փոխարինող:

Բացի այդ, փոխարինող առարկան միջնորդում է բացակայող առարկայի և բառի միջև կապը և նորովի փոխակերպում բառային բովանդակությունը։

Խաղում երեխան ընկալում է երկակի կոնկրետ նշանները տիպԱռանձին պայմանական նշաններ, որոնք իրենց զգայական բնույթով քիչ ընդհանրություններ ունեն նշանակված առարկայի հետ, և խորհրդանշական նշաններ, որոնց զգայական հատկությունները տեսողականորեն մոտ են փոխարինված առարկային:

3. Անդրադարձ.

Խաղը որպես առաջատար գործունեություն առանձնահատուկ նշանակություն ունի զարգացումռեֆլեկտիվ մտածողություն.

Խաղը հանգեցնում է արտացոլման զարգացում, քանի որ խաղում իրական հնարավորություն կա վերահսկելու, թե ինչպես է կատարվում գործողությունը, որը հաղորդակցման գործընթացի մաս է կազմում։ Այսպիսով, հիվանդանոցում խաղալով՝ երեխան հիվանդի պես լացում ու տանջվում է, լավ կատարողի պես գոհ է իրենից։ դերը.

Խաղալիքի ազդեցությունը երեխայի մտավոր զարգացումը.

1. Խաղալիք՝ միջավայր։

Խաղալիքը մարդկության պատմության մեջ հայտնվում է որպես երեխայի կյանքին նախապատրաստելու միջոց սոցիալական հարաբերությունների ժամանակակից համակարգում: Խաղալիքը առարկա է, որն օգտագործվում է զվարճանքի և զվարճություն, բայց միևնույն ժամանակ միջոց լինելով երեխայի մտավոր զարգացումը.

Մանուկ հասակում երեխան ստանում է չախչախներ, որոնք որոշում են նրա վարքային արձագանքի բովանդակությունը, նրա մանիպուլյացիան: Վաղ տարիքում `ավտոդիդակտիկ խաղալիքներ, որոնք կրում են պայմանները զարգացումձեռքով և տեսողական հարաբերական գործողություններ: Նաև խաղալիքները փոխարինեք մարդկային մշակույթի իրական առարկաներով (սպասք, կահույք). Նրանց շնորհիվ երեխան տիրապետում է գործիքային գործողություններին։

Խաղալիքներ - իրական ատրճանակների պատճեններն ունեն բոլորովին այլ գործառույթներ, քան իրենք ատրճանակները: Նրանք ծառայում են զարգացումերեխան ունի ոչ թե մասնավոր մասնագիտական ​​որակներ, այլ որոշ ընդհանուր որակներ (ճշգրտություն, ճարտարություն).

Խաղալիքներ - պատճեններ կենցաղային իրերերեխային ծանոթացնել այդ առարկաներին այն փաստով, որ երեխան սովորում է դրանց ֆունկցիոնալ նպատակը, որն օգնում է նրան հոգեբանորենմտնել մշտական ​​իրերի աշխարհ:

2. Խաղալիքի շնորհիվ երեխան բազմաթիվ տարբեր զգացողություններ է ապրում։

3. Խաղալիքները՝ որպես երեխայի անհատականության բարոյական կողմի վրա ազդելու միջոց.

Առանձնահատուկ տեղ են զբաղեցնում տիկնիկներն ու փափուկ խաղալիքները, արջի, նապաստակի, շան պատկերները և այլն։ Սկզբում երեխան տիկնիկի հետ կատարում է միայն իմիտացիոն գործողություններ, ապա խաղալիքը դառնում է զգացմունքային շփման առարկա։ Երեխան իր տիկնիկի հետ վերապրում է իր և ուրիշի կյանքի բոլոր իրադարձությունները՝ հուզական և բարոյական բոլոր դրսեւորումներով։ Տիկնիկը կամ փափուկ խաղալիքը փոխարինում է իդեալական ընկերոջը, ով հասկանում է ամեն ինչ և չի հիշում չարը, սա հաղորդակցության գործընկեր է իր բոլոր դրսևորումներով: Նյութի հյուսվածքը, խաղալիքի գլխի և մարմնի համամասնությունների հարաբերակցությունը մեծ ազդեցություն ունեն խաղալիքի նկատմամբ հուզական վերաբերմունքի վրա։ Տիկնիկներ - անձի պատճենները տարբեր նպատակներ ունեն խաղ: «Գեղեցիկ տիկնիկներ», բնորոշ տիկնիկներ. Տիկնիկները՝ ժողովրդական և հեղինակային հեքիաթների, մուլտֆիլմերի և այլնի հերոսներ, բնորոշ են նաև իրենց արտաքին տեսքով, բայց նրանք կրում են կանխորոշված ​​վարքագիծ, կայուն բարոյական հատկանիշ՝ չնայած փոփոխությանը։ պատմություններԽաղում։ Նման տիկնիկները երեխայից պահանջում են որոշակի վարքագիծ։ (Պինոկիո, Կառլսոն). Երեխան կենտրոնացնում է նրանց վրա իր ողջ բարոյական փորձը և կորցնում էպատմություններ միջանձնային հարաբերությունների խնդրահարույց իրավիճակներով. Սիրված խաղալիքը երեխային սովորեցնում է բարություն, տիկնիկի, բնության, այլ մարդկանց հետ նույնանալու ունակություն:

Խաղալիքների մանկավարժական դասակարգում

Խաղալիքների տեսակները

1. Դիդակտիկ խաղալիքներիրական դիդակտիկ խաղալիքներ, կանոններով խաղերի հավաքածուներ, կոնստրուկտորներ և շինարարական հավաքածուներ, հանելուկ խաղեր, երաժշտական ​​խաղալիքներ, զարգացող Համակարգչային խաղեր , դաստիարակի խաղալիքներ, փորձարարական խաղալիքներ։

2. Սյուժե-փոխաբերական խաղալիքներտիկնիկներ, մարդկանց և կենդանիների արձանիկներ, խաղային իրեր, տեխնիկական խաղալիքներ։

3. Թատերական խաղալիքներ.

4. Տոնական կառնավալային խաղալիքներ.

5. Սպորտային խաղալիքներ.

6. Զվարճալի խաղալիքներ.

7. Խաղի մոդուլներ.

8. Փոխարինողներ.

9. Խաղատեխնիկա.

Ըստ խաղալիքների պատրաստվածության աստիճանի.

Ավարտված խաղալիքներ.

Ծալվող.

Կիսաֆաբրիկատներ տնական խաղալիքների համար.

Նյութեր խաղալիքներ ստեղծելու համար.

Խաղալիքների արտադրության համար օգտագործվող նյութերի նյութեր և կոմպոզիցիաներ.

Գործվածք, արհեստական ​​մորթի,

Պլաստիլին.

Թուղթ, ստվարաթուղթ:

Ճենապակե, կերամիկա, ապակի, կոմպոզիտային նյութեր.

Խաղալիքի չափը.

Խաղալիքները փոքր են։

Միջին չափ.

Խաղալիքները մեծ են։

Պարզ, առանց շարժվող մասերի:

Շարժվող մասերով, մեխանիկական։

Հիդրավլիկ.

Օդաճնշական.

Մագնիսական.

էլեկտրիֆիկացված.

Էլեկտրոնային.

լրացուցիչ հատկանիշներով:

Խաղալիքների հավաքածուներ.

Խաղերի հավաքածուներ, համալիրներ և սերիաներ.

Խաղալիքների գեղարվեստական ​​և պատկերավոր լուծում.

Իրատեսական պատկեր.

կառուցողական պատկեր.

Պայմանական պատկեր.

Ծագման վայրը.

Արխայիկ.

Ազգային.

Ձեռագործ աշխատանք.

Տնական.

Արդյունաբերական.

Խաղալիքների գունային սխեման.

Գույն, գույների համադրություն խաղալիքների գունազարդման և ձևավորման մեջ:

Խաղալիքների ֆունկցիոնալ հատկությունները.

Խաղալիքների հատկությունները, որոնք ընդլայնում են խաղի, առաջադրանքների և գործողությունների շրջանակը մասերի և հատուկ սարքերի ագրեգատի շարժունակության պատճառով:

Դիդակտիկ տիկնիկով խաղեր-գործունեության համակարգը վաղ տարիքի խմբում.

«Նոր տիկնիկ»

Թիրախերեխաների մոտ տիկնիկի հետ խաղալու հետաքրքրություն առաջացնել: Հստակեցրեք մարմնի կառուցվածքի մասին իրենց գիտելիքները մարդ՝ ձեռքեր, ոտքեր, գլուխ և այլն գրություն տարրական ներկայացումներհյուրընկալության մասին. Մշակիր բարություն:

«Եկեք սենյակ սարքենք տիկնիկի համար».

ԹիրախՇարունակեք երեխաներին սովորեցնել, թե ինչպես խաղալ տիկնիկի հետ: Ընդլայնել և պարզաբանել իրենց պատկերացումները կահույքի, դրա նպատակի մասին: Ակտիվացնել ԲառարանԶգեստապահարան, բազմոց, անկողին և այլն: Մշակեք այլ երեխաների հետ խաղալու կարողություն:

«Եկեք քնենք տիկնիկին».

ԹիրախՀամախմբել և պարզաբանել երեխաների գիտելիքները հագուստի և մերկանալու կարգի վերաբերյալ: Իմացեք, թե ինչպես ճիշտ ծալել հագուստը աթոռի վրա: Հարստացրեք և էներգիա տվեք Բառարանզուգագուլպա, զգեստ, կոշիկ և այլն: Մշակեք կոկիկություն:

«Տիկնիկը հիվանդ է».

ԹիրախՇարունակեք երեխաներին սովորեցնել մի քանի խաղի գործողություններ միավորել մեկ պատմության մեջ: Համախմբել և ընդլայնել գաղափարները բժշկի, նրա գործողությունների, գործիքների մասին: Հարստացնել բառապաշարը հասկացություններըբուժել, սեղմել, ափսոսանք, ջերմաչափ: Զարգացնել զգայունությունը:

«Եկեք տիկնիկին սովորեցնենք սպասք լվանալ».

ԹիրախՀամախմբել և պարզաբանել երեխաների պատկերացումները ճաշատեսակների և դրանց նպատակի մասին: Ծանոթացեք սպասք լվանալու գործընթացին։ Ակտիվացնել Բառարանսպունգ, լվանալ, ողողել, չորացնել և այլն: Ուրիշներին օգնելու ցանկություն առաջացնել:

«Եկեք հագցնենք տիկնիկին զբոսանքի համար»

ԹիրախՀամախմբել և պարզաբանել երեխաների գիտելիքները վերնահագուստի և դրանց հագնվելու կարգի մասին: Հարստացրեք տնկարանի հողամասը խաղեր. Մշակեք ուրիշներին օգնելու ցանկություն:

«Կեղտոտ աղջիկ»

ԹիրախԵրեխաներին սովորեցնել տիկնիկ լողացնել, անգիր անել խաղի գործողությունների հաջորդականությունը: Խրախուսեք խաղի մեջ փոխարինող իրերի օգտագործումը: Հարստացրեք խաղը նոր պատմություններով: Ակտիվացնել ԲառարանԼողանալ, տաքացնել, լվանալ և այլն: Մշակեք լավ զգացմունքներ, հոգատար վերաբերմունք տիկնիկի նկատմամբ:

«Տիկնիկը գնում է խանութ»

«Տիկնիկի ծննդյան օրը»

«Մենք լվանում ենք տիկնիկի զգեստը».և այլն:

Խաղը գիտական ​​հետազոտության առարկա դառնալուց շատ առաջ այն լայնորեն օգտագործվում էր որպես երեխաների դաստիարակության կարևորագույն միջոցներից մեկը։ Ժամանակը, երբ կրթությունն առանձնանում էր որպես սոցիալական հատուկ գործառույթ, գալիս է դարերի խորքից, իսկ խաղը որպես դաստիարակության միջոց օգտագործելը նույնպես դարերի նույն խորությունն է: Մանկավարժական տարբեր համակարգերում խաղին այլ դեր է տրվել, բայց չկա մի համակարգ, որտեղ այս կամ այն ​​չափով խաղին տեղ հատկացված չլիներ։ Կրթության տարբեր համակարգերում խաղի նման առանձնահատուկ տեղը, ըստ երևույթին, որոշվել է նրանով, որ խաղը ինչ-որ կերպ համահունչ է երեխայի էությանը: Մենք գիտենք, որ դա համահունչ է երեխայի ոչ թե կենսաբանական, այլ սոցիալական բնույթին, մեծահասակների հետ շփման չափազանց վաղ անհրաժեշտությանը, որը վերածվում է մեծահասակների հետ ընդհանուր կյանքով ապրելու միտումի։ Հենց կազմակերպված, նպատակային, մանկավարժական նպատակահարմարության հարցեր են ծագում համայնքի զարգացումամենափոքր տարիքի երեխաներ, ուստի նրանց որոշումը բախվում է մի շարք դժվարությունների՝ ինչպես տնտեսական, այնպես էլ քաղաքական: Որպեսզի հասարակությունը հոգա նախադպրոցական տարիքի երեխաների դաստիարակության մասին, առաջին հերթին պետք է շահագրգռված լինի բոլոր երեխաների համակողմանի դաստիարակությամբ՝ առանց բացառության։

Խաղը, ինչպես այն ամենը, ինչ աշխատանք չէ, բոլորովին չտարբերակված ձևով դառնում է երեխայի կյանքի ձևը, երեխայի դաստիարակության համընդհանուր և միակ ինքնաբուխ ձևը: Ընտանեկան և ընտանեկան հարաբերությունների արատավոր շրջանակը, ապրելով իր մանկապարտեզի սահմաններում, երեխան, բնականաբար, խաղերում ցուցադրում է հիմնականում այդ հարաբերությունները և այն գործառույթները, որոնք կատարում են ընտանիքի առանձին անդամներ իր և միմյանց նկատմամբ: Թերևս հենց այստեղից էլ տպավորություն է ստեղծվում հատուկ մանկական աշխարհի և խաղի գոյության մասին՝ որպես գործունեության հիմնական բովանդակություն, որն ունի փոխհատուցման բոլոր ձևերը, որոնց հետևում թաքնված է երեխայի այս արատավոր շրջանից դուրս գալու միտումը։ լայն սոցիալական հարաբերությունների աշխարհ:

Անհրաժեշտ է ավելի ճշգրիտ որոշել երեխայի մտավոր զարգացման և անհատականության ձևավորման այն կողմերը, որոնք հիմնականում զարգանում են խաղի մեջ և չեն կարող զարգանալ կամ սահմանափակ ազդեցություն ունենալ այլ տեսակի գործունեության վրա:

Հոգեկան զարգացման և անհատականության ձևավորման համար խաղի նշանակության ուսումնասիրությունը շատ դժվար է։ Մաքուր փորձարկումն այստեղ անհնար է, պարզապես այն պատճառով, որ անհնար է հեռացնել խաղային գործունեությունը երեխաների կյանքից և տեսնել, թե ինչպես կշարունակվի զարգացման գործընթացը: Սա չի կարելի անել զուտ մանկավարժական բնույթի պատճառներով, եւ ըստ էության. Անհատական, տնային խաղերը սահմանափակ արժեք ունեն և չեն կարող փոխարինել թիմային խաղին: Տանը հաճախ միակ խաղընկերը տիկնիկն է, և հարաբերությունների շրջանակը, որը կարելի է վերստեղծել տիկնիկի հետ, համեմատաբար սահմանափակ է: Դերային խաղը երեխաների խմբում, որոնք ունեն ամենատարբեր հարաբերություններն ու կապերը վերստեղծելու անսպառ հնարավորություններ, որոնք մարդիկ մտնում են իրական կյանքում, բոլորովին այլ հարց է:

Այս պատճառներով դժվար է զարգացման համար դերային խաղի նշանակության իրական փորձարարական ուսումնասիրությունը: Ուստի անհրաժեշտ է օգտագործել, մի կողմից, զուտ տեսական վերլուծություն, իսկ մյուս կողմից՝ խաղի ընթացքում երեխաների վարքագծի համեմատությունը այլ տեսակի գործունեության մեջ նրանց վարքի հետ: (7)

Ամենակարևորը, թեև մինչև վերջերս թերագնահատվածը, խաղի կարևորությունն է երեխայի մոտիվացիոն-կարիքավոր ոլորտի զարգացման համար։ Լ.Ս. Վիգոտսկին, անկասկած, իրավացի էր, երբ առաջին պլան մղեց դրդապատճառների և կարիքների խնդիրը, որպես առանցքային դերակատարման խաղի առաջացումը հասկանալու համար: Խաղը գործում է որպես գործունեություն, որը սերտորեն կապված է երեխայի կարիքների հետ: Դրանում է տեղի ունենում մարդկային գործունեության իմաստների առաջնային հուզական արդյունավետ կողմնորոշումը, առաջանում է մեծահասակների հարաբերությունների համակարգում մարդու սահմանափակ տեղի գիտակցությունը և չափահաս լինելու անհրաժեշտությունը:

Խաղի նշանակությունը չի սահմանափակվում նրանով, որ երեխան ունի գործունեության նոր շարժառիթներ և դրա հետ կապված առաջադրանքներ։ Կարևոր է, որ խաղի մեջ առաջանա մոտիվների նոր հոգեբանական ձև: Հիպոթետիկորեն կարելի է պատկերացնել, որ խաղի մեջ է, որ անցումը տեղի է ունենում մոտիվներից, որոնք ունեն նախագիտակցական, աֆեկտիվորեն գունավորված անմիջական ցանկությունների ձև, դեպի գիտակցության եզրին կանգնած ընդհանրացված մտադրությունների ձևեր: Ոչ մի այլ գործունեության մեջ չկա այնպիսի հուզականորեն լցված մուտք մեծահասակների կյանք, սոցիալական գործառույթների և մարդկային գործունեության իմաստի այնպիսի արդյունավետ բաշխում, ինչպիսին խաղում է:

Խաղի ընթացքում կարող են առաջանալ նյութերի այնպիսի համակցություններ և դրանց հատկությունների այնպիսի կողմնորոշում, որը կարող է հանգեցնել այս նյութի հետագա օգտագործմանը որպես խնդիրների լուծման գործիքներ:

Ցանկացած դերային խաղ պարունակում է թաքնված կանոն, դերային խաղերի զարգացումը մանրամասն խաղային իրավիճակով և թաքնված կանոններով խաղերից անցնում է բաց կանոնով և դրանց հետևում թաքնված դերերով: Խաղում տեղի է ունենում երեխայի վարքագծի զգալի վերակազմավորում՝ այն դառնում է կամայական, այսինքն. այնպիսի վարքագիծ, որն իրականացվում է պատկերին համապատասխան (անկախ նրանից, թե դա տրված է մեկ այլ անձի գործողությունների տեսքով, թե արդեն առանձնացված կանոնի տեսքով) և վերահսկվում է այս պատկերի հետ համեմատելով որպես ստանդարտ: Բացի այդ, կամավոր վարքագիծը բնութագրվում է ոչ միայն օրինաչափության առկայությամբ, այլ նաև այս օրինաչափության իրականացման նկատմամբ վերահսկողության առկայությամբ: Խաղում դերային վարքագիծը բարդ կազմակերպված է:

Ուղեցույցում տեսողական գործունեությունՀնարավոր են խաղային տեխնիկա՝ դերային վարքագծի տարրերով: Երեխաներին առաջարկվում է նկարչի, լուսանկարչի, շինարարի, վաճառողի, գնորդի դեր: Այսպիսով, նրանց գործունեությունը դասարանում ընկալվում է որպես մեծահասակների այս կամ այն ​​գործունեությունը:

Ինչ նպատակով կարող է օգտագործվել այս խաղի տեխնիկան: Երեխաներին դեր առաջարկելով՝ ուսուցիչը հետաքրքրություն է առաջացնում առաջադրանքի նկատմամբ, այն ավարտելու ցանկություն։ Կերպարով հանդես գալով՝ երեխան կրքոտ է բիզնեսով, հնարամիտ, խնամքով կատարում է իր վրա դրված պահանջները։

Ո՞րն է խաղի ուսուցման տեխնիկայի կիրառման մեթոդաբանությունը:

Կառուցվածքային առումով յուրաքանչյուր դաս բաղկացած է երեք մասից՝ առաջինը գաղափարի ձեւավորման գործընթացի կազմակերպումն է, երկրորդը՝ դրա իրականացումը, երրորդը՝ երեխաների աշխատանքի վերլուծությունն ու գնահատումը։ Այս մասերից յուրաքանչյուրն ուղղված է կոնկրետ խնդիրների լուծմանը, որոնք որոշում են խաղի ուսուցման տեխնիկայի օգտագործման առանձնահատկությունները:

Խաղային տեխնիկայի կիրառման մեթոդաբանությունը մեծապես որոշվում է դասարանում այսպես կոչված կրթական և ստեղծագործական առաջադրանքների համակցման բնութագրերով: Կախված նրանից, թե դրանցից որն է առաջ քաշվում, բոլոր դասերը պայմանականորեն բաժանվում են երեք տեսակի.

• 1) ըստ նոր գիտելիքների փոխանցման և իմիջի մեթոդներին նախնական ծանոթության.
• 2) հմտությունների ձևավորման վերաբերյալ.
• 3) ստեղծագործական. (5)