Նախադպրոցականների խաղային գործունեություն. Խաղային գործունեության տեսակները. Ժամանակակից խաղային մշակույթի ճգնաժամը Սոցիալական առաջընթացի ազդեցությունը խաղային գործունեության զարգացման վրա

Ուղարկել ձեր լավ աշխատանքը գիտելիքների բազայում պարզ է: Օգտագործեք ստորև ներկայացված ձևը

Ուսանողները, ասպիրանտները, երիտասարդ գիտնականները, ովքեր օգտագործում են գիտելիքների բազան իրենց ուսումնառության և աշխատանքի մեջ, շատ շնորհակալ կլինեն ձեզ:

Տեղադրվել է http://www.allbest.ru/

ՆԵՐԱԾՈՒԹՅՈՒՆ

1. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների խաղային գործունեության զարգացման տեսական և մեթոդական ասպեկտները

1.1 «Խաղ» և «խաղային գործունեություն» հասկացությունների էությունը.

1.2 Խաղը որպես հիմնական գործունեություն նախադպրոցական տարիք

1.3 Նախադպրոցական տարիքի երեխաների խաղային գործունեության զարգացման մանկավարժական պայմանները

2. Փորձարարական աշխատանք նախադպրոցական տարիքի երեխաների խաղային գործունեության զարգացման վերաբերյալ

2.1 Կազմակերպում և հետազոտության մեթոդներ

2.2 Էմպիրիկ տվյալների վերլուծություն և մեկնաբանություն

ԵԶՐԱԿԱՑՈՒԹՅՈՒՆ

ՕԳՏԱԳՈՐԾՎԱԾ ԳՐԱԿԱՆՈՒԹՅԱՆ ՑԱՆԿ

ՆԵՐԱԾՈՒԹՅՈՒՆ

Նախադպրոցական տարիքի երեխաների գործունեության առավել մատչելի տեսակը՝ արտաքին աշխարհից ստացած տպավորությունների և գիտելիքների մշակման ձևը, խաղային գործունեությունն է։ Խաղում հստակ դրսևորվում են երեխայի մտածողության և երևակայության առանձնահատկությունները, նրա հուզականությունը, ակտիվությունը, հաղորդակցության զարգացող կարիքը։

Կրթության խնդիրների հաջող լուծումը մեծ ուշադրություն է պահանջում նախադպրոցական տարիքի երեխաների խաղային գործունեության զարգացման պայմաններին: Ներկայումս նախադպրոցական մանկավարժության մասնագետները միաձայն ընդունում են, որ խաղը, որպես երեխայի կարևորագույն առանձնահատուկ գործունեություն, պետք է կատարի ընդհանուր կրթական սոցիալական գործառույթներ։

Գործունեության ամենակարևոր տեսակը՝ խաղը, հսկայական դեր է խաղում երեխայի զարգացման և դաստիարակության գործում։ Այն արդյունավետ միջոց է նախադպրոցական տարիքի երեխայի անհատականությունը, նրա բարոյական և կամային որակները ձևավորելու համար, խաղի մեջ գիտակցվում է աշխարհի վրա ազդելու անհրաժեշտությունը: Դա էական փոփոխություն է առաջացնում նրա հոգեկանի, դաստիարակության և զարգացման մեջ։

Նախադպրոցական ուսումնական հաստատության ուսումնական գործընթացում կրթության, զարգացման, վերապատրաստման հարցերը լուծվում են ստեղծված մանկավարժական պայմանների համալիրում։ Դրանցից մեկը խաղային գործունեության կազմակերպումն է, դրա հոգեբանական և մանկավարժական հնարավորությունների համատարած օգտագործումը։ Նախադպրոցական կրթության հայեցակարգում խաղը կոչվում է «երեխաների կյանքի ակադեմիա»: Խաղի գրավչությունը՝ որպես ազատ, ստեղծագործական գործունեություն, որը ծագում է երեխաների նախաձեռնությամբ, որոշվում է նրա ներուժով, առաջատար տեղով և դերով։

ընդգծել է եզակիությունը նախադպրոցական խաղԽորհրդային հոգեբանության բնագավառում ականավոր հետազոտող Լ.Ս. Վիգոտսկի. Նախադպրոցական խաղի առանձնահատկությունը, նրա կարծիքով, կայանում է նրանում, որ կոմբինացիաների ազատությունն ու անկախությունը խաղի կանոններին խիստ, անվերապահ հնազանդությամբ 6.

Ուսուցիչ Ա.Ս. Մակարենկոն մանկական խաղերի դերը բնութագրել է հետևյալ կերպ. «Խաղը կարևոր է երեխայի կյանքում, այն ունի նույն նշանակությունը, ինչ աշխատանքը, ծառայությունը մեծահասակի մոտ։ Ինչ է երեխան խաղում, ուստի շատ առումներով նա կլինի աշխատանքի մեջ: Ուստի ապագա գործչի դաստիարակությունը տեղի է ունենում առաջին հերթին խաղի մեջ...» 11.

Խաղի գործունեությունը ինքնուրույն չի առաջանում, չի հորինված երեխայի կողմից. այն սահմանվում է մեծահասակների կողմից, ովքեր նրան սովորեցնում են խաղալ, փոխանցել նրան սոցիալական ձևավորված խաղային գործողությունների մեթոդները (ինչպես օգտագործել խաղալիքը, փոխարինել առարկաները, այլ միջոցներ: պատկեր պատկերելը, պայմանական գործողություններ կատարել, սյուժե կառուցել, կանոններին ենթարկվել): Տիրապետելով տարատեսակ խաղերի տեխնիկան մեծահասակների հետ շփման մեջ՝ երեխան այնուհետ ընդհանրացնում է խաղային եղանակներև դրանք տեղափոխում է այլ իրավիճակներ: Այսպիսով, խաղը ձեռք է բերում ինքնաշարժում, դառնում է երեխայի սեփական ստեղծագործության ձև, և դա է որոշում նրա զարգացման ազդեցությունը:

Խաղի ժամանակակից կենցաղային տեսությունը հիմնված է մարդկային հասարակության մեջ դրա պատմական ծագման, սոցիալական բնույթի, բովանդակության և նպատակի մասին դրույթների վրա:

Բայց երեխային շրջապատող իրականությունը չափազանց բազմազան է, և խաղի մեջ արտացոլվում են դրա միայն որոշ կողմեր, այն է՝ մարդկային գործունեության ոլորտը, աշխատանքը, մարդկանց միջև հարաբերությունները։ Ինչպես ուսումնասիրել է Ա.Ն. Լեոնտև, Դ.Բ. Էլկոնինի խոսքերով, խաղի զարգացումը նախադպրոցական տարիքում տեղի է ունենում այն ​​ուղղությամբ՝ սկսած առարկայական խաղից, որը վերստեղծում է մեծահասակների գործողությունները, դեպի դերային խաղ, որը վերստեղծում է մարդկանց հարաբերությունները:

Խաղի նշանակությունը նախադպրոցական մանկության շրջանում դիտարկվել է բազմաթիվ հոգեբանների և մանկավարժների աշխատանքներում: Այսպիսով, Վիգոտսկին, Ս.Լ. Նովոսելովը, խաղը համարեց նախադպրոցական տարիքի առաջատար գործունեություն և որոշեց դրա նշանակությունը երեխայի զարգացման գործընթացում. Խաղերի առանձնահատկությունները և դրանց տեսակների բազմազանությունը դիտարկված են Ա.Կ. Բոնդարենկո. Ա.Վ. Զապորոժեց. ՆՐԱ. Կրավցովա, Վ.Ս. Մուխինա; ուսուցչի գործունեությունը նախադպրոցական տարիքում խաղը ղեկավարելու գործում բնութագրվում էր Լ.Ն. Բարսուկովա, Մ.Ա. Վասիլևա, Լ.Ն. Վենգեր, Յա.Լ. Կոլոմենսկի, Ի.Յու. Կուլագինա, Ն.Յա. Միխայլենկո. Բայց նախադպրոցական տարիքում խաղի մանկավարժական ուղղորդման վերաբերյալ գոյություն ունեցող ուսումնասիրություններում անբավարար ուշադրություն է դարձվում նախադպրոցական տարիքի երեխայի խաղային գործունեության զարգացման ձևերին: Ժամանակակից նախադպրոցական մանկավարժության համար այս խնդրի արդիականությունը և դրա անբավարար մշակումը որոշեցին մեր աշխատանքի թեմայի ընտրությունը՝ «Նախադպրոցական երեխայի խաղային գործունեության զարգացման պայմանները»:

Մեր աշխատանքի տեսական հիմքը հետազոտությունն էր՝ նախադպրոցական տարիքում խաղի՝ որպես առաջատար գործունեության զարգացման խնդրի վերաբերյալ, Լ.Ս. Վիգոտսկի, Ս.Լ. Նովոսելովա; ուսումնասիրելով խաղերի անցկացման առանձնահատկությունները և դրանց տեսակների բազմազանության ուսումնասիրությունը Լ.Ա. Աբրահամյան, Տ.Վ. Անտոնովա, Լ.Վ. Արտեմովա; նախադպրոցական տարիքում խաղի կառավարման մասին, Մ.Ա. Վասիլևա, Ն.Յա. Միխայլենկո.

Ուսումնասիրության առարկան նախադպրոցական տարիքի երեխաներն են.

Այս աշխատանքի թեման նախադպրոցական տարիքում երեխաների խաղային գործունեության զարգացման պայմաններն են:

Ուսումնասիրության նպատակն է ուսումնասիրել նախադպրոցական տարիքի երեխաների խաղային գործունեության զարգացման պայմանները:

Ելնելով մեր ուսումնասիրության նպատակից՝ մենք պետք է լուծենք հետևյալ խնդիրները.

1. Դիտարկենք «խաղ» և «խաղային գործունեություն» հասկացությունների էությունը:

2. Որոշել խաղի դերը որպես հիմնական գործունեության նախադպրոցական տարիքում

3. Բացահայտել մանկավարժական պայմանները նախադպրոցական տարիքի երեխաների խաղային գործունեության զարգացման համար:

4. Կազմակերպել ուսումնասիրություն միջին նախադպրոցական տարիքի երեխաների խաղային գործունեության զարգացման մակարդակը ուսումնասիրելու և վերլուծելու համար:

5. Վերլուծել և մեկնաբանել ստացված էմպիրիկ տվյալները.

Աշխատանքի ընթացքում մենք օգտագործել ենք այնպիսի հետազոտական ​​մեթոդներ, ինչպիսիք են՝ խաղ նախադպրոցական մանկավարժ

1. հետազոտական ​​խնդրի վերաբերյալ գիտամեթոդական գրականության վերլուծություն.

2. երեխաների խաղային գործունեության զարգացման գործընթացի, երեխաների զարգացման ախտորոշիչ բաժինների նպատակային դիտարկումը դիտարկման և զրույցի միջոցով.

3. փորձարարական տվյալների քանակական և որակական վերլուծություն:

Հետազոտական ​​բազա՝ քաղաքային բյուջետային նախադպրոցական ուսումնական հաստատություն՝ Նիժնեկամսկ քաղաքի թիվ 36 մանկապարտեզ, ք. միջին խումբ № 2.

Դասընթացի այս աշխատանքը բաղկացած է ներածությունից, երկու գլուխներից, եզրակացությունից, հղումների ցանկից և դիմումից:

1. Տեսական և մեթոդական ասպեկտներնախադպրոցականների համար խաղային գործունեության զարգացում

1.1 Հայեցակարգի էությունըրդ «խաղ» ու«խաղային գործունեություն»

Շատ գիտնականներ փորձել են սահմանել խաղի հասկացությունը: Խաղի հին սահմանումը, որպես երեխայի ցանկացած գործունեություն, որը արդյունք չի հետապնդում, երեխաների գործունեության այս բոլոր տեսակները համարում է միմյանց համարժեք: Անկախ նրանից, թե երեխան դուռը բացում է, թե ձի է խաղում, մեծահասակի տեսանկյունից նա երկուսն էլ անում է հաճույքի համար, խաղի համար, ոչ լուրջ, ոչ թե ինչ-որ բան ստանալու համար։ Այս ամենը կոչվում է խաղ։

Խաղը երեխաների համար պատմականորեն առաջացած գործունեության տեսակ է, որը բաղկացած է մեծահասակների գործողությունների և նրանց միջև փոխհարաբերությունների վերարտադրումից: Խաղը որպես մարդկային գործունեության տեսակներից մեկը, որպես բարդ ու հետաքրքիր երևույթ, գրավում է ուսուցիչների և հոգեբանների, փիլիսոփաների և պատմաբանների ուշադրությունը։ Գիտության մեջ մանկական խաղի բնույթի վերաբերյալ տարբեր տեսակետներ կան։ Կ. Գրոսը և հոգեբանության կենսաբանական միտումների այլ կողմնակիցները պնդում էին, որ խաղը բնորոշ է երեխային, ինչպես ցանկացած պարզունակ արարած, և հանդես է գալիս որպես բնազդների նախնական հարմարեցում ապագա գոյության պայմաններին:

Ներքին գիտությունը ընդգծում է առաջին հերթին խաղի սոցիալական բնույթը՝ որպես իրական կյանքի արտացոլում։ Կ.Դ. Ուշինսկին խաղը սահմանել է որպես երեխայի՝ իրեն շրջապատող մեծահասակների աշխարհի ամբողջ բարդության մեջ մտնելու միջոց: փոխաբերական արտացոլում իրական կյանքմանկական խաղերում կախված է նրանց տպավորություններից, ձևավորվող արժեքային համակարգից: Ըստ Ա.Վ. Զապորոժեց, Ն.Յա. Միխայլենկո, խաղը սոցիալական է իր իրականացման առումով, քանի որ այն հորինված չէ երեխայի կողմից, այլ տրվում է մեծահասակի կողմից, ով սովորեցնում է խաղալ (ինչպես օգտագործել խաղալիքը, կառուցել սյուժե, ենթարկվել կանոններին և այլն): Երեխան ընդհանրացնում է խաղի մեթոդները և դրանք տեղափոխում այլ իրավիճակներ։ Այսպիսով, խաղը ձեռք է բերում ինքնաշարժում և դառնում սեփական ստեղծագործության ձև, և դա է որոշում նրա զարգացման ազդեցությունը:

Ըստ Լ.Ս. Վիգոտսկին, «խաղը զարգացման աղբյուր է և ստեղծում է պրոքսիմալ զարգացման գոտի»: Ըստ էության, երեխայի զարգացումը շարժվում է խաղային գործունեության միջոցով: Միայն այս իմաստով խաղը կարելի է անվանել առաջատար գործունեություն, ի. երեխաների զարգացման որոշում.

Ա.Ն. Լեոնտևը կարծում էր, որ զուտ քանակական ցուցանիշները առաջատար գործունեության նշան չեն, առաջատար գործունեությունը ոչ միայն այն գործունեությունն է, որն առավել հաճախ հանդիպում է զարգացման տվյալ փուլում, այլ այն գործունեությունը, որին երեխան ամենաշատ ժամանակ է հատկացնում: Խաղը որակապես տարասեռ է, կան դրա տարբեր տեսակներ՝ ստեղծագործական խաղեր, կանոններով խաղեր, ժամանցային խաղեր և այլն։ .

Թվում է, թե բեղմնավոր միտք է Դ.Բ. Էլկոնինը «խաղ» հասկացության բաժանման վերաբերյալ: Նրա կարծիքով՝ խաղը պետք է դիտարկել որպես միանգամայն յուրահատուկ գործունեություն, այլ ոչ թե որպես կոլեկտիվ հասկացություն, որը միավորում է բոլոր տեսակի մանկական գործունեությունը, մասնավորապես, և նրանք, որոնք Գրոսն անվանել է փորձարարական խաղեր։ Օրինակ՝ երեխան փակում և բացում է կափարիչը՝ դա անելով բազմիցս անընդմեջ՝ թակելով, իրերը տեղից տեղ քարշ տալով։ Այս ամենը բառի ճիշտ իմաստով խաղ չէ։ Կարելի է խոսել այն մասին, թե արդյո՞ք այս գործունեության տեսակները նույն առնչությամբ չեն միմյանց հետ, ինչ խոսքի հետ կապված բամբասանքը, բայց, ամեն դեպքում, սա խաղ չէ։

Դ.Բ. Էլկոնինն առաջարկեց դերային խաղը դիտարկել որպես երեխայի առաջատար գործունեություն։

Խաղը որպես գործունեություն առանձնանում է.

* նրա անարդյունավետ բնույթը, այսինքն. դրա կենտրոնացումը ոչ թե ամենաբարձր նպատակին հասնելն է, այլ հենց խաղի ընթացքը.

* խաղի մեջ երևակայական պլանը գերակշռում է իրականին, հետևաբար խաղային գործողություններն իրականացվում են ոչ թե խաղի մեջ ընդգրկված իրերի օբյեկտիվ արժեքների տրամաբանության համաձայն, այլ խաղի տրամաբանության համաձայն. նրանք ստանում են երեւակայական իրավիճակում.

Որպես գործունեություն խաղն ունի հետևյալ կառուցվածքային բաղադրիչները.

Շարժառիթներ - դրանք կարող են տարբեր լինել՝ կյանքի իրադարձությունների վառ տպավորություններ, նոր խաղալիքներ, ընկերության շարժառիթ, սեփական գործունեության առարկա դառնալու ցանկություն.

Խաղի նպատակը կախված է դրա տեսակից. եթե դրանք ստեղծագործական խաղեր են, ապա երեխաները նպատակներ են դնում (օրինակ՝ «նավով նավարկել դեպի կղզի»), եթե դրանք դիդակտիկ են, ապա անհրաժեշտ է կատարել երկուսն էլ. խաղի նպատակը և դիդակտիկը և այլն;

Խաղում գործողությունները կրում են երկակի բնույթ. դրանք կարող են լինել ինչպես իրական, այնպես էլ խաղային;

Արդյունքը կախված է խաղի տեսակից՝ ստեղծագործական խաղերում այն ​​սուբյեկտիվ է, կանոններով խաղերում՝ կարող է հաղթանակ լինել։

Ավանդաբար խաղերը բաժանվում են երկու տեսակի՝ ստեղծագործական (դերային, թատերական, շինարարական-կառուցողական) և կանոններով խաղեր (դիդակտիկ, շարժական, ժողովրդական, զվարճալի)։

Խաղի ժամանակակից ուսումնասիրություններում հայտնվում են դրա նոր դասակարգումներ։ Այսպիսով, Ս.Լ. Նովոսելովան առաջարկում է առանձնացնել խաղերը, որոնք ծագում են երեխայի նախաձեռնությամբ (փորձարարական խաղեր, սյուժետային ցուցադրություն, ռեժիսորական և թատերական խաղեր); խաղեր, որոնք ծագում են մեծահասակների և ավելի մեծ երեխաների նախաձեռնությամբ (դիդակտիկ, բջջային, համակարգիչ, ժամանց և այլն); խաղեր, որոնք բխում են էթնիկ խմբի պատմականորեն հաստատված ավանդույթներից ( ժողովրդական խաղեր) .

Երեխայի կյանքում կան տարբեր տեսակի խաղեր, հետևաբար, իր տեսակների ամբողջության մեջ խաղը գերակշռող գործունեություն է և դառնում է երեխաների կյանքը կազմակերպելու ձև:

Երեխաների կյանքը խաղի ձևով կազմակերպելու փորձերն առկա էին ինչպես մանկավարժական բազմաթիվ աշխատություններում, այնպես էլ գործնականում։ մանկապարտեզ(Ֆ. Ֆրոբել, Մ. Մոնտեսորի, Ա. Սիմոնովիչ և ուրիշներ)։

Խաղի գիտական ​​հիմնավորումը՝ որպես երեխաների կյանքի և գործունեության կազմակերպման ձև, պարունակում է Ա.Պ. Ուսովա. Նրա կարծիքով՝ մանկավարժը պետք է լինի երեխաների կյանքի կենտրոնում, հասկանա, թե ինչ է կատարվում, խորամուխ լինի խաղացող երեխաների հետաքրքրությունների մեջ, հմտորեն առաջնորդի նրանց։ Որպեսզի խաղը կազմակերպիչ դեր խաղա մանկավարժական գործընթացում, մանկավարժը պետք է լավ պատկերացնի, թե կրթության և վերապատրաստման ինչ խնդիրներ կարող են լուծվել դրանում առավելագույն ազդեցություն ունենալով: Այնուամենայնիվ, խաղն ուղղորդելով կրթական խնդիրների լուծման ուղղությամբ, պետք է հիշել, որ դա նախադպրոցական տարիքի երեխայի ինքնուրույն գործունեություն է։

Շատ բեղմնավոր և գործի էությանը տեղին է խաղի դրական սահմանումը, որն առաջին պլան է մղվում այս գաղափարով, այն է, որ խաղը մի տեսակ վերաբերմունք է իրականությանը, որը բնութագրվում է երևակայական իրավիճակների ստեղծմամբ կամ փոխանցումով. որոշ առարկաների հատկությունների մասին մյուսներին: Սա հնարավորություն է տալիս ճիշտ լուծել վաղ մանկության մեջ խաղի հարցը։ Չկա խաղի այն իսպառ բացակայությունը, որն այս տեսանկյունից բնութագրում է մանկության տարիքը։ Խաղերի հետ հանդիպում ենք վաղ մանկությունից: Բոլորը կհամաձայնեն, որ այս տարիքի երեխան կերակրում է, կերակրում է տիկնիկին, կարող է խմել դատարկ բաժակից և այլն: Այնուամենայնիվ, վտանգավոր կլիներ նախադպրոցական տարիքում այս «խաղի» և բառի ճիշտ իմաստով խաղի միջև էական տարբերություն չտեսնել՝ երևակայական իրավիճակների ստեղծմամբ։ Հետազոտությունները ցույց են տալիս, որ իմաստների փոխանցման խաղերը, երևակայական իրավիճակներով, իրենց մանկության մեջ են հայտնվում միայն վաղ մանկության վերջում։ Միայն երրորդ տարում կան խաղեր, որոնք կապված են երևակայության տարրերը իրավիճակի մեջ մտցնելու հետ:

Խաղը աշխատանքի և սովորելու հետ մեկտեղ մարդկային գործունեության հիմնական տեսակներից է, մեր գոյության զարմանալի երևույթը։

Ըստ սահմանման՝ խաղը սոցիալական փորձի վերստեղծմանն ու յուրացմանն ուղղված իրավիճակներում գործունեության տեսակ է, որում ձևավորվում և բարելավվում է վարքի ինքնակառավարումը։

Մարդկային պրակտիկայում խաղային գործունեությունը կատարում է հետևյալ գործառույթները.

Ժամանցային (սա խաղի հիմնական գործառույթն է՝ զվարճացնել, հաճույք պատճառել, ոգեշնչել, հետաքրքրություն առաջացնել);

Հաղորդակցական. հաղորդակցման դիալեկտիկայի յուրացում;

Ինքնիրականացում. խաղում՝ որպես մարդկային պրակտիկայի փորձադաշտ.

Խաղային թերապիա. տարբեր դժվարությունների հաղթահարում, որոնք առաջանում են կյանքի այլ տեսակներում.

Դիագնոստիկ՝ խաղի ընթացքում նորմատիվ վարքագծից շեղումների հայտնաբերում, ինքնաճանաչում;

Ուղղիչ գործառույթ. դրական փոփոխություններ կատարել անձնական ցուցանիշների կառուցվածքում.

ազգամիջյան հաղորդակցություն. սոցիալական և մշակութային արժեքների յուրացում, որոնք ընդհանուր են բոլոր մարդկանց համար.

Սոցիալիզացիա՝ սոցիալական հարաբերությունների համակարգում ընդգրկում, մարդկային հասարակության նորմերի յուրացում։

Խաղերի մեծ մասն ունի չորս հիմնական առանձնահատկություն (ըստ Ս. Ա. Շմակովի).

l Ազատ զարգացման գործունեություն, որը ձեռնարկվում է միայն երեխայի խնդրանքով, հանուն բուն գործունեության գործընթացից հաճույք ստանալու, այլ ոչ միայն արդյունքից (ընթացակարգային հաճույք):

l Այս գործունեության ստեղծագործական, հիմնականում իմպրովիզացիոն, շատ ակտիվ բնույթը («ստեղծագործության ոլորտ»):

բ ակտիվության հուզական բարձրացում, մրցակցություն, մրցունակություն, մրցակցություն, գրավչություն և այլն (խաղի զգայական բնույթ, «հուզական լարվածություն»):

ü ուղղակի կամ անուղղակի կանոնների առկայությունը, որոնք արտացոլում են խաղի բովանդակությունը, դրա զարգացման տրամաբանական և ժամանակային հաջորդականությունը:

Խաղի կառուցվածքը որպես գործունեություն օրգանապես ներառում է նպատակների սահմանում, պլանավորում, նպատակների իրականացում, ինչպես նաև արդյունքների վերլուծություն, որոնցում անձը լիովին իրացնում է իրեն որպես սուբյեկտ: Խաղային գործունեության մոտիվացիան ապահովվում է նրա կամավորությամբ, ընտրության հնարավորություններով և մրցակցության տարրերով, ինքնահաստատման անհրաժեշտության բավարարմամբ, ինքնիրականացմամբ։

Խաղի կառուցվածքը որպես գործընթաց ներառում է.

§ խաղացողների ստանձնած դերերը.

§ խաղային գործողություններ՝ որպես այդ դերերի իրականացման միջոց.

§ առարկաների խաղային օգտագործում, այսինքն՝ իրական իրերի փոխարինում խաղային, պայմանականներով.

§ խաղացողների միջև իրական հարաբերություններ.

Որպես երեխաների կյանքի և գործունեության կազմակերպման ձև՝ խաղը պետք է իր որոշակի տեղն ունենա առօրյա կյանքում և ընդհանրապես մանկավարժական գործընթացում։ Առօրյայում երեխաների համար պետք է ժամանակ լինի ինքնուրույն խաղային գործողություններ իրականացնելու համար:

Այսպիսով, լինելով հիմնական գործունեությունը, խաղը առաջատար տեղ է գրավում երեխայի կյանքում։

1.2 Խաղը որպես հիմնական գործունեություննախադպրոցական տարիքում

Խաղի հետազոտող Դ.Բ. Էլկոնինը կարծում է, որ խաղը կազմակերպում է գործողություններ պաշտամունքային խորհրդանիշների օգնությամբ և, հետևաբար, սովորեցնում է կողմնորոշվել մշակութային երևույթների մեջ, օգնում է դրանք ճիշտ օգտագործել։ Հատուկ ուսումնասիրությունները պարզել են, որ երեխայի առաջին կարիքները սոցիալական են։ Դ.Բ. Էլկոնինը գրում է. «Երեխայի աշխարհն առաջին հերթին չափահաս է, որպես երեխային շրջապատող իրականության ամենակարևոր մասը, մեծերի աշխարհի մի մասը»: Սա նշանակում է, որ խաղը սոցիալական բնույթ է կրում և ուղղակի հագեցվածություն և կանխատեսվում է, որ արտացոլի մեծահասակների աշխարհը:

Երեխայի անձնական հատկությունները ձևավորվում են եռանդուն գործունեության մեջ և, առաջին հերթին, նրանում, որն առաջատար է յուրաքանչյուր տարիքային փուլում, որոշում է նրա հետաքրքրությունները, վերաբերմունքը իրականությանը և հատկապես շրջապատի մարդկանց հետ հարաբերությունները: Նախադպրոցական տարիքում նման առաջատար գործունեությունը խաղն է: Մինչ կփորձենք բնութագրել խաղի առաջատար դերը երեխայի անհատականության զարգացման գործում, անդրադառնանք առաջատար գործունեության հայեցակարգին։

Առաջատար գործունեությունը սահմանվում է որպես «...գործունեություն, որի զարգացման հետ մեկտեղ երեխայի հոգեկանում տեղի են ունենում ամենակարևոր փոփոխությունները, և որի ընթացքում զարգանում են մտավոր գործընթացներ, որոնք երեխային նախապատրաստում են իր զարգացման նոր, ավելի բարձր փուլի»:

Հայտնի է, որ խաղային ակտիվությունը համապատասխանում է այս բոլոր նշաններին։ Այն ստեղծում է պրոքսիմալ զարգացման գոտի և ինքն է հանդես գալիս որպես զարգացման աղբյուր։ Լ.Ս. Վիգոտսկին ընդգծում է. «Երեխան շարժվում է խաղային գործունեության միջոցով: Այս առումով այն կարելի է անվանել առաջնորդ, քանի որ դա է որոշում զարգացումը։

Խաղի առաջատար դիրքը որոշվում է ոչ թե երեխայի հատկացրած ժամանակի չափով, այլ նրանով, որ այն բավարարում է նրա հիմնական կարիքները. խաղի աղիքներում ծնվում և զարգանում են գործունեության այլ տեսակներ. խաղն առավել նպաստավոր է մտավոր և մտավոր զարգացման համար:

Նախադպրոցական տարիքի երեխայի հիմնական կարիքները հայտնվում են խաղի մեջ: Առաջին հերթին երեխային բնորոշ է անկախության ձգտումը, մեծահասակների աշխարհում ակտիվ մասնակցությունը։ Խաղում երեխաները ծանոթանում են իրականության այնպիսի ասպեկտների հետ, ինչպիսիք են մեծահասակների գործողություններն ու հարաբերությունները: Դրա վկայությունն են խաղերի սյուժեներն ու բովանդակությունը։ Խաղի ընթացքում երեխաները ստանձնում են տարբեր դերեր, կարծես փոխարինում են մարդկանց, ովքեր միմյանց հետ ծանոթանում են որոշակի սոցիալական հարաբերություններում, և նրանց գործողությունները: Նրանք ըմբռնում են մարդկանց հարաբերությունների էությունը, որը այլ պայմաններում մնում է նրանցից թաքնված՝ քողարկված մանրուքներով։

Արդեն վաղ և փոքր տարիքային մակարդակներում հենց խաղում են երեխաները անկախ լինելու, իրենց կամքով շփվելու հասակակիցների հետ, գիտակցելու և խորացնելու իրենց գիտելիքներն ու հմտությունները: Որքան մեծանում են երեխաները, այնքան բարձրանում է նրանց մակարդակը ընդհանուր զարգացումև դաստիարակությունը, այնքան կարևոր է խաղի մանկավարժական ուղղվածությունը երեխաների վարքագծի, հարաբերությունների ձևավորման, ակտիվ դիրքի դաստիարակության վրա:

Ն.Կ. Կրուպսկայան գրել է․ Նախադպրոցական տարիքի երեխաների խաղը միջավայրը ճանաչելու միջոց է: Նա խաղալիս ուսումնասիրում է գույները, ձևերը, նյութական հատկությունները, տարածական հարաբերությունները... ուսումնասիրում է բույսերը, կենդանիները։

Խաղի միջոցով երեխան մտնում է մեծերի աշխարհ, տիրապետում է հոգևոր արժեքներին, սովորում նախկին սոցիալական փորձը։ Կարելի է ենթադրել, որ խաղում երեխան առաջին անգամ կոլեկտիվ մտածողության դաս է ստանում։ Այս հանգամանքը սկզբունքային նշանակություն ունի, եթե հաշվի առնենք, որ երեխայի ապագան կապված է սոցիալապես օգտակար աշխատանքի հետ, որի հիմնական որակը ընդհանուր նպատակի իրագործմանն ուղղված խնդիրների համատեղ, հավաքական լուծումն է։

Խաղի զարգացման արժեքը բազմազան է: Ըստ Ս.Լ. Ռուբինշտեյնը, «խաղում, ինչպես կիզակետում, նրանք հավաքվում, դրսևորվում են դրանում և դրա միջոցով ձևավորվում են անհատի հոգեկան կյանքի բոլոր ասպեկտները»: Դիտելով երեխայի խաղը՝ դուք կարող եք պարզել նրա հետաքրքրությունները, պատկերացումները շրջապատող կյանքի մասին, բացահայտել բնավորության գծերը, վերաբերմունքը ընկերների և մեծահասակների նկատմամբ:

Ն.Կ. Կրուպսկայա, Ա.Ս. Մակարենկոն, այնուհետև բազմաթիվ ուսուցիչներ և հոգեբաններ (Դ.Վ. Մենդջերիսկայա, Ա.Վ. Չերկով, Ռ.Ի. Ժուկովսկայա, Դ.Բ. Էլկոնին, Պ.Գ. Սամորուկովա, Ռ.Մ. Ռիմբուրգ, Ա.Ա. Լյուբլինկայա, Ա.

Երեխաների խաղային գործունեությունը բնութագրվում է հետևյալ հատկանիշներով.

1. Խաղը իրեն շրջապատող մարդկանց երեխայի ակտիվ արտացոլման ձև է: Փոքր երեխաների մոտ խաղի սկզբնական ձևերի և դրա զարգացման ուսումնասիրությունը Ռ.Յա. Լեխտման-Աբրամովիչ, Ֆ.Ի. Ֆրադկինա, Մ.Յու. Կիստյակովսկայա) ցույց է տալիս, որ այն առաջանում է օբյեկտների հետ իմիտացիայի և մանիպուլյատիվ գործողությունների հիման վրա:

2. Խաղի տարբերակիչ հատկանիշը հենց այն ձևն է, որը երեխան օգտագործում է այս գործունեության մեջ: Խաղն իրականացվում է բարդ գործողություններով, այլ ոչ թե առանձին շարժումներով (ինչպես, օրինակ, աշխատանքում, գրելիս, նկարելիս): Այս գործողությունները ներառում են խոսքը. մեծ երեխաները նշում են խաղի գաղափարը, դրա սյուժեն, կերպարները, տալիս են նրանցից յուրաքանչյուրին բնորոշ հարցեր, արտահայտում են քննադատական ​​դատողություններ և գնահատականներ այլ կերպարների վարքագծի վերաբերյալ:

3. Խաղը, ինչպես մարդկային ցանկացած այլ գործունեություն, ունի սոցիալական բնույթ, ուստի այն փոխվում է մարդկանց կյանքի պատմական պայմանների փոփոխությամբ։ Մանկական խաղերը փոխվում են, քանի որ դրանք արտացոլում են փոփոխվող կյանքը:

4. Խաղը երեխայի կողմից իրականության ստեղծագործ արտացոլման ձեւ է։ Երեխաները խաղալիս չեն ձգտում իրականության ճշգրիտ և չմտածված կրկնօրինակման, այլ իրենց խաղերի մեջ են բերում իրենց սեփական գյուտերը, երևակայությունները, համադրությունները: Գյուտի ազատությունը, զուգակցման անսահմանափակ հնարավորությունները, որոնք ենթարկվում են երեխայի հետաքրքրություններին, ցանկություններին և կամքին, այն խորն ու անսպառ ուրախության աղբյուրն են, որ ստեղծագործական խաղը սովորաբար բերում է երեխաներին:

5. Խաղը գիտելիքի գործառնությունն է, այն պարզաբանելու և հարստացնելու միջոց, վարժանք, հետևաբար՝ երեխայի ճանաչողական և բարոյական կարողությունների և ուժերի զարգացում։ Երեխաներն իրենց գործողություններում վերստեղծում են իրենց տեսած սոցիալական կյանքի ամբողջական երևույթը: Դիտարկելով մարդկանց կյանքը, այնուհետև կրկին ու կրկին արտացոլելով այն նրանց գործողություններում, երեխաները ավելի խորը գիտելիքներ են ձեռք բերում շրջակա միջավայրի մասին: Նման խաղերում ձևավորվում են կամքի ամենաարժեքավոր հատկությունները և մարդկային լավագույն զգացմունքները։ Խաղը դառնում է երեխայի իրականության իմացության և զարգացման արդյունավետ միջոց լավագույն որակներըանհատականություն.

6. Իր ընդլայնված տեսքով խաղը կոլեկտիվ գործունեություն է: Խաղի բոլոր մասնակիցները համագործակցության հարաբերությունների մեջ են։ Մեծ երեխաների ընդլայնված խաղը միավորում է իր բոլոր մասնակիցներին մեկ պլանով. Խաղացողներից յուրաքանչյուրը ներդնում է ֆանտազիայի, փորձի, ակտիվության իր բաժինը ամբողջ խմբի կողմից ընդունված գաղափարի զարգացմանը: Եվ միեւնույն ժամանակ յուրաքանչյուր երեխա խստորեն ենթարկվում է այն կանոններին, որոնք իրեն թելադրում է ստանձնած դերը։ Տարածված են նաև համատեղ ստեղծագործական գործունեությամբ տարված երեխաների փորձառությունները՝ կյանքն արտացոլող խաղ՝ իր արկածներով, վտանգներով, ուրախություններով ու բացահայտումներով։ Խաղը բացառիկ բարենպաստ պայմաններ է ստեղծում երեխայի մոտ կոլեկտիվիստական ​​հարաբերությունների, հումանիզմի զգացողության զարգացման համար։

7. Երեխաներին դիվերսիֆիկացնելով՝ խաղն ինքնին նույնպես փոխվում ու զարգանում է։ Ուսուցչի համակարգված առաջնորդությամբ խաղը կարող է փոխվել.

ա) սկզբից մինչև վերջ. Երեխաների կողմից խաղի մեջ վերստեղծվող առանձին դրվագների հաջորդականությունը միշտ չէ, որ կապված է խաղի նախնական ձևավորման հետ։

բ) նույն խմբի երեխաների առաջին խաղից մինչև հաջորդ խաղերը. Շատ անգամներ կրկնելով նույնիսկ նույն խաղը՝ երեխաները երբեք չեն պատճենում այն: Ամեն անգամ նորովի են խաղում, նոր տարբերակներով, ինչ-որ բան բաց են թողնում, ինչ-որ բան ծեծում են, մանրամասնում են։ Եվ մինչ ընտրված սյուժեի այս մշակումը շարունակվում է, խաղը շարունակվում է՝ հարստացած երեխաների մտքով ու երևակայությամբ։ Երբ սյուժեն սպառված է, այսինքն. երեխաներն իրենք այլևս չեն կարող նոր տարբերակներ մտցնել խաղի մեջ, խաղերի տաղավարներ և կրպակներ: Մանկավարժը պետք է կարողանա երեխաների համար «թեթևակի բացել» մարդկանց կյանքի նոր կողմը, որը նրանք արտացոլել են խաղում, որպեսզի նրանք կրկին հետաքրքրվեն խաղի մեջ նոր բովանդակություն սովորելու հարցում։ Ահա թե ինչու, առանց ուսուցչի առաջնորդության, երեխաները, թողնված իրենց ուզածին, սովորաբար չգիտեն, թե ինչպես զարգացնել հետաքրքիր, բովանդակալից և օգտակար խաղ։

գ) Խաղի ամենաէական փոփոխությունները տեղի են ունենում, երբ երեխաները զարգանում են փոքրից մինչև մեծ տարիք:

Խաղի բարդությունն ու անհամապատասխանությունը չեն դադարում գրավել հետազոտողների ուշադրությունը։ Այնուամենայնիվ, խաղի արդեն հայտնի օրենքները ուսուցիչներին թույլ են տալիս լայնորեն օգտագործել երեխաների այս արժեքավոր գործունեությունը բազմաթիվ կրթական խնդիրների հաջող լուծման համար: Դա անելու համար ուսուցիչը պետք է կարողանա կառավարել երեխաների խաղը, օգտագործել այն մանկավարժական աշխատանքում։

Հետևաբար, խաղը, որպես գործունեության տեսակ, ուղղված է շրջապատող աշխարհի մասին երեխայի իմացությանը մարդկանց աշխատանքին և առօրյա կյանքին ակտիվ մասնակցության միջոցով: Սա է խաղի նպատակը, թեև, իհարկե, ոչ երեխան, ոչ մեծերը միտումնավոր չեն դրել այն։ Այս նպատակը միաձուլվում է խաղի շարժառիթին, քանի որ խաղի մեջ ներգրավվելու երեխայի գործունեությանը ուղղորդող միակ ազդակը գիտելիքի և մեծահասակների կյանքում և աշխատանքին ակտիվ մասնակցության նրա անզսպելի և բուռն ցանկությունն է՝ նրանց գործնական գործողություններով. մտահոգություններ և հարաբերություններ:

Խաղի միջոցները, առաջին հերթին, գիտելիքներն են մարդկանց, նրանց գործողությունների, հարաբերությունների, փորձառությունների մասին, որոնք արտահայտված են երեխայի պատկերներով, խոսքով, փորձառություններով և արարքներով: Երկրորդ՝ որոշակի առարկաների (ղեկով, կշեռքով, ջերմաչափով) գործողության մեթոդներ կյանքի որոշակի հանգամանքներում։ Եվ, երրորդ, այն բարոյական գնահատականներն ու զգացմունքները, որոնք ի հայտ են գալիս լավ ու վատ գործերի, մարդկանց օգտակար ու վնասակար արարքների մասին դատողություններում։

Խաղի արդյունքը երեխաների ավելի խորը պատկերացումն է մեծահասակների կյանքի և գործունեության, նրանց պարտականությունների, փորձառությունների, մտքերի և հարաբերությունների մասին: Խաղի արդյունքն է նաև խաղի ընթացքում ձևավորվող ընկերական զգացմունքները, մարդկանց նկատմամբ մարդասիրական վերաբերմունքը, երեխաների ճանաչողական հետաքրքրությունների բազմազանությունը և մտավոր կարողությունները։ Խաղը զարգացնում է դիտողությունն ու հիշողությունը, ուշադրությունն ու մտածողությունը, ստեղծագործ երևակայությունն ու կամքը։ Խաղի ամենակարևոր արդյունքը երեխաների խորը զգացմունքային բավարարվածությունն է հենց խաղի ընթացքից, որը լավագույնս համապատասխանում է նրանց կարիքներին և հնարավորություններին՝ շրջապատող աշխարհի արդյունավետ իմացության և մարդկանց հետ ակտիվ շփման համար:

Խաղի ուղեցույցը ուսուցչի կողմից այն հսկա կրթական և դաստիարակչական հնարավորությունների լիարժեք օգտագործումն է, որոնք բնորոշ են երեխայի այս զարմանալի գործունեությանը:

Մանկական խաղի արժեքը կայանում է նրանում, որ այն ազդում է անհատական ​​մտավոր գործառույթների (մտածողություն, հիշողություն, խոսք, երևակայություն, ուշադրություն), գործունեության որոշակի տեսակների (կառուցողական, տեսողական, ճանաչողական, հաղորդակցական) ձևավորման գործընթացի վրա: Խաղում երեխան սովորում է իրեն շրջապատող աշխարհը, նրա մտածողությունը, զգացմունքները, կամքը, ձևավորվում են հարաբերություններ հասակակիցների հետ, ձևավորվում է ինքնագնահատական ​​և ինքնագիտակցություն։

Այսպիսով, խաղը կատարում է էական գործառույթներ երեխայի անհատականության ձևավորման գործում: Այն արտացոլում և զարգացնում է նախադպրոցական ուսումնական հաստատության դասարանում ձեռք բերված գիտելիքներն ու հմտությունները և ամրագրում է վարքագծի կանոնները, որոնք երեխաներին սովորեցնում են կյանքում: Խաղը հանդես է գալիս որպես երեխաների գործունեության հիմնական առաջատար տեսակ և որպես սոցիալական դաստիարակության կարևորագույն պայման: Խաղը զարգացնում է յուրաքանչյուր երեխայի համար անհրաժեշտ մտավոր կարողությունները, որոնց զարգացման մակարդակը, անշուշտ, ազդում է դպրոցական կրթության գործընթացի վրա։ Այդ իսկ պատճառով անհրաժեշտ է հատուկ ուշադրություն դարձնել ավագ նախադպրոցական տարիքի երեխաների խաղային գործունեությանը։

Խոսելով խաղի մասին՝ որպես նախադպրոցական տարիքի երեխայի առաջատար գործունեության, նկատի ունենք հիմնականում համատեղ դերային խաղը։ Խաղերի այլ տեսակներ՝ շարժական, դիդակտիկ, շենքային, թեև լայնորեն կիրառվում են նախադպրոցական կրթության մեջ, սակայն ծառայում են մասնավոր կրթական առաջադրանքների իրականացմանը։

1.3 Նախադպրոցական տարիքի երեխաների խաղային գործունեության զարգացման մանկավարժական պայմանները

Խաղի զարգացումը կապված է զարգացման հետ խաղային գործողություն. Խաղային գործողության բարդացումը և երեխաների գործունեության մոտիվների փոփոխությունը խաղը տեղափոխում է ավելի բարձր փուլ։

Խաղային գործունեության զարգացման առաջին փուլը ներածական խաղն է։ Ըստ խաղալիքի իրի օգնությամբ մեծահասակի կողմից երեխային տրված մոտիվի՝ դա առարկայական խաղային գործունեություն է։ Դրա բովանդակությունը բաղկացած է մանիպուլյացիոն գործողություններից, որոնք իրականացվում են օբյեկտի հետազոտման գործընթացում: Երեխայի այս գործունեությունը շատ շուտով փոխում է իր բովանդակությունը. հետազոտությունը նպատակաուղղված է առարկա-խաղալիքի առանձնահատկությունների բացահայտմանը և հետևաբար վերածվում է ուղղված գործողությունների-գործողության:

Խաղի գործունեության հաջորդ փուլը կոչվում է ցուցադրական խաղ, որտեղ առանձին առարկայական գործողությունները փոխանցվում են գործողության աստիճանի, որի նպատակն է բացահայտել օբյեկտի հատուկ հատկությունները և հասնել որոշակի էֆեկտի այս օբյեկտի օգնությամբ: Սա վաղ մանկության մեջ խաղի հոգեբանական բովանդակության զարգացման գագաթնակետն է: Հենց նա է անհրաժեշտ հիմք ստեղծում երեխայի մոտ համապատասխան օբյեկտիվ գործունեության ձեւավորման համար։

Երեխայի կյանքի առաջին և երկրորդ տարիների վերջում խաղի և օբյեկտիվ գործունեության զարգացումը միաձուլվում և միաժամանակ տարբերվում է: Այժմ, սակայն, տարբերությունները սկսում են ի հայտ գալ և խաղի զարգացման հաջորդ փուլը սկսվում է գործողության մեթոդներում՝ այն դառնում է սյուժետային-ներկայացուցիչ։ Փոխվում է նաև դրա հոգեբանական բովանդակությունը. երեխայի գործողությունները, մնալով օբյեկտիվորեն միջնորդավորված, պայմանական ձևով ընդօրինակում են առարկայի օգտագործումն իր նպատակային նպատակների համար: Այսպես աստիճանաբար վարակվում են դերային խաղի նախադրյալները։

Խաղի զարգացման այս փուլում խոսքն ու գործը միաձուլվում են, և դերախաղի վարքագիծը դառնում է երեխաների համար իմաստալից մարդկանց փոխհարաբերությունների մոդել: Սկսվում է բուն դերային խաղի փուլը, որտեղ խաղացողները մոդելավորում են իրենց ծանոթ մարդկանց աշխատանքային և սոցիալական հարաբերությունները:

Խաղային գործունեության փուլային զարգացման վերաբերյալ գիտական ​​գաղափարները հնարավորություն են տալիս մշակել ավելի հստակ, համակարգված առաջարկություններ տարբեր տարիքային խմբերի երեխաների խաղային գործունեությունը կառավարելու համար:

Իրական, էմոցիոնալ հագեցված խաղի հասնելու համար, ներառյալ խաղի խնդրի ինտելեկտուալ լուծումը, ուսուցիչը պետք է համակողմանիորեն կառավարի ձևավորումը, այն է՝ նպատակաուղղված հարստացնել երեխայի մարտավարական փորձը՝ աստիճանաբար այն տեղափոխելով պայմանական խաղի պլան, անկախ խաղերի ժամանակ՝ խրախուսելու նախադպրոցականին ստեղծագործորեն արտացոլել իրականությունը:

Զգացմունքները ամրացնում են խաղը, դարձնում այն ​​հուզիչ, ստեղծում են բարենպաստ մթնոլորտ հարաբերությունների համար, բարձրացնում են այն տոնայնությունը, որ յուրաքանչյուր երեխա պետք է կիսի իր հոգևոր հարմարավետությունը, և դա, իր հերթին, պայման է դառնում նախադպրոցականի դաստիարակչական գործողությունների և հասակակիցների հետ համատեղ գործունեության նկատմամբ: .

Խաղը դինամիկ է, որտեղ ղեկավարությունն ուղղված է դրա փուլային ձևավորմանը՝ հաշվի առնելով այն գործոնները, որոնք ապահովում են խաղային գործունեության ժամանակին զարգացումը բոլոր տարիքային մակարդակներում։ Այստեղ շատ կարևոր է ապավինել երեխայի անձնական փորձին։ Դրա հիման վրա ձևավորված խաղային գործողությունները ձեռք են բերում հատուկ հուզական երանգավորում։ Հակառակ դեպքում, խաղալ սովորելը դառնում է մեխանիկական:

Երեխաների մեծացման հետ փոխվում է նաև նրանց գործնական փորձի կազմակերպումը, որն ուղղված է համատեղ գործունեության գործընթացում մարդկանց իրական հարաբերությունների ակտիվ ուսուցմանը։ Այս առումով թարմացվում են ուսումնական խաղերի բովանդակությունը և առարկա-խաղային միջավայրի պայմանները։ Մեծահասակների և երեխաների միջև հաղորդակցության ակտիվացման կենտրոնացումը փոխվում է. այն դառնում է գործնական՝ ուղղված համատեղ նպատակների իրականացմանը: Մեծահասակները հանդես են գալիս որպես խաղի մասնակիցներից մեկը՝ խրախուսելով երեխաներին համատեղ քննարկումների, հայտարարությունների, վեճերի, զրույցների, նպաստում են խաղային խնդիրների կոլեկտիվ լուծմանը, որոնք արտացոլում են մարդկանց համատեղ սոցիալական և աշխատանքային գործունեությունը:

Այսպիսով, խաղային գործունեության ձևավորումը ստեղծում է անհրաժեշտ հոգեբանական պայմաններ և բարենպաստ հող երեխայի համակողմանի զարգացման համար։ Մարդկանց համապարփակ կրթությունը, հաշվի առնելով նրանց տարիքային առանձնահատկությունները, պահանջում է պրակտիկայում օգտագործվող խաղերի համակարգում, կապերի հաստատում անկախ խաղային և ոչ խաղային գործունեության տարբեր ձևերի միջև: խաղի ձևը. Ինչպես գիտեք, ցանկացած գործունեություն որոշվում է իր շարժառիթով, այսինքն՝ նրանով, թե ինչին է ուղղված այդ գործունեությունը։ Խաղը գործունեություն է, որի շարժառիթը գտնվում է իր ներսում: Սա նշանակում է, որ երեխան խաղում է նրա համար, որ նա ցանկանում է խաղալ, այլ ոչ թե հանուն ինչ-որ կոնկրետ արդյունքի, որը բնորոշ է կենցաղային, աշխատանքային և ցանկացած այլ արտադրական գործունեությանը։

Բոլոր տեսակի խաղերը կարելի է միավորել երկու մեծ խմբերի, որոնք տարբերվում են մեծահասակի անմիջական մասնակցության աստիճանով, ինչպես նաև երեխաների գործունեության տարբեր ձևերով։

Առաջին խումբը խաղերն են, որտեղ մեծահասակն անուղղակի մասնակցում է դրանց պատրաստմանը և վարմանը: Երեխաների գործունեությունը (ենթակա է որոշակի մակարդակի խաղային գործողությունների և հմտությունների ձևավորմանը) նախաձեռնողական, ստեղծագործական բնույթ ունի. տղաները կարողանում են ինքնուրույն խաղի նպատակ դնել, զարգացնել խաղի գաղափարը և գտնել. խաղային խնդիրների լուծման անհրաժեշտ ուղիները. Անկախ խաղերում պայմաններ են ստեղծվում երեխաների համար նախաձեռնություն դրսևորելու համար, ինչը միշտ վկայում է ինտելեկտի զարգացման որոշակի մակարդակի մասին։

Այս խմբի խաղերը, որոնք ներառում են սյուժետային և ճանաչողական, հատկապես արժեքավոր են իրենց զարգացման գործառույթով, ինչը մեծ նշանակություն ունի յուրաքանչյուր երեխայի ընդհանուր մտավոր զարգացման համար։

Երկրորդ խումբը տարբեր կրթական խաղեր են, որոնցում մեծահասակը, երեխային ասելով խաղի կանոնները կամ բացատրելով խաղալիքի դիզայնը, տալիս է գործողությունների ֆիքսված ծրագիր՝ որոշակի արդյունքի հասնելու համար: Այս խաղերում սովորաբար լուծվում են կրթության և վերապատրաստման հատուկ առաջադրանքներ. դրանք ուղղված են որոշակի ծրագրային նյութի և կանոնների յուրացմանը, որոնց պետք է հետևեն խաղացողները: Նախադպրոցական տարիքի երեխաների բարոյական և գեղագիտական ​​դաստիարակության համար կարևոր են նաև դաստիարակչական խաղերը:

Երեխաների խաղ սովորելու գործունեությունը հիմնականում վերարտադրողական բնույթ է կրում. երեխաները, գործողությունների տվյալ ծրագրով խաղային խնդիրներ լուծելով, միայն վերարտադրում են դրանց իրականացման մեթոդները: Երեխաների ձևավորման և հմտությունների հիման վրա կարելի է սկսել ինքնուրույն խաղեր, որոնցում ավելի շատ կլինեն ստեղծագործական տարրերը։

Խաղում երեխաների ստեղծագործական գործունեության խթանումը նպաստում է խաղի տարածմանը դրանում ընդգրկելով տարբեր դերեր՝ հասարակական կյանքի տարբեր ոլորտներից, տարբեր գրական ստեղծագործություններից, հեքիաթներից, ինչպես նաև հեքիաթների և հեքիաթների համադրությամբ: իրական կերպարներ. Օրինակ՝ մանկապարտեզի ուսուցիչ և ոստիկաններ, հրշեջ և Բաբա Յագա, Պինոկիո և բժիշկ։

Նման դերերի ընդգրկումը ընդհանուր սյուժեում ակտիվացնում է երեխաների երևակայությունը, նրանց երևակայությունը, խրախուսում նրանց հանդես գալ իրադարձությունների նոր անսպասելի շրջադարձերով, որոնք միավորում և իմաստավորում են նման տարբեր կերպարների համակեցությունն ու փոխազդեցությունը: Ա.Ն. Լեոնտևն իր «Նախադպրոցական խաղի հոգեբանական հիմունքները» աշխատության մեջ նկարագրում է երեխաների դերախաղի առաջացման գործընթացը հետևյալ կերպ. մի կողմից, և այդ գործողություններն իրականացնող գործողությունների մշակումը (այսինքն՝ գործողության ուղիները)՝ մյուս կողմից։ Երեխան ինքն է ուզում մեքենա վարել, ինքն էլ ուզում է նավ թիավարել, բայց նա չի կարող իրականացնել այս գործողությունը ... քանի որ նա չունի և չի կարող տիրապետել այն գործողություններին, որոնք պահանջվում են այս գործողության իրական օբյեկտիվ պայմաններով. Սա հակասություն է… երեխայի մոտ կարող է լուծվել միայն մեկ տեսակի գործունեության մեջ, այն է՝ խաղային գործունեության, խաղի մեջ…

Միայն խաղի գործողության մեջ պահանջվող գործողությունները կարող են փոխարինվել այլ գործողություններով, իսկ դրա առարկայական պայմանները` այլ առարկայական պայմաններով, և բուն գործողության բովանդակությունը պահպանվում է:

Այս առումով առանձնահատուկ նշանակություն ունի դերախաղի մանկավարժական ուղղորդման կատարելագործումը` որպես նախադպրոցական մանկության ամենազարգացած ձև: Մեր կարծիքով, նման բարելավման ուղիներից մեկը դերային խաղի սոցիալ-հոգեբանական մոտեցումն է որպես համատեղ գործունեության որոշակի տեսակ, որի ընթացքում մասնակիցները շփվում են՝ ուղղված ընդհանուր արդյունքի հասնելու ջանքերը համակարգելուն:

Գրեթե բոլոր հեղինակները, ովքեր նկարագրում կամ ուսումնասիրում են դեր խաղը, միաձայն նշում են, որ դրա սյուժեները վճռականորեն ազդում են երեխային շրջապատող իրականությունից: Հարցը, թե կոնկրետ ինչն է երեխային շրջապատող իրականության մեջ որոշիչ ազդեցություն ունենում դերախաղի վրա, ամենակարևոր հարցերից է։ Դրա լուծումը կարող է հանգեցնել դերախաղի իրական բնույթի պարզաբանմանը, խաղի մեջ երեխաները ստանձնած դերերի բովանդակության հարցի լուծմանը:

Ամեն գործ չէ գեղարվեստական ​​գրականությունազդում է երեխաների խաղի զարգացման վրա. Միայն այն ստեղծագործությունները, որոնցում մարդիկ, նրանց գործունեությունը, գործողությունները և այլ մարդկանց հետ հարաբերությունները նկարագրված են վառ և մատչելի գեղարվեստական ​​ձևով, երեխաներին ստիպում են ցանկանալ վերարտադրել իրենց հիմնական բովանդակությունը խաղի մեջ:

Վերոնշյալ ուսումնասիրությունների արդյունքները ցույց են տալիս, որ դերախաղը հատկապես զգայուն է մարդու գործունեության ոլորտի, աշխատանքի և մարդկանց միջև հարաբերությունների նկատմամբ, և, հետևաբար, երեխայի ստանձնած դերի հիմնական բովանդակությունը հենց այս անձի վերարտադրումն է։ իրականության կողմը.

Ա.Պ. Ուսովան գրում է. «Սյուժեի զարգացումը բխում է դերային գործողությունների կատարումից մինչև դերային մոդելներ, որոնցում երեխան օգտագործում է ներկայացման բազմաթիվ միջոցներ՝ խոսք, գործողություն, դեմքի արտահայտություններ, ժեստ և դերին համապատասխան վերաբերմունք»:

«Երեխայի գործունեությունը խաղի մեջ զարգանում է տարբեր գործողություններ (լող, լվացում, ճաշ պատրաստելու և այլն) պատկերելու ուղղությամբ։

Ակցիան ինքնին ցուցադրվում է: Ահա թե ինչպես են ծնվում էքշն խաղերը։ Երեխաների գործունեությունը կառուցողական բնույթ է ստանում՝ առաջանում են շինարարական-կառուցողական խաղեր, որոնցում սովորաբար չկան նաև դերեր։ Վերջապես աչքի են ընկնում դերային խաղերը, որտեղ երեխան ստեղծում է այս կամ այն ​​կերպարը։ Այս խաղերն ընթանում են երկու նկատելի ուղիներով՝ ռեժիսորական խաղեր, երբ երեխան վերահսկում է խաղալիքը (գործում է դրա միջոցով), և խաղեր, որտեղ դերը կատարում է անձամբ երեխան (մայրը, օդաչուն և այլն):

Խաղի զարգացումը կախված է բազմաթիվ գործոններից. Առաջինը խաղի թեմայի մոտիկությունն է երեխայի փորձին: Փորձի ու գաղափարների բացակայությունը խոչընդոտ է դառնում խաղի սյուժեի զարգացման գործում։ Նաև սյուժեի զարգացումը որոշվում է նրանով, թե որքան համակարգված են զարգանում դերերը խաղում:

Ուսովան նշում է, որ արդեն երեք տարեկանում երեխաների խաղերը սյուժետային բնույթ են կրում, և այս ուղղությամբ խաղն ինտենսիվ զարգանում է մինչև յոթ տարեկանը։ Այն սահմանում է, որ խաղը որոշող շարժիչ սկզբունքները բաղկացած են երեխաների խմբում խաղացած դերին երեխայի աստիճանական տիրապետումից: Սկզբնական շրջանում խաղը բաղկացած է երեխաների կողմից իրականացվող առօրյա գործողություններից՝ եփել, լվանալ, կրել (3-4 տարի): Այնուհետև կան դերերի նշանակումներ, որոնք կապված են որոշակի գործողությունների հետ՝ ես մայր եմ, ես խոհարար եմ, ես վարորդ եմ։ Այստեղ այս նշանակումներում դերային գործողությունների հետ մեկտեղ հայտնվում են դերային հարաբերություններ, և վերջապես խաղն ավարտվում է դերի ի հայտ գալով, և երեխան այն կատարում է երկու ձևով՝ խաղալիքի և իր համար:

Մի փուլից մյուսը փոխադարձ անցումները հասկանալու Ուսովայի փորձը մեզ համար կարևոր է թվում։ Այսպիսով, արդեն փոքր երեխաների խաղերում նա գտնում է տարրեր, որոնք հանգեցնում են խաղի հետագա զարգացմանը. խաղային գործողություններում՝ դերի տարրեր, իսկ դերային գործողություններում՝ ապագա դերը:

Ն.Յա. Միխայլենկոն առաջարկում է, որ դերի կատարմանը անցումը կապված է հիմնականում երկու պայմանի հետ.

Նույն կերպարին ոչ թե մեկ, այլ մի շարք գործողություններ վերագրելը (մայրը կերակրում է, քայլում է, պառկում է քնելու, կարդում է, լվանում; բժիշկը լսում է, դեղ է տալիս, ներարկում է անում և այլն);

Խաղի սյուժեում դրված կերպարի դեր ստանձնելը:

Խաղի զարգացման ուղին գնում է կոնկրետ օբյեկտիվ գործողությունից դեպի խաղային դերային գործողություն՝ ուտել գդալով, կերակրել գդալով, կերակրել տիկնիկին գդալով, կերակրել տիկնիկին գդալով - ինչպես մայրը:

Խաղի առաջացման ժամանակ կարելի է առանձնացնել հետևյալ փուլերը (դրանք սահմանվել են Ֆ.Ի. Ֆրադկինայի կողմից).

Օբյեկտի հետ սպեցիֆիկ մանիպուլյացիայի փուլ, ի տարբերություն ավելի վաղ «ոչ սպեցիֆիկ» մանիպուլյացիայի, երբ երեխան կատարում է նույն շարժումները տարբեր առարկաներով (ալիքներ, թակում, նետում):

Երեխայի կողմից գործողությունների առանձին տարրերի կամ մի շարք գործողությունների անկախ վերարտադրություն: Երեխաները բնութագրվում են նմանատիպ, բայց ոչ միանման իրավիճակում մեծահասակի գործողությունների իմիտացիայով, գործողությունը տեղափոխելով այլ առարկաներ: Զարգացման որակական թռիչքը, որը կապված է իրական բառի առաջացման հետ՝ որպես առարկա նշելու միջոց, մոտեցնում է իրական խաղի առաջացումը։

Այս փուլը բնութագրվում է հատուկ խաղային միջավայրի ստեղծմամբ, մեկ այլ ուսուցչի գործողությունների վերարտադրմամբ, փոխարինող առարկաների կիրառմամբ։ Օբյեկտի հետ գործողությունն իրականացվում է ըստ խաղային նշանակության, այլ ոչ թե առարկայի մշտական ​​նշանակության։ Խաղերում երեխան ինքնուրույն վերարտադրում է ոչ թե անհատական ​​գործողություններ, այլ ամբողջ սյուժեներ՝ գործելով կա՛մ ուսուցչի, կա՛մ տիկնիկի համար: Թեման օգտագործվում է բազմիցս, բայց գործողությունը երկտող է, ոչ թե սյուժե:

Հաջորդ փուլը խաղային իրավիճակում անվանափոխության հայտնվելն է։ Սկզբում երեխան փոխարինող առարկաները կոչում է այլ անունով՝ համաձայն այն ֆունկցիայի, որը նրանք կատարում են խաղում, սակայն մեկ այլ անձի հետ նույնացումն ու իր անունը իրեն վերագրելը դեռևս բացակայում է:

Վերջնական փուլ. Երեխան իրեն և իր խաղընկերոջը (տիկնիկին) անվանում է մեկ այլ անձի անուն:

Վերը թվարկված բոլոր անցումները պահանջում են մեծահասակների առաջնորդություն, և նրանցից յուրաքանչյուրը պահանջում է առաջնորդության հատուկ ուղիներ:

Դերային խաղի կազմակերպման սկզբունքները (Ն.Յա. Միխայլենկո - Ն.Ա. Կորոտկովա հասկացությունը).

1. Ուսուցիչը պետք է խաղա երեխաների հետ: Նա պետք է ստանձնի «խաղացող գործընկերոջ» դիրքը։ Ուսուցչի ռազմավարությունը պետք է լինի՝ մարտահրավեր նետել երեխաներին՝ օգտագործելու ավելի բարդ, նոր խաղ կառուցելու ձև:

2. Ուսուցիչը պետք է խաղա երեխաների հետ ամբողջ նախադպրոցական մանկության ընթացքում, բայց յուրաքանչյուր փուլում խաղը պետք է տեղակայվի այնպես, որ երեխաները անմիջապես «բացահայտեն» և սովորեն այն կառուցելու նոր, ավելի բարդ ձև:

Նախադպրոցական մանկության յուրաքանչյուր փուլում անհրաժեշտ է խաղային հմտություններ զարգացնելիս երեխային միաժամանակ կողմնորոշել ինչպես խաղի գործողության իրականացմանը, այնպես էլ գործընկերներին՝ մեծահասակին կամ հասակակիցներին բացատրել դրա իմաստը:

Պայմանական խաղային գործողությունների ձևավորման փուլում չափահաս մարդը պետք է մշակի հիմնականում «մեկ հատորանոց և մեկ նիշանոց» սյուժեները՝ որպես գործողությունների իմաստային շղթա։

Դերային վարքագծի ձևավորման փուլում ուսուցչի համար հենարան պետք է դառնա բազմանձնային սյուժեն՝ որպես փոխկապակցված դերերի համակարգ, որը ծավալվում է կերպարների փոխազդեցության միջոցով։

Նոր հեքիաթային խաղեր կառուցելու կարողության ձևավորման փուլում ուսուցիչը պետք է մշակի «բազմահատոր» պատմություններ՝ ներառելով տարբեր իրադարձությունների համադրություն:

Խաղի հետ կապված մանկավարժական գործընթացում կան երկու փոխկապակցված բաղադրիչներ.

Մեծահասակի համատեղ խաղ երեխաների հետ, որի ընթացքում ձևավորվում են նոր հմտություններ և կարողություններ.

Անկախ մանկական խաղ, որում ուսուցիչը ներառված չէ, այլ միայն ապահովում է դրա ակտիվացման պայմանները։

Երեխաների համար դերի և գործողությունների միջև կապը, որոնցում այն ​​կարող է մարմնավորվել, գործողությունների դերային նշանակությունը մնում է թաքնված: Դերի և հարակից գործունեության միջև այս կապը ինքնաբերաբար չի առաջանում և պետք է երեխային բացահայտվի մեծահասակների կողմից:

Խաղի զարգացումը կապված է օբյեկտիվ գործողությունների յուրացման տրամաբանության և մեծահասակի ընտրության հետ՝ որպես մարդկային գործունեության և հարաբերությունների ձևերի մոդել և կրող։ Այս ամենը տեղի է ունենում ոչ թե ինքնաբուխ, այլ մեծահասակների ղեկավարությամբ։

Այսպիսով, նախադպրոցականների խաղը կզարգանա, եթե ուսուցիչը.

1. Կազմակերպում է առարկայական միջավայրը.

Այն աստիճանաբար ներմուծում է խաղալիքներ (առարկայական-խաղային միջավայրը պետք է անպայմանորեն փոխվի ճկուն կերպով՝ կախված երեխաների ձեռք բերած գիտելիքների բովանդակությունից, երեխաների խաղային հետաքրքրություններից և խաղի զարգացման մակարդակից);

Կապում է խաղի սյուժեն արտաքին աշխարհի հետ փոխգործակցության երեխայի փորձի հետ:

2. Տրամադրում է խաղի ուղեցույց.

Օգնում է նույն կերպարին վերագրել ոչ թե մեկ, այլ մի շարք գործողություններ.

Օգնում է երեխային ստանձնել այն կերպարի դերը, որը տրվում է խաղի սյուժեում.

Խաղում է երեխաների հետ;

Ապահովում է պայմաններ նախադպրոցական տարիքի երեխաների ինքնուրույն խաղի ակտիվացման համար.

Երեխաներին դնում է խաղ կառուցելու համար ավելի բարդ, նոր սյուժեներ օգտագործելու անհրաժեշտության առաջ.

Երեխային կողմնորոշում է ինչպես խաղի գործողությունների իրականացմանը, այնպես էլ գործընկերներին՝ մեծահասակին կամ հասակակիցներին բացատրելու դրա նշանակությունը.

Դերի և հարակից գործունեության միջև կապը պետք է բացահայտվի երեխային մեծահասակների կողմից:

3. Ապահովում է բարենպաստ մթնոլորտ.

Վստահելի հարաբերությունների ստեղծում;

Երեխաների գործունեության գնահատման մեջ քննադատության բացակայություն;

Ուշադրություն յուրաքանչյուր երեխայի.

Այսպիսով, միայն որոշակի պայմանների առկայության դեպքում, նախադպրոցական տարիքի երեխաների խաղային գործունեության զարգացումը կլինի հաջող և արդյունավետ:

2 . Միջին նախադպրոցական տարիքի երեխաների խաղային գործունեության զարգացման վերաբերյալ փորձարարական աշխատանք

2.1 Կազմակերպում և հետազոտության մեթոդներ

Կրթության խնդիրների լուծման ինտեգրված մոտեցումը թույլ է տալիս հաջողությամբ ազդել երեխայի անհատականության բոլոր ասպեկտների զարգացման վրա: Կրթական տարածքների ինտեգրումը մանկավարժական գործընթացի կազմակերպման հիմնական մոտեցումներից մեկն է, որն արտացոլված է ժամանակակից օրինակելի հիմնական կրթական ծրագրերի բովանդակության մեջ: նախադպրոցական կրթություն.

Խաղային գործունեության զարգացման կարևորությունը ընդգծվում է նաև նախադպրոցական կրթության ժամանակակից կարգավորող փաստաթղթերում։ Նախադպրոցական կրթության հիմնական ընդհանուր կրթական ծրագրի կառուցվածքի համար դաշնային պետական ​​պահանջները շեշտում են, որ խաղային գործունեությունը հիմք է հանդիսանում մանկապարտեզում երեխաների կյանքը կազմակերպելու համար:

Խաղային գործունեության զարգացման բուն խնդիրը դառնում է նաև այն պատճառով, որ ժամանակակից պրակտիկ ուսուցիչները նշում են այն փաստը, որ խաղը, հատկապես սյուժետային-դերային խաղը, հեռացել է երեխաների կյանքից: Հետամուտ լինելով վաղ ինտելեկտուալ զարգացմանը՝ հօգուտ ծնողների ցանկությունների, առօրյայում հատկացված ժամանակը տարբեր տեսակի խաղերի համար օգտագործվում է կազմակերպելու բոլոր տեսակի օտար լեզուների դասեր, գրագիտության և այլն: Հոգեբաններն ու ուսուցիչները խոսում են նաև բակի անհետացման մասին: մանկական համայնքներ, որտեղ երեխաները խաղում էին միասին տարբեր տարիքի, տարբեր խաղերի կանոններն ու սյուժեները մեծ երեխաներից փոխանցվել են փոքրերին։

Ուսումնասիրության նպատակը՝ ուսումնասիրել և վերլուծել միջին խմբի երեխաների խաղային գործունեության զարգացման մակարդակը:

Հետազոտության մեթոդներ.

* դիտարկում;

* մաթեմատիկական տվյալների մշակում:

Հետազոտական ​​բազա՝ քաղաքային բյուջետային նախադպրոցական ուսումնական հաստատություն՝ թիվ 36 մանկապարտեզ, Նիժնեկամսկ, թիվ 2 միջին խումբ։

Ուսումնասիրելով նախադպրոցական տարիքի երեխաների խաղային գործունեության զարգացման տեսական ասպեկտները՝ մենք ձեռնամուխ եղանք այս ուղղությամբ փորձարարական աշխատանքների կազմակերպմանը, մեր ուսումնասիրության նպատակին համապատասխան ստեղծելով որոշակի մանկավարժական պայմաններ:

Փորձարարական և ախտորոշիչ աշխատանք է իրականացվել Նիժնեկամսկի թիվ 36 համակցված տիպի MBDOU մանկապարտեզում թիվ 2 միջին խմբի մեջ։ Փորձին մասնակցել է 4-5 տարեկան 10 երեխա։

Փորձի նպատակն էր որոշել միջին նախադպրոցական տարիքի երեխաների խաղային գործունեության զարգացման սկզբնական մակարդակը։

Փորձնական առաջադրանքներ.

1. Որոշել խաղային գործունեության բաղադրիչները, չափանիշները, ցուցանիշները, զարգացման մակարդակները.

2. Բացահայտել խաղային գործունեության զարգացման սկզբնական մակարդակը.

3. Վերլուծեք ախտորոշման ընթացքում ստացված արդյունքները.

Ախտորոշման առաջին գիծն իրականացնելու համար (ուսումնասիրելով երեխաների խաղային հետաքրքրությունների առանձնահատկությունները) օգտագործվել են հետևյալ ախտորոշիչ մեթոդները՝ նախադպրոցական տարիքի երեխաների խաղային գործունեության դիտարկումը. զրույց (Ա.Գ. Գոգոբերիձեի, Վ.Ա. Դերկունսկայայի մեթոդ):

Ելնելով դրանից՝ դիտարկման առարկաներն են եղել.

Նույն բովանդակությամբ խաղերի կրկնության հաճախականությունը.

Երեխաների կողմից խաղային հատկանիշների օգտագործումը.

Երկրորդ ախտորոշիչ ուղղությունն իրականացնելու համար մենք օգտագործել ենք մանկական խաղի դիտարկումը (Ա.Գ. Գոգոբարիձեի, Վ.Ա. Դերկունսկայայի մեթոդ): Արդյունքներն արձանագրվել են միավորներով.

Խաղային սյուժեների բազմազանություն - 1 միավոր;

Խաղի սյուժեների կայունություն - 1 միավոր;

Պատմությունների համադրում - 1 միավոր:

Միավորների գումարը ցույց է տալիս երեխաների զարգացման մակարդակը, զարգանալու կարողությունը պատմություններխաղերում (նախադպրոցական տարիքի երեխաների սյուժեի ձևավորման հմտությունների զարգացում).

Ցուցանիշներ:

3 միավոր՝ հմտությունների զարգացման բարձր մակարդակ;

2 միավոր - միջին;

1 միավոր - ցածր:

Մակարդակների բնութագրերը որոշվում են «Ծննդից մինչև դպրոց» ծրագրի հիման վրա, «Սոցիալականացում» կրթական տարածքը.

* երեխաները կարող են ինքնուրույն ստեղծել խաղի գաղափարներ, ուսուցչի նախաձեռնությամբ մի քանի սյուժե միավորել մեկ խաղի մեջ.

* գործել խաղի սկզբում սահմանված կանոնների և խաղի պլանի համաձայն.

* ցույց տալ անկախություն խաղի համար ատրիբուտների և իրերի ընտրության հարցում.

* օգտագործել տարբեր կառուցվածքային բարդության շինանյութից պատրաստված շենքերի դերային խաղում.

* դրսևորել ակտիվություն և անկախություն դերի ընտրության, պլանի մշակման և իրականացման հարցում:

* երեխաները կարող են մասնակցել մանկավարժի նախաձեռնությամբ խաղային պլանների ստեղծմանը, կատարել ուսուցչի պլանը խաղերի սյուժեները համատեղելու հարցում.

* ուսուցչի հետ համատեղ խաղերում կատարել խաղային գործողություններ.

* միշտ չէ, որ նկատի ունեցեք խաղի սկզբում սահմանված կանոններն ու խաղի պլանը.

* կարող է անկախություն ցուցաբերել խաղի համար ատրիբուտների և իրերի ընտրության հարցում, բայց հաճախ դիմում է ուսուցչի օգնությանը.

Նմանատիպ փաստաթղթեր

Նախադպրոցական տարիքի երեխաների խաղային գործունեության կառուցվածքը. Դերային խաղի զարգացման ուսումնասիրության մակարդակները՝ ըստ Դ. Էլկոնինի (խաղի առանձնահատկությունները, երեխան դերեր է ստանձնում): Մանկական խաղի ախտորոշման մեթոդների բնութագրում. Մանկական խաղի ձևավորման ցուցանիշները.

վերացական, ավելացվել է 19.06.2014թ


Նախադպրոցական տարիքի երեխաների խաղային գործունեության առանձնահատկությունների բացահայտում: Դերային խաղի կառուցվածքային բաղադրիչների ուսումնասիրություն: Նախադպրոցական տարիքում խաղի տեսակներն ու ձևերը. Ավագ նախադպրոցական տարիքում սյուժե-ցուցադրման և սյուժե-դերային խաղի զարգացման մակարդակները.

կուրսային աշխատանք, ավելացվել է 30.01.2015թ


Նախադպրոցական տարիքի երեխաների խաղային գործունեության զարգացման միտումները ժամանակակից աշխարհ. Խաղը և դրա դերը երեխայի մտավոր զարգացման գործում. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների դերային խաղերի վերլուծություն: Ավագ նախադպրոցական տարիքի երեխաների համար ժամանակակից սյուժետային-դերային խաղերի սխեմայի մշակում.

կուրսային աշխատանք, ավելացվել է 12.10.2015թ


Խաղի հայեցակարգի և էության բացահայտում որպես ամենաշատը հասանելի տեսարանգործունեությունը երեխաների համար. Խաղային գործունեության տեսություններ կենցաղային մանկավարժության և հոգեբանության մեջ. Խաղի հոգեբանական և մանկավարժական առանձնահատկությունները և դրա նշանակությունը նախադպրոցական տարիքի երեխայի անհատականության ձևավորման գործում:

թեստ, ավելացվել է 04/08/2019


ընդհանուր բնութագրերըդերային խաղ հոգեբանական և մանկավարժական հետազոտության մեջ. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների խաղային գործունեության առանձնահատկությունները. Ազատ գործունեության դերը մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների հետ ուղղիչ և մանկավարժական աշխատանքում.

թեզ, ավելացվել է 09/11/2011 թ


Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների սոցիալական հարմարվողականության գործընթացի առանձնահատկությունները, կենսաբանական և սոցիալական գործոնների փոխհարաբերությունների բնույթը: Նախադպրոցական տարիքի երեխաների խաղային գործունեության ուղղիչ-զարգացնող ներուժը որպես ազդեցության հիմնական միջոց.

թեզ, ավելացվել է 06/10/2011 թ


Խաղը որպես առաջատար գործունեություն նախադպրոցական տարիքում: Նախադպրոցական տարիքում խաղային գործունեության կառուցվածքը և խաղի զարգացման փուլերը. Խաղի դերը երեխայի մտավոր զարգացման գործում. Ժամանակակից երեխաները և ժամանակակից խաղերը հոգեբանության հայելու մեջ. Խաղերի տեսակների բնութագրերը.

կուրսային աշխատանք, ավելացվել է 24.07.2010թ


Գաղափարներ տնային հոգեբանության մեջ դերային խաղի բնույթի մասին: Խաղի դերը երեխայի մտավոր զարգացման մեջ, դրա առավելությունները. Դերային խաղի վարքագծի ժամանակ նախադպրոցական տարիքի երեխաների վարքագծի փորձարարական ուսումնասիրություն, դրա արդյունքների վերլուծություն և մեկնաբանում:

կուրսային աշխատանք, ավելացվել է 15.02.2015թ


Խաղի գործունեության սահմանում, նախադպրոցական տարիքի երեխաների խաղի հոգեբանական բնութագրերը: Խաղի զարգացումը նախադպրոցական տարիքում, խաղի կառուցվածքային բաղադրիչները. Խաղի գործունեության ծագումը, դերախաղը որպես նախադպրոցական երեխայի գործունեություն։

վերացական, ավելացվել է 01.04.2014թ


Երեխաների խոսքի զարգացման հոգեբանական առանձնահատկությունները. Հուզական-կամային ոլորտի առանձնահատկությունները և խոսքի խանգարում ունեցող նախադպրոցական տարիքի երեխաների ընկալման մակարդակը. Նախադպրոցականների խաղային գործունեության համեմատությունը զարգացման նորմերի և խոսքային հաղորդակցության խանգարում ունեցող երեխաների հետ.

Ներածություն

Մարդկային մշակույթը դարերի ընթացքում ենթարկվել է տարբեր տեսակի փոփոխությունների, որոնք կա՛մ զսպել են, կա՛մ խթանել նրա զարգացումը։ Ամենից հաճախ, որոշ իրադարձությունների, փաստերի կամ երևույթների վերաբերյալ դատողությունների և կարծիքների անորոշությունը հակասությունների կարգավիճակ էր ստանում, որոնց լուծումը հանդիսանում էր հասարակության մշակույթի զարգացման շարժիչ ուժը։ Ժամանակակից հասարակությանը բնորոշ է էթնիկական հատկանիշները, ավանդույթները հարթելու միտումը, առանձին ժողովուրդների կողմից երիտասարդ սերունդների ինկուլտուրացիայի օտար ձևերի և մեթոդների յուրացումը, ինչը հանգեցնում է երիտասարդների շրջանում էթնոմշակութային ինքնության շփոթության, հայացքների անհամապատասխանության, իդեալների դատողությունների: .

Հատկապես արտահայտիչ են մարդու մոտ տեղի ունեցող փոփոխությունները, որոնք դրսևորվում են երեխաների և երիտասարդների խաղային հոբբիներում, քանի որ հասարակության այս հատվածը հատկապես ենթակա է փոփոխությունների, բաց է արտաքին ազդեցությունների նկատմամբ և ամենաքիչ դիմացկուն է «օտար» մշակույթների ազդեցությանը: .

Խաղի մշակույթն ուսումնասիրելու և մշակութային տարածքում դրա բնութագրերը ամրագրելու անհրաժեշտությունը հիմնավորվում է ինչպես «խաղ» տերմինի մեկնաբանման անորոշությամբ, այնպես էլ դրա օգտագործման կամայականությամբ. խաղ է, հետևաբար այն համարվում է համապարփակ, համապարփակ երևույթ, մինչդեռ այն դեռևս չի ուսումնասիրվել ժամանակակից միտումներիրականում խաղային գործունեություն, որը ծավալվում է խաղային մշակույթի շրջանակներում: Այդ իսկ պատճառով արդիական է դառնում պարզաբանել միայն խաղային մշակույթին բնորոշ այն էական հատկանիշները, որոնք նրան տարբերում են մարդկային մշակույթի այլ երևույթներից։

Այս աշխատանքի նպատակն է ուսումնասիրել խաղային մշակույթի վիճակը ժամանակակից ընտանիքում:

Հիմնական նպատակները.

Նկարագրեք խաղային մշակույթի ներկա վիճակը:

Վերլուծել խաղային մշակույթի ճգնաժամի վիճակը:

Որոշել մանկական խաղերի վիճակը ժամանակակից ընտանիքի պայմաններում.

Դիտարկենք երեխաների ավանդական խաղերը ծնողների մասնակցությամբ:

1. Խաղային մշակույթի վիճակը ժամանակակից հասարակության մեջ

.1 Խաղային մշակույթի հայեցակարգը

Խաղը որպես մարդկության գոյության երևույթներից մեկը բազմիցս փորձել է ընկալել տարբեր գիտական ​​դպրոցների ներկայացուցիչներին։ Խաղի ֆենոմենը հետաքրքրություն էր ներկայացնում առաջին հերթին այնպիսի առումներով, ինչպիսիք են խաղի և արվեստի փոխհարաբերությունները, խաղային գործունեության դերը անհատի կրթության և սոցիալականացման գործընթացում, ընդհանրապես խաղի և մշակույթի փոխհարաբերությունները: Հետաքրքրություն խաղի՝ որպես մշակութային երևույթի ուսումնասիրության, դրա էության որոնումների, խաղի մոդելավորման՝ որպես ռազմավարությունների համակարգի, փորձեր՝ բխելու ընդհանուր բաղադրիչ, որը միավորում է մարդկային գործունեության այնպիսի տարբեր դրսևորումներ, որոնք լեզվով նշվում են «խաղ» հայեցակարգը նպաստել է անկախ հետազոտական ​​ուղղության՝ «իգրոլոգիայի» ձևավորմանը։ Այս ուղղության շրջանակներում բացահայտվեց խաղի և գոյության կարևորագույն երևույթների՝ ազատության, աշխատանքի, սիրո, արվեստի և առհասարակ կյանքի միջև անքակտելի կապ։ Այնուամենայնիվ, ուսումնասիրության բազմաչափ բնույթը և տարբեր գիտական ​​դպրոցներում խաղի վերաբերյալ դատողությունների բազմազանության առկայությունը, ինչպես նաև խաղի բնույթի վերաբերյալ միասնական տեսակետի բացակայությունը անհերքելի դժվարություններ են առաջացնում այն ​​որպես սահմանելու հարցում: մշակութային ուսումնասիրությունների կատեգորիա.

Սոցիալ-մշակութային անորոշությունը խաթարում է մշակութային փոխանցման ավանդական ձևերն ու մեթոդները. Իրենց սոցիալական զարգացման մեջ երեխաներն այլևս առաջնորդվում են ոչ թե մեծերով, այլ իրենց «առաջադեմ» հասակակիցներով: Հենց այս դեպքում խաղն է կարողանում ստեղծել փոփոխական զարգացման գոտիներ, որոնք բնութագրվում են երեխայի բացությամբ այլ երկրների և ժողովուրդների սոցիալ-մշակութային ավանդույթների ընկալման նկատմամբ: Խաղը դառնում է «կամավոր վարքագծի դպրոց» (Վ.Վ. Աբրամենկովա), «գործողության մեջ բարոյականության դպրոց» (Ա. վարքագիծը (D.B. Elkonin): Ժամանակակից խաղային մշակույթի զարգացման բնույթն ու բովանդակությունը ցույց է տալիս էթնիկ ինքնությունը կորցնելու կայուն միտում: Ժողովրդական խաղերը գործնականում «լքեցին» խաղային մշակույթից՝ դրանով իսկ ազատելով տարածք, որն ակնթարթորեն լցվեց խաղային բիզնեսի «փոխնակ»՝ շոուներով, Դրամախաղ, մրցույթներ՝ թույլատրելիի և անթույլատրելիի շեմին։ Այս «խաղերի» մեծ մասն անկեղծորեն խորթ է ռուսական մշակույթին։ Մշակույթների ժամանակակից «հորդորում» տեղի է ունենում օտար խաղային մշակույթի յուրացման գործընթաց, որում երեխայի համար շատ դժվար է հասկանալ, գտնել իր անհատականությունը և որոշել կյանքի առաջնահերթությունները։

Խաղի խնդիրներն առանձնահատուկ նշանակություն են ստանում ժամանակակից ժամանակներում, երբ գոյության ուղեցույցները որոշող հիմնական արժեքները հիմնականում այն ​​արժեքներն են, որոնք կապված են կյանքի աջակցության նյութական կողմի, պրագմատիզմի և ռացիոնալության, շահույթի որոնման և մանիպուլյացիայի հետ, կյանքի ռիսկերը նվազագույնի հասցնելու և ուժեղ զգացմունքներից, հույզերից և փորձառություններից պաշտպանվելու ցանկություն, որոնք կարող են առաջացնել ցավ և տառապանք: Մարդը գնալով ավելի է ենթարկվում սպառման ստանդարտի ողորմածությանը, մյուսին դիտարկելով անհրաժեշտ կարիքները բավարարելու հնարավորության տեսանկյունից, հիմնականում՝ պարզունակ մակարդակի։

Այսպիսով, որոշակի հոգևոր և էմոցիոնալ վակուում է առաջանում, երբ մարդիկ հակված են իրական կյանքում դերեր խաղալ և դիմակներ հագնել՝ իրենց ետևում թաքցնելով իրենց իրական դեմքերը, այսինքն. Խաղը, որը ներկայացված է տարբեր տեսակներով, ակտիվորեն ներմուծվում է սոցիալական պրակտիկա: Այսպիսով, ժամանակակից սոցիալ-մշակութային տարածքում գրանցվում է խաղային գործունեության ակտիվ տարածում, հասարակության կողմից դրա սուր պահանջարկը, խաղային ձևերի էսկալացիան, խաղային արդյունաբերության դինամիկ զարգացումը։ Ժամանակակից որոշ խնդիրներ, ինչպիսիք են մոլախաղերը և մոլախաղերից կախվածությունը, կապված են խաղի հետ՝ որպես հատուկ գործունեության տեսակի և կրում են սուր սոցիալական բնույթ: Խաղային գործունեությունը, հիմնականում կատարելով ռեկրեացիոն ֆունկցիա, ավանդաբար գերիշխող դիրք է գրավում հանգստի ոլորտում, որն այսօր գնալով ավելի կարևոր է դառնում: Այնուամենայնիվ, կարելի է վստահաբար պնդել, որ խաղի տարրերակտիվորեն ներթափանցում և օգտագործվում են գործունեության տարբեր ոլորտներում, ինչպիսիք են քաղաքականությունը, բիզնեսը, կառավարումը, կրթությունը և այլն, ինչը թույլ է տալիս հետազոտողներին դատել իրենց խաղային բնույթը, ուղղորդել նրանց խաղային ոլորտ: AT վերջին ժամանակներըզգալիորեն ավելանում է խաղային հաստատությունների թիվը, որոնք պաշտոնականացնում են խաղային գործունեությունը, խաղային բիզնեսը դառնում է Ռուսաստանում ամենաշահութաբերներից մեկը, որը, սակայն, այն ամբողջ արևմտյան աշխարհում է: Խաղի տերմինաբանությունը ներթափանցում է կյանքի տարբեր իրավիճակներ, ընդհուպ մինչև դրանցից ամենաողբերգականը՝ մահը: Վերլուծելով սոցիալական պրակտիկաների բազմազանությունը՝ ժամանակակից գիտնականները խոսում են գերիշխող խաղերի բնույթի և մարդկային կյանքի տարածության սոցիալ-մշակութային բնութագրերի միջև անմիջական կապի մասին:

Խաղը, որը մեր կողմից հասկացվում է որպես մարդկային գործունեության ձևերից մեկը, չէր կարող չփոխվել՝ գոյություն ունենալով հասարակության մեջ իր ձևավորման պահից, նրա հետ անցնելով իր զարգացման փուլերը՝ պահպանելով իր բնորոշ ատրիբուտային որակների շարքը։ . Զարգանալով սոցիալական համակարգին զուգահեռ՝ խաղը հասարակության մշակույթում ձևավորում է որոշակի ոլորտ, որը մենք սահմանում ենք որպես խաղային մշակույթ և պարունակում է հիմնականում խաղի երևույթի դրսևորումներ՝ իր հիմնական ձևերով։ Այս ոլորտը ընդգծելու ընդհանուր մեթոդաբանական հիմքը կարող է լինել մշակույթի գաղափարը որպես բարդ զարգացող, գնալով ավելի բարդ համակարգ, որը ձևավորվում է համեմատաբար անկախ և փոխկապակցված տեսակների կամ ենթահամակարգերի կողմից, որոնք որոշակի տարածքներ են, որոնք սահմանված են մարդու գործունեության բնույթով: Նման ենթահամակարգերի թվում, օրինակ, քաղաքական, իրավական, բարոյական, գեղարվեստական, էկոլոգիական մշակույթների հետ միասին մենք ներառում ենք նաև խաղային մշակույթը, որն ունի իր սահմաններն ու կոնկրետ բնույթը։

1.2 Ժամանակակից խաղային մշակույթի ճգնաժամը

Ռուսական հասարակության ժամանակակից սոցիալ-մշակութային իրավիճակը բնութագրվում է խաղի ներթափանցմամբ մարդկային գոյության բոլոր ոլորտներում. այս երևույթը հումանիտար գիտությունների մեջ ստացել է խաղային անվանումը, որին ուշադրություն են դարձնում շատ հայտնի փիլիսոփաներ և սոցիոլոգներ (Վ.Ա. Ռազումնի, Ս.Ա. Կրավչենկո, Լ.Տ. Ռետյունսկի և այլք): Այս երևույթի ակտիվ տարածման հետևանքն է մարդկային գոյության հասարակական և արժեքային իմաստների նսեմացումը և ավանդական մշակույթի արժեքային ու իմաստային բովանդակության արժեզրկումը։ Խաղերի ձևերի պրիմիտիվացումը թուլացնում է նրանց մշակութային և բարոյական ներուժը: Մշակույթը, կլանված պրիմիտիվ բնույթի խաղով, սահմանում է կյանքի անիմաստության «դրեյֆը», որի նպատակը պարզեցված խաղային ձևերից պարզ հաճույքներ ստանալն է: Միևնույն ժամանակ, խաղը, որպես ուսուցման կազմակերպման ձև, մեթոդ և ձև, դուրս է գալիս ժամանակակից կրթության պրակտիկայից, ինչը զգալիորեն աղքատացնում է. ուսումնական գործընթաց, քանի որ այսպիսով խաղի հետ մեկտեղ էմոցիաները հեռանում են կրթությունից, ինչը զգալիորեն նվազեցնում է բուհերում մասնագետների պատրաստման որակը։ Որո՞նք են խաղային մշակույթի զարգացման նոր միտումները:

Այս երեւույթները, մեր կարծիքով, համընկնում են ժամանակակից երիտասարդական խաղային մշակույթի զարգացման հայտնաբերված բացասական միտումների հետ՝ սոցիալական բացառում (Օ.Վ. Դոլժենկո, Վ.Ն. Դրուժինին, Ի.Ս. Կոն, Վ.Ա. Ռազումնի, Է. Թոֆլեր, Է. Էրիքսոն), գիտակցության վիրտուալացում ( Ա.Գ. Ասմոլով, Վ.Ն. Դրուժինին), հեդոնիզացիա, էգոիզացիա և անհատականացում խաղախաղ, պատանեկան խաղի բովանդակության «բարբարոսություններն» ու արդեն բնորոշվել են մեր կողմից1. Այս միտումներից յուրաքանչյուրն ունի իր առանձնահատուկ արտացոլումը խաղի բովանդակության և ազդեցության հետևանքների մեջ, որը դրսևորվում է երիտասարդների սոցիալական վարքագծի և նրանց միջև հարաբերությունների առավել բնորոշ հատկանիշներով, մի շարք իմաստների և արժեքների մեջ: նրանց համար կենսական նշանակություն ունեցող կյանք՝ երիտասարդական ենթամշակույթի գերիշխող պարամետրերում։ Սոցիալական օտարման երևույթը նախապատրաստվել է հասարակության զարգացման ներկա իրավիճակով և բնութագրվում է անձի կողմից անհատականության աստիճանական կորստով։ Այս գործընթացները պայմանավորված են բազմաթիվ գործոններով, որոնց թվում են գիտատեխնիկական առաջընթացը, հեռահաղորդակցության ոլորտում ձեռքբերումները, որոնցում մարդու անհատական ​​«ես»-ն ապանձնավորված, հարթեցված, միջինացված, կարծրատիպացված է։ «Հեռանալու» (օտարման) պատճառները սուտ են, ըստ Վ.Ն. Դրուժինինը, մարդկանց անհատական ​​հոգեբանական բնութագրերում և մարդու սոցիալական կյանքի ձևավորվող իրավիճակում. Բացի այդ, հասարակության կողմից հաստատված կյանքի ընտրությունը հաճախ շատ մարդկանցից պահանջում է անհնարինը: Նույն իրավիճակները զարգանում են երիտասարդական խաղային ենթամշակույթում, որոնցից շատերը չեն համապատասխանում երիտասարդների մոտիվացիային, նրանց խառնվածքին, կարողություններին, և խաղային թիմը պահանջում է, որ խաղացողը, ով ի վիճակի չէ դառնալ ինքնավար, անկախ, էմոցիոնալ խոցելիից: և անհանգստացած խաղացողն իրեն վերահսկելու համար: Մարդը խաղին իր մասնակցության, խաղի նպատակին հասնելու մեջ իմաստ չի տեսնում, հիասթափվում է նրանցից, ում հետ մտել է խաղի մեջ, չի կարողանում հաղթահարել թյուրիմացության պատնեշը։ Եվ նա մի կողմ է գնում՝ իր տեղը զիջելով ուրիշներին՝ ավելի հմուտ ու հաջողակ։ Այնուամենայնիվ, ուժեղ կամք ունեցող անհատները կարողանում են ձեռք բերել ինքնավար վարքի հմտություններ և ներքուստ վերափոխվել «երազային խաղերի» միջոցով:

Ժամանակակից մանկական խաղային մշակույթը բնութագրվում է խաղի անհատականացման միտումի աճով և, որպես հետևանք, երեխաների սոցիալական բացառմամբ: Այս երևույթի պատճառները ոչ միայն խաղի բնույթի փոփոխության մեջ են, այլ նաև երեխաների անհատականության զարգացման այն պահերին, որոնց մեծերը՝ ծնողներն ու ուսուցիչները, ուշադրություն չէին դարձնում: Դրանցից մեկը կարելի է համարել «հիմար ու չհասուն ինքնաբացահայտման զգացում, որը մենք անվանում ենք ամոթ, և ... «կրկնակի» անվստահություն, որը մենք անվանում ենք կասկած՝ ինքնավստահություն և կասկած իրենց ուսուցիչների հաստատակամության և խորաթափանցության մեջ»: (Է. Էրիքսոն): Ամոթի և անվստահության զգացումներից խուսափելու ցանկությունն առաջացնում է երեխայի ցանկությունը հեռանալ բոլոր նրանցից, ովքեր կամա թե ակամա առաջացրել են այդ զգացմունքները նրա մեջ: Օտարացման արդյունքում «ինքն իրեն հետ քաշելը» սրվում է՝ փակվելով սեփական բարդույթների և թերությունների վրա, ընկղմվելով անձնական շահերի մեջ, որոնք դրսից աջակցություն և ճանաչում չեն ստանում: Օտարության պատճառ կարող է լինել նաև թերարժեքության զգացումը: Անհարմարության դրսևորումը, խաղային առաջադրանքի կատարման անճշտությունները, ակտիվության բացակայությունը, երեխայի «հուզականության բացակայությունը» խաղում կարող են հանգեցնել թերարժեքության զգացողության։ Օտարացումը կարող է սրվել խաղին մասնակցելու ցանկության և խաղային փորձի բացակայության միջև հակամարտությամբ, որը մնում է չճանաչված հասակակիցների կողմից:

Ուսումնասիրելով մանկական միջավայրում օտարման բնույթը՝ Է. Էրիքսոնը ուշադրություն հրավիրեց այն փաստի վրա, որ դրանցից մեկը կարող է լինել «ինքնության շփոթություն», որն արտահայտվում է երիտասարդների՝ կյանքում իրենց տեղը գտնելու անկարողությամբ և հիմնված է «նախորդ. ուժեղ կասկածներ իրենց էթնիկ պատկանելության վերաբերյալ կամ դերերի շփոթվածություն՝ զուգորդված հուսահատության հին զգացումով: Էթնիկ խմբերի ակտիվ միգրացիան բարդացնում է երեխայի հարմարվողականությունը «տարբեր մշակույթի»։ Այս երեւույթը վտանգավոր է նրանով, որ օտարի, իսկ հետո թշնամու կերպարը պրոյեկտվում է մեկ այլ էթնիկ խմբի ներկայացուցչի վրա, ինչը, ի վերջո, հանգեցնում է հարաբերությունների վերջնական խզման։ Լավագույն դեպքում, մեկ էթնիկ խմբի ներկայացուցիչները միավորվում են և կազմակերպում իրենց խաղերը, վատագույն դեպքում՝ երեխան դառնում է վտարանդի: Երեխան փնտրում է ազատվել ամոթի և անվստահության զգացումների ծանրությունից, թերարժեքության բարդույթից և ինքնության շփոթությունից «երազային խաղերում», կյանքի այդ ցանկալի տարբերակում, որը շատ մոտ է «պայծառ անցյալին», որտեղ չկար: խնդիրներ, ցավեր, անհանգստություններ, բայց տիրում էր խաղաղություն և զգացմունքային հարմարավետություն: Երեխան իրականում հորինում է «ներքին կյանք», պասիվ «կյանք-երազ», «կյանք-խաղ-երազ»: Նա սկսում է «երազել» և «թռչել» ներս որոշակի պահերիրականությունից՝ սուզվելով նրանց երևակայությունների աշխարհ, որոնք ոչ միշտ են գունեղ և հաճախ միապաղաղ, բայց միշտ ցանկալի» (Վ.Ն. Դրուժինին):

Սոցիալական բացառումը կարող է լինել անհատական ​​և խմբակային: Սեփական ինքնաբավության մասին գիտակցող մարդու ինքնավարությունը անհանգստություն և վախ չի առաջացնում։ Անլիարժեքության բարդույթի լծի տակ գտնվող, հեռացված երեխայի ինքնամեկուսացումը շատ լուրջ սոցիալական խնդիր է։ Սակայն խաղը երկսայրի «զենք» է, քանի որ որոշ դեպքերում այն ​​գործում է որպես արդյունավետ մանկավարժական գործիք, որոշ դեպքերում՝ հակամանկավարժական։ Հետևաբար, դրա ոչ պատշաճ օգտագործումը կարող է ոչ միայն չկասեցնել երեխայի սոցիալական օտարման և ինքնամեկուսացման միտումը, այլ նույնիսկ ամրապնդել այն։ Սոցիալական օտարման ֆենոմենը նախապատրաստվել է հասարակության զարգացման ներկա իրավիճակով, անձի կողմից անհատականության աստիճանական կորստով։ Այս գործընթացները պայմանավորված են հեռահաղորդակցության ոլորտում գիտատեխնիկական առաջընթացով և ձեռքբերումներով, որոնցում մարդու անհատական ​​«ես»-ն ապանձնավորված է, հարթեցված, միջինացված, կարծրատիպացված։

Գայթակղիչ շոուների հսկայական հոսք, որոնք գովազդվում են որպես նորարարական խաղային նախագծերորոնք գերակշռել են ժամանակակից հեռուստատեսությունը, ուղղված է միայն հեդոնիստական ​​գործառույթների իրականացմանը, անհատի ազատության ճնշմանը և նրա գիտակցության մանիպուլյացիային։ Նորարար խաղային տեխնոլոգիաների նույն ճնշման տակ անպաշտպան մանկական հոգին է, փխրուն մանկական գիտակցությունը։ Իսկ եթե չափահասը կարողանում է սեփական փորձով ընդդիմանալ այս էլեկտրոնային «հրեշին», ակտիվացնել կամքի ուժը կամ պարզապես անջատել հեռուստացույցը կամ համակարգիչը, ապա կայուն կյանքի փորձ չունեցող երեխան կախվածության մեջ է ընկնում վիրտուալից. խաղային ծրագրեր. Վիրտուալ տարածության մեջ անընդհատ ընկղմվելու արդյունքում երեխան կորցնում է իրեն, բաժանվում իրական լինելու զգացումից և սկսում է իրեն ընկալել որպես վիրտուալ աշխարհի մաս։ «Վիրտուալացված» գիտակցություն ունեցող մարդը պատասխանատվություն չի կրում իր արարքների ու արարքների համար։ Այս պահը հենց ամենագրավիչն է համակարգչային խաղերի սիրահար երեխաների համար։ Վիրտուալ աշխարհում կյանքը թույլ է տալիս խուսափել մարդկային գոյության նորմերին չհամապատասխանող գործողությունների պատասխանատվությունից. ոչ ոք ձեզ պատասխանատվության չի կանչի ձեր կործանած հարյուրավոր կյանքերի համար. դրանք բոլորը վիրտուալ են: Նման խաղերի տնկումն իրականացվում է մարդու ռացիոնալ կարողությունները թուլացնելու, նրան վերլուծական և քննադատական ​​մտորումներից շեղելու նպատակով:

Մարդկային փրկության միջոցներից մեկը ավանդույթների ու մշակութային արժեքների պահպանումն է։ Խաղը, որպես ավանդական մշակույթի բաղադրամասերից մեկը, նույնպես պաշտպանության կարիք ունի, քանի որ հասարակության մեջ տեղի ունեցող բոլոր փոփոխություններն ազդում են նաև դրա վրա։

«Կոլեկտիվիզմ», «կոլեկտիվ» հասկացությունները լղոզված են, և դրանց հետ մեկտեղ նկատվում է երեխաների հետաքրքրության միտում. կոլեկտիվ խաղեր. Լավագույն դեպքում խաղը պահվում է փոքր խմբերով։ Մանկական խաղերը հիմնականում անհատական ​​բնույթ են կրում։ Ժողովրդական խաղերից շատերը մոռացության են մատնվել, բայց հենց դրանք են ներառում տարբեր տարիքի երեխաների կոլեկտիվ փոխգործակցությունը, նրանց մեջ է, որ երեխան առաջին անգամ զգում է էթնիկ խմբին պատկանելությունը, իր էթնոմշակութային ինքնությունը:

Ժամանակակից մանկական մշակույթում կորչում է խաղի կոլեկտիվությունն ու համերաշխությունը, քանի որ արժեզրկվում են ուրիշների հաջողության կամ պարտության համար մեկի փորձը. Այլոց, ինչպես և իր համար, օգնություն և աջակցություն ցուցաբերելու հարցում հավասար իրավունքների և պարտավորությունների ճանաչումը, ինչպես նաև իր, ինչպես նաև թիմի խաղացողների նկատմամբ պահանջկոտ վերաբերմունքը դադարել է արդիական լինել: Սուբյեկտի մոտիվացիան մյուսի նկատմամբ փորձառությունների և գործողությունների նկատմամբ մշուշոտ է, կարծես այս մյուսն ինքը լիներ: Միևնույն ժամանակ, աճում է խաղի էգոիզացիան, որը բնութագրվում է անձնական շահերի և գործողությունների նախընտրությամբ հենց խաղի թիմի խաղում: Հիմնական դրդապատճառները եսասիրությունն ու եսասիրությունն են՝ սեփական ես-ի բացառիկության պնդման ֆոնին։Խաղի անհատականացումը դրսևորվում է անհատի ինքնամեկուսացման, սեփական փակ աշխարհի ստեղծման, կարիքի կորստի մեջ։ սոցիալական շփումների, հարաբերությունների, կապերի համար։ Վիրտուալ գործընկերոջ հետ խաղի մեջ ընկղմվելը լրացնում է իրական աշխարհում գտնվելու կորցրած ուղիները:

Ժամանակակից մշակույթում տեղի ունեցող գործընթացների ուսումնասիրությունը սոցիալական օտարման, գիտակցության վիրտուալացման և խաղային գործընթացի հեդոնացման երևույթների հետ մեկտեղ հնարավորություն տվեց բացահայտել մշակույթի «բարբարոսացման» միտումները, ներառյալ մանկական խաղային մշակույթը: «Բարբարոսություն» տերմինը (A.S. Akhiezer, V.P. Danilenko, V.S. Elistratov, S.G. Kara-Murza, V.V. Kolesov, J. Ortega y Gasset, A.S. Panarin, I. Yakovenko) օգտագործվում է հիմնականում երկու իմաստով. առաջինում այն ​​օգտագործվում է. որպես «վայրենություն» բառի հոմանիշ, իսկ երկրորդում՝ անդրադառնալ լեզվի փոխառության գործընթացին։

«Բարբարոսության» երկու մեկնաբանություններն էլ համարժեք են երիտասարդական խաղային մշակույթում տեղի ունեցող գործընթացներին, քանի որ կան և՛ «վայրիության» (արխայնացման), և՛ փոխառությունների (և ոչ միայն լեզվական) երևույթները այլ մշակույթներից։ Մշակույթի «բարբարոսությունը» ակնհայտորեն բացահայտվել է իրեն հատկապես 20-րդ վերջին տասնամյակում՝ 21-րդ դարի առաջին տարիներին։

Այն բնութագրվում է.

նախ՝ նահանջ դեպի անցյալ, մշակույթի արխայիկ ձևեր, ավանդույթների և հատկապես բարոյական նորմերի պարզեցում.

երկրորդ՝ կյանքի այլ տրամաբանության մշակույթ ներմուծումը՝ շրջադարձ դեպի կյանքի առասպելականացում.

երրորդ, հասարակության վերնախավի ցանկությունը ճնշելու (նվաճելու, հնազանդեցնելու) ստորին շերտերին.

չորրորդ՝ բռնության, դաժանության, ֆիզիկական ուժի պաշտամունքի բացահայտ քարոզչություն։

Երեխաների խաղային մշակույթի ուսումնասիրությունը ցույց է տալիս, որ այս միտումներն արդեն իսկ դրսևորվում են ինչպես երեխաների իրական միջավայրում, այնպես էլ մանկական խաղերում։

Մանկական խաղային մշակույթում արխաիզմի երևույթը կապված է ավանդական խաղի մերժման, դրա սովորական ձևերի, կանոնների և տաբուների, ժամանակակից դպրոցականների խաղային համայնքների կազմի արագ փոփոխության, մշտական ​​խաղային թիմերի սահմանների մշուշման հետ, հաստատված կապերի ու հարաբերությունների խզում, խաղային թիմերի ինքնաբուխության գերակայություն։

Ավանդական խաղերի անունները փոխարինվում են այնպիսի խաղերով, որոնք մի կողմից չեն արտացոլում խաղի բովանդակությունը, մյուս կողմից ցույց են տալիս խաղային ռեպերտուարի աղքատությունը, երեխաների սահմանափակ բառապաշարը, դրա աղքատացումը, թուլացումը։ , արտացոլում են ժամանակակից երեխաների խոսքը ժարգոնային ու անպարկեշտ արտահայտություններով լցնելու ընդհանուր միտումը։ Մանկական խաղային մշակույթի արխաիզացումը սերտորեն կապված է նրա միստիֆիկացման հետ։ Նման երևույթների հիմնական պատճառը լրատվամիջոցներն էին, հեռուստատեսությունը և համացանցը, որոնք լայնորեն տարածում են աստղագուշակությունը, պարահոգեբանությունը, գուշակությունը և տարբեր տեսակի կախարդանքները։

Մանկական գրականության մեջ նկատվում է միստիֆիկացման, իրական ռացիոնալ աշխարհից բաժանվելու և երազանքների ու երևակայությունների աշխարհ «հեռանալու» միտում։ Միստիֆիկացիան ենթարկվում է նաև անիմացիոն սերիալների և խաղային ծրագրերի, լայնորեն կրկնվող կոմիքսների բովանդակությանը, որոնց գլխավոր հերոսները ֆանտաստիկ հրեշներ, ֆրեյքեր են: Այս ամենը վկայում է ժամանակակից խաղային մշակույթի «բարբարոսության» մասին։

Խաղային արդյունաբերության ձեռքբերումները խոստանում են հաճույքների բարդացում՝ թույլատրելիի և անթույլատրելիի շեմին։ Համաշխարհային ցանցի շնորհիվ, որը լայնորեն օգտագործվում է խաղերի արդյունաբերության դիլերների կողմից, ռիսկը ներդրվում է այլ սոցիալական օրգանիզմների հյուսվածքում՝ ներթափանցելով նրանց տեղեկատվական տարածք՝ առաջացնելով կուտակային էֆեկտ: Արդյունքը փոխադարձ պայմանավորված փոփոխություն է, ընդհանուր «ռիսկի ընկալում»:

Ժամանակակից մանկական խաղերի մշակույթը խորը ճգնաժամ է ապրում, որն արտահայտվում է իր բոլոր ոլորտներում՝ թե՛ հենց մանկական խաղերի և կերպարների, և թե՛ այն բովանդակության մեջ, որով նրանց մշակողները լցնում են մանկական խաղերը: Ինչպես բոլոր ժամանակներում, մանկական խաղն էլ իր վրա է վերցրել «ժամանակի հագուստը»՝ օտարացման, հեդոնիզացիայի, վիրտուալացման, «բարբարոսության» և ռիսկի հագուստ, ահա այն միտումները, որոնք բնորոշ են դարձել մանկական խաղային մշակույթին։ Մանկական գրականության, անիմացիայի, գեղարվեստական ​​ֆիլմերի, կոմիքսների բովանդակությունը ոչնչացման գաղափարներով լցնելը երեխայի հոգում նման ցանկություն է առաջացնում. ոչնչացումը, և ոչ թե ստեղծագործությունը, դառնում է նրանց սոցիալական վարքագծի սովորական կարծրատիպը, ով կզբաղվի: մշակութային էստաֆետը։

Ճգնաժամ ժամանակակից խաղև խաղային մշակույթը մի շարք հակասությունների տեղիք տվեց. ներքին և արտասահմանյան փիլիսոփայական և մանկավարժական գիտության մեջ խաղերի տեսության զարգացման բավական բարձր մակարդակի և դրա տեղական, հիմնականում հանգստի ժամանակի կիրառման միջև հայրենի երիտասարդությանը կրթելու պրակտիկայում. խաղի մեծ ներուժի և ժամանակակից դպրոցի իրական կրթական պրակտիկայում դրան էպիզոդիկ գրավչության միջև. Երեխաների մանկավարժորեն կազմակերպված խաղերի անհրաժեշտության և ժամանակակից ուսուցիչների զգալի մասի տեխնոլոգիական թերության միջև դպրոցականների համար խաղային գործունեություն տրամադրելու հարցում. Խաղի կրթական հնարավորությունների մասին ուսուցիչների իմացության և ուսումնական աշխատանքի կազմակերպման գործընթացում նրանց դիմելու չցանկանալու միջև. տարբեր խաղային ձևերի հարուստ զինանոցի և դրանց մասին ուսուցիչների և դպրոցականների անբավարար տեղեկացվածության միջև. ավանդական խաղերի բովանդակության և նոր խաղային զվարճանքի արդյունաբերության արագ տարածման, երիտասարդների կողմից դրանց անսահմանափակ սպառման միջև։

Մշակույթը սկսվում է արգելքներից. արգելքներն են (տաբուները), որոնք մարդկությանը հանել են վայրենության վիճակից զարգացած քաղաքակրթությունների մակարդակին, կեղծ գիտության արգելքներն են, որ խթան են տվել ճշմարիտ գիտությունների զարգացմանը, արգելքներն են, որոնք կարգավորում են. մարդկանց հարաբերությունները բարոյական նորմերի հիման վրա, հենց արգելքներն են ստեղծում մարդու ներաշխարհը։ Մեծահասակները պատասխանատու են երեխաների հոգևոր առողջության համար: Ինչ վերաբերում է մանկական խաղերին և խաղալիքներին, անհրաժեշտ է հստակ ռազմավարություն՝ հիմնված ներքին մշակույթի ավանդույթների վրա, որը կարող է դիմակայել դրսից պարտադրվող այլմոլորակային միտումների ազդեցությանը։ Այս ռազմավարությունը պետք է ընդունել որպես ազգայինի դոկտրին խաղային արդյունաբերություն, որն ի վիճակի է վերակողմնորոշվել խաղային ծրագրերի արտասահմանյան նմուշների կույր և անմիտ կրկնօրինակումից դեպի հայրենական կոմպոզիցիաների մշակում, որոնք ուղղված են ոչ թե մարդու կողմից աշխարհը կործանելու ուղիների հեռարձակմանը, այլ արարմանը, բարության, արդարության, խաղաղության ստեղծմանը, գեղեցկություն, մարդասիրություն.

2. Խաղի մշակույթի վիճակը ժամանակակից ընտանիքում

2.1 Մանկական խաղեր ժամանակակից պայմաններում

Անհնար է պատկերացնել մանկության աշխարհն առանց խաղի, հնարավոր չէ արհեստականորեն զրկել նրան խաղային ռոմանտիկայից, խաղային գույներից, հույզերից, խորը և հուզիչ փորձառություններից: Մանկավարժական միջոցների զինանոցում չկա այլ, ավելի արդյունավետ գործիք, քան խաղը, որն ընդունակ է փոխհատուցել այդ անխուսափելի կորուստները՝ պահպանելով ընթացիկ միտումները։

Պատմականորեն զարգացած լինելով որպես երեխային հասարակության մշակույթին ծանոթացնելու միջոց, խաղն ինքնին դարձել է մշակույթի տարր, որը փոխանցվում է երեխաներին: Ինչպես մարդկային ցանկացած գործունեություն, այն «ապրում» է կոնկրետ մարդկանց մեջ և անցնում հասարակության նյութական մշակույթի մեջ՝ օբյեկտիվացվում է, նյութականացվում։

Սա կարելի է ցույց տալ հետևյալ անալոգիայի միջոցով. Օրինակ, երաժշտական ​​մշակույթը գոյություն ունի երաժշտական ​​գործիքների, երաժշտական ​​ձայնագրությունների, համերգասրահների (դրանցում մարմնավորված) և երաժիշտների տեսքով, ովքեր կարող են օգտագործել այդ իրերը իրենց նպատակին համապատասխան։

Նույն կերպ, խաղը ձեռք է բերում իր «նյութական» կողմը խաղի համար նախատեսված հատուկ իրերում՝ խաղալիքներ, տեքստեր, որոնցում գրված են կանոններ և սյուժեներ (խաղերի հավաքածուներ): Բայց փոքր երեխայի համար այս ամբողջ նյութը ոչինչ չի նշանակում, ինչպես երաժշտական ​​նշումը ոչինչ չի նշանակում անգրագետ մարդու համար:

Ծնվելով՝ երեխան մտնում է արդեն կայացած, գոյություն ունեցող խաղի աշխարհը, որը կդառնա իր աշխարհը (իր խաղը) միայն այն դեպքում, եթե կարողանա իրականացնել հակառակ գործընթացը՝ «ապաօբյեկտիվացնել», վերածել այն իր ձևի։ գործունեություն։

Ցանկացած մշակութային գործունեության փոխանցում կարող է իրականացվել տվյալ գործունեության մեջ անձի անմիջական ընդգրկման, դրա դիտարկման (գործունեության օրինակ) և հատուկ ուսուցման միջոցով (որտեղ գործունեությունը բաժանվում և փոխանցվում է առանձին տարրին առ տարր):

Ինչպե՞ս է խաղային մշակույթը փոխանցվում փոքր երեխային: Ո՞վ է օգնում նրան նյութականացված խաղը տեղափոխել գործունեության իրական գործընթաց։

Քանի որ մեր հասարակության մեջ խաղային գործունեությունը պատկանում է երեխաներին, այն ունի նաև հատուկ կենդանի կրող (խաղի մշակույթի կրող)՝ սա տարբեր տարիքի երեխաների խումբ է։ Քանի դեռ գոյություն ունեն տարբեր տարիքի մանկական խմբեր, խաղը կարող է փոխանցվել ինքնաբուխ, ավանդական եղանակով երեխաների մի սերնդից մյուսը: Դա նման է խաղի փոխանցման բնական մեխանիզմի:

Բոլորը պետք է հետևեին երեխաներին, ովքեր կարող են երկար կանգնել և դիտել, թե ինչ է արվում խաղահրապարակում. ինչպես են խաղում մեծ երեխաները: Աստիճանաբար փոքր երեխաները ներքաշվում են ընդհանուր խաղի մեջ. սկզբում, որպես պատվերներ կատարողներ, հրահանգներ մեծ երեխաներից, ովքեր արդեն գիտեն, թե ինչպես խաղալ, ովքեր չունեն գործընկերներ, իսկ հետո նրանք դառնում են խաղային խմբի լիիրավ անդամներ: Բնականաբար զարգացող խաղային խմբերը ներառում են տարբեր տարիքի երեխաներ (դեռահասներից մինչև նախադպրոցական տարիքի երեխաներ) տարբեր խաղային փորձառություններով: Այդպիսի խմբերի կազմի նորացումը տեղի է ունենում աստիճանաբար. դրանք ներգրավվում և հավաքագրվում են խաղային փորձնորածիններն ու ավելի մեծ երեխաները, մեծանալով, ավելի ու ավելի քիչ են ներգրավված կյանքում խաղային խումբ. Այս աստիճանականությունն ապահովում է խաղային մշակույթի շարունակականությունը, դրա պահպանումը։

Ի՞նչ է լինում, երբ խզվում է խաղի ավանդական փոխանցումը, երբ ընդհատվում է մանկական սերունդների կապը։

Ժամանակակից հասարակության կյանքում խաղի փոխանցման նման բացերը պայմանավորված են երկու պատճառով՝ երեխաների տարիքային բաժանումով, մեկ երեխա ունեցող ընտանիքների գերակշռությամբ։

Փաստորեն, չափահաս բնակչության զբաղվածության պատճառով (ի վերջո, մայրերի և տատիկների ու պապիկների մեծ մասը աշխատում է) երեխաները շատ վաղ ընկնում են հանրակրթական պայմանների մեջ՝ կառուցված նույն տարիքային խմբերի սկզբունքով։ Հետեւաբար, նրանք, որպես կանոն, շփվում են միայն այն հասակակիցների հետ, ովքեր ունեն նույն խաղային փորձը։ Ժամանակակից քաղաքում բակի վերացման միտումը հանգեցնում է բակի խաղային խմբերի անհետացմանը, որոնք հենց խաղի հիմնական կրողն են:

Ավելի մեծ երեխաները նույնպես ավելի զբաղված են, քան նախկինում: Երեխաների վաղ մասնագիտացված կրթության միտումը, ներառյալ նրանց տարբեր օղակներում և բաժիններում, երաժշտական ​​և մարզական դպրոցներում, հանգեցնում է նրան, որ նրանց շատ քիչ ժամանակ է մնում անվճար խաղերի և գործունեության համար (սա պատճառներից մեկն է, որ նրանք ավելի քիչ են խաղում. փոքրերը): Անհետանում են նաև բազմազավակ ընտանիքները, որոնցում երեխաները տարբեր տարիքի բնական խումբ էին կազմում։

Ի՞նչն է լրացնում երեխաներին խաղային փորձի փոխանցման արդյունքում առաջացած բացը: Խաղալիք, որը դառնում է խաղային մշակույթի միակ տարրը, որը հասանելի է փոքրիկ երեխային: Ժամանակակից հասարակության մեջ խաղի զարգացումը հիմնականում տեղի է ունենում խաղալիքի միջոցով:

Ինչպես արդեն նշվեց, խաղալիքը կոնկրետ առարկա է, որում խաղը, խաղային վարքագծի ձևերը ներկայացված են ծալված և նյութականացված տեսքով։

Երեխայի ինքնուրույն օգտագործման համար տրվում է խաղալիք վաղ մանկությունից։ Այնուամենայնիվ, երեխայի ինքնուրույն գործունեության մեջ (եթե ոչ ոք չի խաղում նրա հետ կամ նա չի տեսնում ուրիշների խաղերը), նա իր ֆունկցիոնալ հատկությունների շնորհիվ միայն կոնկրետ մանիպուլյացիաների առարկա է: Այս մանիպուլյացիաները, այսինքն. հետ գործողություններ խաղային իրեր, երեխան ինքնուրույն արտադրում է, բայց դա չի նշանակում, որ նա խաղում է։ Առանձին մանիպուլյացիաները առարկայի հետ, որոնք ներառված չեն սյուժեում կամ խաղի կանոնները, դեռ խաղ չեն: Խաղալիքը և դրա հետ կապված գործողությունները պետք է ըմբռնել, ներառել իմաստային համատեքստում: Իսկապես, ինչ կարող է Փոքր երեխաեթե նա չափահասից ստանում է շաշկի, դահիճներ, տարբերանշան: Կառուցեք շաշկի աշտարակներ և ոչնչացրեք դրանք, հարվածեք գնդակին, մինչև նա տեսնի, թե ինչպես են խաղում այս խաղերը, մինչև ինչ-որ մեկը նրան ներառի համատեղ խաղի մեջ և բացատրի դրա կանոնները:

Կարո՞ղ է չափահասը երեխայի համար հանդես գալ որպես խաղային մշակույթի կրող, փոխհատուցել խաղը բնական կրողի բացակայությունը: Այո, կարող է, բայց որոշակի պայմաններում։

Սա մասամբ տեղի է ունենում իրական կյանքում ինքնաբերաբար։ Մայրերն ու հայրերը կարող են խաղալ նոր խաղալիքներով, որոնք նրանք գնում են երեխայի համար (այսինքն՝ ցույց տալ, թե ինչպես խաղալ դրանց հետ), խրախուսել երեխաներին ընդօրինակել մեծահասակների արարքները (օրինակ՝ մայրը, ով զբաղված է ընթրիքի պատրաստմամբ, կարող է խաղալիք կաթսա դնել։ դստեր դիմաց, որը խանգարում է նրան և առաջարկում. «Իսկ դու Լալայի համար ճաշ պատրաստիր»):

Բայց նման ինքնաբուխ, անգիտակցական ազդեցությունների դեպքում կանոններով խաղն ավելի լավ վիճակում է, քան պատմվածքային խաղը: Դա պայմանավորված է մի շարք պատճառներով, և առաջին հերթին այն հանգամանքով, որ կանոններով բազմաթիվ խաղեր և, համապատասխանաբար, նրանց համար նախատեսված առարկաները գործում են մեծահասակների կյանքում. այս խաղերը հետաքրքիր են նրանց համար: Նման խաղերի օրինակներ են շաշկին, շախմատը, լոտոն, ֆուտբոլը, հոկեյը։ Եթե ​​մեծահասակն իրեն անծանոթ երեխայի համար սեղանի խաղ է գնում, նա կարող է կարդալ դրա հետ կապված հրահանգները, որոնք սահմանում են խաղի կանոնները, և խաղալ այն երեխայի հետ: Դուք կարող եք նաև հիշել որոշ խաղեր ձեր մանկությունից. հստակ կանոնները և կրկնվող կրկնությունները հանգեցնում են նրան, որ դրանք ավելի երկար և ավելի հստակ են պահվում հիշողության մեջ:

Մեծահասակները հեքիաթային խաղեր չեն խաղում: Առնվազն 20 տարվա տեւողությունը բավական է մոռանալու համար, թե դա ինչ է: Եթե ​​հիշում եք ձեր մանկությունը, ձեր հիշողության մեջ հայտնվում են ձեր սիրելի խաղալիքները, լավագույն դեպքում՝ խաղի ձեր սիրած թեմաները, բայց խաղի ընթացքն ինքնին մնում է անխուսափելի: Իսկ տիկնիկներն ու արջերը հրահանգներով չեն գալիս, թե ինչպես խաղարկել նրանց հետ:

Այսպիսով, ստացվում է, որ եթե մեծերը խաղում են երեխաների հետ, նրանք նախընտրում են կանոններով խաղեր, իսկ սյուժետային խաղն անտեսվում է: Իսկ սյուժետային խաղը դեռևս ամենամեծ զարգացման արժեքն ունի նախադպրոցական մանկության տարիներին։

Կարող է ծագել հետևյալ հարցը. չէ՞ որ երեխաները գնում են մանկապարտեզ, գուցե երեխաների հետ պատշաճ կերպով վարվելու համար հատուկ պատրաստված մանկավարժները կարող են նրանց խաղալ սովորեցնել։ Սակայն բացի այն, որ խաղն այնքան էլ հեշտ չէ սովորեցնել, պետք է հաշվի առնել նաև այն, որ սա «պալատային» գործունեություն է, և ուսուցիչը խմբում ունի 25-30 երեխա։ Ուստի լավ է, երբ ծնողները նույնպես մասնակցում են խաղերը երեխաներին փոխանցելուն։

Խաղի մշակույթի երեխաներին հատուկ, գիտակցված փոխանցում (ի տարբերություն ինքնաբուխի, ավանդականի) անվանենք խաղի ձևավորում։ Այժմ մենք կարող ենք վերադառնալ այն հարցին, որը ծագում է մեծահասակների մոտ՝ մեզ սովորեցրե՞լ են խաղալ: Եթե ​​նրանք նպատակաուղղված չէին դասավանդում, ապա դա տեղի էր ունենում մեծ երեխաների հետ շփվելիս, տարբեր խաղային խմբերի հետ։

Երեխաների համար ծնողների աշխարհի արժեքները ավելի քիչ նշանակալից են, քան կինոաշխարհի և կինոյի արժեքները. Համակարգչային խաղեր. Ծնողները դադարեցրին իրենց երեխաներին դաստիարակել ավանդական բարոյականության շրջանակներում։ Երեխաներին սովորեցնում են հիգիենայի չափանիշները, բայց չեն ասում՝ մարդ սպանել չի կարելի։ Նման ծնողների երեխան միացնում է հեռուստացույցը, համակարգիչը և տեսնում, թե ինչպես է ամենասեքսուալ, էլեգանտ, «թույն» և բարձր վարձատրվող դերասանը հերթով սպանում էկրանի բոլոր թշնամիներին ու «գեղեցիկ անում»։ Իսկ երեխան շատ է ուզում նույնքան գեղեցիկ լինել և նույնքան գեղեցիկ սպանել։ Երբ իրական կյանքում մարդը կանգնում է ընտրության առաջ՝ սպանե՞լ, թե՞ ոչ, նա իրեն չի զգում օրենք կամ պատվիրան խախտող, այլ հակառակը՝ բավարարվածություն է զգում, քանի որ անում է նույնը, ինչ իր կուռքը։ «Doom» կամ «Quake» խաղացող փոքրիկ տղան ենթարկվում է այս խաղալիքների շատ պարզ գաղափարախոսությանը. հրեշները խանգարում են քեզ, և դու պետք է սպանես նրանց: Այդ ամենի հետևում թաքնված է «սպանիր և լուծիր քո բոլոր խնդիրները» պարադիգմը: Այս անմարդկային խաղալիքների հետևանքը վիրտուալ հարաբերությունների տեղափոխումն է իրական կյանք: Իսկ վիրտուալ սպանությունները կարող են հրահրել իրականներին։ Նրանք կարող են նվազեցնել իրական սպանության դեմ սոցիալական արգելքը։ Ինչպե՞ս է գործում «Մի սպանիր» արգելքը. Սպանությունը նյարդայնացնում է: Իսկ խաղալիքների մեջ սպանելն, ընդհակառակը, ամենահաճելի փորձն է։

Բնականաբար, եթե այս խաղալիքների պահանջարկը չլիներ, դրանք չէին ստեղծվի։ Խաղալիք վաճառողները մարդու մեջ բռնության ծարավ չեն ձևավորում, պարզապես շահագործում են այն։ Մարդու մկանները, օրինակ, առանց օգտագործման ատրոֆիայի են ենթարկվում և աճում են մարզումների ժամանակ, իսկ բռնության ծարավն առանց դրա շահագործման բթանում է, իսկ «մղման» ավելացման դեպքում այն ​​մեծանում է։ Երեխան, ով իր թշնամիներ է համարում իր վրա ծիծաղողներին, նվաստացնողներին, արդեն գիտի, թե ինչպես լուծել այս խնդիրը, ուստի բազմիցս այն լուծել է համակարգչի օգնությամբ։ Նա գտնում է հոր ատրճանակը և գիլյոտինով բուժում գլխացավը։ Նրան ոչ ոք չի բացատրել, որ այլ ճանապարհներ կան։ Մինչ օրս ոչ ոք չի ստեղծել նույնիսկ հասարակական կազմակերպություններ, որոնք կփորձեն լուծել այս խնդիրը։ Ակնհայտ է, որ քչերն են գիտակցել դրա առկայության փաստը։

Համակարգչային խաղերի գեներացվող և հոգեբանների կողմից գործնականում ապացուցված կարևոր խնդիրը համակարգչային «կախվածությունն» է՝ երեխայի վարքագծի կախվածությունը համակարգչային «կախվածությունից» (այլ կերպ ասած՝ համակարգչային խաղերին նստելուց): Ցանկացած համակարգչային խաղ հանգստանում է, քանի որ. այն չի կարելի կորցնել, և միևնույն ժամանակ, ինչպես ցանկացած պարապություն, այն խթանում է ագրեսիան։ Խնդիրը ոչ այնքան տեսախաղերի բովանդակության մեջ է, որքան դրանց իրականության մեջ։ Երբ երեխան խաղում է իրական խաղ, նա պետք է հաղթահարի իրեն ֆիզիկապես, ինտելեկտուալ առումով, իր գործողությունները ստորադասի խաղի կանոններին, դրսևորի ընկերասիրության զգացում։ Վիրտուալ աշխարհում, եթե ինչ-որ բան չի աշխատում, կարող եք պարզապես անջատել համակարգիչը: Կա ևս մեկ խնդիր՝ իրական, մարդկային հաղորդակցությունը համակարգչային խաղում փոխարինվում է վիրտուալ հաղորդակցությամբ. նման հաղորդակցության մեջ շփումները մի կողմից անվտանգ են, բայց մյուս կողմից՝ բացարձակ անպատասխանատու։ Իրական կյանքում վիրտուալ շփումը ագրեսիա է ծնում։

Ժամանակակից դպրոցականների մոտ մոլախաղային կախվածության ձևավորման հիմնական պատճառը ծնողների անտարբեր, երբեմն ներողամիտ վերաբերմունքն է իրենց խաղային կախվածությունների նկատմամբ։ Դեռահասների տեղեկատու միջավայրի մասին լրացուցիչ տեղեկություններ ստանալու նպատակով հարցում է անցկացվել ծնողների շրջանում։ «Ի՞նչ են մտածում ծնողները համակարգչային խաղերի հանդեպ կրքի մասին» հարցին. Հարցված ծնողների 10%-ը պատասխանել է, որ երեխայի համար համակարգիչ կգնի ինչպես խաղալու, այնպես էլ հետագա աշխատանքի համար; 12%-ը կարծում է, որ համակարգիչը զարգացնում է երեխաներին. 13%-ը հստակ նշել է, որ համակարգիչը ավելի շատ վնաս է տալիս, քան օգուտ; 25%-ը կարծում է, որ երեխաները պետք է զբաղվեն տարբեր բաժիններով, և պետք է թույլ տալ, որ համակարգիչը օգտագործվի որպես «պարգև», «վաստակության համար». Ծնողների 40%-ը հասկանում է, որ համակարգիչը կարող է բացասաբար ազդել երեխաների հոգեկանի վրա, սակայն երեխան տանը անելիք չունի, իսկ ծնողներն այլ բան չեն կարող առաջարկել։

2.2 Խաղեր ամբողջ ընտանիքի համար

Կրթական խաղերն այն են, ինչ այժմ գիտի յուրաքանչյուր ընտանիք, ինչի մասին գրում են ամսագրերում և գրքերում, ինչ են ցուցադրում տեսահոլովակներում և հեռուստաշոուներում: Բայց զվարճալի խաղեր ... Գիտե՞նք զվարճալի խաղեր երեխաների համար: Որքա՞ն հաճախ ենք մենք խաղում դրանք: Արդյո՞ք մենք դրանք ներառում ենք մեր ընտանեկան տոների մեջ: Չգիտես ինչու, երեխաների համար այս զվարճալի խաղերը հաճախ մոռացվում են և այնքան էլ տարածված չեն ժամանակակից ընտանիքներում: Ափսոս. Ի վերջո, նրանք ոչ միայն հատուկ մթնոլորտ են ստեղծում ընտանեկան արձակուրդ, հարմարավետություն, ջերմություն, հուզական աջակցություն, հետաքրքիր շփում, բայց նաև զարգացնել երեխային ոչ ավելի վատ, քան «լուրջ» կրթական խաղերը։ Եվ բացի այդ, շատ հաճելի է դրանք խաղալ ինչպես մեծերի, այնպես էլ երեխաների համար: Զվարճալի խաղեր են, որոնք զարգացնում են սրամտություն, երևակայություն, արձագանքման արագություն, վարքի ճկունություն, անկախություն, նոր իրավիճակից արագ ելք գտնելու և երեխային ուրախ, ուրախ տրամադրություն հաղորդելու կարողությունը՝ նրա հաջող զարգացման հիմքը:

Ահա թե ինչպես է Եգոր Արսենևիչ Պոկրովսկին գրել 19-րդ դարում մանկական խաղերի մասին «Մանկական խաղեր, հիմնականում ռուսերեն» գրքում. Պատմության, ազգագրության, մանկավարժության և հիգիենայի հետ կապված» (1887).

«Կան նաև տեսակետներ, որոնք կիրառվում են հանրության որոշակի հատվածում կրթության վերաբերյալ և շատ վնասակար ազդեցություն ունեն մանկական խաղերի զարգացման հաջողության վրա... Այս տեսակետների շնորհիվ, օրինակ, երեխաների արագ, բուռն շարժումները. խաղի ընթացքում ճանաչվում են որպես անհավանական կոպիտ, չափազանց գավառական, առնական; սրտանց զվարճանալ խաղերում, որոնց ընդունակ են միայն երեխաները, որոնց մասին նույնիսկ «Ուրախանում է երեխայի պես» ասացվածքը համարվում է բոլորովին անտեղի, անպարկեշտ, չնչին: Հագուստի պարզությունը, որը մեծ մասամբ պահանջվում է շատ մանկական անվճար խաղերի համար, նույնպես անընդունելի է համարվում՝ երեխային արհեստավորի մակարդակի իջեցնելով և այլն, բայց միևնույն ժամանակ դա տիկնիկների նման հագնված երեխաներ են, ըստ. նորաձև ֆրանսիական ամսագիր ... և դուք չեք կարող նրանց ուղարկել խաղի, քանի որ նման հագուստները կխանգարեն և ազատ կվազեն, կռիվ կտան և այլն:

Նման երեխաների խաղերում ակնհայտորեն ուրախություն չկա։ Մինչդեռ խաղերից բացարձակ ձեռնպահ մնալուց տեսեք, թե ինչ տխուր հետևանքներ կարող են լինել. երեխաները այս դեպքում խաղալիս չեն սովորում կյանքում անհրաժեշտ և օգտակար շատ հնարքներ, չեն սովորում խելամիտ վերաբերմունք իրենց տեսակի նկատմամբ, և վերջում նրանք հաճախ դուրս են գալիս տարօրինակ, անճարակ, հաճախ միայն ծիծաղ ու ծաղր առաջացնելով սեփական անձի նկատմամբ: Իրավացիորեն ասվում է, որ «ավելի հավանական է, որ նրան դանակով կտրեն, ով մանկուց չի սովորել, թե ինչպես վարվել դրա հետ…»: Այս դիտողության հետ մեկտեղ հիշենք հնագույն Կորնսադի կաուստիկ ծաղրը, ով արտահայտել է միտքը. որ հարուստ ծնողների որդիները դրանով ոչինչ չեն կարող անել, բացի ձիավարությունից, այո, և դա այն պատճառով, որ միայն ձիերը չեն հաճոյանում նրանց, այլ ընդհակառակը, անմիջապես նետում են նրանց, եթե նրանք չեն հասկանում ձիավարության արվեստը: Այս ծաղրի խոր իմաստը լիովին պահպանվել է մինչ օրս։

Համեմատաբար քիչ խաղեր կան, որոնք նախատեսված են միայնակ գործունեության համար, ընդհակառակը, խաղերի մեծ մասը պահանջում է քիչ թե շատ այլ երեխաների մեղսակցությունը: Խաղերի այս բաշխման մեջ, անկասկած, նպատակն է, որ դրանց օգնությամբ, մի կողմից, ավելի լավ է երեխաներին սովորեցնել միմյանց հետ շփվելուն, փոխադարձ ծառայություններին, նրանց շահերի փոխադարձ պահպանմանը. մյուս կողմից՝ ընտելանալ մրցակցության ոգևորությանը, փոխադարձ քննադատությանը, արժանապատվության կամ թերությունների ճանաչմանը, խաղի մեջ ավելի մեծ ճարտարություն, արվեստ, արժանապատվություն ցուցաբերածների խրախուսմանը և հակառակը՝ քննադատել նրանց, ովքեր ինչ-որ կերպ սխալվել են խաղում։ .

Հաճախ այստեղ շնորհալի երեխան առաջնորդում է ոչ այնքան ընդունակին, մեկը մյուսին օգնում է կատարելագործվել, և վերջում բոլորն օգնում են միմյանց. բայց միևնույն ժամանակ, բոլորը, ըստ էության, մնում են նույն իրավունքների մեջ... Ի վերջո, այս ամենը երեխաներին տանում է դեպի ամենամոտ փոխադարձ հաղորդակցությունը, միասնությունը և ընկերական աշխատանքը…

Ոչ մի ընտանեկան շրջանակ, ոչ մի դպրոց չի կարող նման բան տալ, բայց մինչ այդ խաղերում դա ձեռք է բերվում այդքան հեշտ և պարզ:

Դուք կարող եք խաղալ ինչպես փոքր խմբում, այնպես էլ ընտանիքում և ներսում մեծ ընկերություներեխաներ և մեծահասակներ.

Խաղ «Դերգաչի»

Ընտրվում է «վոդնիկ» (այժմ մենք այն անվանում ենք «առաջատար», և նույնիսկ հիմա երեխաները հաճախ խոսում են հին ձևով՝ շեշտը դնելով առաջին վանկի վրա՝ «ջուր»): Վոդիրը կապում է աչքերը:

Խաղի մնացած մասնակիցները խաղացողներ են։ Այս խաղում նրանք կոչվում են «twitchers»:

Խաղի կանոն. Խաղացողներին արգելվում է լքել իրենց տեղերը: Եթե ​​այս կանոնը խախտվում է, խաղացողը դառնում է «Ջուր»:

Խաղի ընթացքը. բշտիկը կանգնած է սենյակի կենտրոնում աչքերը կապած: Խաղացողները մտնում են սենյակ և նստում պատերի մոտ: Իժը սկսում է շրջել սենյակում։

Խաղացողները գրավում են օղու ուշադրությունը, «քաշում» նրան։ Օրինակ՝ ասում են «դերգ-դերգ» կամ խշխշում են ոտքերը հատակին կամ հերթով շորերը խշխշում։ Այստեղ ինչ-որ մեկը քաշեց օղին ծայրից։ Իսկ հետո մյուս կողմից շշնջացին. «Դերգ-դերգ», և դրանից հետո նոր ձայն՝ ինչ-որ մեկը ապտակում է ծնկներին։ Վոդիրը պետք է կռահի, թե ով է քաշել իրեն (այսինքն՝ նա ասաց կամ ծափ տվեց կամ ինչ-որ ձայն հանեց): Եթե ​​ճիշտ է գուշակել, ուրեմն իր դերը փոխանցում է քաշողին։ Այնուհետև ճեղքվածը նոր խաղում դառնում է ջրաբնակ։

Խաղացողների խնդիրն է շփոթել օղին, որպեսզի նա չկարողանա կռահել, թե ով է այն։ Հետեւաբար, նրանք կարող են չխոսել սեփական ձայնով՝ ճռճռան կամ հակառակը բաս եւ այլն։

Խաղը «Կույր մարդու գոմեշը պատին»

շատ զվարճալի և զվարճալի խաղ. Նման զվարճալի խաղը շատ լավ է Նոր Տարի! Ի վերջո, այն իրականացվում է մոմով և մթության մեջ: Եվ դա բերում է անմոռանալի տպավորություններ, ծիծաղ ու ուրախություն։ Բացի այդ, երեխաներն այնքան հաճույք են ստանում ստվերների հետ խաղալուց և իրենց սեփական գաղափարներով, թե ինչպես «խաբել» խաղի առաջնորդին: Ում միայն նրանք չեն հագնվում: Եվ ինչպես են նրանք ծիծաղում, երբ շփոթված են ... իրենց մայրիկի կամ հայրիկի հետ !!!

Այս հին խաղն այսպես է խաղում. «Պատին դեմ կույր-կույր» դեպքում առաջնորդը կուրացած չէ, ընդհակառակը, նրան պետք է շատ ուշադիր նայել «երկու աչքերին»:

Ձեզ անհրաժեշտ կլինի թեթև պատ (դա կարող է լինել պատ միջանցքում կամ սենյակում): Եթե ​​ձեր պատերը մուգ են, ապա կարող եք սավան կախել։ Պատից հեռավորության վրա տեղադրվում է վառվող մոմով սեղան կամ աթոռ: Մոմի և պատի միջև դրված է վարորդի համար նախատեսված աթոռ։

Խաղացողները կանցնեն վարորդի հետևում գտնվող մոմի կողքով, որպեսզի նրանց ստվերը հայտնվի պատին: Խաղացողները հերթով դանդաղ քայլում են պատի երկայնքով, և վարորդը պետք է ստվերից գուշակի, թե ով է անցել այն:

Բոլոր խաղացողները փորձում են շփոթեցնել վարորդին: Նրանք կարող են փաթաթվել թիկնոցով, հագնել ուրիշի գլխարկը, կռանալով հատակին կամ, ընդհակառակը, գնալ ոտքի ծայրերի վրա, ձգել պարանոցը կամ քաշել այն, կռանալ, կաղել, կռանալ երեք մահվան վրա, խառնվել, ոլորել նրանց ձեռքերը կամ ոտքերը, քայլել զույգերով և այլն: Խաղացողի խնդիրն է պարզել, թե ինչպես շփոթեցնել վարորդին և ինչպես անցնել առանց ճանաչման:

Վարորդին արգելվում է գլուխը հետ շրջել և գուշակելիս նայել մարդուն, ոչ թե ստվերին։ Եթե ​​վարորդը սխալվել է, ապա ֆանտաստը վճարում է (կատարում է առաջադրանքը՝ պատմում է անեկդոտ, երգում է երգի մի հատված, շնորհավորում է բոլորին և այլն): Վարորդին փոխարինում են, երբ նա գուշակել է խաղացողներից մեկին կամ երբ բոլորն անցել են։

Խաղի համար խորհուրդ եմ տալիս պատրաստել անհրաժեշտը պարզ իրեր, որի մեջ կարող եք հագնվել՝ հին սավան, որի մեջ կարող եք փաթաթվել, վերցնում է կամ գլխարկ, դիմակ, շարֆ, ստվարաթղթե տուփ, տարազի տարրեր, ինչպիսիք են նապաստակի ականջները և այլն։ Եվ դուք կարող եք ավելի հեշտացնել այն՝ ստեղծել ձեր սեփական «կոստյումը» բոլորը միասին խաղալու համար և միևնույն ժամանակ թույլ տալ ձեզ օգտագործել պահարանի ամբողջ պարունակությունը:

Խաղ «Զույգ-կենտ»

Հիանալի խաղ՝ հյուրերին նվերներ կամ փոքրիկ անակնկալներ բաժանելու համար:

Նախապես պատրաստեք փոքրիկ անակնկալներ՝ քաղցրավենիք, կպչուն պիտակներ, փոքրիկ օրացույցներ կամ նկարներ, կրծքանշաններ կամ բացիկներ, խաղալիքներ, մատիտներ, թխվածքաբլիթներ, վաֆլիներ և այլն։ Դուք կարող եք խնդրել բոլոր հյուրերին իրենց հետ բերել անակնկալներ և օգտագործել դրանք ընդհանուր խաղի համար:

Այսպիսով, հավաքելով ձեր կողմից բերված և հավաքած բոլոր անակնկալները, մենք սկսում ենք դրանք բաժանել կույտերի: Կույտերը տարբեր կլինեն՝ որոշ կույտերում նվերների զույգ թիվը կա, իսկ որոշներում՝ կենտ։ Վերևից կույտերը ծածկված են անթափանց շարֆերով։ Սա հին տարբերակ է։ Եվ հիմա մենք կարող ենք պարզապես նվերները դնել անթափանց պայուսակների մեջ, և այդ դեպքում շարֆերը պետք չեն:

Մենք սկսում ենք նվերներ խաղարկել։ Առաջին խաղացողը ձեռքով ցույց է տալիս կույտերից մեկը և հարցնում. «Զույգ, թե՞ կենտ»: Երկրորդ խաղացողը պատասխանում է կամ «զույգ» կամ «կենտ»: Մենք հաշվում ենք այս կույտի նվերները: Եթե ​​երկրորդ խաղացողը ճիշտ է գուշակել, ապա նա վերցնում է մի փունջ նվերներ իր համար և հարցնում երրորդ խաղացողին (շղթայի երկայնքով). «Զույգ, թե՞ կենտ»: Երրորդն արձագանքում է և այլն։ Այս խաղում երեխաները ոչ միայն անակնկալ նվերներ կստանան, այլ նաև հաճույքով կսովորեն նվերները հաշվել :):

Խաղ «Օխլոպոկ»

Բարձր պարզ խաղ. Բոլորը կանգնում են շրջանագծի մեջ և վեր են նետում մի կտոր բամբակ (պետք է այն փափկացնել, բամբակի գլան գցելն անօգուտ է. այն չի թռչի: Խնդիրն այն է, որ բամբակը չընկնի: Խաղացողը, ում մոտ բամբակն ընկնում է, վճարում է ֆանտաստ (երգ է երգում, ագռավ, բանաստեղծություն կարդում և այլն): Հետևաբար, բոլորը փորձում են արագորեն ապտակել իրենցից հարևանին: Ապտակը թռչում է ավելի ու ավելի ցածր, այնպես որ խաղացողները կամ կծկվում են, հետո կանգնում: ոտքի ծայրը, հետո կռանալ:Սովորաբար շատ զվարճալի պատկեր է ստացվում.

Եթե ​​խաղացողները քիչ են, ապա խաղն անցկացվում է սեղանի շուրջ: Նրանք ծափ են բարձրացնում և ձեռքերը սեղանի տակ են պահում։ Ում կողքին բամբակն է «իջել», տուգանք է վճարում՝ ֆանտաստիկ։

Խաղ «Թև»

Առաջնորդն ընտրված է. Խաղի մնացած մասնակիցները խաղացողներ են։

Խաղացողները նստում են սեղանի մոտ և սեղանի տակ շրջանաձև անցնում իրար մի թելի հետ կապված առարկա։ Միաժամանակ ասում են.

Ահ, թև, շտապիր

Մի սայթաքեք և մի կոտրեք

Մի նայիր սեղանի տակ

Եվ դա դժվարություն կլինի:

Պետք է առարկան թելի վրա անցկացնել, որպեսզի վարորդը չկռահի, թե հիմա ում մոտ է «թևը»։ Ուստի խաղացողները, նույնիսկ առանց թեւ ունենալու, ձևացնում են, թե անցնում են այն, աչքով անում միմյանց և ամեն կերպ փորձում շփոթեցնել վարորդին։

Տեքստի վերջին բառի վրա (սա «դժբախտություն» բառն է) «թևը» կանգ է առնում խաղացողներից մեկի վրա: Վարորդի խնդիրն է գուշակել, թե ով ունի թեւը, որտեղ է այն կանգնել։

Եթե ​​նա ճիշտ է գուշակել, ապա հաջորդ խաղում թևը ձեռքին այս խաղացողը դառնում է վարորդ։ Եթե ​​ոչ, ապա վարորդը վճարում է ֆանտոմ: Ֆանտայի փրկագնումը երգ է, պար, հանելուկ, շնորհավորանք կամ հնարք:

Կարևոր է թելի վրա առարկա տեղափոխելիս թելը չկոտրել։ Ով կոտրել է շարանը, նույնպես վճարում է կորուստ:

Թռչունների թռչող խաղ

Բոլոր խաղացողները նստում են սեղանի շուրջը: Մի ձեռքը սեղանի վրա է: Խաղի առաջատարը սկսում է պատմությունը.

«Ես շատ եմ ճանապարհորդել տարբեր երկրներում։ Եվ ես հանգեցի այսպիսի հրաշալի եզրակացության՝ փետուրներով պատված բոլոր կենդանի էակները թռչում են։ Բոլոր թռչունները թռչում են »: Վերջին խոսքերի վրա հաղորդավարը ձեռքի ցուցամատը վեր է բարձրացնում և բոլորը նրա հետևից կրկնում են. Հաղորդվում է խաղի կանոնը՝ եթե թռչուն է և թռչում է, ապա պետք է ցուցամատը վեր բարձրացնել։ Այնուհետև հաղորդավարը շարունակում է․ Իսկ առյուծները թռչում են»: Շատ խաղացողներ ինքնաբերաբար ձեռք կբերեն: Եվ նրանք կսխալվեն:

Խաղը պետք է անցկացվի արագ տեմպերով, փոխարինելով թռչունները, կենդանիները, ձկները, միջատները (նրանք նույնպես թռչում են, բայց թռչուններ չեն, և, հետևաբար, պետք չէ ձեր մատը բարձրացնել), թռչող առարկաներ՝ աշնանային տերևներ, նետ։ (Ձեր մատը բարձրացնելու կարիք չկա, քանի որ սա թռչուն չէ)

Յուրաքանչյուր ոք, ով սխալվել է խաղի վերջում, վճարում է զիջումներ. նրանք կատարում են պարզ առաջադրանքներ:

Խաղ «Քաշեք-թողեք»

Շատ պարզ և շատ զվարճալի ուշադրության խաղ, որտեղ նույնիսկ մեծահասակները հաճախ են սխալվում և ծիծաղում դրա վրա: Նա շատ զվարճալի է և գեղեցիկ: Ձեզ անհրաժեշտ կլինեն լայն ատլասե ժապավեններ մոտ մեկ մետր երկարությամբ։ Քանի խաղացող է խաղում, այնքան ժապավեններ, որոնք ձեզ հարկավոր են:

Խաղի հաղորդավարը դառնում է սենյակի կենտրոնում, իսկ նրա շուրջը խաղացողները նստում են աթոռների վրա։ Աթոռները դասավորված են շրջանաձեւ։ Շրջանակի կենտրոնում գտնվող վարորդը պահում է բոլոր ժապավենները: Նա յուրաքանչյուր խաղացողին տալիս է ժապավենի երկրորդ ծայրը: Նրանից խաղացողներին գնում են արևի ճառագայթներով ժապավեններ։

Առաջնորդը արագ տեմպերով ասում է «Քաշիր», ապա «Թող»: Իսկ ո՞րն է սրա «ընդգծումը»։ զվարճալի խաղ? Եվ այն փաստը, որ «քաշեք» բառը դուք պետք է ազատեք ժապավենը: Բայց «թող» բառի վրա ժապավեն է պետք, ընդհակառակը, քաշիր այն: Շատ սխալներ կլինեն!

Այս խաղում դուք կարող եք սխալների համար գումարներ հավաքել: Եվ դուք կարող եք հակառակը՝ խաղալ հաղթողի համար, ով կստանա փոքր մրցանակ՝ չսխալվելու համար:

Խաղը «Բնակարաններ փոխելու համար»

Բոլորը նստած են աթոռների վրա։ Վարորդը բղավում է. «Փոխե՛ք բնակարաններ. Փոխեք բնակարանները! Այս խոսքերի վրա բոլորը վեր են թռնում աթոռներից ու նոր տեղ են փնտրում։ Եվ քանի որ վարորդն արդեն մեկ տեղ է զբաղեցրել, ուրեմն ինչ-որ մեկը կարող է բավարար տեղ չունենալ։ Այդ ամենը շտապում է, վազիր, շտապիր: Ով ժամանակ չուներ տեղ զբաղեցնելու համար, վճարում է կորցնում: Հենց որ ֆանտոմը վճարվում է, անմիջապես (մինչ բոլորը ժամանակ կունենան իրենց մտքերը հավաքելու) նոր հրաման է հնչում «Փոխիր բնակարանները: Փոխեք բնակարանները! Խաղն ընթանում է արագ տեմպերով։

Խաղ «Ափսե»

Խաղացողները կանգնում կամ նստում են շրջանագծի մեջ: Յուրաքանչյուր խաղացող իրեն անվանում է ինչ-որ կենդանու անուն: Օրինակ՝ «Ես նապաստակ եմ»։ «Եվ ես աղվես եմ» և այլն: Երբ բոլորն անգիր են անում միմյանց նոր անունները, խաղը սկսվում է:

Վերցրեք փայտե (հին տարբերակ) կամ պլաստմասե ափսե կամ աման (ժամանակակից տարբերակ) և ուժեղ պտտեք, որպեսզի այն պտտվի (ափսեի փոխարեն կարելի է օգտագործել շատ այլ ժամանակակից իրեր, օրինակ՝ գրենական պիտույքների ժապավենը: Հիմնական բանը. որ առարկան կարող է ոլորվել)

Երբ ափսեը պտտվում է, անմիջապես բղավեք խաղացողներից մեկի անունը: Օրինակ՝ «Նապաստակ, բռնիր»։ Նապաստակը պետք է ժամանակ ունենա պտտվող թիթեղը ընկնելուց առաջ կտրելու համար: Այժմ նապաստակը պտտում է ափսեն և մյուս խաղացողին կանչում. «Բռնի՛ր արջին»։ և այլն:

Այս խաղում զարգանում է արձագանքման արագությունը, բոլոր խաղացողները պետք է լինեն շատ արագաշարժ, ուշադիր և համառ:

Նա, ով չի կարողացել ափսե վերցնել, վճարում է բռնագանձում:

Խաղ «Կորչագա»

Խաղի վարորդը կորչագա է։ Վերևից այն ծածկված է շարֆով և տնկվում է սենյակի կենտրոնում։

Ընտրվում է ավագ խաղացող, որը կորչագայից թաքուն տալիս է բոլոր մյուս խաղացողների անունները։ Օրինակ՝ ծաղիկների անունները՝ «Դու երիցուկ կլինես։ Իսկ դու վարդ ես: Իսկ դու ինձ անմոռուկ ես»։

Ավագ խաղացողը թաշկինակը հանում է կաթսայից և հարցնում. «Ո՞վ է պահել այն»: Եթե ​​վարորդը գուշակում է, թե ով է դիպչել իրեն, ապա գուշակված խաղացողը հաջորդ խաղում դառնում է կորչագա։ Եթե ​​նա ճիշտ չի կռահել, ուրեմն դեռ պետք է լինի կորչագի դերում

Խաղեր - հանելուկներ, հանելուկներ, շառադներ, բառախաղեր:

Նման խաղերը նույնպես վաղուց հայտնի են և հնագույն են։ Նրանք խաղացին դրանք զվարճանալու համար: Դուք չեք կռահի, վճարեք զիջում, զվարճացեք բոլորի համար: Կարող եք նաև խաղալ այլ կերպ՝ հաղթողի համար, ով գուշակել է ամենամեծ թվով հանելուկներ: Ահա 19-րդ դարի որոշ հանձնարարություններ.

Ինչու՞ է հավն ավելի հավանական, որ ուտում է մեկ բաժին վարսակ, քան ձին: (Որովհետև հավը ձի չի ուտում)

Հնարավո՞ր է, որ շները վազեցին սենյակ և կերան ամբողջ հատակը: (բառախաղ. կերած = եղեւնուց): Պատասխան. Գուցե եթե հատակը եղևնի է:

. «Երիտասարդ աղջիկները պատրաստ են գնալ առաջինին. երկրորդը աղջիկներին պետք չէ, իսկ տղաներին՝ շատ խաղերի համար։ Հաճելի է լքել խեղդված սենյակն ամբողջի համար» (Պատասխանը շառադին՝ գնդակ + պատշգամբ = պատշգամբ) Այլ հնարավոր շառադներ, որոնք դուք հեշտությամբ կարող եք ինքներդ կազմել անալոգիայի միջոցով. com + pass = կողմնացույց: Գոլորշի + դժոխք = շքերթ: աստիճան+մեր=աստիճան. Ճարպկություն + ոսկոր = ճարտարություն: Օդ + ոգի = օդ:

Եզրակացություն

խաղալ մշակույթ մանկական ընտանիք

Խաղի երևույթի վերլուծությունը սոցիալական և մանկավարժական մշակույթում 20-21-րդ դարերի վերջում. հաստատում է այն ենթադրությունը, որ խաղը ենթարկվում է էական և էական փոփոխությունների, այն դառնում է տարբեր՝ փոխելով իր գոյության սովորական և ապացուցված ձևերը։ Մանկական խաղի զարգացման ֆունկցիան աստիճանաբար կորչում է։ Այս երևույթը պայմանավորված է նրանով, որ ուսուցիչները խաղին դիմում են ոչ թե անհատականության որևէ գիծ, ​​առկա սոցիալական փորձի զարգացման կամ կատարելագործման, այլ հանուն երիտասարդների մեծամասնության՝ իրենց հեդոնիստական ​​կարիքները բավարարելու ցանկության: Խաղի հեդոնիստական ​​գործառույթը գերակշռում է այնպիսի գործառույթների նկատմամբ, ինչպիսիք են հաղորդակցական, ուղղիչ, կողմնորոշիչ, կազմակերպող, կարգավորող և այլն, խթանելով երիտասարդների ներգրավվածությունը սոցիալական կյանքում: շահավետ տեսակներգործունեությանը։ Խաղի հեդոնիզացիան տարածվում է լրատվամիջոցների կողմից՝ ամրապնդելով ոչ միայն խաղի ձևերի նեղ էգոիստական ​​անհատականությունը, այլ նաև մոլախաղերի մրցույթների ծարավը, որոնք գնալով ավելի տարածված են դառնում։

Ժամանակակից հետինդուստրիալ դարաշրջանը ստեղծել է նոր խաղային ձևեր, որոնք փոխառվել են հիմնականում այլ երկրներից և մշակույթներից և, հետևաբար, ներդաշնակ չեն ռուսական ազգային մշակույթի ավանդույթներին: Խաղի ձևերն ավելի ու ավելի անկեղծորեն ձեռք են բերում զանգվածային, տպավորիչ բնույթ՝ կենտրոնացած վարակի վրա՝ հուզականության, հեդոնիզացիայի և հուզմունքի բարձր մակարդակով: Այս նոր խաղային ձևերից յուրաքանչյուրը բերում է իր խաղային մթնոլորտը, որը խորթ է ավանդական ներքին խաղային մշակույթին: Խաղերում մարդը կենտրոնացած է ոչ թե կանոններին խստորեն պահպանելու, այլ կորպորատիվ կապեր հաստատելու վրա, որոնք վստահություն են տալիս ուրիշների հաշվին հաղթելու համար: Աճող խաղերի և զվարճանքի արդյունաբերությունը խթանում է խաղի հեդոնացման միտումը:

Խաղի հեդոնիզացիան հակասություններ է առաջացնում խաղի բնական բնույթի և դրսից արհեստականորեն ներդրված կանոնների միջև. խաղի ներհատուկ ազատության և իրական կյանքում այլ կերպ հնազանդվելու անհրաժեշտության միջև, ստանդարտներին և վարքագծի նորմերին. խաղացողի բարոյական նորմերին և վերաբերմունքին համապատասխան գործելու ցանկության և արհեստականորեն ստեղծված իրավիճակի միջև, որն առաջացնում է բոլոր կանոններին հակառակ գործելու ցանկություն: Այսպիսով, կարելի է հիմնավոր պատճառաբանել ժամանակակից խաղի և խաղային մշակույթի ակնհայտ ճգնաժամի մասին, որը հանգեցնում է բուն խաղի այլասերման և դրա փոխարինմանը ազգային մշակույթի ավանդույթներին և արժեքներին խորթ խաղային փոխարինողով: Խաղային մշակույթի աճող հեդոնիստական ​​կողմնորոշումը պահանջում է պետության քաղաքականության փոփոխություն ընդհանուր մշակույթի նկատմամբ: Այժմ, առավել քան երբևէ, սուր է տարբեր խաղային ձևերի քարոզչության խնդիրը՝ ուղղված ռուս երիտասարդության մտավոր և ստեղծագործական ներուժի զարգացմանը, նրանց բնական կարողությունների և հակումների իրացմանը: Ներկայում ստեղծվող խաղային նոր մշակույթը չպետք է հիմնված լինի օտարերկրյա անալոգների չմտածված, պարզունակ կրկնօրինակման վրա. ժամանակակից գիտությունն ու պրակտիկան պահանջվում է օգտագործել սեփական, էթնոմշակութային փորձով փորձարկված խաղային տեխնոլոգիաները, որոնք համապատասխանում են աշխարհի շահերին և կարիքներին: երիտասարդ սերունդը, ինչպես նաև ռուսական ազգային մշակույթի շահերը։

Ժամանակակից մանկական խաղային մշակույթի վերլուծությունը ցույց է տալիս, որ այն գնալով ավելի է ուղեկցվում ռիսկի երևույթով։ Ռիսկը դառնում է սոցիալական կյանքի հատկանիշ, և մարդկանց բոլոր սոցիալական խմբերը հավասարապես ենթարկվում են դրան: Երեխաների համայնքը և նրա ապրած կյանքը նույնպես կապված են ռիսկի հետ, սակայն այդ ռիսկը փոխակերպվել է՝ վերածվելով նյարդերը քայքայող սթրեսի և ադրենալինի հոսքի հաճույք ստանալու միջոցի: Սթրեսի պարտադրումը «հարմարավետության արժեքի» մյուս կողմն է, սակայն սա. հակառակ կողմըխաղեր, երիտասարդները կարողանում են վերցնել

հաճույքի պես: Այսպիսով, եզրակացությունը. որքան բարձր է սթրեսը ռիսկից, այնքան ավելի բազմազան է ցույց տալիս նման խաղերի օգտագործումը, այնքան ավելի «վրդովիչ» սթրեսը, այնքան ավելի բարդ է առաջարկվող թեստերի բովանդակությունը, այնքան մեծ է ռիսկի հետ կապված տարբեր մրցույթների անհրաժեշտությունը: .

Ներկայումս ավանդական փոխանցման անբավարարության պատճառով մեծահասակների կողմից խաղային գործունեության հատուկ ձևավորումն ավելի անհրաժեշտ է դառնում, և ժամանակակից մանկավարժությունն արդեն ունի գաղափարներ, թե ինչպես դա անել և կարող է ծնողներին առաջարկել գործողության «ալգորիթմներ»:

Երեխաների համար առավել նշանակալից այլընտրանքային աղբյուրներն այսօր համակարգչային խաղերն են, շոու բիզնեսը և հեռուստատեսությունը: Արժեքները, որոնք քարոզում են համակարգչային խաղերը և լրատվամիջոցները, ձևավորվում են պրոդյուսերների, ռեժիսորների, մեդիա մագնատների և համակարգչային խաղերի սցենարիստների կողմից: Դրանք արհեստական ​​են, քանի որ գոյություն ունեն միայն հեղինակների երևակայության մեջ, և այս արժեքներին համապատասխան որոշումներ են կայացնում միայն խաղերի ու ֆիլմերի հերոսները։

Երեխաների համար ծնողների աշխարհի արժեքներն ավելի քիչ նշանակալից են, քան կինոյի և համակարգչային խաղերի աշխարհի արժեքները։ Ծնողները դադարեցրին իրենց երեխաներին դաստիարակել ավանդական բարոյականության շրջանակներում։

Օգտագործված աղբյուրների և գրականության ցանկ

1. Anokhina T. Ինչպես կազմակերպել ժամանակակից առարկայական զարգացող միջավայր [Text] /T. Անոխինա // Նախադպրոցական կրթություն. - 1999. - թիվ 5: - Ս. 32 - 34։

Բոժովիչ Լ.Ի., Անհատականությունը և նրա ձևավորումը մանկության մեջ [Տեքստ] / Լ.Ի. Բոզովիչ. - Մ.: Լուսավորություն, 1968. - 464 էջ.

Վենգեր Լ.Ա., Դերային խաղ և երեխայի մտավոր զարգացում [Տեքստ] / Լ.Ա. Վենգեր // Նախադպրոցականի խաղ և անհատականության զարգացում. Շաբ. գիտական tr. - Մ.: Մանկավարժություն, 1990. - Ս. 27-34:

Փոքր երեխաների կրթությունը ընտանիքում և մանկապարտեզում. Հոդվածների և փաստաթղթերի ժողովածու [Text] / Ed. Թ.Ի. Օվերչուկ. - Սանկտ Պետերբուրգ. «ՄԱՆԿՈՒԹՅՈՒՆ»

Վիգոտսկի Լ.Ս. Խաղը և դրա դերը երեխայի մտավոր զարգացման մեջ [Text] / L.S. Վիգոդսկի // Հոգեբանության հարցեր. -1966 թ. - Թիվ 6: - S. 27-36.

Գասպարովա Ե. Նախադպրոցական տարիքի առաջատար գործունեություն [Տեքստ] / Է. Գասպարովա // Նախադպրոցական կրթություն. - 1987. - թիվ 7: - S. 45-50.

Խաղալիքներ փոքր երեխաների զարգացման համար. Փոքր երեխաների հետ գործունեության և խաղերի առարկայական-մեթոդական հավաքածու / Doronova T.N., Doronov S.G. - M: XXI դարի երեխաները, 2005 թ. - 62 էջ.

Կալինիչենկո Ա.Վ. Նախադպրոցականների համար խաղային գործունեության զարգացում [Text]. Գործիքակազմ/ Ա.Վ. Կալինիչենկո, Յու.Վ. Միկլյաևա, Վ.Ն. Սիդորենկո. - M.: Iris-press, 2004. - 112 p. - (Նախադպրոցական կրթություն և զարգացում).

Կրոխա. Մինչև երեք տարեկան երեխաների դաստիարակության, կրթության և զարգացման ուղեցույց. Պրոց. - մեթոդ. նպաստ դոշկի համար. կրթել. հաստատություններ և ընտանիքներ: կրթություն [Տեքստ] / Գ.Գ. Գրիգորիևա և ուրիշներ - Մ.: Կրթություն, 2003. - 253 էջ.

Լեոնտև Ա.Ն. Գործունեություն. Գիտակցություն. Անհատականություն [Տեքստ] / Ա.Ն. Լեոնտև. - Մ.: Մանկավարժություն, 1975. - 361 էջ.

Լեոնտև Ա.Ն. Նախադպրոցական խաղի հոգեբանական հիմքերը [Տեքստ] Ա.Ն. Լեոնտև // Ընտրված հոգեբանական աշխատություններ. 2 հատորով - M., 1983. - T. 1. - S. 57-67.

Միխայլենկո Ն.Յա. Պատմության խաղի կազմակերպման մանկավարժական սկզբունքները [Տեքստ] / Ն.Յա. Միխայլենկո // Նախադպրոցական կրթություն. - 1989. - թիվ 4: - S. 27-32.

Նովոսելովա Ս. Զարգացող առարկայական միջավայր [Տեքստ]. Փոփոխական դիզայնի նախագծման ուղեցույցներ - մանկապարտեզներում և կրթահամալիրներում առարկայական միջավայրի զարգացման նախագծեր / Ս. Նովոսելով. - Մ.: Լուսավորություն, 2001. - 89 էջ.

Մանկավարժություն [Տեքստ]. դասագիրք մանկավարժական ուսումնական հաստատությունների ուսանողների համար / [Վ.Վ. Վորոնով և ուրիշներ]; խմբագրել է P.I. խայտառակ կերպով. - 3-րդ հրատարակություն, լրացված և վերանայված։ - Մոսկվա: Ռուսաստանի մանկավարժական ընկերություն, 2000. - 638 էջ.

Մանկավարժական հանրագիտարան [Տեքստ]. - Մ., 1965. - S. 158-159.

Պետրովսկի Վ.Ա. Զարգացման միջավայրի ստեղծում նախադպրոցական[Տեքստ]/Վ.Ա. Պետրովսկին, Լ.Մ. Կլարինա, Լ.Ա. Սմիվինա, Լ.Պ. Ստրելկովը։ - Մ.: Լուսավորություն, 1993

Podlasy I.P. Մանկավարժություն [Տեքստ]. դասագիրք բուհերի համար / I.P. Վախկոտ. - Մ.: Կրթություն: VLADOS, 1996. - 630, էջ: հիվանդ.

Մեծանալով խաղալ. չորեքշաբթի և գեղ. դոշք. տարիք: Ուղեցույց մանկավարժների և ծնողների համար: [Տեքստ] / Վ.Ա. Նեդոսպասով. - 3-րդ հրատ. - Մ.: Լուսավորություն, 2004. - 98 էջ.

Ռեպրինցևա, Է.Ա. Խաղալ երեխայի կրթության մեջ. անցյալից մինչև ներկա. - Կուրսկ, 2004;

Ռեպրինցևա, Է.Ա. Տագնապալի միտումներ և հույսի վեկտորներ (Խաղի կարգավիճակի մասին ժամանակակից մասնագիտական ​​կրթության պրակտիկայում) // Մայր բուհի. -2005 թ. - Թիվ 6: - S. 6-3;

Ռեպրինցևա, Է.Ա. խաղ Մանկավարժություն. տեսություն. Պատմություն. Պրակտիկա. - Կուրսկ, 2005, և այլն:

Էլկոնին Դ.Բ. Խաղի հոգեբանություն [Text] / D.B. Էլկոնին. - Մ.: Վլադոս, 1999. - 360 էջ.

Հիմնական գործունեության բնութագրերը և զարգացման ներուժը

Խաղը որպես գործունեություն

Խաղը -Պայմանական իրավիճակներում գործունեության ձև, որն ուղղված է սոցիալական փորձի վերստեղծմանը և յուրացմանը, որն ամրագրված է գիտության և մշակույթի շրջանակներում օբյեկտիվ գործողությունների իրականացման սոցիալապես ֆիքսված եղանակներով:

Խաղը- սա գործունեություն է, որն արտահայտվում է իրականությունը վերափոխելու մարդու ունակությամբ: Խաղում առաջին անգամ է ձեւավորվում երեխայի՝ աշխարհի վրա ազդելու անհրաժեշտության դրսեւորում։

Խաղի գործողություններ- սրանք գործողություններ են, որոնք զերծ են գործառնական և տեխնիկական կողմերից, դրանք իմաստով գործողություններ են, դրանք պատկերավոր բնույթ են կրում.

Խաղի էությունն այն էոր դրանում կարևոր է ոչ թե արդյունքը, այլ հենց գործընթացը, խաղային գործողությունների հետ կապված փորձառությունների գործընթացը։ Չնայած երեխայի խաղացած իրավիճակները երևակայական են, սակայն նրա ապրած զգացմունքները իրական են։ Խաղի առանձնահատկությունը ոչ խաղային գործունեության և դրա հոգեբանական և մանկավարժական հնարավորությունների նկատմամբ դրական վերաբերմունք ձևավորելու ունակության մեջ է:

Ն.Պ.Անիկեևան ընդգծում է, որ երեխաների խաղի կենտրոնական պահը միշտ դառնում է այն, ինչ նրանց համար ամենակարևորն է, այսինքն՝ բովանդակությունը, որը բավարարում է երեխայի կարիքները։ Դրա պատճառով նույն բովանդակությունը տարբեր տարիքի երեխաների մոտ այլ իմաստ է ստանում։

Խաղային գործունեության զարգացում

Խաղերի մի քանի տեսակներ կան.

· անհատական ​​խաղ - ներկայացնում է մի տեսակ գործունեություն, երբ խաղում է մեկ մարդ:

· խմբային խաղ- ներառում է մի քանի մասնակից:

· առարկայական խաղ -կապված անձի խաղային գործունեության մեջ որևէ առարկայի ընդգրկման հետ:

· դերային խաղ– այս խաղում երեխաները վերարտադրում են մարդկային հարաբերություններն ու դերերը:

· խաղեր կանոններովկարգավորվում են իրենց մասնակիցների վարքագծի կանոնների որոշակի համակարգով:

· դիդակտիկ խաղեր- Սա կանոններով խաղերի տեսակ է, որը հատուկ ստեղծված է մանկավարժության կողմից երեխաներին սովորեցնելու և կրթելու նպատակով։

Խաղում մարդկանց միջև ձևավորվող հարաբերությունները, որպես կանոն, արհեստական ​​են այն իմաստով, որ դրանք ուրիշների կողմից լուրջ չեն ընդունվում և անձի վերաբերյալ եզրակացությունների հիմք չեն հանդիսանում։

Խաղը հատկապես կարևոր է երեխաների կյանքում նախադպրոցական և տարրական դպրոցական տարիք.

Խաղը- երեխաներին շրջապատող աշխարհի մասին սովորելու և նրանց սովորելու և աշխատանքին նախապատրաստելու միջոց:

Խաղը մեծ կրթական արժեք ունի։ Այն երեխային պատրաստում է ստեղծագործ աշխատանքի, գործունեության, կյանքի համար։

Խաղային գործունեության կառուցվածքը.

Խաղի կառուցվածքը կարելի է բաժանել մի քանի տարրերի.

1. Ցանկացած խաղ ունի թեմա- իրականության այն տարածքը, որը երեխան վերարտադրում է խաղի մեջ. երեխաները խաղում են «ընտանիք», «հիվանդանոց», «ճաշարան», «խանութ»:

2. Ըստ թեմայի կառուցված է հողամաս, խաղի սցենար; Սյուժեները վերաբերում են խաղի ընթացքում կատարված իրադարձությունների որոշակի հաջորդականությանը:

3. Խաղի կառուցվածքում երրորդ տարրը դառնում է դերըորպես գործողությունների և դրանց իրականացման կանոնների պարտադիր փաթեթ, որպես մարդկանց միջև գոյություն ունեցող իրական հարաբերությունների մոդելավորում, բայց միշտ չէ, որ հասանելի են երեխային գործնական առումով. դերերը կատարում են երեխաները խաղային գործողությունների օգնությամբ. «բժիշկը» ներարկում է «հիվանդին», «վաճառողը» կշռում է «երշիկը» «գնորդին», «ուսուցիչը» սովորեցնում է.
«ուսանողները» «գրում են» և այլն:

4. Խաղի բովանդակությունը- այն, ինչ երեխան նույնացնում է որպես մեծահասակների գործունեության կամ հարաբերությունների հիմնական կետ: Տարբեր տարիքային խմբերի երեխաները, երբ խաղում են նույն սյուժեով, դրա մեջ ներմուծում են տարբեր բովանդակություն. կրտսեր նախադպրոցականների համար սա առարկայի հետ գործողության կրկնվող կրկնությունն է (հետևաբար խաղերը կարելի է անվանել գործողության անունով. տիկնիկը» «դուստրեր՝ մայրիկ» խաղալիս, «արջի ձագին բուժել» «հիվանդանոց» խաղալիս, «հաց կտրատել»՝ «ճաշարան» խաղալիս և այլն); միջինի համար սա մեծահասակների և էմոցիոնալ գործունեության մոդելավորում է նշանակալի իրավիճակներ, դերի կատարում; տարեցների համար՝ խաղի կանոնների պահպանում:

5. խաղային նյութև խաղային տարածք- խաղալիքներ և մի շարք այլ իրեր, որոնցով երեխաները խաղում են սյուժեն և դերերը:

6. Դեր և իրական հարաբերություններ- առաջիններն արտացոլում են վերաբերմունքը սյուժեի և դերի նկատմամբ (հերոսների հատուկ դրսևորումներ), իսկ երկրորդներն արտահայտում են վերաբերմունքը դերի կատարման որակի և ճիշտության նկատմամբ (դրանք թույլ են տալիս պայմանավորվել դերերի բաշխման մասին, խաղի ընտրություն և իրականացվում են խաղի «նկատողություններում», ինչպիսիք են «դու պետք է դա անես», «սխալ ես գրում» և այլն):

Դ.Բ. Էլկոնինն առանձնացրեց Խաղի զարգացման 4 մակարդակ.

Զարգացման ներուժ.

1) Խաղը զգալի ազդեցություն ունի երեխայի մտավոր զարգացման վրա որպես ամբողջություն. Հատկապես մոտիվացիոն-պահանջվող ոլորտի, մտավոր գործողությունների զարգացման համար։ Խաղը նաև օգնում է երեխային հաղթահարել ճանաչողական և զգացմունքային էգոցենտրիզմը:

2) Խաղը պարզապես ժամանց չէ, դա ինքնօգնության կարևոր ռեսուրս է:

3) Խաղեր մեծահասակների համար, հատկապես նրանց, ովքեր խնդիրներ ունեն Ստեղծագործության հետ, պարզապես անհրաժեշտ են: Եթե ​​մարդը գիտակցում է իր մեջ ինչ-որ դժվարություններ կյանքի հարմարավետության և ուրիշների հետ փոխհարաբերությունների հետ կապված, ապա պետք է պայմաններ ստեղծեք ձեզ համար խաղալու, ժամանակ, ընկերություն, հնարավորություններ գտնելու համար, քանի որ Խաղերը այն սակավաթիվ իսկապես հասանելի ինքնօգնությունից են: տեխնոլոգիաներ։

Եզրակացություններ.

1. Խաղը- սա այնպիսի գործունեություն է, որում մարդկանց միջև սոցիալական հարաբերությունները վերստեղծվում են անմիջականորեն ուտիլիտար գործունեության պայմաններից դուրս:

2. Խաղի խնդիրը լուծվեց : Է.Ա. Պոկրովսկի, Ֆ.Բյուտենդեյկ, Ու.Մ. Գելասեր, Ֆ.Շիլլեր, Գ.Սպենսեր, Վ.Վունդտ, Է.Ա. Արկինը, Ֆ.Բյութենդեյկը, Կ.Գրոսը, Վ.Սթերնը, Ջ.Պիաժը և այլ հոգեբաններ:

3. Հասարակության զարգացման ավելի բարձր փուլի անցնելու դեպքում երեխան ավելի ու ավելի է ընդգրկվում մեծահասակների արտադրողական գործունեության մեջ, այդպիսով մեծացնելով մանկության շրջանը. .

4. Ըստ Լ.Ս. Վիգոտսկին, խաղը նախադպրոցական գործունեության առաջատար տեսակն է, որտեղ

• Խաղի էությունը– ցանկությունների իրականացում, ընդհանրացված աֆեկտներ

• Խաղում երեխան ստանձնում է մեծահասակների տարբեր դերեր։
• Խաղը երեխայից գործողություն է պահանջում
• Խաղը զարգացման աղբյուր է

5. Դ.Բ. Էլկոնինն առանձնացրել է խաղի զարգացման 4 մակարդակ, որոնք տարբերվում են բովանդակությամբ, երեխայի համար դերի նշանակությամբ, կանոնների առկայությամբ և մի շարք այլ հատկանիշներով։

6. Կանոնին հնազանդության զարգացման ընդհանուր ուղին հետևյալն է.

Օլեսյա Բորովիկովա
Խաղը որպես մարդկային գործունեության տեսակ

1. Խաղի հայեցակարգը գործունեությանը

Հաշվի առեք, թե ինչ է գործունեությունը ընդհանրապես և խաղային գործունեությունը մասնավորապես. Լ. Մ. Ֆրիդմանը և Ի. Յու. Կուլագինան գտնել«տակ գործունեությանըհասկացվում է որպես սուբյեկտի գործունեություն, որն ուղղված է աշխարհը փոխելուն, նյութական կամ հոգևոր մշակույթի որոշակի օբյեկտիվացված արտադրանքի արտադրությանը կամ գեներացմանը:

Ա.Վ.Պետրովսկին ասում է, որ գործունեությունը ներքին է(մտավոր)և արտաքին (ֆիզիկական)գործունեություն մարդ, վերահսկվում է գիտակցված նպատակով։ Թիրախ գործունեությանը- դրա կենտրոնացումը որոշակի արդյունքի, գործընթացում ձեռք բերված որոշակի գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների վրա գործունեությանը. Բոլոր հեղինակները առանձնացնում են երեք հիմնական տեսակ գործունեությանը՝ խաղային, կրթական և աշխատանքային։ «Խաղեր գործունեությունը գործունեության ամենապարզ ձևն է- կյանքի մի տեսակ արտացոլում, մեզ շրջապատող աշխարհը ճանաչելու միջոց: Ակտիվ խաղի ձևով երեխան ավելի խորն է սովորում կյանքի երևույթները, մարդկանց փոխհարաբերությունները։

հայեցակարգը « խաղը» ներառում է գաղափարների հսկայական շրջանակ, և տարբեր հեղինակներ ունեն այս սահմանումը մեկնաբանելու իրենց ձևը:

Այսպես, օրինակ, ըստ D. G. Mead-ի խաղալը գործընթաց էորտեղ երեխան, ընդօրինակելով մեծերին, ընկալում է նրանց արժեքներն ու վերաբերմունքը և սովորում որոշակի դերեր խաղալ:

Ն.Դ.Ուշինսկին նշում է, որ « խաղ - հոգու զարգացում» , իսկ Լ. Ս. Վիգոտսկին խաղը նկարագրել է որպես երեխայի դաստիարակության առաջին դպրոց, որպես սոցիալական հարաբերությունների թվաբանություն։ Տերմինի բնօրինակ ձևակերպումներ կան « խաղը» .

X. Hoagland-ը կարծում է, որ «ատոմը հասկանալը մանկամտություն է խաղըհամեմատած մանկական խաղի ըմբռնման հետ: Չի կարելի չհամաձայնել Ջ.Կոլլարիցի այն կարծիքին, որ ինչ«Խաղի ճշգրիտ սահմանումն անհնար է, նման սահմանումների ցանկացած որոնում պետք է որակվի որպես «Գիտական ​​խաղեր»հեղինակներն իրենք են։

Խաղերի տեսության ուսումնասիրությունները սկսվել են 19-րդ դարի երկրորդ կեսից, և առավել նշանակալից են, մեր կարծիքով, Կ. Գրոսսի, Գ. Սպենսերի, Ֆ. Բոյտենդակի, Է. Լ. Պոկրովսկու, Ֆ. Շիլլերի, Ֆ. Ֆրոբելի աշխատությունները։ K. Buhler և շատ ուրիշներ:

Կ.Գրոսն իր աշխատանքներում ստեղծում է խաղի առաջացման տեսություն՝ որպես վարժություն, անհրաժեշտ մարզելու հմտություններ։ մարդկյանքի աջակցության համար:

Գ.Սպենսերի տեսությունը հիմնված է այն փաստի վրա, որ խաղի արտաքին տեսքը կապված է «չափազանց մեծ ուժ», որը մարդչի վատնում իր գործընթացում կենսական ակտիվություն. Այս հակասությունը հերքում է գերմանացի հոգեբան Մ.Լազորսի կարծիքը, ով եկել է այն եզրակացության, որ աշխատանքի ընթացքում ծախսված ուժը վերականգնելու համար գործունեությանը, մարդը խաղում է.