Žaidimas ir protinis vystymasis. Pagrindinės vaikų žaidimo teorijos. Žaidimo genezė. Žaidimo vaidmuo vaiko psichinėje raidoje. Žaidimų tipai ir vaiko amžius

Daugelis mokytojų ir psichologų, kurie studijavo žaidimą, pabrėžė žaidimo svarbą protiniam vaiko vystymuisi. Išskirtinis rusų kalbos mokytojas K. D. Ušinskis skyrė žaidimui didelę reikšmę. Jis rašė: „Vaikui žaidimas yra tikrovė, o realybė daug įdomesnė už tą, kuri jį supa. Vaikui įdomiau, nes tai iš dalies yra jo paties kūryba. Vaikas gyvena žaisdamas, o šio gyvenimo pėdsakai jame išlieka giliau nei tikrojo gyvenimo, į kurį jis dar negalėjo patekti dėl jo reiškinių ir interesų kompleksiškumo, pėdsakai. Realiame gyvenime vaikas yra ne kas kita, kaip vaikas, dar neturinti jokios savarankiškumo būtybė, aklai ir nerūpestingai nunešama gyvenimo tėkmės; žaidime vaikas, jau bręstantis žmogus, išbando jėgas ir savarankiškai tvarko savo kūrybą.“ Žaidimas yra pagrindinė veikla mokyklinio amžiaus, tai daro didelę įtaką vaiko vystymuisi. Visų pirma, žaidime vaikai išmoksta visapusiškai bendrauti vieni su kitais. A.P.Usanovos ir jos mokinių atliktas tyrimas atskleidė tokius tokių santykių formavimosi lygius ikimokyklinėje vaikystėje: - netvarkingo elgesio lygis, vedantis į kitų vaikų žaidimų griovimą (vaikas atima žaislus, laužo pastatus ir pan.). Toks elgesys dažniausiai pasireiškia jaunesniems ikimokyklinukams, kurie dar nemoka žaisti; tačiau į Pastaruoju metu Agresyvaus elgesio ir destrukcijos tendencijos pastebimos daugeliui vyresnių vaikų - net tarp vyresnių ikimokyklinukų yra vaikų, kurių elgesys būdingas pirmam lygiui; -- lygis vienišiai pasižymi tuo, kad vaikas nebendrauja su kitais vaikais, bet ir netrukdo jiems žaisti. Tai, kad kūdikis yra susikoncentravęs į savo žaidimą ir moka jį organizuoti, yra būtina perėjimo prie bendrų žaidimų sąlyga; -- gretimų žaidimų lygis pasireiškia tuo, kad prie vieno stalo gali žaisti du ar trys vaikai, tačiau kiekvienas veikia pagal savo žaidimo tikslą, įgyvendindamas savo planą. Šio lygio vertė yra ta, kad vaikas ugdo supratimą, kaip susieti su kito žaidimu. Šiame lygmenyje sudaromos sąlygos natūraliai žaidžiantiems vaikams susivienyti; -- trumpalaikio bendravimo ir sąveikos lygiui būdinga tai, kad vaikas kurį laiką savo veiksmus pajungia bendram planui ir derina juos su kitų veiksmais. Naujas etapasŽaidimas išsiskiria plano atsiradimu ir vaikų noru pasirinkti tinkamus daiktus ir žaislus. Tačiau idėja dar nėra stabili, žaidimų metu vaikai gali ją pakeisti arba pamiršti. Toks elgesys rodo, kad trūksta gebėjimo organizuoti žaidimą ir jį planuoti. Tačiau svarbiausia, kad ikimokyklinukai dar nejaustų savo ryšio ir priklausomybės nuo bendros veiklos; -- ilgalaikio bendravimo ir sąveikos lygis, pagrįstas susidomėjimu žaidimo turiniu. Vaikas turi pirmines atsakingo požiūrio į savo vaidmenį formas bendras žaidimas. Jis pradeda vertinti savo asmeninių ir bendraamžių veiksmų kokybę ir rezultatą bendro žaidimo užduočių požiūriu. Žaidimo trukmė yra susijusi su vaikų susidomėjimu. Šiame etape vaikai yra gana savarankiški, jie gali sugalvoti įdomų siužetą, organizuoti žaidimą ir žaisti ilgą laiką; -- nuolatinės sąveikos lygis, pagrįstas bendrais interesais ir selektyviomis simpatijomis. Vaikai, kuriuos vienija draugiški interesai, gali nusileisti vieni kitiems rinkdamiesi siužetą, pasiskirstydami vaidmenis, derindami veiksmus. Žaidimo situacija ir veiksmai su ja turi nuolatinę įtaką vaiko psichinei raidai ikimokyklinio amžiaus. Žaidime vaikas mokosi veikti su pakaitiniu daiktu – pavaduojančiam duoda naują žaidimo pavadinimą ir su juo elgiasi pagal pavadinimą. Pakaitinis objektas tampa mąstymo atrama. Remdamasis veiksmais su pakaitiniais objektais, vaikas mokosi mąstyti apie realų daiktą. Palaipsniui mažėja žaismingi veiksmai su daiktais, vaikas išmoksta mąstyti apie daiktus ir su jais elgtis mintyse. Taigi žaidimas labiau prisideda prie laipsniško vaiko perėjimo prie mąstymo idėjomis. Vaidmenų žaidimas yra labai svarbus vaizduotės ugdymui. Vyresnio ikimokyklinio amžiaus vaikų žaidimuose pakaitiniai daiktai nebereikalingi, kaip ir daugelis žaidimo veiksmų yra neprivalomi. Vaikai mokosi atpažinti su jais objektus ir veiksmus, vaizduotėje kuria naujas situacijas. Žaidimas gali vykti viduje. Produktyvi vaiko veikla – piešimas, dizainas – įvairiais ikimokyklinio amžiaus tarpsniais glaudžiai susilieja su žaidimu. Piešdamas vaikas dažnai vaidina istoriją. Jo nupiešti gyvūnai kovoja tarpusavyje, pasiveja vienas kitą, vėjas nuplėšia kabančius obuolius ir pan. Žaidimo metu pradeda formuotis edukacinė veikla, kuri vėliau tampa pagrindine veikla. Mokymosi elementus pristato suaugęs žmogus, jie neatsiranda tiesiogiai iš žaidimo. Ikimokyklinukas pradeda mokytis žaisdamas – mokymąsi jis traktuoja kaip savotišką vaidmenų žaidimas su tam tikromis taisyklėmis. Laikantis šių taisyklių, vaikas ramiai įsisavina pagrindines mokymosi veiklas. Ikimokyklinukas ugdo norą mokytis, ugdo pradinius įgūdžius. Žaidimas, kaip pagrindinė veikla, yra ypač svarbus reflektyvaus mąstymo ugdymui. Refleksija – tai žmogaus gebėjimas analizuoti savo veiksmus, veiksmus, motyvus ir susieti juos su visuotinėmis žmogaus vertybėmis, taip pat su kitų žmonių veiksmais, veiksmais, motyvais. Vaidmenų žaidime susidaro prielaidos refleksijai kaip grynai žmogiškam gebėjimui suvokti savo veiksmus, numatant kitų žmonių reakcijas. Žaidimas, tinkamai organizuojamas, sudaro palankias sąlygas ikimokyklinio amžiaus vaiko judesių vystymuisi ir tobulėjimui. Sudėtingus motorinius įgūdžius vaikas įgyja ne žaisdamas, o tiesiogiai mokydamas, tačiau būtent žaidimas sukuria palankias sąlygas tolesniam jų tobulėjimui. Žaidimas yra pirmoji ikimokyklinio amžiaus vaikams prieinama veiklos forma, kuri apima sąmoningą naujų judesių atkūrimą ir tobulinimą. Išplėtotame vaidmenų žaidime su sudėtingais siužetais ir sudėtingais vaidmenimis, sukuriančiais gana plačias improvizavimo galimybes, vaikai vystosi. kūrybinė vaizduotė . Žaidimas skatina savanoriškos atminties vystymąsi. Savo elgesio kontrolės mechanizmas – pavaldumas taisyklėms – išsivysto būtent žaidime, o vėliau atsiranda kitose veiklose. Savavališkumas suponuoja elgesio modelio, kurio vaikas vadovaujasi ir kurį kontroliuoja, buvimą. Žaidime modelis – ne moralės standartai ar kiti suaugusiųjų reikalavimai, o kito žmogaus, kurio elgesį kopijuoja vaikas, įvaizdis. Savikontrolė atsiranda tik ikimokyklinio amžiaus pabaigoje, todėl iš pradžių vaikui reikia išorinės kontrolės – iš žaidimų draugų. Vaikai pirmiausia valdo vienas kitą, o paskui kiekvienas save. Išorinė kontrolė palaipsniui iškrenta iš elgesio valdymo proceso, o vaizdas pradeda tiesiogiai reguliuoti vaiko elgesį. Taigi žaidimas prisideda prie valingo vaiko elgesio ugdymo. Žaidimas daro didelę įtaką intelektualiniam vystymuisi. Pradinėse vaidmenų žaidimo raidos stadijose vaikas jau galvoja apie objektą pagal žodį, tačiau jis gali veikti protiškai tik pasikliaudamas tikrais daiktais. Žaismingų veiksmų su objektais kūrimas vyksta jų mažinimo ir apibendrinimo kryptimis. Tai sudaro pagrindą pereiti prie psichinių veiksmų (objektų apibendrinimas, lyginimas, sąvokos abstrahavimas iš objekto, vaizduotė). Žaidimas paruošia vaiką būsimam mokykliniam ugdymui, kuris apima konkrečių psichinių veiksmų formų formavimąsi. Vaidmenų žaidimas yra svarbus ne tik tam tikrų ikimokyklinio amžiaus vaiko protinės veiklos formų vystymuisi, bet ir jo asmenybės formavimuisi. Vaiko prisiimto suaugusiųjų vaidmens įvykdymas yra susijęs su jo emociniais motyvais. Vykstant žaidimui, kyla daug trumpalaikių norų, daugiausia dėl kitų objektų, kurių vaikas nepasiekia, patrauklumo arba kitų vaikų atliekamų vaidmenų. Tačiau vaikas turi atsisakyti šių atsitiktinių troškimų pagrindinės paskatos naudai. „Šio konflikto, vykstančio beveik kiekviename vaidmenų žaidime, sprendimo procese susiformuoja du svarbūs vaiko motyvacinės sferos bruožai: pirma, čia formuojasi motyvų subordinacija, situacinių motyvų subordinacija bendresniems ir aukštesnes; antra, čia formuojasi patys aukštesnio tipo motyvai, siejami su prisiimtų pareigų vykdymu. (D. B. Elkoninas). Žaidimas lavina ne tik vaiko motyvacinę-poreikių sferą. Vykdydami tam tikras užduotis, žaismingos formos, bet atspindinčios tam tikrą socialinį turinį, vaikai įvaldo socialines funkcijas, socialinius santykius ir socialiai išplėtotas elgesio normas. Taigi žaidime formuojasi svarbiausi ikimokyklinio amžiaus vaiko, kaip visuomenės nario, asmenybės aspektai. Žaidimas vadinamas „vaikystės karaliene“ (D. B. Elkoninas).

Paskaita 3. Žaidimas ir psichinis vystymasis kūdikis

Paskaitos tikslas: nustatyti žaidimo vaidmenį ir vietą pradinių klasių mokinio psichinėje raidoje.

Pagrindinės paskaitoje nagrinėjamos problemos:

1. Žaidimo vaidmuo vaiko psichinėje raidoje.
2. Savavališkumo formavimas žaidime.
3. Žaidimų organizavimo reikalavimai.

1 klausimas. Žaidimo vaidmuo protiniame vaiko vystymesi.

Žaidimo prasmė, pasak L. S. Vygotskio, yra lavinti ir lavinti visus vaiko gebėjimus ir polinkius. Žaidimas moko, formuoja, keičia, ugdo. Žaidimas sukuria vaiko proksimalinio vystymosi zoną (L. S. Vygotsky, 1983). Vaiko žaidimo veiklos analizė gali būti svarbi diagnostikos priemonė nustatant vaiko išsivystymo lygį. Kaip rašė K. D. Ušinskis, „vaikas savo žaidimuose be apsimetinėjimo atskleidžia visą savo dvasinį gyvenimą“.

Žaidimas yra net svarbesnis už diagnostiką visapusiškam vaiko ugdymui ir vystymuisi. Rusų mokytojas A.I.Sikorskis tai nurodė dar XIX amžiuje: „Svarbiausia pagalba ar įrankis psichinis vystymasis ankstyvoje vaikystėje yra nenuilstama protinė veikla, kuri paprastai vadinama žaidimais ir linksmybėmis“.

Žaidimo siužetas, edukacinių ar kitų užduočių pristatymas žaidimo forma, visų pirma, pasitarnauja pritraukiant vaiką į veiklą, sukuriant jame teigiamą motyvaciją (prisiminkime D. B. Elkonino (1978) pavyzdį apie jo dukras, kurios kategoriškai atsisako valgyti manų košę ir linksmai ją ryja žaisdamos darželį), ir palengvinti baimes, įskaitant baimę dėl ugdomosios veiklos, naujos aplinkos ir žmonių, palengvinti vaiko priėmimą į ugdomąją (korekcinę ir ugdomąją veiklą) ir sudaryti optimalias sąlygas jai įgyvendinti. „Vaikas, nori, daro, mąsto, veikia“. Mokydamasis įsivaizduojamoje situacijoje, vaikas jaučiasi esąs mokymosi „šaltinis“. Vaiko, kurio žaidimo veikla dar nesusiformavusi, panardinimas į įsivaizduojamą situaciją, vyresnių žaidžiančių vaikų aplinką, veikia jo proksimalinės raidos zoną ir prisideda prie vaiko perėjimo į kitą amžiaus tarpsnį. Paauglystėje įsivaizduojama situacija tampa ne tik savo santykių ir emocijų supratimo priemone, bet ir „aš“ įvaizdžio idealizavimo būdu.

Žaidimas stimuliuojatiriamasis elgesys,skirtas ieškoti ir įgyti nauja informacija. Stimuliuojamaspažintinių gebėjimų ugdymas,stebėjimas, intelektas ir smalsumas. Kurdamas įsivaizduojamas situacijas, vaikas turi galimybę judėtierdvė ir laikas- dėl to vystosi erdvėlaikinės funkcijos.

Yra įrodymų, kad ikimokyklinio amžiaus žaidimo ypatybės yra susijusios su skaitymo įgūdžių ugdymu pradinė mokykla. Buvo įrodyta, kad vaikai, kurie prastai skaito, mažiau nei sėkmingi moksleiviai, prieš mokyklą žaisdavo ne namuose su bendraamžiais ir praleisdavo mažiau laiko mokydamiesi. stalo žaidimai, lankstė paveikslėlius ir užsiėmė menine kūryba.

Žaidimo situacijoje jis susidarosudėtingesnis judesių organizavimas,atkuriami ir tobulinami nauji judesiai. Žaidimas (ypač kolektyvinis žaidimas) sėkmingai padeda įveikti neurotiškų vaikų motorinį slopinimą (Spivakovskaya, 1981).

Įjungta naujas lygis plėtra patenka į žaidimą irkalbos veikla.Vaikas veikia pagal daiktų reikšmes, pradinėse žaidimo raidos stadijose pasikliaudamas jų materialiais pakaitalais – žaislais, o vėliau tik žodžiu-pavadinimu kaip daikto ženklu, o veiksmai tampa apibendrintais veiksmais, kuriuos lydi kalba. Žaidimo situacija sukuria objekto, o tada žaidėjo pervardinimą. Atsiranda vadinamoji „vaidmenų kalba“ (D. B. Elkoninas), kurią lemia kalbėtojo vaidmuo ir to, kuriam ji skirta. Tai geriausiai įrodo eksperimentinio vaidmenų žaidimo formavimo protiškai atsilikusių vaikų patirtis: formuojantis vaidmeniniam elgesiui, vaikų kalba tapo turtingesnė ir įvairesnė savo funkcijomis: kalbos planavimas ir kalbėjimas atsirado kaip priemonė. emocinis požiūris į objektus (Sokolova, 1973). Vaidmenų žaidimas lėlių vaidinimas mikčiojantiems vaikams padeda įveikti kalbos defektus.

Aktyvus žaidimo užsiėmimas, kurio reikšmės atskirtos nuo daiktų, lavina vaizduotę ir didinakūrybinis potencialasvaikas, nes vaikas transformuojasi savaip aplinką, o tai dažnai veda prie naujų, netradicinių rezultatų.

Žaidimas keičia mąstymą vaiką į naują, aukštesnį lygį. Žaidime abstrakčiojo mąstymo, apibendrinimo ir skirstymo į kategorijas gebėjimas formuojasi dėl to, kad vaiko žaidimo veiksmai atitrūksta nuo konkrečios objektyvios situacijos ir įgauna suspaustą, apibendrintą charakterį. Nuo detalių veiksmų iki mentalinių veiksmų, jų verbalizavimo ir išvadų – taip žaidime formuojamas abstraktus mąstymas.

Vystosi vaidmenų žaidimassavanoriškas dėmesys ir valinga atmintisper norą suprasti ir geriausiai atkurti vidinį vaidmens turinį ir visas jo įgyvendinimo taisykles. Šie pažintiniai gebėjimai yra nepaprastai svarbūs sėkmei mokykloje.

Žaidimas formuojamas vaiko savimonė identifikavimo gebėjimasper tapatinimą su įvaizdžiu ar vaidmeniu perkeltine arba vaidmenų žaidimas, su kitais žaidėjais žaidime pagal taisykles arba su kitais veikėjais ar žiūrovais režisieriaus žaidime. Identifikacija užtikrina tarpasmeninės decentracijos ir savivalės formavimąsi. Žaidime vaikas pereina nuo tapatinimosi su kitu prie atsiribojimo nuo kito. Per žaidimo poziciją (vaidmenį) susiformuoja asmeninė pozicija, galimybė pamatyti save iš kito pozicijos, noras užimti kitokią poziciją ir motyvacija siekti.

Gebėjimo susiorientuoti žaidime formavimas yra būtina vaiko socializacijos sąlyga, o jos pagrindas yra žaidime besivystantys vaiko pažintiniai gebėjimai. Žaidimas – geriausia galimybė harmoningai derinti vaiko mokymąsi ir vystymąsi.

„Nustodamas būti vadovaujančia veikla, vienas ar kitas žaidimo tipas virsta vaiko gyvenimo ir veiklos organizavimo forma. Esant tokiai galiai, žaidimas turi kitokią prasmę, skirtingą vietą vaikų gyvenime ir įneša skirtingą indėlį į jų protinį vystymąsi. Tokiu ir tik tokiu pajėgumu žaidimas gali tapti mokymo priemone, ugdymo procesui organizuoti ir palaikyti, psichokorekcinės pedagogikos priemone ir kt.“ (Kravcovas, 2001, p. 299).

Bet kuriame vystymosi etape, bet kokia forma žaidimas prisideda prie intelektualinio, emocinio ir moralinio vaiko vystymosi.

Savikontrolės užduotis:

1. Pasirinkite veiksmažodžius, kurie adekvačiausiai atspindi žaidimo prasmę.

A. moko, formuoja, keičia, ugdo.

B. žaidžia, tikrina, baudžia, skatina

V. ugdo, lavina, integruoja

ATSAKYTI. A.

2. Kokie pažintiniai procesai vystosi žaidžiant pradinio mokyklinio amžiaus vaikams?

A. valinga atmintis, valingas dėmesys, abstraktus mąstymas

B. nevalingas dėmesys, nevalinga atmintis, mąstymas

B. kalba, mokymosi įgūdžiai, kūrybiškumas.

ATSAKYTI. A.

2 klausimas. Savavališkumo formavimas žaidime.

L. S. Vygotsky žaidimą pavadino „valingo elgesio mokykla“.

Savanoriškas elgesys suprantamas kaip „elgesys, vykdomas pagal modelį (nepriklausomai nuo to, ar jis pateikiamas kito asmens veiksmų forma, ar jau nustatytos taisyklės forma) ir kontroliuojamas lyginant su šiuo modeliu kaip standartu. .

Žaidimas skatina suvokti save kaip veiksmo subjektą, formuoja laisvės ir draudimų supratimą, savo ir kitų valios diferencijavimą. Žaidimo siužetas atkuria vaikui vidinę psichologinę atliktų/neatliktų veiksmų prasmę. Žaidime atsiranda nauja psichologinė motyvų forma: nesąmoningi, afektų spalvos betarpiški norai žaidime paverčiami apibendrintais, iš dalies sąmoningais ketinimais.

Iniciatyva nes gebėjimas veikti remiantis savo motyvais yra svarbiausias valingo elgesio komponentas. Antrasis jo komponentas yra supratimas žaidimo veiksmo situacijos („noriu“ ir „reikia“). Svarbus veiksnys plėtojant savanorišką kontrolę ir reguliavimą yra noras užsitarnauti suaugusio žmogaus pritarimą.

Ypatingas vaidmuo ugdant savanorišką elgesį tenka vaidmenų žaidimams ir žaidimams su taisyklėmis. Vaiko prisiimamas suaugusiojo vaidmuo reguliuoja veiksmus su daiktais ir santykius su kitais vaikais pagal jų vaidmenis. Vaikas, prisiėmęs tam tikrą vaidmenį, vadovaujasi jo taisyklėmis ir savo impulsyvų elgesį pajungia šių taisyklių (įsipareigojimų) vykdymui. Kiekvienas vaidmuo yra ne tik tam tikras veikimo būdas, bet ir kai kurių vaikui pageidaujamų dalykų slopinimas Šis momentas impulsyvūs veiksmai, nes juos draudžia žaidimo taisyklės. Tokių žaidimų metu vaikai pradeda ugdytis stiprios valios tramdymo principą.

D. B. Elkoninas eksperimentiškai nustatė keturis paklusnumo žaidimo vaidmenų taisyklei formavimo etapus kaip pagrindinę vaiko atliekamo vaidmens esmę:

1. Nėra taisyklių, nes iš tikrųjų dar nėra vaidmens, o vaiko elgesys priklauso nuo impulsyvaus troškimo;
2. Taisyklė dar nėra aiškiai išreikšta, tačiau konflikto atveju ji vyrauja prieš tiesioginį norą;
3. Taisyklė aiškiai atlieka tam tikrą vaidmenį, bet dar nevisiškai nulemia elgesį. Nurodžius pažeidimą, vaidmens vykdymo klaida nedelsiant ištaisoma;
4. Elgesys visiškai nulemtas žaidimo taisyklių, kurios visada įveikia impulsyvius situacinius norus atlikti kitus veiksmus.

Žaidžiant su taisyklėmis atsiranda schematiški planai, kuriuose pateikiama kiekvieno žaidimo dalyvio veiksmų perspektyva. Kuo žaidimas labiau išplėtotas, tuo daugiau taisyklių, kurios galioja vis daugiau žaidimo momentų: vaikų vaidmenų santykiai, žaislų priskiriamos reikšmės, siužeto raidos seka. Vaidmenų santykiaiŽaidimas atspindi tikrus tarpasmeninius santykius tarp žmonių, kurių vaidmenis atlieka vaikas.

Jei konkursą galite laimėti tik paisydami tam tikrų taisyklių, tai šių taisyklių laikymasis vaikams tampa ne tik suprantamas ir pateisinamas, bet ir malonus.

Savanorišką elgesio kontrolę palaipsniui pakeičia automatizuotos kontrolės formos. Išorinės taisyklės tampa vidinėmis idėjomis, kaip elgtis tam tikroje situacijoje. Savanoriško savo veiklos reguliavimo formavimas yra svarbus vaiko asmenybės ugdymo komponentas.

Tuo pačiu metu aukštas savanoriško reguliavimo lygis žaidime, kaip taisyklė, nesusijęs su kasdieniu gyvenimu (suaugusiojo nurodymų laikymasis ir vykdymas) dėl nesubrendusios viršsituacinės padėties pradinio mokyklinio amžiaus, susijęs su nepakankamu morfo-funkcinių smegenų sistemų, užtikrinančių veiklos reguliavimą ir kontrolę, branda.

Tuo tarpu mokymosi pradžia iškelia didesnius reikalavimus savanoriško veiklos reguliavimo formavimo lygiui

Prie jo formavimosi geriausiai prisideda žaisminga veikla, nes kiekvienas žaidimas yra valios išbandymas, veiksmas „pagal didžiausio pasipriešinimo liniją“ (L. S. Vygotskio žodžiais), taigi – valingo elgesio mokykla, vadinasi, mokykla. asmenybės. „Žaidimas suteikia vaikui naują noro formą, t. y. moko jį trokšti, susiedamas norą su fiktyviu „aš“ (t. y. su vaidmeniu žaidime ir jo taisykle), t. y. žaidime aukščiausias. galimi vaiko pasiekimai, kurie rytoj taps jo vidutiniu realiu lygiu, jo morale... Veiksmas įsivaizduojamame lauke, įsivaizduojamoje situacijoje, savavališkos intencijos kūrimas, gyvenimo plano formavimas, valingi motyvai – visa tai tai atsiranda žaidime ir pakelia jį į aukščiausią išsivystymo lygį“ (Vygotsky, 1978).

Savikontrolės užduotis:

1. Ką reiškia savanoriškas elgesys?

A. elgesys, atliktas pagal modelį ir kontroliuojamas lyginant su šiuo modeliu kaip standartu.

B. požiūris į savo sugebėjimus ir galimybes, adekvatus požiūris į kitų žmonių savęs vertinimą, gebėjimas matyti kelią į sėkmę.

B. kryptinga nuosekliai atliekamų veiksmų sistema, priartinanti kūną prie praktinio aplinkos sąlygų.

ATSAKYTI. A.

1. Nurodykite pagrindinius savanoriško elgesio komponentus.

A. pažintinė veikla, sąveika ir bendradarbiavimas;

B. pasyvumas, veiksmai pagal suaugusiojo nurodymą;

B. iniciatyvumas, žaidimo veiksmo situacijos supratimas, suaugusiųjų pritarimo siekimas

ATSAKYTI. IN.

3 klausimas. Vaikų žaidimų organizavimo reikalavimai.

Žaidimas turi užtikrinti dvipoziciškumą: situacinės (įsivaizduojamos) ir viršsituacinės (semantinės) padėties derinį. Priešingu atveju tai bus ne žaidimas, o veiksmai pagal taisykles. Taip pat, pasak E. E. Kravcovos, svarbu vaikų dėmesį iš procedūrinės žaidimo pusės perkelti į emocinį susitapatinimą su vienu ar kitu herojumi, personažu, partneriu, draugu. „...Norint būti gydytoju, reikia ne tiek suleisti injekciją ar klausytis paciento, kiek jaustis gydytoju, kuris rūpinasi kitais, nori padėti silpniesiems ir pan. .

Norint suvokti dvi pozicijas, konkurencijos momentas, laimėjimas/pralaimėjimas ir atlygis yra itin svarbūs. Tuo pačiu metu neįmanoma pratinti vaikų prie nuolatinės sėkmės žaidime per nuolaidų sistemas, žaidimo „dovanas“, kurios yra būtinos pradiniame žaidimo motyvacijos ugdymo etape, tačiau tampa žalingos, kai naudojamos per daug. Gebėjimas adekvačiai suvokti netektį vaikui yra streso prevencija įvykus nesėkmėms ateityje. Kita vertus, jei žaidėjų grupėje nuolat laimi tas pats vaikas, tai sukelia pavydą ir atsisakymą žaisti tarp kitų. Todėl „silpnam“, konkuruoti negalinčiam vaikui pirmenybė teikiama individualiam žaidimui ir konkurencijai su savimi. Bet kokiu atveju, norint išlaikyti tikėjimą savo jėgomis ir galimybėmis, jam reikia pritarimo, padrąsinimo ir teigiamos sėkmės. Girdami vaiką mes suteikiame jam naują impulsą pasiekimams, tačiau papeikimas gali sutrukdyti jam realizuoti net esamas galimybes. Ir tai vienodai tinka žaidimams korekcinėje ir lavinimo grupėje, ir žaidimams namuose su kūdikio tėvais. A. S. Spivakovskaja siūlo žingsnis po žingsnio skatinimo būdą, kai atlygis (žetonai) suteikiamas ne tik už teisingą viso sunkaus žaidimo veiksmo atlikimą, bet ir už teisingą jo etapų atlikimą.

Korekciniame ir vystomajame ugdyme klausimas apiedidaktinių žaidimų organizavimas.Su kiekvienu nauju didaktiniu žaidimu mokiniai, vadovaujant mokytojui, supažindinami taip: mokytojas pasako (arba perskaito), kaip žaidimas vadinasi. Tada jis supažindina vaikus su daiktais (medžiagomis), su kuriais jiems teks susidurti žaidimo metu. Šis momentas turi didelę psichologinę reikšmę, nes jis turėtų sukurti vaikams tinkamą psichologinę nuotaiką, kuri padėtų jiems atidžiai klausytis žaidimo taisyklių. Jie turi būti suformuluoti trumpai, tiksliai ir aiškiai. Mokytojas pats nusprendžia, ar reikia pateikti mokiniams išsamesnį žaidimo paaiškinimą kartu su žaidimo veiksmo dalies (ar viso) rodymu. Būtų sveikintina, jei vaikai dalyvauja aptariant žaidimo taisykles ar pasiūlo jų modifikacijas, nepamirškite pagirti vaikų už viską, ką jie sugalvojo. Tada žaidimas prasideda. Mokytojas pasirūpina, kad būtų laikomasi taisyklių. Jis gali dalyvauti žaidime kaip vadovas arba kaip paprastas dalyvis apskritai. Žaidimas vertinamas pagal gautus rezultatus ir tai, kaip žaidimo taisyklių laikėsi jo dalyviai. Akcijos visada turi nugalėti priekaištus ir draudimus. Prisiminkime Janušo Korczako raginimą: „Ne slopinkite, o aukštinkite“. Neturi būti nepastebėtas nei vienas, net minimalus kiekvieno vaiko pasiekimas.

Žaidimas neturėtų būti per ilgasnesukelia sotumo ir nuovargiovaikas. Sėdimus žaidimus reikia kaitalioti su pauzėmis, užpildytomis aktyviais motorikos pratimais. Labai nervingų ir nedrąsių vaikų nereikėtų iš karto aktyviai įtraukti į grupinį žaidimą: jei pirmiausia suteiksite jam galimybę tiesiog sėdėti ir stebėti kitus, patyręs mokytojas netrukus pastebės, kad mažylis jau pasiruošęs įsijungti į žaidimą.

Vaikai, ateinantys į pataisos užsiėmimus, paprastai turi žemus neurodinaminius psichinės veiklos rodiklius, kurie taip pat gali pasireikšti žaidime. Jei juos stumiate, skubate, tai ne tik nepagreitina žaidimo, bet netgi gali jį sunaikinti.

Vaikų žaidimo stebėjimas ar dalijimasis jais gali padėti tėvams ir mokytojams juos formuotiišsilavinimo pareigas, atitinkančias esamą išsivystymo lygįvaikas. Šios pozicijos efektyvumą užtikrina jos dinamiškumas, tai yra, organizuojant kiekvieną sekantį žaidimą, būtina atsižvelgti į visus vaiko pasiekimus ar sunkumus ankstesniuose žaidimuose. Tuo pačiu metu žaidimo užduotys turėtų būti šiek tiek pranašesnės už vaiko pasiektą lygį, sutelkiant dėmesį į jįjos proksimalinio vystymosi zona.

Dalyvių skaičiusdidaktinis žaidimas gali būti nuo vieno vaiko (konkuruojančio su ankstesniu jo rezultatu) iki didelės grupės. Žaidėjų skaičius nenulemia žaidimo kokybės ir efektyvumo. Dviejų žmonių grupėje žaidimas gali pasiekti aukštą išsivystymo lygį, tačiau didesnėje grupėje gali būti ir žemesnis.

Jei didaktinis žaidimas yra kolektyvinio pobūdžio, tai su jo įvertinimu susijęs klausimas išsprendžiamas dalyvaujant visiems žaidėjams. Mokytojas taip pat ugdo mokinių saviorganizacijos įgūdžius: suvienija žaisti, moko teisingai paskirstyti žaidimui turimus daiktus, prireikus pasirinkti lyderį, paklusti žaidimo taisyklėms. Mokytojas turėtų skatinti mokinių gebėjimą patiems organizuoti didaktinius žaidimus, norą sugalvoti savo, originalus žaidimas. Žaisdamas su vaikais, mokytojas (tėvas) turėtų kaitalioti paprastesnes ir sudėtingesnes užduotis, kad vaikas pailsėtų ir išlaikytų stiprią motyvaciją dalyvauti žaidime.pasitenkinimo jausmas dėl pergalėsankstesniame žaidime. Kartais pravartu vaiką perspėti, kad bus daugiau sunkus žaidimas, siekiant lavinti jo gebėjimą sutelkti savo pastangas. Svarbu, kad didaktiniai žaidimai nevirstų prievarta ar mokymu. Jų efektyvumas visų pirma priklauso nuo motyvacinio vaiko įsitraukimo į žaidimą ir malonumo iš jo. Gebėjimo įsisavinti naujas žinias, gebėjimo jas noriai ir tikslingai įsisavinti formavimas yra svarbiau korekciniame ir vystomajame ugdyme nei pačios naujos taisyklės žinojimas ar gebėjimas jas taikyti. Šis gebėjimas padės vaikui mokykloje ne mechaniškai įsiminti mokykloje siūlomą informaciją, o sąmoningai ją įsisavinti, įtraukiant į anksčiau žaidime suformuotas sąvokas ir įgūdžius.

Pagrindinis vaidmuo organizuojant žaidimų veiklą priklausomokytojo asmenybė(psichologas, tėvas) veda žaidimą. Jie turi „ugdyti gebėjimą išgirsti vaiką“. „Lengvumas, kantrybė, taktiškumas – tai pagrindiniai suaugusiųjų, kurie ėmėsi vadovauti vaikų žaidimui, elgesio reikalavimai. Nedvejodami žaiskite kartu su vaiku. Jei apsiėmėte patys vaidinantis vaidmenį, suteikite savo balsui atitinkamą intonaciją. Nenutraukite žaidimo staigiai, nepamirškite, kad vaikai negali greitai persijungti. Jei jums reikia išeiti iš žaidimo, įveikite ir tai. Tarkime, kad jūsų parduotuvė pietų metu nedirba arba iškviečiamas gydytojas pas ligonį. Žaisdami su vaiku parodykite suaugusiojo vaizduotę.“ Tam reikia ugdyti ir ugdyti kūrybinius mokytojo (auklėtojo) gebėjimus, leidžiančius jam sukurti ir palaikyti įsivaizduojamą situaciją. „Vaizduotės turintis suaugęs žmogus gali sudaryti sąlygas vystytis vaiko vaizduotei“. Tuo pačiu metu vaikų ir mokytojų (tėvų) kūryboje pageidautina, kad vaikas būtų pagrindinis žaidimo organizatorius, o suaugęs – kaip aktyvus jo dalyvis.

Mokytojas, vedantis korekcinius ir lavinimo užsiėmimus su probleminiais vaikais, turi artimai bendrauti su vaiko tėvais, kurie pamokose įgytas žinias ir įgūdžius turi įtvirtinti namuose. Norėdami tai padaryti, būtina išmokyti tėvus naudotis žaidimo sąveika, kuri, pasak A. N. Kornev (2004), visų pirma apima:

• aktyvaus emocinio ir žodinio susidomėjimo vaiko žaidimais pasireiškimas;
• ugdyti gebėjimą įsijungti į žaidimą neatimant iš vaiko iniciatyvos;
• partnerystės pozicijos demonstravimas tiek fiziškai (sėsti su vaiku ant kilimo), tiek psichologiškai (pasidalinti žaidimo užduočių ir veiksmų svarba);
• ugdyti gebėjimą vesti dialogą žaidimo metu „padalinto dėmesio“ situacijoje (sutelkti dėmesį į bendrą žaidimo siužetą) ir nuoseklumą su vaiko pastabomis.

„Tinkamai valdykite žaidimą- reiškia daryti įtaką žaidimui, siekiant visapusiško vaiko protinio vystymosi.Tačiau tuo pat metu būtina suprasti paties žaidimo kūrimo logiką ir modelius. Priešingu atveju dėl nežinojimo galime sustiprinti kai kurias nepageidaujamas elgesio formas arba, neatsargiai įsikišdami, sunaikinti atsirandančius teigiamus aspektus.

Be žaidimo logikos supratimo, būtina atsižvelgti ir į individualias vaiko savybes. Todėl didelis dėmesys turėtų būti skiriamas medžiagos, procedūrų ir užduočių diferencijavimui žaidimų veikloje pagal žaidėjų amžių ir jų žinių bei idėjų lygį tiriamose atkarpose ir srityse.

Grupinių užsiėmimų su vaikais organizavimą daugiausia lemia jų amžius, o tai lemia ne tik kognityvinio išsivystymo laipsnį, bet ir vaiko bendravimo lygį, o atitinkamai ir elgesio sutrikimų pobūdį, esant nepakankamam vaiko išsivystymui. lygiu.

Savikontrolės užduotis:

1. Koks gali būti žaidimo dalyvių skaičius?

A. 1-2

B. 5

Bet kuriuo

ATSAKYTI. IN.

2. Žaidimo užduotys reikėtų sutelkti dėmesį į...

A. proksimalinio išsivystymo zona

B. dabartinio išsivystymo lygis

ATSAKYTI. A.

3. Ką reiškia „dviejų pozicijų žaidimo“ sąvoka?

A. situacinių ir viršsituacinių pozicijų derinys;

B. įsivaizduojama padėtis

B. semantinė padėtis

ŽAIDIMAI IR PROTINĖ lavinimas

Paskutinis knygos skyrius: Elkoninas D.B.Žaidimo psichologija. M.: Pedagogika, 1978 m.

Dar gerokai prieš tai, kai žaidimas tapo mokslinių tyrimų objektu, jis buvo plačiai naudojamas kaip viena svarbiausių vaikų auklėjimo priemonių. Antrame šios knygos skyriuje iškeliame hipotezę apie žaidimo istorinę kilmę, susiejame ją su vaiko padėties visuomenėje kaita. Laikas, kai švietimas tapo ypatinga socialine funkcija, siekia šimtmečius, o žaidimų, kaip ugdymo priemonės, naudojimas siekia tokias pačias šimtmečių gelmes. Skirtingose ​​pedagoginėse sistemose žaidimui buvo suteiktas skirtingas vaidmuo, tačiau nėra nei vienos sistemos, kurioje žaidimui nebūtų skirta vienokios ar kitokios vietos. Šią ypatingą žaidimo vietą įvairiose ugdymo sistemose, matyt, lėmė tai, kad žaidimas kažkiek dera su vaiko prigimtimi. Žinome, kad tai dera ne su biologine, o su socialine vaiko prigimtimi, itin anksti jam iškylantis poreikis bendrauti su suaugusiaisiais, peraugantis į polinkį gyventi bendrą gyvenimą su suaugusiaisiais.

Santykiuose jaunesnio amžiaus Net ir iki šių dienų daugumoje pasaulio šalių vaikų auklėjimas prieš jiems įeinant į mokyklą yra privatus šeimos reikalas, o turinys ir auklėjimo metodai perduodami tradicijomis. Žinoma, kai kuriose šalyse daug dirbama ugdant tėvus, tačiau daugiausia dėmesio skiriama mitybos ir higienos klausimams. Ikimokyklinio amžiaus vaikų ugdymo šeimoje pedagogikos problemos dar nėra pakankamai išplėtotos. Ir sunku visus tėvus paversti mokytojais, kurie sąmoningai vadovauja vaikų raidai šiais kritiškiausiais vaikystės laikotarpiais.

Kai tik iškyla organizuoto, kryptingo, pedagogiškai tinkamo jauniausio amžiaus vaikų visuomeninio ugdymo klausimai, juos sprendžiant iškyla nemažai ekonominio ir politinio pobūdžio sunkumų. Kad visuomenė rūpintųsi ikimokyklinio amžiaus vaikų auklėjimu, ji pirmiausia turi būti suinteresuota visapusišku visų be išimties vaikų ugdymu.

Vyraujant šeimyniniam ugdymui, yra tik dvi veiklos rūšys, turinčios įtakos vaiko raidos procesams. Tai, pirma, įvairios darbo šeimoje formos, antra, žaidimas pačiomis įvairiausiomis formomis. Darbo jėga vis labiau išstumiama iš šiuolaikinės šeimos gyvenimo, liko tik kai kurios kasdienio savitarnos darbo formos. Žaidimas, kaip ir viskas, kas nėra darbas, visiškai nediferencijuota forma tampa pagrindine vaiko gyvenimo forma, universalia ir vienintele spontaniškai kylančia vaikų auklėjimo forma. Uždarytas šeimos ir šeimos santykių rate, gyvendamas savo darželio ribose, vaikas žaidimuose natūraliai atspindi daugiausia šiuos santykius ir funkcijas, kurias atskiri šeimos nariai atlieka jo ir vienas kito atžvilgiu. Galbūt kaip tik čia susidaro įspūdis, kad egzistuoja ypatingas vaikų pasaulis ir žaidimas kaip veikla, kurios pagrindinis turinys yra visokios kompensacijos formos, už kurių slypi vaiko polinkis ištrūkti iš šio užburto rato į pasaulį. plačių socialinių santykių.

Darželio ugdymo sistema apima pačių įvairiausių vaikų interesų ir veiklos formų ugdymą. Tai elementarios buities darbo ir savitarnos formos bei konstruktyvi veikla, apimanti elementarius darbo įgūdžius, ir įvairios produktyvios veiklos formos – piešimas, modeliavimas ir kt., ir užsiėmimai, skirti supažindinti vaiką su gamtos ir visuomenės reiškiniais. supančios vaiką, ir įvairios estetinės veiklos formos – dainavimas, ritmas, šokiai ir elementarios ugdomosios veiklos formos, skirtos įvaldyti skaitymą, rašymą, matematikos pagrindą ir, galiausiai, vaidmenų žaidimą.

Kai kurie mokytojai vis dar linkę universalizuoti žaidimo svarbą protiniam vystymuisi, priskiria jam labai įvairias funkcijas, tiek grynai ugdomąsias, tiek auklėjamąsias, todėl reikia tiksliau nustatyti žaidimo įtaką raidai. vaiko ir rasti savo vietą bendroje vaikų ugdymo įstaigų sistemoje.ikimokyklinio amžiaus vaikai. Žinoma, visos tos veiklos rūšys, kurios egzistuoja organizuotoje visuomenės švietimo sistemoje, nėra atskirtos viena nuo kitos siena ir tarp jų yra glaudūs ryšiai. Kai kurie iš jų tikriausiai sutampa vienas su kitu savo įtakoje protiniam vystymuisi. Vis dėlto būtina tiksliau nustatyti tuos vaiko psichikos vystymosi ir asmenybės formavimosi aspektus, kurie pirmiausia vystosi žaidime ir negali vystytis arba patiria tik ribotą įtaką kitokio pobūdžio veikloje.

Ištirti žaidimo reikšmę protiniam vystymuisi ir asmenybės formavimuisi yra labai sunku. Grynas eksperimentas čia neįmanomas vien todėl, kad neįmanoma pašalinti žaidimo veiklos iš vaikų gyvenimo ir pamatyti, kaip vyks vystymosi procesas. To negalima padaryti dėl grynai pedagoginio pobūdžio priežasčių ir iš tikrųjų, kadangi dėl netobulo vaikų gyvenimo organizavimo ikimokyklinės įstaigos jie neturės laiko savarankiškam vaidmenų žaidimui, žaidžia namuose, kompensuodami gyvenimo organizavimo trūkumus. darželis. Šie individualūs namų žaidimai turi ribotą vertę ir negali pakeisti grupinio žaidimo. Namuose dažnai vienintelis žaidimų draugas yra lėlė, o santykių, kuriuos galima atkurti su lėle, spektras yra gana ribotas. Visai kas kita – žaisti vaidmenimis vaikų grupėje, turinčioje neišsenkančių galimybių atkurti pačius įvairiausius santykius ir ryšius, į kuriuos žmonės užmezga realiame gyvenime.

Dėl šių priežasčių faktinis eksperimentinis vaidmenų žaidimų reikšmės vystymuisi tyrimas yra sudėtingas. Todėl, viena vertus, turime naudoti grynai teorinę analizę ir, kita vertus, vaikų žaidimo elgesio palyginimą su jų elgesiu kitose veiklos rūšyse.

Prieš pereidami prie medžiagos, leidžiančios įsivaizduoti žaidimo reikšmę protiniam vystymuisi, pateikimo, atkreipkime dėmesį į vieną apribojimą, kurį sau nustatėme nuo pat pradžių. Mes nenagrinėsime grynai didaktinės žaidimo vertės, tai yra, žaidimo vertės įgyti naujų idėjų ar lavinti naujus įgūdžius. Mūsų požiūriu, grynai didaktinė žaidimo vertė yra labai ribota. Žinoma, galima, ir tai dažnai daroma, panaudoti žaidimą grynai didaktiniais tikslais, bet tada, kaip rodo mūsų pastebėjimai, specifinės jo savybės pasitraukia į antrą planą.

Pavyzdžiui, galite surengti apsipirkimo žaidimą, kad išmokytumėte vaikus naudotis svarstyklėmis. Norėdami tai padaryti, į žaidimą įvedamos tikros svarstyklės ir svarmenys, duodama šiek tiek birių medžiagų, o vaikai pakaitomis atlieka pardavėjų ir pirkėjų funkcijas, mokosi matuoti ir sverti tam tikrus objektus. Tokiuose žaidimuose vaikai, žinoma, gali išmokti sverti, matuoti, skaičiuoti ir net skaičiuoti pinigus bei duoti pinigų. Stebėjimai rodo, kad tuo pačiu metu vaikų veiklos akcentu tampa veiksmai su svarstyklėmis ir kitomis priemonėmis, skaičiavimo operacijos ir pan., tačiau santykiai tarp žmonių „pirkimo ir pardavimo“ procese nustumiami į antrą planą. Čia retai sutinkamas dėmesingas pardavėjų požiūris į pirkėjus ir mandagus pirkėjų požiūris į pardavėjus. Bet būtent toks yra vaidmenų žaidimo turinys.

Tai visiškai nereiškia, kad mes neigiame galimybę naudoti žaidimą tokiu būdu. Visai ne, bet nesvarstysime tokio žaidimo naudojimo reikšmės. Vaidmenų žaidimas visai nėra pratimas. Vaikas, vaidindamas vairuotojo, gydytojo, jūreivio, kapitono, pardavėjo veiklą, neįgyja jokių įgūdžių. Jis neišmoksta nei naudotis tikru švirkštu, nei vairuoti tikrą automobilį, nei gaminti tikro maisto, nei sverti prekių.

Akivaizdu, kad vaidmenų žaidimo svarba vystymuisi nebuvo pakankamai ištirta. Mūsų siūlomas jos vaidmens supratimas turėtų būti laikomas tik preliminariu eskizu ir jokiu būdu ne galutiniu sprendimu.

1. Žaidimas ir motyvacinės poreikio sferos ugdymas

Svarbiausias dalykas, nors iki šiol nebuvo pakankamai įvertintas, yra žaidimo svarba vaiko motyvacinės-poreikio sferos vystymuisi. L. S. Vygotskis neabejotinai buvo teisus, kai jis iškėlė motyvų ir poreikių problemą kaip pagrindinę reikšmę pačiam vaidmenų žaidimų atsiradimui suprasti. Nurodydamas prieštaravimą tarp atsirandančių naujų troškimų ir tendencijos juos nedelsiant įgyvendinti, kurios neįmanoma realizuoti, jis tik iškėlė problemą, bet jos neišsprendė. Tai natūralu, nes tuo metu nebuvo faktinės medžiagos, kuri leistų rasti sprendimą. Ir net dabar šią problemą galima išspręsti tik preliminariai.

A. N. Leontjevas (1965 b), viename iš pirmųjų publikacijų, skirtų tolimesnei L. S. Vygotskio pateiktos žaidimo teorijos plėtrai, pasiūlė hipotetinį šios problemos sprendimą. Anot A. N. Leontjevo, reikalo esmė ta, kad „objektyvus, vaiko sąmoningas pasaulis jam vis labiau plečiasi. Šis pasaulis apima ne tik objektus, sudarančius artimiausią vaiko aplinką, daiktus, su kuriais vaikas pats gali veikti ir veikia, bet ir suaugusiųjų veiksmų objektus, su kuriais vaikas dar negali iš tikrųjų veikti, kurie dar nėra fiziškai. jam prieinama..

Taigi žaidimo transformacijos, pereinant iš ikimokyklinio į ikimokyklinio amžiaus vaikystės laikotarpį pagrindas, yra žmogaus objektų, kurių įvaldymas dabar jam tenka užduotis, o pasaulis, kurį jis suvokia, spektro išplėtimas. jo tolesnio protinio vystymosi eigoje“ (1965b, p. 470).

„Vaikui šiame psichikos vystymosi etape, – tęsia A. N. Leontjevas, – abstrakti teorinė veikla, abstrakčios kontempliatyvios žinios dar neegzistuoja, todėl sąmoningumas jame pirmiausia pasireiškia veiksmo forma. Vaikas, kuris valdo jį supantį pasaulį, yra vaikas, siekiantis veikti šiame pasaulyje.

Todėl, ugdydamas objektyvaus pasaulio suvokimą, vaikas siekia užmegzti veiksmingą santykį ne tik su jam iš karto prieinamais daiktais, bet ir su platesniu pasauliu, tai yra, jis stengiasi elgtis kaip suaugęs. “ (ten pat, p. 471). Paskutinis teiginys išreiškia problemos esmę. Tačiau mums atrodo, kad šių naujų norų atsiradimo mechanizmą A. N. Leontjevas apibūdino ne visai tiksliai. Vaiko klasikinio „aš pats“ susidūrime su ne mažiau klasikiniu suaugusiojo „ne“ jis įžvelgia prieštaravimą, vedantį į vaidmenų žaidimą. Vaikui neužtenka apmąstyti važiuojantį automobilį, neužtenka net sėdėti į šį automobilį, jam reikia veikti, valdyti, komanduoti mašiną.

„Vaiko veikloje, tai yra jo tikroje vidinėje formoje, šis prieštaravimas išryškėja kaip prieštaravimas tarp spartaus vaiko poreikio veikti daiktais raidos, viena vertus, ir operacijų, kuriomis atliekama, raidos. šie veiksmai (t. y. veikimo būdai) – su kitu. Vaikas nori pats vairuoti automobilį, nori irkluoti valtį, bet negali atlikti šio veiksmo ir negali atlikti visų pirma dėl to, kad nemoka ir negali atlikti tų operacijų, kurių reikalauja realios objektyvios šio veiksmo sąlygos. “ ( ten pat, p. 472).

Atsižvelgiant į faktus, išdėstytus F. I. Fradkinos ir L. S. Slavinos tyrimuose, kuriuos jau minėjome, procesas vyksta kiek kitaip. Pats objektų, su kuriais vaikas nori veikti savarankiškai, spektro išplėtimas yra antraeilis dalykas. Ji remiasi, metaforiškai kalbant, vaiko „atradimu“ į naują pasaulį, suaugusiųjų pasaulį su jų veikla, funkcijomis, santykiais. Šį pasaulį vaikui užtemdė objektyvūs veiksmai, kuriuos jis įvaldė vadovaujamas ir padedamas suaugusiojo, tačiau suaugusiems to nepastebėjus.

Ankstyvoje vaikystėje vaikas visiškai įsisavina daiktą ir kaip su juo elgtis, jo funkcinę prasmę. Tačiau dabar kai kuriuos, nors ir labai elementarius, veiksmus jis įvaldęs ir gali atlikti savarankiškai. Šiuo metu vaikas yra atskirtas nuo suaugusiojo ir vaikas pastebi, kad elgiasi kaip suaugęs. Vaikas iš tikrųjų anksčiau elgėsi kaip suaugęs, bet to nepastebėjo. Į objektą žiūrėjo pro suaugusį žmogų, tarsi pro stiklą. Čia, kaip matėme, jam padeda patys suaugusieji, nurodydami vaikui, kad jis elgiasi „kaip kažkas“. Poveikis perduodamas iš objekto asmeniui, kuris anksčiau stovėjo už objekto. Dėl to suaugęs žmogus ir jo veiksmai pradeda veikti kaip pavyzdys vaikui.

Objektyviai tai reiškia, kad suaugęs žmogus vaikui atrodo pirmiausia iš jo funkcijų perspektyvos. Vaikas nori elgtis kaip suaugęs, jis visiškai priklauso nuo šio troškimo. Būtent šio labai bendro noro įtakoje, pirmiausia padedamas suaugusiojo (auklėtojo, tėvų), jis pradeda elgtis taip, lyg būtų suaugęs. Šis afektas toks stiprus, kad užtenka mažos užuominos – ir vaikas su džiaugsmu, žinoma, grynai emociškai virsta suaugusiuoju. Būtent šio poveikio intensyvumas paaiškina, kaip vaikai lengvai prisiima suaugusiųjų vaidmenis. L. S. Slavinos eksperimentai tai pakankamai įtikinamai parodė. Atrodo, kad šie suaugusiųjų raginimai rodo išeitį intensyviam poveikiui. Todėl jie neturėtų bijoti, jie eina dominuojančio afekto, kuriam priklauso vaikas, kryptimi – veikti savarankiškai ir elgtis kaip suaugusieji. (Atkreipkite dėmesį, kad tais atvejais, kai šis noras neranda tokios išeities, jis gali įgauti visiškai kitokias formas – užgaidas, konfliktus ir pan.)

Pagrindinis paradoksas pereinant nuo objekto žaidimo prie vaidmenų žaidimo yra tas, kad tiesiogiai objektas | vaikų aplinką šio perėjimo metu reikšmingų pokyčių gali ir neįvykti. Vaikas turėjo ir turi visus tuos pačius žaislus – lėles, mašinėles, kubelius, dubenėlius ir t.t. Be to, pačiuose veiksmuose pirmaisiais vaidmenų žaidimo kūrimo etapais niekas iš esmės nesikeičia. Vaikas lėlę nuplovė, pamaitino ir paguldė. Dabar jis daro tuos pačius veiksmus iš išorės ir su ta pačia lėle. Kas nutiko? Visi šie elementai ir veiksmai su jais dabar įtraukti nauja sistema vaiko santykį su tikrove, į naują emocinę ir patrauklią veiklą. Dėl to jie objektyviai įgijo naują prasmę. Vaiko pavertimas mama, lėlės vaiku – maudymas, maitinimas ir maisto gaminimas virsta vaiko priežiūra. Šie veiksmai dabar išreiškia motinos požiūrį į vaiką - jos meilę ir meilę, o gal ir atvirkščiai; tai priklauso nuo konkrečių vaiko gyvenimo sąlygų, konkrečių jį supančių santykių.

Vaikas, esantis perėjimo nuo objektinio žaidimo prie vaidmenų žaidimo ribos, dar nežino nei suaugusiųjų socialinių santykių, nei suaugusiųjų socialinių funkcijų, nei jų veiklos socialinės reikšmės. Jis veikia savo noro kryptimi, objektyviai pastato save į suaugusiojo padėtį, o suaugusiųjų santykiuose ir jų veiklos prasmėje atsiranda emocinė ir efektyvi orientacija. Čia intelektas seka emociškai veiksmingą patirtį.

Žaidimo veiksmų apibendrinimas ir sumažinimas yra simptomas, kad toks žmonių santykių išryškinimas vyksta ir ši išryškinta prasmė yra emociškai išgyvenama. Dėl to pirmiausia atsiranda grynai emocinis supratimas apie suaugusio žmogaus funkcijas, atliekančias kitiems žmonėms reikšmingą veiklą, taigi ir sukeliantį tam tikrą jų požiūrį.

Prie to pridedama dar viena vaidmenų žaidimo savybė, kuri nebuvo pakankamai įvertinta. Juk vaikas, kad ir kaip emociškai įsilietų į suaugusiojo vaidmenį, vis tiek jaučiasi vaiku. Jis žiūri į save per vaidmenį, kurį prisiėmė, tai yra per suaugusį žmogų, emociškai lygina save su suaugusiuoju ir atranda, kad jis dar nesuaugęs. Suvokimas, kad jis dar vaikas, atsiranda žaidžiant, ir iš čia kyla naujas motyvas – tapti suaugusiu ir realiai atlikti savo funkcijas.

L. I. Bozhovich (1951) parodė, kad ikimokyklinio amžiaus pabaigoje vaikui atsiranda naujų motyvų. Šie motyvai įgauna konkrečią noro eiti į mokyklą formą ir pradėti vykdyti rimtą socialiai reikšmingą ir socialiai vertinamą veiklą. Vaikui tai yra kelias į pilnametystę.

Žaidimas veikia kaip veikla, glaudžiai susijusi su vaiko poreikiais. Joje atsiranda pirminė emocinė-efektyvi orientacija žmogaus veiklos prasme, suvokimas apie ribotą vietą suaugusiųjų santykių sistemoje ir poreikis būti suaugusiam. Tos tendencijos, kurias daugelis autorių nurodė kaip žaidimo atsiradimo pagrindą, iš tikrųjų yra ikimokyklinio amžiaus raidos rezultatas, o žaidimas vaidmenimis yra ypač svarbus.

Žaidimo reikšmė neapsiriboja tuo, kad vaikas išsiugdo naujus veiklos motyvus ir su jais susijusias užduotis. Labai svarbu, kad žaidime atsirastų nauja psichologinė motyvų forma. Hipotetiškai galima įsivaizduoti, kad būtent žaidime įvyksta perėjimas nuo motyvų, turinčių iš anksto sąmoningų, afektiškai nuspalvintų tiesioginių troškimų formą, prie motyvų, turinčių apibendrintų ketinimų formą, stovinčią ant sąmonės ribos.

Žinoma, kitų rūšių veikla turi įtakos šių naujų poreikių formavimuisi, tačiau jokioje kitoje veikloje nėra tokio emociškai užpildyto įėjimo į suaugusiųjų gyvenimą, tokio efektyvaus socialinių funkcijų ir žmogaus veiklos prasmės išryškinimo, kaip žaidimas. Tai pirmoji ir pagrindinė vaidmenų žaidimo reikšmė vaiko raidai.

2. Žaisk ir „kognityvinio egocentrizmo“ įveikimas

J. Piaget, daug eksperimentinių tyrimų paskyręs vaiko mąstymui tirti, pagrindinę ikimokyklinio amžiaus vaikų mąstymo kokybę, nuo kurios priklauso ir visa kita, apibūdina kaip „kognityvinį egocentrizmą“. Pagal šią savybę Piaget supranta nepakankamą jo požiūrio atribojimą nuo kitų galimų požiūrių, taigi ir jo faktinį dominavimą. Gana daug įvairių studijų skirta „kognityvinio egocentrizmo“ problemai, jos įveikimo galimybei ir mąstymo perėjimui į aukštesnį išsivystymo lygį.

Perėjimo iš ikimokyklinio ugdymo laikotarpiui būdingo mąstymo lygio į aukštesnes formas procesas yra labai sudėtingas. Mums atrodo, kad suaugusiojo tapatinimasis kaip veikimo modelis, kylantis ant ankstyvojo ir ribos; ikimokyklinio ugdymo laikotarpiu jau yra tokio perėjimo galimybių. Vaidmenų žaidimas lemia vaiko padėties pasikeitimą – iš individualios ir ypač vaikiškos padėties – į naują suaugusiojo padėtį. Pats vaiko priėmimas į vaidmenį ir su tuo susijęs žaidime dalyvaujančių dalykų reikšmių pasikeitimas reiškia nuolatinį pasikeitimą iš vienos padėties į kitą.

Darėme prielaidą, kad žaidimas yra veikla, kurioje vyksta pagrindiniai procesai, susiję su „kognityvinio egocentrizmo“ įveikimu. Eksperimentinį šios prielaidos testą atliko V. A. Nedospasova (1972) specialiame tyrime, kuris buvo eksperimentinis vaikų „decentracijos“ formavimas.

Viename iš savo ankstyvųjų darbų J. Piaget (1932) atkreipė dėmesį į ryškų egocentrizmo pasireiškimą, kai vaikai sprendė Wiene problemą apie tris brolius. Šio sprendimo esmė ta, kad teisingai nurodydamas, kiek turi brolių, vaikas negali teisingai nurodyti, kiek brolių turi kuris nors iš jo brolių, t. y. paisyti vieno iš savo brolių požiūrio. Taigi, jei šeimoje yra du broliai, tada į klausimą: "Kiek brolių turite?" - vaikas atsako teisingai: „Turiu vieną brolį Kolya“. Į klausimą: „Kiek brolių turi Kolya?“ jis atsako: „Kolya neturi brolių“.

Vėliau šį pagrindinį egocentrizmo požymį, t.y. savo tiesioginės pozicijos dominavimą vaiko mąstyme ir nesugebėjimą užimti kitokios pozicijos bei pripažinti kitų požiūrių egzistavimą, J. Piaget ir jo kolegos gavo spręsdami klausimą. įvairiausių problemų, kurių turinys buvo erdviniai santykiai ir ryšiai tarp atskirų įvairių reiškinių aspektų.

Preliminariuose V. A. Nedospasovos atliktuose eksperimentuose, kuriuose trijų brolių problema buvo pasiūlyta ne savo šeimos, o kažkieno kito ar savo sąlyginės šeimos atžvilgiu, egocentriška pozicija arba visai nepasireiškė, arba pasireiškė. pati daug mažesniu mastu. Tai buvo pagrindas prielaidai, kad jei suformuosite vaiko požiūrį į savo šeimą kaip į „svetimą“, tai yra, suformuosite naują vaiko poziciją, tada visi „kognityvinio egocentrizmo“ simptomai gali būti pašalinti.

Eksperimentas buvo atliktas pagal klasikinę eksperimentinio genetinio formavimo schemą. Buvo atrinkti vaikai (5, 6, 7 m.), kuriuose, sprendžiant trijų brolių problemą ir eilę kitų J. Piaget kolegų pasiūlytų, taip pat specialiai Nedospasovos sukurtų problemų, aiškiai atsiskleidė „kognityvinis egocentrizmas“. . Šiuose vaikuose susiformavo nauja pozicija, kurią pavadinome sąlyginai dinamine.

Anksčiau vaikai buvo supažindinami su santykiais šeimoje. Tam prieš vaiką buvo padėtos trys lėlės, vaizduojančios brolius ir dvi lėlės, atstovaujančios tėvams. Pokalbio metu su vaiku užsimezgė santykiai: tėvai, sūnus, brolis. Vaikams gana nesunkiai susitvarkius šeimos santykius šioje lėlių šeimoje, tėvai išvyko, liko tik broliai ar seserys ir prasidėjo formavimosi procesas, kuris perėjo du etapus. Pirmoje eksperimento fazėje vaikas, padedamas eksperimentuotojo, tapatino save su vienu iš brolių (sesių), pasivadinusių lėlės vardu, prisiėmė jos vaidmenį, vieno iš brolių vaidmenį, ir samprotavo iš šios naujos pozicijos.

Pavyzdžiui, jei vaikas šioje situacijoje tapo Kolya, tada jis turėjo nustatyti, kas yra jo broliai, rodydamas į kitas lėles ir šaukdamas jų vardus, o tada pasakyti savo vardą, t.y. nustatyti savo pareigas. Vaikas nuosekliai tapatino save su visomis lėlėmis ir nustatydavo, kas kiekvienoje iš šių situacijų tapo jo broliais, o tada – kuo jis tapo, jei jo broliai buvo šios lėlės.

Visas eksperimentas buvo atliktas su lėlėmis, vaikas matė visą situaciją prieš save ir tuo pačiu išsakė savo nuomonę apie kiekvieną situaciją. Tada eksperimentas buvo atliktas su brolių grafiniais simboliais. Broliai buvo žymimi spalvotais apskritimais, o vaikai, atlikdami vieno ar kito brolio vaidmenį, apibrėždavo brolius savo spalva, kartu šaukdami vardus. Taigi vaikas, grynai sąlygine prasme, paeiliui persikėlė į visų savo brolių pareigas. Galiausiai tie patys veiksmai buvo atlikti grynai žodiniu lygmeniu. Perėjimas nuo veiksmų su lėlėmis prie veiksmų su grafiniais simboliais ir galiausiai grynai žodiniu lygmeniu įvyko tik tada, kai vaikas tam tikru būdu atliko veiksmus gana laisvai.

Kontroliniai matavimai, atlikti po šios formavimosi fazės, parodė, kad galutinis „kognityvinio egocentrizmo“ įveikimas neįvyksta. Tik kai kurie vaikai pasiekė aukštesnį kontrolės problemų sprendimo lygį. Šio kontrolinio eksperimento rezultatų analizė atskleidė reiškinį, kurį vadinome „nuoseklia centralizacija“. Sąlygiškai kiekvieną kartą priimdamas naują poziciją, naują vaidmenį, su kuriuo vaikas žiūri į situaciją, jis vis tiek ir toliau izoliuoja, nors ir kiekvieną kartą naujus, bet tik jam akivaizdžius santykius. Tačiau šios pozicijos egzistuoja kaip nesusijusios, nesusikertančios ir nesuderintos viena su kita. Vaikai. yra saistomi pozicijos, kurią užima kiekvienu konkrečiu atveju, nesuponuojant tuo pat metu kitų asmenų požiūrio ir kitų nagrinėjamo objekto ar situacijos aspektų buvimo. Vaikai nepastebi, kad, užėmę kitokią poziciją, jie patys tapo kitokie kitų dalyvių (mūsų eksperimente – kitų lėlių) akyse, t.y. yra kitaip suvokiami. Vaikas, būdamas Kolia, mato, kad tapo Andrejaus ir Vitjos broliu, bet dar nemato, kad būdamas Andrejumi tapo kitų broliu, tai yra, ne tik įgijo naujų brolių, bet ir pats tapo broliu. kitų asmenų brolis

Nustačiusi „nuoseklios centralizacijos“ buvimą vaikams, V. A. Nedospasova perėjo į antrąjį eksperimento etapą. Padėtis buvo atkurta. Prieš vaiką vėl buvo padėtos trys lėlės. Vaikas tapatino save su vienu iš jų, tačiau dabar jam teko skambinti ne savo broliams, o kažkieno broliams iš tų, su kuriais savęs netapatino. Pavyzdžiui, ant stalo priešais vaiką yra trys lėlės - Sasha, Kostja ir Vanya. Jie sako vaikui: „Tu esi Vania, bet nesakyk, kas yra tavo broliai. Aš žinau tai. Pasakyk man, kas yra Sašos broliai? Pas Kostją? Kieno broliai esate jūs ir Sasha? O tu ir Kostja? Formavimas buvo atliktas su lėlėmis, tada grafiškai ir galiausiai grynai žodžiu. Formavimas baigėsi, kai vaikas be jokios paramos, tai yra grynai žodiniu lygmeniu, atliko visus samprotavimus, užimdamas sąlyginę poziciją, tačiau samprotavo kito asmens požiūriu. Pateiksime pavyzdį: eksperimentas su Valya (5; 3). Exp: Turėkime tris seseris mūsų problemoje. Kuris pvz? Pavadinkime vieną Zina, kitą Nadia, trečią Anė. Jei tu esi Zina, kokias seseris turės Anė? Valya: Tada aš ir Nadya būsime pas Anę. Exp.: Kokias seseris turės Nadia? Valya: Kai aš esu Zina, Nadya turi mane ir Anę. Exp.: O jeigu tu esi Nadya?

Valya: Tada Anya turi mane, Nadją ir Ziną. Zina turi mane ir Anę. Baigus ugdymą grynai žodiniu lygmeniu, visiems vaikams buvo pasiūlytos kontrolinės užduotys, kurios apėmė trijų brolių problemą; užduotis „Trys kalnai“ ir „Karoliukai“ (abi naudojo Piaget bendradarbiai); užduotis nustatyti dešinę ir kairę puses ir keletas V. A. Nedospasovos sugalvotų užduočių, kuriose labai aiškiai išryškėjo „centravimo“ fenomenas. Visose amžiaus grupėse visas šias problemas 80-100% atvejų išsprendė be jokios eksperimentuotojo pagalbos, o šiek tiek padedant – visiems vaikams. Tokiu būdu šio ikieksperimentinio žaidimo sąlygomis buvo įmanoma įveikti „kognityvinio egocentrizmo“ fenomeną.

Žinoma, iš tikrųjų viskas yra daug sudėtingiau. Eksperimentiniai genetiniai tyrimai yra tik faktinių procesų modelis. Koks yra pagrindas manyti, kad atliktas eksperimentas yra procesų, vykstančių būtent vaidmenų žaidime, modelis ir kad būtent vaidmenų žaidimas yra ta veikla, kurioje formuojasi „decentracijos“ mechanizmas?

Pirmiausia atkreipiame dėmesį, kad šis eksperimentas yra ne kokio nors vaidmenų žaidimo modelis, o tik toks, kuriame yra bent vienas partneris, t.y. kolektyvinis žaidimas. Tokiame žaidime vaikas, prisiėmęs tam tikrą vaidmenį, veikdamas iš šios naujos pozicijos, yra priverstas atsižvelgti į savo partnerio vaidmenį.

Vaikas dabar kreipiasi į savo draugą ne taip, kaip įprastame gyvenime, pavyzdžiui, kaip Kolya kreipiasi į Vaniją, o pagal naujas pareigas, kurias lemia jo prisiimtas vaidmuo. Gali būti net taip, kad realiame gyvenime tarp dviejų vaikų vyrauja priešprieša, tačiau kaip žaidimo partnerius jį pakeičia rūpestingumo ir bendradarbiavimo santykiai. Kiekvienas iš partnerių dabar veikia vienas kito atžvilgiu iš naujos sąlyginės pozicijos. Jis turi derinti savo veiksmus su partnerio vaidmeniu, nors jis pats šiame vaidmenyje nėra.

Be to, visus žaidime dalyvaujančius objektus, kuriems vieno vaidmens požiūriu suteikiamos tam tikros reikšmės, visi žaidimo dalyviai turėtų suvokti būtent šiomis reikšmėmis, nors realiai su jais neveikiama. Pavyzdžiui, ne kartą aprašytame gydytojo žaidime visada yra du partneriai – gydytojas ir pacientas. Gydytojas turi derinti savo veiksmus su paciento vaidmeniu, ir atvirkščiai. Tai taip pat taikoma objektams. Įsivaizduokime, kad gydytojas laiko pagaliuką, vaizduojantį švirkštą. Ji yra švirkštas gydytojui, nes jis ją veikia tam tikru būdu. Tačiau pacientui lazda yra lazda. Ji gali tapti jam švirkštu tik tuo atveju, jei jis laikysis gydytojo požiūrio, tuo pačiu neprisiimdamas savo vaidmens. Taigi žaidimas veikia kaip tikra praktika, o ne | tik pozicijos pakeitimas prisiimant vaidmenį, bet ir kaip santykių su žaidimo partneriu praktika partnerio atliekamo vaidmens, ne tik kaip tikrojo, požiūriu; praktika veikia su objektais pagal jiems suteiktas reikšmes, bet ir kaip praktika derinti požiūrį į šių objektų reikšmes tiesiogiai jais nemanipuliuojant. Tai „decentracijos“ procesas, vykstantis kiekvieną minutę. Žaidimas veikia kaip vaikų bendradarbiavimo veikla. J. Piaget jau seniai atkreipė dėmesį į bendradarbiavimo svarbą formuojant operatorių struktūras. Tačiau jis, pirma, nepastebėjo, kad bendradarbiavimas tarp vaiko ir suaugusiųjų prasideda labai anksti, antra, jo manymu, tikras bendradarbiavimas atsiranda tik ikimokyklinio amžiaus pabaigoje, kai atsiranda žaidimai su taisyklėmis, kurie, pasak Dž. Piaget, reikalauja bendro leistinų sąlygų pripažinimo. Tiesą sakant, toks bendradarbiavimas atsiranda kartu su vaidmenų žaidimų atsiradimu ir yra būtina jo sąlyga.

Jau nurodėme, kad J.Piaget žaidimas domėjosi tik dėl simbolinės funkcijos atsiradimo. Jį domino individualus simbolis, per kurį vaikas, pasak Piaget, pritaiko jam svetimą pasaulį prie jo individualios egocentriškos minties. Tikrai, į individualus žaidimas, kuriame vaikas geriausiu atveju turi lėlę kaip partnerį, nėra griežto poreikio nei keisti pozicijos, nei derinti savo požiūrį su kitų žaidimo dalyvių požiūriais. Gal būt, . kad šiuo atveju žaidimas ne tik neatlieka „moralinio ir kognityvinio nukrypimo“ funkcijos, bet, priešingai, dar labiau fiksuoja asmeninį, unikalų vaiko požiūrį. C objektus ir santykius, fiksuoja egocentrinę poziciją. Toks žaidimas tikrai gali atimti vaiką realus pasaulisį uždarą jo individualių troškimų pasaulį, apribotą siaurų šeimos santykių rėmų.

Eksperimentiniame V. A. Nedospasovos tyrime žaidimas mums pasirodė kaip veikla, kurioje vyksta ir pažintinė, ir emocinė vaiko „decentracija“. Čia matome svarbiausią žaidimo svarbą intelektualiniam vystymuisi. Esmė ne tik tai, kad žaidime vystomos ar iš naujo formuojamos individualios intelektualinės operacijos, bet ir tai, kad vaiko padėtis jį supančio pasaulio atžvilgiu kardinaliai pasikeičia ir pats galimo padėties pasikeitimo mechanizmas bei jo požiūrio derinimas su formuojasi kiti galimi požiūriai. Būtent šis pokytis atveria galimybę ir kelią mąstymo perėjimui į naują lygmenį ir naujų intelektualinių operacijų formavimuisi.

3. Žaidimas ir psichinių veiksmų ugdymas

Sovietinėje psichologijoje plačiai paplito psichikos veiksmų ir sąvokų formavimosi tyrimai. Šios svarbiausios problemos vystymąsi pirmiausia dėkojame P. Ya. Galperino ir jo bendradarbių tyrimams. P. Ya. Galperinas (1959), atlikdamas daugybę eksperimentinių tyrimų, kurie buvo eksperimentinio-genetinio psichinių veiksmų ir koncepcijų formavimosi pobūdis, nustatė pagrindinius etapus, per kuriuos formuojasi bet koks naujas psichinis veiksmas ir su juo susijusi koncepcija. su juo turėtų praeiti. Jei neįtraukiame išankstinės orientacijos į užduotį etapą, tada psichinių veiksmų ir sąvokų, turinčių iš anksto nustatytas savybes, formavimas natūraliai pereina šiuos etapus: veiksmo su materialiais objektais arba jų materialių pakaitalų modelių formavimo stadija; to paties veiksmo formavimosi stadija kalbant apie garsią kalbą; galiausiai – paties psichikos veiksmo formavimosi stadija (kai kuriais atvejais stebimos ir tarpinės stadijos, pvz., veiksmo formavimasis kalbant apie išplėstą kalbą, bet sau ir pan.). Šios stadijos gali būti vadinamos psichinių veiksmų funkcinio vystymosi etapais.

Viena iš iki šiol neišspręstų, bet kartu ir svarbiausių problemų yra funkcinės ir ontogenetinės, su amžiumi susijusios raidos ryšio problema. Neįmanoma įsivaizduoti ontogenetinio vystymosi proceso be funkcinio vystymosi, jei, žinoma, priimtume pagrindinę tezę, kad vaiko psichinis vystymasis negali vykti kitaip, kaip asimiliuojant ankstesnių kartų apibendrintą patirtį. fiksuotas veikimo su objektais būduose, kultūros objektuose, moksle, nors vystymasis neapsiriboja asimiliacija.

Galima, nors ir grynai hipotetiškai, įsivaizduoti bet kurio naujo psichinio veiksmo funkcinį vystymąsi kaip suspaustą ontogenetinio mąstymo raidos etapų kartojimą ir tuo pačiu kaip proksimalinės raidos zonos formavimąsi. Jeigu priimtume sovietinėje psichologijoje nusistovėjusias mąstymo raidos stadijas (praktinę-efektyviąją, vaizdinę-vaizdinę, žodinę-loginę) ir lyginsime su funkcinio formavimosi metu nustatytais etapais, tai ši prielaida turi tam tikrą pagrindą. Atsižvelgiant į vaiko veiksmus žaidime, nesunku pastebėti, kad vaikas jau veikia su daiktų reikšmėmis, bet tuo pačiu remiasi jų materialiais pakaitalais – žaislais. Veiksmų raidos žaidime analizė rodo, kad vis labiau mažėja priklausomybė nuo pakaitinių daiktų ir veiksmų su jais. Jei pradinėse kūrimo stadijose reikalingas pakaitinis objektas ir palyginti išsamus veiksmas su juo (materializuoto veiksmo etapas, pasak P. Ya. Galperino), tai vėlesniuose žaidimo kūrimo etapuose objektas veikia | žodis-vardas kaip daikto ženklas, o veiksmas – kaip sutrumpinti ir apibendrinti gestai, lydimi kalbos. Taigi žaidimo veiksmai yra tarpinio pobūdžio, palaipsniui įgyjantys protinių veiksmų pobūdį su daiktų reikšmėmis, atliekamų garsiai kalbant ir dar šiek tiek pasikliaujant išoriniu veiksmu, bet jau įgiję apibendrinto gesto-indikacijos pobūdį. . Įdomu pastebėti, kad žaidimo metu vaiko ištarti žodžiai jau yra apibendrinto pobūdžio. Pavyzdžiui, ruošdamasis pietums vaikas prieina prie sienos, daro vieną ar du judesius rankomis – jas nuplauna – ir sako: „Mes nuplovėme“, o tada, atlikęs eilę valgymo judesių tuo pačiu metu. būdu, prisitraukęs prie burnos valgomąjį šaukštą, pareiškia: „Štai.“ ir papietavo. Šis vystymosi kelias link veiksmų galvoje su prasmėmis, atskirtomis nuo objektų, kartu yra ir prielaidų vaizduotei formuotis atsiradimas.

Atsižvelgiant į tai, kas išdėstyta pirmiau, žaidimas veikia kaip veikla, kurios metu susidaro prielaidos psichiniams veiksmams pereiti į naują aukštesnę stadiją - protinius veiksmus, pagrįstus kalba. Funkcinis žaidimo veiksmų vystymasis pereina į ontogenetinį vystymąsi, sukuriant proksimalinio psichinių veiksmų vystymosi zoną. Galbūt šis funkcinio ir ontogenetinio vystymosi santykio modelis, kurį taip aiškiai stebime žaidime, yra bendras funkcinio ir ontogenetinio vystymosi santykio modelis. Tai yra specialaus tyrimo objektas.

Ryšium su klausimo aptarimu žaidimas vaidmenimis Intelektualiame vaiko raidoje J. Brunerio pažiūros labai domina. Jau minėtame straipsnyje (J. Bruner, 1972) jis labai vertina manipuliacinių žmogbeždžionių žaidimų svarbą šių gyvūnų intelektinės veiklos vystymuisi ir netgi mano, kad tokiuose žaidimuose yra prielaidos vėlesniam jų naudojimui. įrankių. Analizuodami Buytendijk nuomonę, mes jau išreiškėme savo požiūrį į tokius manipuliacinius žaidimus.

Viename iš tolesnių savo darbų J. Bruner (1975) eksperimentiškai parodo išankstinių manipuliacijų su medžiaga (įrankių elementais) vaidmenį sprendžiant vėlesnius intelektualinius uždavinius. Ikimokyklinio amžiaus vaikams buvo pasiūlyta bendra praktinė Köhler tipo žvalgybos užduotis. Viena vaikų grupė, prieš spręsdama užduotį, stebėjo, kaip suaugęs jungia pagaliukus su segtuku; kitas praktikavo savarankiškai pritvirtinti segtuką prie vienos iš pagaliukų; treti stebėjo, kaip suaugusieji sprendžia visą problemą; ketvirtajam buvo suteikta galimybė žaisti su medžiagomis ne sprendžiant problemą (laisvai manipuliuoti medžiaga); penktoji grupė iš viso nematė medžiagos prieš pateikdama spręsti problemą. Paaiškėjo, kad žaidimų grupė(ketvirtas) atliko užduotį, taip pat tą, kurioje vaikai stebėjo visą suaugusiojo problemos sprendimo procesą ir daug geriau nei kitų grupių vaikai.

Remdamasis šiais labai įdomiais eksperimentais, J. Bruneris labai vertina žaidimo svarbą intelektualiniam vystymuisi, nes žaidimo metu gali susidaryti tokie medžiagų deriniai ir tokia orientacija į jos savybes, dėl kurių ši medžiaga vėliau gali būti panaudota kaip priemonė sprendžiant problemas. .

Mums atrodo, kad šiuose eksperimentuose mes kalbame ne apie žaidimą, o apie laisvą, ne susijęs sprendimas bet kokia konkreti užduotis eksperimentuoti su medžiaga, tam tikra laisva konstruktyvi veikla, kurios metu labiau orientuojamasi į medžiagos savybes, nes tai nėra susiję su šios medžiagos naudojimu kokiai nors konkrečiai problemai išspręsti. Brunerio eksperimentai buvo susiję ne su žaidimu, o su ypatinga veikla, kurią etologai vadina tyrimais.

Žaidime, kaip matome, vystosi bendresni intelektinės veiklos mechanizmai.

4. Žaidimas ir valingo elgesio ugdymas

Žaidimo tyrimo metu buvo nustatyta, kad kiekviename vaidmenų žaidime yra paslėpta taisyklė ir kad vaidmenų žaidimų kūrimas vyksta nuo žaidimų su detalia žaidimo situacija ir paslėptomis taisyklėmis iki žaidimų su atvira taisykle ir už jų paslėptų vaidmenų. tai. Nekartosime visų faktų, gautų atitinkamuose tyrimuose ir jau pateiktų mūsų. L. S. Vygotskio pozicija buvo visiškai pagrįsta, kad žaidime „vaikas verkia kaip ligonis ir džiaugiasi kaip žaidėjas“ ir kad žaidime kiekvieną minutę vaikas atsisako trumpalaikių troškimų, kad galėtų atlikti savo prisiimtą vaidmenį.

Visi aukščiau išvardinti faktai įtikinamai rodo, kad žaidimo metu įvyksta reikšmingas vaiko elgesio pertvarkymas - jis tampa savavališkas. Savanorišku elgesiu suprasime elgesį, vykdomą pagal modelį (nepriklausomai nuo to, ar jis pateikiamas kito asmens veiksmų forma, ar jau nustatytos taisyklės forma) ir kontroliuojamą lyginant su šiuo modeliu kaip standartu. .

A.V.Zaporožecas pirmasis atkreipė dėmesį į tai, kad vaiko atliekamų judesių pobūdis žaidime ir tiesioginėje užduotyje labai skiriasi. A. V. Zaporožecas nustatė, kad judesių struktūra ir organizavimas keičiasi vystymosi metu. Jie aiškiai atskiria parengiamąjį ir vykdymo etapą. „Aukštesnės judesių struktūros formos pirmiausia atsiranda ankstyvosiose genetinėse stadijose tik sprendžiant problemas, kurios dėl savo išorinės konstrukcijos, dėl vaikui keliamų reikalavimų aiškumo ir akivaizdumo tam tikru būdu organizuoja jo elgesį. . Tačiau procese tolimesnis vystymasŠios aukštesnės judėjimo organizavimo formos, kurioms anksčiau kaskart reikėdavo palankių sąlygų, vėliau įgyja tam tikrą stabilumą, tampa tarsi įprastu vaiko motorinio elgesio būdu ir pasireiškia įvairiausių užduočių sąlygomis, net tais atvejais, kai nėra išorinių aplinkybių, jos palankios“ (1948, p. 139).

A. V. Zaporožecas cituoja svarbius T. O. Ginevskajos tyrimų rezultatus, kurie konkrečiai tyrė žaidimo reikšmę judesių organizavimui. Paaiškėjo, kad tiek judesio efektyvumas, tiek jo organizavimas labai priklauso nuo struktūrinės vietos, kurią judėjimas užima įgyvendinant vaiko atliekamą vaidmenį. Taigi dramatizuotame sportininko žaidime ne tik padidėjo santykinis šuolio efektyvumas, bet ir pasikeitė pats judesio pobūdis – jame daug ryškiau išryškėjo parengiamoji fazė, arba savotiško starto fazė. . „Kokybinis motorinės elgsenos skirtumas dviejose palygintų eksperimentų serijose, – rašo A. V. Zaporožecas, – visų pirma buvo susijęs su tuo, kad dramatiško žaidimo situacijoje dauguma vaikų perėjo prie sudėtingesnio judėjimo organizavimo ir aiškiai apibrėžta parengiamoji ir vykdomoji fazė, t.y. davė geresnių rezultatų nei žaidime „Kiškiai-medžiotojai““ (ten pat, p. 161).

Baigdamas savo tyrimą A.V.Zaporožecas rašo: „Žaidimas yra pirmoji ikimokyklinuko prieinama veiklos forma, apimanti sąmoningą naujų judesių atkūrimą ir tobulinimą.

Šiuo atžvilgiu motorikos vystymas, kurį atlieka ikimokyklinukas žaidžiant, yra tikras sąmoningo vystymosi prologas! fiziniai pratimai moksleiviams“ (ten pat, p. 166).

3. V. Manuylenko (1948) atliko specialų eksperimentinį valingo elgesio raidos tyrimą. Tyrimo objektas – ikimokyklinio amžiaus vaiko gebėjimas savo noru išlaikyti ramią laikyseną. Kriterijus buvo laikas, per kurį vaikai galėjo išlaikyti šią poziciją. Iš visų atliktų eksperimentinių serijų mums įdomu palyginti dviejų serijų rezultatus – atliekant sargybinio vaidmenį kolektyvinis žaidimas o gavus tiesioginę užduotį stovėti vietoje visos grupės akivaizdoje. Gauti rezultatai labai iškalbingai parodė, kad visose amžiaus grupėse nejudrios pozos išlaikymo trukmė vaidmens situacijoje viršija tos pačios laikysenos laikymosi tiesioginės užduoties sąlygomis rodiklius. Šis pranašumas ypač didelis 4-6 metų vaikams ir šiek tiek sumažėja ikimokyklinio amžiaus pabaigoje.

Kas nutiko? Koks yra šios savotiškos vaidmens „magijos“ psichologinis mechanizmas? Be jokios abejonės, motyvacija yra labai svarbi. Vaidmens atlikimas, būdamas emociškai patrauklus, turi stimuliuojančią poveikį veiksmams, kuriuose yra įkūnytas vaidmuo. Tačiau motyvų nurodyti nepakanka. Būtina rasti psichologinį mechanizmą, per kurį motyvai gali turėti tokį poveikį. Atsakymas į šį klausimą padeda rasti eksperimentų seriją, kurią papildomai atliko Z. V. Manuylenko. Šios serijos susidėjo iš to, kad atliekant sargybinio vaidmenį kai kuriais atvejais buvo žaidimų grupė, o kitais - šio vaidmens atlikimas buvo išneštas už žaidimų kambario ribų ir vaikas atliko savo vaidmenį vienatvės situacijoje. Paaiškėjo, kad esant grupei nejudrumo poza buvo atliekama ilgiau ir griežčiau nei vienatvės situacijoje. Vaikai, atlikdami vaidmenį dalyvaujant grupei, vaidmenį atliekančiam vaikui kartais nurodydavo tam tikro elgesio poreikį. Vaikų buvimas tarsi padidino paties atlikėjo elgesio kontrolę.

Yra pagrindo manyti, kad atliekant vaidmenį vaidmenyje esantis elgesio modelis kartu tampa etalonu, su kuriuo vaikas pats lygina savo elgesį ir jį kontroliuoja. Žaisdamas vaikas vienu metu atlieka dvi funkcijas; viena vertus, jis atlieka savo vaidmenį, o iš kitos – kontroliuoja savo elgesį. Savanoriškas elgesys pasižymi ne tik modelio buvimu, bet ir šio modelio įgyvendinimo kontrolės buvimu. Vaidmenų elgesys žaidime, kaip paaiškėjo iš analizės, yra kompleksiškai organizuotas. Jame yra pavyzdys, kuris, viena vertus, veikia kaip elgesio vadovas ir, kita vertus, kaip kontrolės standartas; tai apima veiksmų, nulemtų modelio, vykdymą; jame yra palyginimas su mėginiu, t.y. kontrolė. Taigi, atliekant vaidmenį, atsiranda savotiškas bifurkacija, t.y. Žinoma, tai dar nėra sąmoninga kontrolė. Visame žaidime dominuoja patraukli mintis ir spalvinamas afektinis požiūris, tačiau jame jau yra visi pagrindiniai savanoriško elgesio komponentai. Valdymo funkcija dar labai silpna ir dažnai vis dar reikalauja padėties iš situacijos, iš žaidimo dalyvių. Tai yra šios atsirandančios funkcijos silpnybė, tačiau žaidimo reikšmė yra ta, kad ši funkcija gimsta čia. Štai kodėl žaidimas gali būti laikomas savanoriško elgesio mokykla,

Kadangi vaidmenų turinys, kaip jau nustatėme, daugiausia orientuotas į santykių tarp žmonių normas, t.y. pagrindinis jo turinys yra suaugusiųjų elgesio normos, tai žaidime vaikas tarsi pereina į išsivysčiusias. aukštesnių žmogaus veiklos formų pasaulis, išsivysčiusiame pasaulyje žmonių santykių taisyklės. Žmogiškųjų santykių normos per žaidimą tampa paties vaiko moralės ugdymo šaltiniu. Šiuo atžvilgiu vargu ar galima pervertinti žaidimo svarbą. Žaidimas yra moralės mokykla, bet ne moralė atliekant veiklą, o moralė veikiant.

Žaidimas svarbus ir draugiškam vaikų kolektyvui formuoti, ir savarankiškumui formuotis, ir pozityviam požiūriui į darbą formuotis, ir kai kuriems atskirų vaikų elgesio nukrypimams koreguoti, ir dar daug kam. Visi šie ugdomieji efektai grindžiami žaidimo įtaka protiniam vaiko vystymuisi, jo asmenybės formavimuisi.

Tie psichikos vystymosi aspektai, kuriuos nustatėme ir kurių atžvilgiu buvo parodyta lemiama žaidimo įtaka, yra patys reikšmingiausi, nes jų vystymasis paruošia perėjimą į naują, aukštesnį psichikos vystymosi etapą, perėjimą į naują laikotarpį. plėtros.

Žaidybinėje veikloje intensyviausiai formuojasi psichinės vaiko savybės, asmeninės savybės. Žaidimas plėtoja kitokio pobūdžio veiklą, kuri vėliau įgyja savarankišką prasmę.

Žaidimo įtaka bendram vaiko vystymuisi.Žaidimų veikla įtakoja psichinių procesų savivalės formavimąsi. Taigi žaisdami vaikai pradeda vystytis savanoriškas dėmesys Ir savavališka atmintis.Žaidimo sąlygomis vaikai geriau susikaupia ir labiau įsimena nei laboratorinėmis sąlygomis.

teisinės patirties. Sąmoningas tikslas (sukoncentruoti dėmesį, atsiminti ir atsiminti) vaikui išryškėja anksčiau ir yra lengviausias žaidime. Pačios žaidimo sąlygos reikalauja, kad vaikas sutelktų dėmesį į žaidimo situacijoje esančius objektus, atliekamų veiksmų turinį ir siužetą. Jei vaikas nenori būti dėmesingas tam, ko iš jo reikalauja būsima žaidimo situacija, jei neprisimena žaidimo sąlygų, tai jį tiesiog išstumia bendraamžiai. Bendravimo ir emocinio paskatinimo poreikis verčia vaiką sutelkti dėmesį ir prisiminti.

Žaidimo situacija ir veiksmai joje turi nuolatinę įtaką vystymuisi protinė veikla ikimokyklinio amžiaus vaikas. Žaidime vaikas mokosi veikti su pakaitiniu daiktu, pavaduojančiajam suteikia naują žaidimo pavadinimą ir elgiasi su juo pagal pavadinimą. Pakaitinis objektas tampa mąstymo atrama. Remdamasis veiksmais su pakaitiniais objektais, vaikas mokosi galvoti apie tikrąjį objektą. Palaipsniui mažėja žaismingi veiksmai su daiktais, vaikas mokosi mąstyti apie daiktus ir protiškai su jais elgtis. Taigi, žaidimas didžiąja dalimi prisideda prie to, kad vaikas palaipsniui pereina prie mąstymo idėjomis.

Tuo pačiu metu vaiko žaidimo patirtis ir ypač tikri santykiai vaidmenų žaidimuose sudaro pagrindą ypatingai mąstymo savybei, kuri leidžia pažvelgti į kitus žmones, numatyti būsimą jų elgesį ir formuoti savo elgesį. šiuo pagrindu.

Vaidmenų žaidimas yra labai svarbus lavinti vaizduotę.Žaidimo veikloje vaikas mokosi pakeisti daiktus kitais daiktais ir atlikti skirtingus vaidmenis. Šis gebėjimas sudaro pagrindą lavinti vaizduotę. Vyresnio ikimokyklinio amžiaus vaikų žaidimuose nebereikia pakaitinių daiktų, taip pat nebereikia daug žaidimo veiksmų. Vaikai mokosi atpažinti su jais objektus ir veiksmus, vaizduotėje kuria naujas situacijas. Tokiu atveju pera gali tekėti vidinėje plokštumoje. Šešerių metų Katiuša žiūri į nuotrauką, kurioje užfiksuota mergaitė, kuri pasidėjo pirštu į skruostą ir mąsliai žiūri į lėlę. Lėlė pasodinta prie žaislinės siuvimo mašinos. Katyusha sako: „Mergaitė galvoja taip, lyg jos lėlė siuva“. Su savo paaiškinimu mažoji Katya atrado savo žaidimo būdą.

Žaidimo įtaka vaiko asmenybės raidai slypi tame, kad per jį jis susipažįsta su suaugusiųjų elgesiu ir santykiais, kurie tampa savo elgesio modeliu ir jame įgyja pagrindinių bendravimo įgūdžių, būtinų savybių. už kontakto su bendraamžiais užmezgimą, vaiko gaudymą ir privertimą paklusti taisyklėms,

Produktyvi vaiko veikla – piešimas, piešimas – įvairiais ikimokyklinio amžiaus tarpsniais glaudžiai susilieja su žaidimu. Taigi piešdamas vaikas dažnai suvaidina vieną ar kitą siužetą. Jo nupiešti gyvūnai kovoja tarpusavyje, pasiveja vienas kitą, žmonės eina aplankyti ir grįžta namo, vėjas nuneša kabančius obuolius ir pan. Į žaidimo eigą įpinta kubelių konstrukcija. Vaikas yra vairuotojas, vežioja blokus statyboms, paskui yra krautuvas, iškraunantis šias kaladėles, galiausiai – statybininkas, statantis namą. Bendrame žaidime šios funkcijos paskirstomos keliems vaikams. Susidomėjimas piešimu ir dizainu iš pradžių kyla kaip tik į jį nukreiptas žaismingas pomėgis procesas piešinio kūrimas, dizainas pagal žaidimo planą. Ir tik viduriniame ir vyresniame ikimokykliniame amžiuje susidomėjimas perkeliamas į veiklos rezultatą (pavyzdžiui, piešimą), išlaisvinamas iš žaidimo įtakos.

Žaidimų veikloje taip pat pradeda formuotis edukacinė veikla, kuri vėliau tampa pagrindine veikla. Mokymą įveda suaugęs žmogus, jis nekyla tiesiogiai iš žaidimo. Tačiau ikimokyklinukas pradeda mokytis žaisdamas – mokymąsi jis traktuoja kaip savotišką vaidmenų žaidimą su tam tikromis taisyklėmis. Tačiau laikantis šių taisyklių vaikas nepastebimai įvaldo pagrindines mokymosi veiklas. Iš esmės kitoks suaugusiųjų požiūris į mokymąsi nei į žaidimą palaipsniui, palaipsniui keičia vaiko požiūrį į jį. Jis ugdo norą ir pradinį gebėjimą mokytis.

Žaidimo įtaka kalbos funkcijos vystymuisi.Žaidimas turi labai didelę įtaką apie kalbos raidą.Žaidimo situacija reikalauja iš kiekvieno į ją įtraukto vaiko tam tikro žodinio bendravimo išsivystymo lygio. Jei vaikas nesugebės aiškiai išreikšti savo pageidavimų dėl žaidimo eigos, nesugebės suprasti žodinių žaidimų draugų nurodymų, jis bus našta savo bendraamžiams. Poreikis bendrauti su bendraamžiais skatina nuoseklios kalbos raidą.

vaiko kalbos ženklų funkcijos ugdymui.Ženklo funkcija persmelkia visus žmogaus psichikos aspektus ir apraiškas. Kalbos ženklų funkcijos įsisavinimas lemia radikalų visų vaiko psichinių funkcijų pertvarkymą. Žaidime ženklo funkcijos plėtojimas vykdomas vienus objektus pakeičiant kitais Pakaitiniai objektai veikia kaip trūkstamų objektų ženklai Ženklas gali būti bet koks tikrovės elementas (žmogaus kultūros objektas, turintis fiksuotą funkciją paskirtis; žaislas, kuris veikia kaip sąlyginė tikro objekto kopija; daugiafunkcis objektas iš natūralių medžiagų arba sukurtas žmogaus kultūros ir pan.), veikiantis kaip kito pakaitalas

tikrovės elementas. Nesamo objekto ir jo pakaitalo įvardijimas tuo pačiu žodžiu sukoncentruoja vaiko dėmesį į tam tikras daikto savybes, kurios per substitutus interpretuojamos naujai. Tai atveria kitą pažinimo kelią. Be to, pakaitinis objektas (nesančiojo ženklas) tarpininkauja ryšiui tarp nesamo objekto ir žodžio bei nauju būdu transformuoja žodinį turinį.

Žaisdamas vaikas suvokia konkrečius dviejų tipų požymius: individualus sutartiniai ženklai, turintys mažai bendro savo jutiminėje prigimtyje su nurodytu objektu; ikoniniai ženklai, kurių jutiminės savybės vizualiai artimos keičiamam objektui.

Atskiri sutartiniai ženklai ir ikoniniai ženklai žaidime atlieka trūkstamo objekto, kurį jie pakeičia, funkciją. Skirtingi objekto ženklo, kuris pakeičia trūkstamą objektą, ir pakeičiamo objekto artumo laipsniai prisideda prie ženklinės kalbos funkcijos vystymosi: tarpininkaujantis santykis „objektas – jo ženklas – pavadinimas“ praturtina semantinę žodžio pusę. kaip ženklas.

Be to, pakeitimo veiksmai prisideda prie to, kad vaikas lavėtų laisvai elgtis su daiktais ir jais naudotis ne tik kokybiškai, kokios išmoko pirmaisiais gyvenimo metais, bet ir kitaip (pvz., švarią nosinę pakeisti tvarstį arba vasarinę kepurėlę).

Atspindys.Žaidimas kaip pagrindinė veikla yra ypač svarbus reflektyviojo mąstymo ugdymui.

Refleksija – tai žmogaus gebėjimas analizuoti savo veiksmus, veiksmus, motyvus ir susieti juos su visuotinėmis žmogaus vertybėmis, taip pat su kitų žmonių veiksmais, veiksmais, motyvais. Refleksija prisideda prie tinkamo žmogaus elgesio žmonių pasaulyje.

Žaidimas skatina refleksijos vystymąsi, nes žaidime yra reali galimybė kontroliuoti, kaip atliekamas veiksmas, kuris yra komunikacijos proceso dalis. Taigi, žaisdamas „ligoninėje“, vaikas verkia ir kenčia kaip ligonis ir yra patenkintas, kaip gerai atlieka savo vaidmenį. Dviguba žaidėjo padėtis – atlikėjas ir kontrolierius – ugdo gebėjimą koreliuoti savo elgesį su tam tikro modelio elgesiu. Vaidmenų žaidime iškyla prielaidos refleksijai, kaip grynai žmogaus gebėjimui suvokti savo veiksmus, poreikius ir patirtį su kitų žmonių veiksmais, poreikiais ir patirtimi.

Žaidimas ir jo vaidmuo vaiko psichinėje raidoje

1933 m. Leningrado valstybiniame pedagoginiame institute skaitytos paskaitos stenograma. A.I. Herzenas.

Kai kalbame apie žaidimą ir jo vaidmenį ikimokyklinuko raidoje, čia iškyla du pagrindiniai klausimai. Pirmas klausimas – kaip vystantis kyla pats žaidimas, klausimas apie žaidimo kilmę, jo atsiradimą; antras klausimas – kokį vaidmenį ši veikla atlieka vystymesi, ką žaidimas reiškia kaip vaiko raidos forma ikimokykliniame amžiuje. Ar žaidimas tokio amžiaus vaikui yra pagrindinė ar tiesiog vyraujanti veiklos forma?

Man atrodo, kad raidos požiūriu žaidimas nėra vyraujanti veiklos forma, bet tam tikra prasme yra pagrindinė raidos linija ikimokykliniame amžiuje.

Dabar pereikime prie paties žaidimo problemos. Žinome, kad žaidimo apibūdinimas pagal malonumą, kurį jis teikia vaikui, nėra tinkamas apibrėžimas dėl dviejų priežasčių. Pirma, todėl, kad užsiimame daugybe veiklų, kurios vaikui gali suteikti daug intensyvesnių malonumų nei žaidimas.

Malonumo principas vienodai galioja, pavyzdžiui, čiulpimo procesui, nes vaikas patiria funkcinį malonumą čiulpdamas čiulptuką, net kai jis nėra patenkintas.

Kita vertus, žinome žaidimų, kuriuose pats veiklos procesas dar neteikia malonumo – žaidimus, kurie dominuoja ikimokyklinio amžiaus pabaigoje ir mokyklinio amžiaus pradžioje ir kurie teikia malonumą tik tuo atveju, jei jų rezultatas bus įdomus. vaikas; tai, pavyzdžiui, vadinamieji „sportiniai žaidimai“ (sportiniai žaidimai – tai ne tik kūno kultūros žaidimai, bet ir žaidimai su laimėjimais, žaidimai su rezultatais). Jas labai dažnai nuspalvina aštrus nepasitenkinimo jausmas, kai žaidimas baigiasi ne vaiko naudai.

Taigi žaidimo apibrėžimas pagal malonumą, žinoma, negali būti laikomas teisingu.

Tačiau man atrodo, kad atsisakyti žaidimo problemos žvelgti iš to, kaip joje realizuojami vaiko poreikiai, jo veiklos motyvacijos, emociniai siekiai, reikštų baisų žaidimo intelektualizavimą. Daugelio žaidimų teorijų sudėtingumas yra tam tikras šios problemos intelektualizavimas.

Esu linkęs šiam klausimui suteikti dar bendresnę prasmę ir manau, kad daugelio amžiaus teorijų klaida yra ignoruoti vaiko poreikius – suprasti juos plačiąja prasme, pradedant potraukiais ir baigiant susidomėjimu, kaip intelektualinio pobūdžio poreikis - trumpai tariant, ignoruojant viską, ką galima sujungti su motyvais ir veiklos motyvais. Vaiko raidą dažnai aiškiname jo intelektinių funkcijų raida, t.y. Kiekvienas vaikas mums pasirodo kaip teorinė būtybė, kuri, priklausomai nuo didesnio ar mažesnio intelekto išsivystymo lygio, pereina iš vieno amžiaus lygio į kitą.

Neatsižvelgiama į vaiko poreikius, polėkį, motyvaciją, jo veiklos motyvus, be kurių, kaip rodo tyrimai, vaikas niekada nepereina iš vieno etapo į kitą. Visų pirma, man atrodo, kad žaidimo analizė turėtų prasidėti nuo šių punktų paaiškinimo.

Matyt, bet koks poslinkis, bet koks perėjimas iš vieno amžiaus lygio į kitą yra susijęs su staigiu veiklos motyvų ir motyvacijos pasikeitimu.

Tai, kas kūdikiui yra didžiausia vertybė, jau ankstyvame amžiuje beveik nustoja domėtis. Šis naujų poreikių, naujų veiklos motyvų brendimas, žinoma, turi būti iškeltas į pirmą planą. Visų pirma, negalima nepastebėti, kad žaidžiantis vaikas tenkina kai kuriuos poreikius, kai kuriuos impulsus ir kad nesuvokdami šių impulsų unikalumo neįsivaizduojame unikalios veiklos rūšies, kuri yra žaidimas.

Ikimokykliniame amžiuje iškyla unikalūs poreikiai, unikalios motyvacijos, kurios labai svarbios visai vaiko raidai ir tiesiogiai veda į žaidimą. Jie slypi tame, kad tokio amžiaus vaikui išsivysto visa eilė neįgyvendinamų polinkių ir troškimų, kurių negalima tiesiogiai realizuoti. Mažas vaikas linkęs tiesiogiai spręsti ir tenkinti savo norus. Atidėlioti troškimo išsipildymą mažam vaikui sunku, tai įmanoma tik tam tikrose siaurose ribose; niekas nepažinojo vaiko iki trejų metų, kuriam kilo noras ką nors padaryti per kelias dienas. Paprastai kelias nuo motyvacijos iki jos įgyvendinimo būna itin trumpas. Man atrodo, kad jei ikimokykliniame amžiuje nebūtume subrendę poreikių, kurie nebuvo iš karto patenkinti, tai ir neturėtume žaidimų. Tyrimai rodo, kad žaidimas nesivysto ne tik ten, kur susiduriame su nepakankamai intelektualiai išsivysčiusiais vaikais, bet ir ten, kur nepakankamai išvystyta afektinė sfera.

Man atrodo, kad afektinės sferos požiūriu žaidimas kuriamas vystymosi situacijoje, kurioje atsiranda neįgyvendinamos tendencijos. Mažas vaikas elgiasi taip: jis nori paimti daiktą ir jam reikia jį paimti dabar. Jei šito daikto paimti nepavyksta, jis arba kelia skandalą – atsigula ant grindų ir spardosi, arba atsisako, taikstės ir šio daikto nepaima. Jo nepatenkinti norai turi savo ypatingus pakeitimo, atsisakymo ir pan. Ikimokyklinio amžiaus pradžioje atsiranda, viena vertus, nepatenkinti norai ir polinkiai, kurių negalima iš karto įgyvendinti, kita vertus, išlieka ankstyvos vaikystės tendencija į betarpišką norų įgyvendinimą. Vaikas nori, pavyzdžiui, būti mamos vietoje arba nori būti raiteliu ir joti ant žirgo. Tai dabar nerealus noras. Ką daryti mažas vaikas, pamatęs pro šalį važiuojantį vežimą ir bet kokia kaina nori juo važiuoti? Jei tai kaprizingas ir išlepintas vaikas, jis reikalaus iš savo motinos, kad bet kokia kaina būtų pasodintas į šį vežimą, jis gali mesti ant žemės čia pat gatvėje ir pan. Jei tai klusnus vaikas, įpratęs atsisakyti troškimų, tada jis pasitrauks arba mama pasiūlys jam saldainių arba tiesiog atitrauks jo dėmesį kokiu nors stipresniu afektu, ir vaikas atsisakys betarpiško noro.

Priešingai, po trejų metų vaikui išsivysto saviti prieštaringi polinkiai; viena vertus, jis turi visą eilę iš karto neįgyvendinamų poreikių, norų, kurie negali būti išpildyti dabar ir vis dėlto nepašalinami kaip troškimai; kita vertus, jis beveik visiškai išlaiko polinkį iš karto įgyvendinti norus.

Čia atsiranda žaidimas, kuris, žvelgiant į klausimą, kodėl vaikas žaidžia, visada turėtų būti suprantamas kaip įsivaizduojamas iliuzinis neįgyvendintų norų įgyvendinimas.

Vaizduotė yra tas naujas darinys, kurio nėra mažo vaiko sąmonėje, visiškai nėra gyvūno ir kuris reprezentuoja specifinę žmogaus sąmonės veiklos formą; kaip ir visos sąmonės funkcijos, ji iš pradžių atsiranda veikiant. Seną formulę, kad vaikų žaidimas yra vaizduotė veikiant, galima apversti ir pasakyti, kad paauglio ir moksleivio vaizduotė yra žaidimas be veiksmo.

Sunku įsivaizduoti, kad impulsas, verčiantis vaiką žaisti, iš tikrųjų yra tik toks pat emocinis impulsas, kaip ir kūdikiui čiulpiant čiulptuką.

Sunku leisti džiaugsmui ateiti ikimokyklinis žaidimas buvo sukeltas to paties afektinio mechanizmo, kaip tiesiog čiulpti čiulptuką. Tai niekuo nedera ikimokyklinuko raidos požiūriu.

Visa tai nereiškia, kad žaidimas atsiranda Dėl kiekvieno individualaus nepatenkinto noro vaikas panoro pasivažinėti vežimu – šis noras dabar nebuvo patenkintas, vaikas įėjo į kambarį ir pradėjo žaisti su vežimu. Taip niekada nebūna. Čia mes kalbame apie kad vaikas turi ne tik individualias afektines reakcijas į atskirus reiškinius, bet ir apibendrintus neobjektyvius afektinius polinkius. Paimkime vaiką, kenčiantį nuo menkavertiškumo komplekso, pavyzdžiui, mikrocefalinį vaiką; jis negalėjo būti vaikų grupėje – jį taip erzino, kad pradėjo daužyti visus veidrodžius ir stiklus, kur buvo jo atvaizdas. Tai esminis skirtumas nuo ankstyvos vaikystės; ten su atskiru reiškiniu (konkrečioje situacijoje), pavyzdžiui, kiekvieną kartą erzinant, kyla atskira, dar neapibendrinta, afektinė reakcija. Ikimokykliniame amžiuje vaikas apibendrina savo emocinį požiūrį į reiškinį, neatsižvelgdamas į esamą konkrečią situaciją, nes požiūris yra emocingai susijęs su reiškinio reikšme, todėl jis visada demonstruoja menkavertį kompleksą.

Žaidimo esmė ta, kad tai norų, bet ne individualių norų, o apibendrintų afektų išsipildymas. Tokio amžiaus vaikas suvokia savo santykius su suaugusiaisiais, į juos reaguoja emocingai, tačiau skirtingai nei ankstyvoje vaikystėje, apibendrina šias afektines reakcijas (jam apskritai imponuoja suaugusiųjų autoritetas ir pan.).

Tokių apibendrintų afektų buvimas žaidime taip pat nereiškia, kad vaikas pats supranta motyvus, dėl kurių žaidimas pradedamas, kad jis tai daro sąmoningai. Jis žaidžia nesuvokdamas savo žaidimų veiklos motyvų. Tai labai išskiria žaidimą nuo darbo ir kitos veiklos. Apskritai reikia pasakyti, kad motyvų, veiksmų ir impulsų sritis yra viena iš mažiau sąmoningų ir tampa visiškai prieinama sąmonei tik paauglystėje. Tik paauglys suvokia, kodėl jis daro tą ar aną. Dabar palikime klausimą dėl emocinės pusės kelioms minutėms, pažiūrėkime į tai kaip į tam tikrą būtiną sąlygą ir pažiūrėkime, kaip klostysis pati žaidimo veikla.

Man atrodo, kad vaiko žaidimo veiklos atskyrimo nuo bendrosios kitų jo veiklos formų grupės turėtų būti tai, kad žaisdamas vaikas sukuria įsivaizduojamą situaciją. Tai tampa įmanoma dėl ikimokykliniame amžiuje atsirandančio regimo ir semantinio laukų skirtumo.

Ši idėja nėra nauja ta prasme, kad žaidimo su įsivaizduojama situacija buvimas visada buvo žinomas, tačiau jis buvo laikomas viena iš žaidimų grupių. Įsivaizduojamai situacijai buvo suteikta antraeilio požymio reikšmė. Senųjų autorių nuomone, įsivaizduojama situacija nebuvo pagrindinė žaidimo savybė, kuri paverčia žaidimą žaidimu, nes tik vienai konkrečiai žaidimų grupei buvo būdinga ši savybė.

Pagrindinis šios idėjos sunkumas, man atrodo, slypi trijuose dalykuose. Pirma, kyla intelektualinio požiūrio į žaidimą pavojus; gali kilti baimių, kad jei žaidimas suprantamas kaip simbolika, tai atrodo, kad jis virsta kažkokia veikla, panašia į algebrą veikiant; ji virsta kai kurių ženklų, apibendrinančių tikrovę, sistema; čia jau neberandame nieko specifinio žaidimui ir įsivaizduojame vaiką kaip nevykusį algebristą, kuris dar nemoka rašyti simbolių ant popieriaus, bet vaizduoja juos veikiant. Žaidime būtina parodyti ryšį su motyvais, nes pats žaidimas, man regis, niekada nėra simbolinis veiksmas tikrąja to žodžio prasme.

Antra, man atrodo, kad ši mintis vaizduoja žaidimą kaip pažintinį procesą, nurodo šio pažinimo proceso reikšmę, paliekant nuošalyje ne tik afektinį, bet ir vaiko veiklos momentą.

Trečias momentas – būtina atskleisti, ką ši veikla veikia plėtojant, t.y. kad įsivaizduojamos situacijos pagalba vaikas gali išsivystyti.

Jei leisite, pradėkime nuo antrojo klausimo, nes aš jau trumpai paliečiau klausimą apie ryšį su emocine motyvacija. Matėme, kad afektiniame impulse, kuris veda į žaidimą, prasideda ne simbolizmas, o įsivaizduojamos situacijos būtinybė, nes jei žaidimas iš tikrųjų vystosi iš nepatenkintų troškimų, iš neįsisąmonintų polinkių, jei jis susideda iš to, kad yra žaidimo tendencijų, kurios šiuo metu neįgyvendinamos, realizavimas, tada nevalingai šio žaidimo emocinis pobūdis apims įsivaizduojamos situacijos akimirkas.

Pradėkime nuo antro punkto – nuo ​​vaiko aktyvumo žaidime. Ką reiškia vaiko elgesys įsivaizduojamoje situacijoje? Žinome, kad yra žaidimo forma, kuri taip pat buvo nustatyta seniai ir kuri dažniausiai priklausė vėlyvajam ikimokyklinio amžiaus laikotarpiui; jos raida buvo laikoma pagrindine mokykliniame amžiuje; mes kalbame apie žaidimus su taisyklėmis. Nemažai tyrinėtojų, nors ir visiškai nepriklausydami dialektinių materialistų stovyklai, šioje srityje ėjo tuo keliu, kurį rekomenduoja Marksas, sakydamas, kad „žmogaus anatomija yra beždžionės anatomijos raktas“. Jie tapo atsižvelgiant į tai vėlyvas žaidimas su taisyklėmis, kurias reikia apsvarstyti ankstyvoje vaikystėje, o jų tyrimas leido padaryti išvadą, kad žaidimas su įsivaizduojama situacija iš esmės yra žaidimas su taisyklėmis; Man atrodo, kad galima net iškelti teiginį, kad nėra tokio žaidimo, kuriame nebūtų vaiko elgesio su taisyklėmis, jo savito požiūrio į taisykles.

Leiskite man paaiškinti šią mintį. Paimkime bet kokį žaidimą su įsivaizduojama situacija. Jau įsivaizduojama situacija apima elgesio taisykles, nors tai nėra žaidimas su iš anksto suformuluotomis taisyklėmis. Vaikas įsivaizduoja save kaip mamą, o lėlę – kaip vaiką, jis turi elgtis pagal motinos elgesio taisykles. Tai labai gerai įrodė vienas iš tyrėjų išradingu eksperimentu, paremtu garsiaisiais Selly pastebėjimais. Pastarasis, kaip žinote, apibūdino žaidimą, kuris buvo nuostabus tuo, kad žaidimo situacija ir tikroji vaikų situacija sutapo. Dvi seserys – viena penkerių, kita septynerių metų – kartą susitarė: „Žaiskime seseris“. Taigi Selley aprašė įvykį, kai dvi seserys vaidino būti dviem seserimis, t.y. suvaidino realią situaciją. Minėtas eksperimentas savo metodiką grindė eksperimentuotojo pasiūlytu vaikų žaidimu, tačiau žaidimu, kuris perėmė tikrus santykius. Kai kuriais atvejais man pavykdavo labai lengvai paskatinti vaikus žaisti tokį žaidimą. Taigi labai lengva priversti vaiką žaisti su mama, apsimetus, kad jis vaikas, o mama – mama, t.y. į tai, kas iš tikrųjų yra. Reikšmingas skirtumas tarp žaidimo, kaip jį apibūdina Selly, yra tas, kad vaikas, pradėdamas žaisti, bando būti seserimi. Mergina gyvenime elgiasi negalvodama, kad ji kitam yra sesuo. Ji nieko nedaro kito atžvilgiu, nes yra šio kito sesuo, išskyrus, galbūt, tuos atvejus, kai mama sako: „duok“. Seserų žaidime „seserys“ kiekviena iš seserų nuolat demonstruoja savo seseriškumą; tai, kad dvi seserys pradėjo vaidinti seseris, veda prie to, kad kiekviena iš jų gauna elgesio taisykles. (Visoje žaidimo situacijoje aš turiu būti sesuo kitos sesers atžvilgiu.) Tik tie veiksmai, kurie atitinka šias taisykles, yra žaidimas, tinkamas situacijai.

Žaidime vyksta situacija, kurioje pabrėžiama, kad šios merginos yra seserys, vienodai apsirengusios, vaikšto susikibusios už rankų; žodžiu, paimama tai, kas pabrėžia jų, kaip seserų, padėtį suaugusiųjų, svetimų atžvilgiu. Vyresnysis, laikydamas už rankos jaunesnįjį, nuolat kalba apie tuos, kurie vaizduoja žmones: „Tai svetimi, tai ne mūsų“. Tai reiškia: „Mes su seserimi elgiamės vienodai, su mumis elgiamasi vienodai, bet su kitais, nepažįstamais, elgiamasi kitaip“. Čia akcentuojamas visa ko vienodumas, kas vaikui koncentruojasi sesers sampratoje, o tai reiškia, kad mano sesuo stoja į mane kitokiuose santykiuose nei su nepažįstamaisiais. Tai, kas egzistuoja vaiko nepastebimai gyvenime, tampa elgesio žaidime taisykle.

Taigi, išeina, kad jei žaidimą sukuriate taip, kad jame, atrodo, nėra įsivaizduojamos situacijos, kas tada lieka? Taisyklė išlieka. Belieka tai, kad vaikas šioje situacijoje pradeda elgtis taip, kaip ši situacija diktuoja.

Trumpam palikime šį nuostabų eksperimentą žaidimo lauke ir pereikime prie bet kurio žaidimo. Man atrodo, kad visur, kur yra įsivaizduojama žaidimo situacija, yra taisyklė. Ne iš anksto suformuluotos ir žaidimo metu besikeičiančios taisyklės, o taisyklės, kylančios iš įsivaizduojamos situacijos. Todėl įsivaizduokite, kad vaikas įsivaizduojamoje situacijoje gali elgtis be taisyklių, t.y. tai, kaip jis elgiasi realioje situacijoje, yra tiesiog neįmanomas. Jeigu vaikas atlieka mamos vaidmenį, vadinasi, jis turi mamos elgesio taisykles. Vaiko atliekamas vaidmuo, jo požiūris į objektą, jei daiktas pakeitė savo reikšmę, visada išeis iš taisyklės, t.y. įsivaizduojamoje situacijoje visada bus taisyklės. Žaidime vaikas yra laisvas, tačiau tai yra iliuzinė laisvė.

Jei tyrėjo užduotis iš pradžių buvo atskleisti numanomą taisyklę, esančią bet kuriame žaidime su įsivaizduojama situacija, tai palyginti neseniai gavome įrodymų, kad vadinamoji „ grynas žaidimas su taisyklėmis“ (mokyklinukas ir ikimokyklinuko žaidimas šio amžiaus pabaigoje) iš esmės yra žaidimas su įsivaizduojama situacija, nes kaip įsivaizduojama situacija būtinai turi elgesio taisykles, taip bet koks žaidimas su taisyklėmis turi įsivaizduojamą situaciją. Ką reiškia, pavyzdžiui, žaisti šachmatais? Sukurkite įsivaizduojamą situaciją. Kodėl? Nes karininkas gali vaikščioti tik taip, karalius taip, o karalienė taip; mušti, nuimti nuo lentos ir pan. - tai grynai šachmatų sąvokos; bet kažkokia įsivaizduojama situacija, nors ir tiesiogiai nepakeičia gyvenimiškų santykių, bet vis tiek yra. Imk kuo daugiau paprastas žaidimas su taisyklėmis vaikams. Tai iš karto virsta įsivaizduojama situacija ta prasme, kad kai tik žaidimas yra reguliuojamas tam tikromis taisyklėmis, daugelis realių veiksmų tampa neįmanomi.

Kaip iš pradžių buvo galima parodyti, kad kiekvienoje įsivaizduojamoje situacijoje yra paslėptos formos taisyklės, taip ir buvo galima parodyti priešingai – kad kiekviename žaidime su taisyklėmis yra įsivaizduojama situacija paslėptoje formoje. Vystymasis nuo aiškios įsivaizduojamos situacijos ir paslėptų taisyklių iki žaidimo su aiškiomis taisyklėmis ir paslėpta įsivaizduojama situacija sudaro du polius ir nusako vaikų žaidimo raidą.

Kiekvienas žaidimas su įsivaizduojama situacija tuo pačiu yra žaidimas su taisyklėmis, o kiekvienas žaidimas su taisyklėmis yra žaidimas su įsivaizduojama situacija. Manau, kad ši pozicija yra aiški.

Tačiau yra vienas nesusipratimas, kurį reikia išsiaiškinti nuo pat pradžių. Vaikas nuo pirmųjų savo gyvenimo mėnesių mokosi elgtis pagal gerai žinomą taisyklę. Jei paimsite mažą vaiką, tada taisyklės, kad turite sėsti prie stalo ir tylėti, neliesti svetimų daiktų, pakluskite savo mamai - tai yra taisyklės, kurių pilnas vaiko gyvenimas. Kas yra specifinė žaidimo taisyklėse? Man atrodo, kad šios problemos sprendimas tampa įmanomas dėl kažkokio naujo darbo. Visų pirma, čia man labiausiai padėjo naujas Piaget darbas apie vaiko moralinių taisyklių ugdymą; šiame darbe yra viena dalis, skirta žaidimo taisyklių studijoms, kurioje Piaget pateikia, man atrodo, nepaprastai įtikinamą šių sunkumų sprendimą.

Piaget išskiria du, kaip jis pats sako, vaiko moralę, du vaiko elgesio taisyklių raidos šaltinius, kurie skiriasi vienas nuo kito.

Žaidime tai išryškėja ypač aiškiai. Kai kurios taisyklės atsiranda vaikui, kaip rodo Piaget, dėl vienašališkos suaugusiojo įtakos vaikui. Jei negali liesti kitų dalykų, tai šios taisyklės išmokė tavo mama; arba turi ramiai sėdėti prie stalo – štai ką suaugusieji pateikia kaip išorinį dėsnį vaiko atžvilgiu. Tai yra vieno vaiko moralė. Kitos taisyklės atsiranda, kaip sako Piaget, abipusio suaugusiojo ir vaiko ar vaikų tarpusavio bendradarbiavimo; Tai taisyklės, kurias nustatant dalyvauja pats vaikas.

Žaidimo taisyklės, žinoma, gerokai skiriasi nuo taisyklių neliesti svetimų daiktų ir ramiai sėdėti prie stalo; Visų pirma, jie skiriasi tuo, kad juos nustato pats vaikas. Tai yra jo taisyklės jam pačiam, kaip sako Piaget, vidinio susivaldymo ir apsisprendimo taisyklės. Vaikas sako sau: „Šiame žaidime turiu elgtis taip ir kitaip“. Tai visiškai skiriasi nuo to, kai vaikui sakoma, kad taip galima, bet taip negalima. Piaget parodė labai įdomų reiškinį vaikų moralės ugdyme, kurį jis vadina moraliniu realizmu; jis nurodo, kad pirmoji išorinių taisyklių raidos linija (kas galima ir kas ne) veda į moralinį realizmą, t.y. į tai, kad vaikas painioja moralines taisykles su fizinėmis taisyklėmis; jis painioja, kad negalima degtuko uždegti dar kartą ir kad išvis negalima degtuko uždegti ar liesti stiklinės, nes jis gali suskilti; Visi šie „nereikia“ yra vienas ir tas pats vaikui ankstyvame amžiuje, jo požiūris į taisykles, kurias jis pats nustato*, yra visiškai kitoks.

Dabar pereikime prie žaidimo vaidmens ir jo įtakos vaiko raidai klausimo. Man tai atrodo didžiulis.

Pabandysiu perteikti dvi pagrindines mintis. Manau, kad žaisti su įsivaizduojama situacija yra iš esmės nauja, neįmanoma vaikui iki trejų metų; Tai naujas elgesio tipas, kurio esmė ta, kad veikla įsivaizduojamoje situacijoje išlaisvina vaiką iš situacijos uždarumo.

Mažo vaiko elgesys didžiąja dalimi, kūdikio elgesys absoliučiai, kaip rodo Levino ir kt. eksperimentai, yra elgesys, nulemtas padėties, kurioje vyksta veikla. Garsus pavyzdys yra Levino eksperimentas su akmeniu. Ši patirtis yra tikra iliustracija, kiek mažą vaiką kiekviename veiksme sieja situacija, kurioje vyksta jo veikla. Čia radome itin būdingą mažo vaiko elgesio bruožą jo požiūrio į artimiausią aplinką, į realią situaciją, kurioje vyksta jo veikla, prasme. Sunku įsivaizduoti didesnį kontrastą tam, ką šie Lewino eksperimentai mums vaizduoja situacinio veiklos ryšio su tuo, ką matome žaidime, prasme: žaisdamas vaikas mokosi veikti žinomoje, o ne matomoje situacijoje. . Manau, kad ši formulė tiksliai atspindi tai, kas vyksta žaidime. Žaisdamas vaikas mokosi veikti atpažįstamu, t.y. mentalinėje, o ne matomoje situacijoje, pasikliaujant vidinėmis tendencijomis ir motyvais, o ne motyvais ir impulsais, kylančiais iš daikto. Leiskite jums priminti Lewin mokymą apie motyvuojančią dalykų prigimtį mažam vaikui, kad daiktai jam diktuoja, ką reikia daryti – durys traukia vaiką atidaryti ir uždaryti, laiptai – bėgti aukštyn, skambutis – skambinti. Žodžiu, dalykai turi įgimtą motyvuojančią jėgą, susijusią su mažo vaiko poelgiais, nulemia vaiko elgesį tiek, kad Lewinui kilo mintis sukurti psichologinę topologiją, t.y. matematiškai išreikšti vaiko judėjimo trajektoriją lauke, priklausomai nuo to, kaip ten išsidėstę daiktai, turintys skirtingas vaikui patrauklias ir atstumiančias jėgas.

Kokia yra vaiko situacinio ryšio šaknis? Mes jį radome viename centriniame sąmonės fakte, būdingame ankstyvam amžiui ir susidedančiame iš afekto ir suvokimo vienovės. Suvokimas šiame amžiuje apskritai nėra savarankiškas, o pradinis motorinės-afektinės reakcijos momentas, t.y. todėl kiekvienas suvokimas yra stimulas veiklai. Kadangi situacija visada psichologiškai duota per suvokimą, o suvokimas nėra atskirtas nuo afektinės ir motorinės veiklos, akivaizdu, kad vaikas, turintis tokią sąmonės struktūrą, negali elgtis kitaip, nei yra susaistytas situacijos, kaip saistomas lauko, kuriame jis yra. yra įsikūręs.

Žaidime viskas praranda paskatą. Vaikas mato vieną dalyką, bet elgiasi kitaip, palyginti su tuo, kas matoma. Taigi situacija yra tokia, kad vaikas pradeda veikti nepaisydamas to, ką mato. Yra pacientų, turinčių tam tikrą smegenų pažeidimą, kurie praranda gebėjimą veikti, nepaisant to, ką mato; Pamatęs šiuos ligonius, pradedi suprasti, kad veiksmų laisvė, kurią turime kiekvienas iš mūsų ir brandesnio amžiaus vaikas, buvo suteikta ne iš karto, o turėjo nueiti ilgą vystymosi kelią.

Veiksmas situacijoje, kuri nematoma, bet tik mintis, veiksmas įsivaizduojamame lauke, įsivaizduojamoje situacijoje lemia tai, kad vaikas mokosi nulemti savo elgesį ne tik pagal tiesioginį daikto ar jį tiesiogiai veikiančios situacijos suvokimą, bet pagal šios situacijos prasmę.

Maži vaikai eksperimentuodami ir kasdieniai stebėdami atranda, kad jiems neįmanoma atskirti semantinio ir matomo laukų. Tai labai svarbus faktas. Net dvejų metų vaikas, kai turi kartoti, žiūrėdamas į priešais sėdintį vaiką: „Tanya vaikšto“, pakeičia frazę ir sako: „Tanya sėdi“. Kai kurių ligų atveju susiduriame su lygiai tokia pačia situacija. Goldsteinas ir Gelbas aprašė daugybę pacientų, kurie negali pasakyti neteisingo dalyko. Gelbas turi medžiagos apie vieną pacientą, kuris, nors ir mokėjo gerai rašyti kaire ranka, nesugebėjo parašyti frazės: „Gerai galiu rašyti dešine ranka“; Žiūrėdamas pro langą esant geram orui, jis negalėjo pakartoti frazės: „Šiandien oras blogas“, bet pasakė: „Šiandien oras geras“. Labai dažnai pacientui, sergančiam kalbos sutrikimu, atsiranda simptomas, kai negalime pakartoti beprasmės frazės, pavyzdžiui: „Sniegas juodas“, o daugelis kitų frazių, kurių gramatinė ir semantinė sudėtis yra vienodai sunkios. kartojo.

Mažame vaike glaudžiai susilieja žodis su daiktu, prasmė su regimuoju, todėl prasminio lauko ir matomo lauko divergencija tampa neįmanoma.

Tai galima suprasti remiantis vaiko kalbos raidos procesu. Jūs sakote savo vaikui „laikrodis“. Jis pradeda ieškoti ir randa laikrodį, t.y. pirmoji žodžio funkcija – suteikti orientaciją erdvėje, išryškinti atskiras vietas erdvėje; žodis iš pradžių reiškia žinomą vietą situacijoje.

Ikimokykliniame amžiuje žaisdami pirmą kartą pastebime semantinio lauko ir optinio lauko skirtumą. Man atrodo, kad galime pakartoti vieno iš tyrėjų mintį, kuri tai sako žaidimo veiksmas mintis atskiriama nuo daikto, o veiksmas prasideda nuo minties, o ne nuo daikto.

Mintis nuo daikto atsiskiria todėl, kad medžio gabalas ima atlikti lėlės vaidmenį, lazda tampa arkliu, veiksmą pagal taisykles pradeda lemti mintis, o ne pats daiktas. Tai tokia revoliucija vaiko požiūryje į realią, konkrečią artimiausią situaciją, kurią sunku įvertinti visa savo reikšmingumu. Vaikas to nedaro iš karto. Atskirti mintį (žodžio prasmę) nuo daikto – siaubingai sunki užduotis vaikui. Žaidimas yra pereinamoji forma. Tą akimirką, kai lazda, t.y. daiktas tampa atskaitos tašku atskiriant žirgo reikšmę nuo tikro žirgo, šiuo kritiniu momentu kardinaliai pasikeičia viena pagrindinių psichologinių struktūrų, lemiančių vaiko požiūrį į tikrovę.

Vaikas dar negali atitraukti savo minties nuo daikto, jis turi turėti atramos tašką kitame dalyke; štai šito vaiko silpnumo išraiška; Norint galvoti apie žirgą, nustatyti jo veiksmus su šiuo žirgu, jam reikia lazdos, atramos taško. Tačiau vis tiek šiuo kritiniu momentu kardinaliai pasikeičia pagrindinė vaiko požiūrį į tikrovę lemianti struktūra, būtent suvokimo struktūra. Žmogaus suvokimo bruožas, atsirandantis ankstyvame amžiuje, yra vadinamasis „tikrasis suvokimas“. Tai yra kažkas, kam mes neturime nieko analogiško gyvūno suvokime. To esmė ta, kad pasaulį matau ne tik kaip spalvas ir formas, bet ir pasaulį, kuris turi prasmę ir prasmę. Nematau kažko apvalaus, juodo, su dviem rodyklėmis, bet matau laikrodį ir galiu atskirti vieną nuo kito. Yra pacientų, kurie pamatę laikrodį sakys, kad mato apvalų, baltą daiktą su dviem plonomis plieninėmis juostelėmis, bet nežino, kad tai laikrodis, prarado tikrąjį ryšį su daiktu. Taigi žmogaus suvokimo struktūra galėtų būti vaizdžiai išreikšta trupmenos forma, kurios skaitiklis yra daiktas, o vardiklis – reikšmė; taip išreiškiamas tam tikras daikto ir prasmės santykis, atsirandantis kalbos pagrindu. Tai reiškia, kad kiekvienas žmogaus suvokimas yra ne pavienis suvokimas, o apibendrintas suvokimas. Goldsteinas sako, kad toks objektų suformuotas suvokimas ir apibendrinimas yra vienas ir tas pats. Šioje trupmenoje – daikto reikšme – daiktas yra dominuojantis vaikui; prasmė tiesiogiai su ja susijusi. Tuo kritiniu momentu, kai vaiko lazda tampa arkliu, t.y. kai daiktas - lazda - tampa atskaitos tašku, siekiant atplėšti arklio reikšmę nuo tikro arklio, ši trupmena, kaip sako tyrinėtojas, apverčiama, o dominuojantis tampa semantinis momentas: prasmė/daiktas.

Nepaisant to, pačios daikto savybės išlaiko didelę reikšmę: bet kokia lazda gali atlikti arklio vaidmenį, tačiau, pavyzdžiui, atvirukas negali būti arklys vaikui. Gėtės teiginys, kad žaidžiančiam vaikui viskas gali tapti viskuo, yra neteisingas. Suaugusiesiems su sąmoninga simbolika, žinoma, korta gali būti arklys. Jei noriu parodyti eksperimentų vietą, dedu degtuką ir sakau – čia arklys. Ir to užtenka. Vaikui tai negali būti arklys, tai turi būti lazda, todėl žaidimas nėra simbolinis. Simbolis yra ženklas, o lazda – ne arklio ženklas. Daikto savybės išsaugomos, bet jų prasmė apverčiama, t.y. mintis tampa centriniu tašku. Galima sakyti, kad šioje struktūroje dalykai nuo dominuojančio momento tampa kažkuo subordinuotu.

Taigi žaisdamas vaikas sukuria tokią struktūrą - prasmę/daiktą, kur dominuoja semantinė pusė, žodžio reikšmė, daikto prasmė, lemianti jo elgesį.

Prasmė tam tikru mastu emancipuojama nuo daikto, su kuriuo ji anksčiau buvo tiesiogiai susiliejusi. Sakyčiau, žaisdamas vaikas operuoja su reikšme, kuri yra atskirta nuo daikto, tačiau ji neatsiejama nuo realaus veiksmo su realiu objektu.

Taigi iškyla be galo įdomus prieštaravimas, kuris slypi tame, kad vaikas operuoja prasmėmis, atskirtomis nuo daiktų ir veiksmų, bet operuoja jomis neatsiejamai nuo kokio nors tikro veiksmo ir kažkokio kito tikro. Tai yra pereinamasis žaidimo pobūdis, todėl jis yra tarpinė grandis tarp grynai situacinio ankstyvos vaikystės ryšio ir mąstymo, atskirto nuo realios situacijos.

Žaidime vaikas operuoja daiktais kaip daiktais, turinčiais prasmę, jis operuoja žodžių reikšmėmis, kurios pakeičia daiktą, todėl žaidime įvyksta žodžio emancipacija nuo daikto (bihevioristas apibūdintų žaidimą ir jam būdingą savybę). savybės taip: vaikas įprastus dalykus vadina neįprastais vardais, įprastus veiksmus - neįprastais vardais, nepaisant to, kad žino tikrus vardus).

Žodžiui atskirti nuo daikto reikalingas atramos taškas kito daikto pavidalu. Tačiau tuo momentu, kai lazda, tai yra daiktas, tampa atskaitos tašku atplėšti „arklio“ reikšmę nuo tikro arklio (vaikas negali nuplėšti prasmės nuo daikto ar žodžio nuo daikto, išskyrus randant atramos tašką kitame dalyke, tai yra, vienų dalykų jėga pavogti kito vardą), atrodo, kad vienas dalykas daro įtaką kitam semantiniame lauke. Prasmių perkėlimą palengvina tai, kad vaikas žodį ima kaip daikto savybę, žodžio nemato, o už jo mato daiktą, kurį jis reiškia. Vaikui žodis „arklys“, susijęs su lazda, reiškia: „yra arklys“, t.y. jis mintyse mato dalyką už žodžio.

Žaidimas pereina prie vidinių procesų mokykliniame amžiuje, prie vidinės kalbos, loginės atminties ir abstraktaus mąstymo. Žaidime vaikas operuoja prasmėmis, atskirtomis nuo daiktų, bet neatsiejamai nuo realaus veiksmo su tikrais daiktais, tačiau atskirdamas žirgo reikšmę nuo tikro arklio ir perkeldamas ją į lazdą (tikrą atramos tašką, kitaip prasmė išliks). išgaruoti, išgaruoti) ir realus veiksmas su lazda, kaip ir su arkliu, yra būtinas pereinamasis etapas į operaciją reikšmėmis, tai yra, vaikas iš pradžių prasmėmis elgiasi kaip su daiktais, o tada jas suvokia ir pradeda mąstyti, t. , kaip ir iki gramatinės ir rašytinės kalbos, vaikas turi įgūdžių, bet nežino, kas juos turi, tai yra, jų nesuvokia ir savavališkai neturi; Žaisdamas vaikas nesąmoningai ir nevalingai naudojasi tuo, kad nuo daikto gali atitrūkti prasmė, tai yra, jis nežino, ką daro, nežino, kad kalba proza, lygiai taip pat, kaip kalba, bet nepastebi žodžių.

Iš čia kyla funkcinis sąvokų apibrėžimas, t.y. daiktai, vadinasi, žodis yra daikto dalis.

Taigi, noriu pasakyti, kad įsivaizduojamos situacijos sukūrimo faktas nėra atsitiktinis faktas vaiko gyvenime, jis turi pirmąją vaiko emancipacijos iš situacinio uždarumo pasekmę. Pirmasis žaidimo paradoksas yra tas, kad vaikas veikia su atskirta prasme, bet realioje situacijoje. Antras paradoksas – vaikas žaidime veikia pagal mažiausio pasipriešinimo liniją, t.y. jis daro tai, ko labiausiai nori, nes žaidimas asocijuojasi su malonumu. Kartu jis išmoksta veikti pagal didžiausią pasipriešinimą: paklusdami taisyklėms vaikai atsisako to, ko nori, nes paklusimas taisyklėms ir atsisakymas veikti pagal tiesioginį žaidimo impulsą yra kelias į didžiausią malonumą.

Jei paimsite vaikus į sportinį žaidimą, pamatysite tą patį. Bėgti lenktynes ​​pasirodo sunku, nes bėgikai yra pasiruošę pakilti, kai pasakai „1, 2...“, ir negali to pakęsti iki 3. Akivaizdu, kad vidaus taisyklių esmė yra ta, kad vaikas neturėtų. veikti pagal tiesioginį impulsą.

Žaidimas nenutrūkstamai, kiekviename žingsnyje, vaikui kelia reikalavimus veikti priešingai nei tiesioginis impulsas, t.y. veikti pagal didžiausio pasipriešinimo liniją. Iškart noriu bėgti – tai visiškai aišku, bet žaidimo taisyklės liepia sustoti. Kodėl vaikas dabar nedaro to, ko iš karto nori? Nes taisyklių laikymasis visoje žaidimo struktūroje žada tokį didelį žaidimo malonumą, kad tai yra daugiau nei tiesioginis impulsas; kitaip tariant, kaip teigia vienas iš tyrinėtojų, prisimindamas Spinozos žodžius, „afektą gali įveikti tik kitas, stipresnis afektas“. Taip žaidime sukuriama situacija, kurioje, kaip sako Zero, atsiranda dviguba afektinė plotmė. Vaikas, pavyzdžiui, žaisdamas verkia, kaip ligonis, bet džiaugiasi kaip žaidėjas. Vaikas žaidime atsisako tiesioginio impulso, derindamas savo elgesį, kiekvieną savo veiksmą su žaidimo taisyklėmis. Grossas tai puikiai apibūdino. Jo idėja tokia, kad vaiko valia gimsta ir vystosi žaidžiant taisyklėmis. Iš tiesų, paprastame burtininkų žaidime, kurį aprašo Grossas, vaikas turi bėgti nuo burtininko, kad nepralaimėtų; tuo pat metu jis turi padėti savo bendražygiui ir jį nuvilti. Kai burtininkas jį paliečia, jis turi sustoti. Kiekviename žingsnyje vaikas susiduria su konfliktu tarp žaidimo taisyklės ir to, ką jis darytų, jei dabar galėtų veikti tiesiogiai: žaidime jis elgiasi priešingai nei dabar nori. Nulis parodė, kad didžiausia vaiko savivaldos jėga atsiranda žaidime. Jis pasiekė vaiko valios maksimumą atsisakęs tiesioginio potraukio žaidime – su saldumynais, kurių vaikai neturėjo valgyti. žaidimo taisyklės nes juose buvo vaizduojami nevalgomi dalykai. Paprastai vaikas paklusnumą taisyklei patiria atsisakydamas to, ko nori, tačiau čia paklusnumas taisyklei ir atsisakymas veikti pagal tiesioginį impulsą yra kelias į maksimalų malonumą.

Taigi esminis žaidimo bruožas yra taisyklė, tapusi afektu. „Idėja, tapusi afektu, koncepcija, virtusi aistra“ yra šio Spinozos idealo žaidime, kuris yra savivalės ir laisvės sfera, prototipas. Taisyklės laikymasis yra malonumo šaltinis. Taisyklė laimi kaip stipriausias impulsas (plg. Spinoza – afektą gali nugalėti stipriausias afektas). Iš to išplaukia, kad tokia taisyklė yra vidinė taisyklė, tai yra vidinio savęs suvaržymo, apsisprendimo taisyklė, kaip sako Piaget, o ne taisyklė, kuriai vaikas paklūsta, kaip fizinis dėsnis. Trumpai tariant, žaidimas suteikia vaikui naują norų formą, t.y. moko jį geisti, susiejant norus su fiktyviuoju „aš“, t.y. į vaidmenį žaidime ir jo taisykles, todėl žaidime galimi aukščiausi vaiko pasiekimai, kurie rytoj taps jo vidutiniu realiu lygiu, morale. Dabar apie vaiko veiklą galime pasakyti tą patį, ką sakėme apie dalykus. Kaip yra trupmena – dalykas/prasmė, taip yra ir trupmena – veiksmas/prasmė.

Jei anksčiau dominuojantis momentas buvo veiksmas, tai dabar ši struktūra apversta ir prasmė tampa skaitikliu, o veiksmas – vardikliu.

Svarbu suprasti, kokį išsivadavimą vaikas gauna nuo veiksmų žaidime, kai šis veiksmas tampa vietoj realaus, pavyzdžiui, valgymo, judinant pirštus, t.y. kai veiksmas atliekamas ne dėl veiksmo, o dėl prasmės, kurią jis žymi.

Ikimokyklinio amžiaus vaikui iš pradžių veiksmas dominuoja prieš jo prasmę, šio veiksmo nesupratimas; Vaikas gali daugiau nei suprasti. Ikimokykliniame amžiuje pirmą kartą susiformuoja veiksmo struktūra, kurioje lemiama reikšmė; bet pats veiksmas yra ne šalutinis, subordinuotas momentas, o struktūrinis momentas. Nulis parodė, kad vaikai valgė iš lėkštės, rankomis atlikdami judesius, primenančius tikrą maistą, tačiau veiksmai, kurie visiškai negalėjo reikšti valgymo, tapo neįmanomi. Atmesti rankas atgal, o ne traukti link lėkštės tapo neįmanoma, t.y. tai turėjo žlugdantį poveikį žaidimui. Vaikas žaidime ne simbolizuoja, o nori, pildo norą, per patirtį perteikia pagrindines realybės kategorijas, todėl diena žaidime sužaidžiama per pusvalandį, 100 mylių įveikiama penkiais žingsniais. Vaikas nori, atlieka, mąsto, veikia; vidinio veikimo neatskiriamumas nuo išorinių: vaizduotės, supratimo ir valios, t.y. vidiniai procesai išorinėje veikloje.

Svarbiausia yra veiksmo prasmė, tačiau pats veiksmas nėra abejingas. Ankstyvame amžiuje situacija buvo priešinga, t.y. veiksmas buvo struktūriškai lemiamas, o prasmė buvo antraeilis, antraeilis, subordinuotas momentas. Tas pats, ką sakėme apie prasmės atskyrimą nuo objekto, galioja ir paties vaiko veiksmams: vaikas, kuris stovėdamas vietoje trypia, įsivaizduodamas, kad joja ant žirgo, tokiu būdu apverčia trupmeną – veiksmą / prasmę. apie prasmę / veiksmą.

Vėlgi, norint atskirti veiksmo prasmę nuo realaus veiksmo (joti ant žirgo, to negalint padaryti), vaikui reikalingas atramos taškas pakaitinio realaus veiksmo pavidalu. Bet vėlgi, jei anksčiau struktūroje „veiksmas – prasmė“ veiksmas buvo lemiamas, tai dabar struktūra apverčiama ir reikšmė tampa lemiama. Veiksmas nustumiamas į antrą planą, tampa atramos tašku – vėl prasmė atitraukiama nuo veiksmo kito veiksmo pagalba. Tai vėl kartojamas taškas kelyje į gryną manipuliavimą veiksmų reikšmėmis, t.y. į valingą pasirinkimą, sprendimą, motyvų kovą ir kitus procesus, smarkiai atskirtus nuo vykdymo, t.y. kelias į valią, kaip ir operavimas daiktų reikšmėmis yra kelias į abstraktų mąstymą - juk valingame sprendime lemiamas ne pats veiksmo atlikimas, o jo prasmė. Žaidime veiksmas pakeičia kitą veiksmą, kaip daiktas pakeičia kitą dalyką. Kaip vaikas vieną dalyką „išlydo“ į kitą, vieną veiksmą – į kitą? Tai atliekama per judėjimą semantiniame lauke, nesusietame matomu lauku, tikrais daiktais, kurie pajungia visus tikrus dalykus ir tikrus veiksmus.

Šis judėjimas semantiniame lauke yra pats svarbiausias dalykas žaidime: viena vertus, tai judėjimas abstrakčiame lauke (todėl laukas atsiranda anksčiau nei savavališkas manipuliavimas reikšmėmis), tačiau judėjimo metodas yra situacinis, konkretus (t. y. ne loginis, o afektinis judesys). Kitaip tariant, atsiranda semantinis laukas, tačiau judėjimas jame vyksta taip pat, kaip ir realiame – tai yra pagrindinis žaidimo genetinis prieštaravimas. Man belieka atsakyti į tris klausimus: pirma, parodyti, kad žaidimas yra ne vyraujantis, o vedantis momentas vaiko raidoje, antra – parodyti, iš ko susideda pats žaidimo vystymasis, t.y. ką reiškia pereiti nuo įsivaizduojamos situacijos vyravimo prie taisyklės vyravimo; ir trečia, parodyti, kokias vidines transformacijas sukelia žaidimas vaiko raidoje.

Manau, kad žaidimas nėra vyraujanti vaiko veikla. Iš esmės gyvenimo situacijos vaikas elgiasi diametraliai priešingai nei elgiasi žaidime. Jo žaidime veiksmas pajungtas prasmei, tačiau realiame gyvenime veiksmas, žinoma, dominuoja prieš prasmę.

Taigi, jei norite, žaidime turime neigiamą bendrą vaiko gyvenimo elgesį. Todėl žaidimą laikyti jo gyvenimo veiklos prototipu, vyraujančia forma būtų visiškai nepagrįsta. Tai yra pagrindinis Koffkos teorijos, kuri žaidimą laiko kitu vaiko pasauliu, trūkumas. Viskas, kas susiję su vaiku, pasak Koffkos, yra žaidimo realybė. Tai, kas tinka suaugusiems, yra rimta realybė. Tas pats dalykas žaidime turi vieną reikšmę, už jo ribų – kitą. Vaikų pasaulyje dominuoja norų logika, paskatų tenkinimo logika, o ne tikroji logika. Iliuzinis žaidimo pobūdis perkeliamas į gyvenimą. Taip būtų, jei žaidimas būtų vyraujanti vaiko veiklos forma; bet sunku įsivaizduoti, kokį vaizdą iš beprotnamio primintų vaikas, jei ši veiklos forma, apie kurią mes kalbame, būtų bent kiek perkelta į Tikras gyvenimas, taptų vyraujančia vaiko gyvenimo veiklos forma.

Koffka pateikia nemažai pavyzdžių, kaip vaikas žaidimo situaciją perkelia į gyvenimą. Tačiau tikrasis žaidimo elgesio perkėlimas į gyvenimą gali būti laikomas tik skausmingu simptomu. Elgtis realioje situacijoje tarsi iliuzinėje – reiškia sukelti pradinius kliedesio užuomazgas.

Kaip rodo tyrimas, lošimo elgesys gyvenime paprastai stebimas, kai žaidimas yra seserų, žaidžiančių seseris, pobūdis, t.y. vaikai, sėdėdami prie tikros vakarienės, gali žaisti vakarienę arba (Katzo pateiktame pavyzdyje) nenorintys eiti miegoti vaikai sako: „Žaidžiame taip, lyg būtų naktis, reikia eiti miegoti“; jie pradeda žaisti tuo, ką iš tikrųjų daro, akivaizdžiai kurdami kitus santykius, taip palengvindami nemalonų veiksmą.

Taigi, man atrodo, kad ikimokykliniame amžiuje žaidimas nėra vyraujanti veiklos rūšis. Tik teorijose, kurios vaiką laiko ne esminius gyvenimo reikalavimus tenkinančia būtybe, o būtybe, kuri gyvena ieškodama malonumų, stengiasi šiuos malonumus patenkinti, gali kilti mintis, kad vaikų pasaulis yra žaidimų pasaulis.

Ar gali būti toks vaiko elgesys, kad jis visada elgiasi pagal prasmę?Ar gali ikimokyklinukas taip sausai elgtis, kad su saldainiu elgiasi ne taip, kaip nori, vien dėl minties, kad reikia elgtis kitaip? Toks paklusnumas taisyklėms yra visiškai neįmanomas dalykas gyvenime; žaidime tai tampa įmanoma; Taigi žaidimas sukuria vaiko proksimalinio vystymosi zoną. Žaidime vaikas visada yra aukštesnis už save vidutinio amžiaus, viršija įprastą kasdienį elgesį; Atrodo, kad žaidime jis yra galva ir pečiais aukščiau savęs. Žaidime sutirštinta forma, tarsi padidinamajame stikle, yra visos vystymosi tendencijos; Atrodo, kad žaidime dalyvaujantis vaikas bando padaryti šuolį aukščiau savo įprasto elgesio lygio.

Žaidimo ir vystymosi santykis turėtų būti lyginamas su mokymosi ir tobulėjimo santykiu. Už žaidimo slypi poreikių pokyčiai ir sąmonės pokyčiai bendras. Žaidimas yra vystymosi šaltinis ir sukuria proksimalinio vystymosi zoną. Veiksmas įsivaizduojamame lauke, įsivaizduojamoje situacijoje, savavališko ketinimo kūrimas, gyvenimo plano formavimas, valingi motyvai - visa tai atsiranda žaidime ir pakelia jį į aukščiausią išsivystymo lygį, pakelia į viršūnę. banga, todėl tai devintoji ikimokyklinio amžiaus raidos banga, kuri kyla giliuose vandenyse, bet gana rami.

Iš esmės vaikas juda per žaidimo veiklą. Tik šia prasme žaidimą galima vadinti vadovaujančia veikla, t.y. lemiantys vaiko raidą.

Antras klausimas – kaip juda žaidimas? Nuostabu, kad vaikas pradeda nuo įsivaizduojamos situacijos, o ši įsivaizduojama situacija iš pradžių yra labai artima realiai situacijai. Yra tikrosios situacijos atkūrimas. Tarkime, vaikas, žaisdamas su lėlėmis, beveik kartoja tai, ką su juo daro mama; Gydytojas tik žiūrėjo į vaiko gerklę, skaudino jį, jis rėkė, bet vos tik gydytojas išėjo, iškart įkiša šaukštą lėlei į burną.

Tai reiškia, kad pradinėje situacijoje taisyklė yra labai suspausta, suglamžyta. Pats įsivaizduojamas Situacija taip pat labai menkai įsivaizduojama. Tai įsivaizduojama situacija, tačiau ji tampa suprantama savo santykiu su realia ką tik įvykusia situacija, t.y. tai atsiminimas to, kas įvyko. Žaidimas panašesnis į atmintį nei į vaizduotę, t.y. tai veikiau veikiantis prisiminimas nei nauja įsivaizduojama situacija. Žaidimui tobulėjant judame ta kryptimi, kad būtų įgyvendintas žaidimo tikslas.

Klaidinga įsivaizduoti, kad žaidimas yra veikla be tikslo; žaidimas yra vaiko tikslinė veikla. IN sporto žaidimai ai, yra laimėjimas ar pralaimėjimas, tu gali bėgti pirmas ir gali likti antras arba paskutinis. Trumpai tariant, įvartis lemia žaidimą. Tikslas tampa tuo, dėl ko daroma visa kita. Tikslas, kaip galutinis taškas, lemia emocinį vaiko požiūrį į žaidimą; bėgdamas lenktynėse vaikas gali labai sunerimti ir labai nusiminusi; iš jo malonumo gali likti nedaug, nes bėgti jam fiziškai sunku, o jei bus aplenktas, funkcinio malonumo patirs mažai. Žaidimui pasibaigus sporto žaidimuose įvartis tampa vienu iš dominuojančių žaidimo momentų, be kurio žaidimas praranda savo prasmę tiek pat, kiek pažiūrėjus į kokį skanų saldainį, įkišus jį į burną, kramtant ir spjaudant atgal. išeiti.

Žaidime įgyvendinamas iš anksto užsibrėžtas tikslas – kas finišuos pirmas.

Vystymosi pabaigoje atsiranda taisyklė, kuo ji griežtesnė, tuo labiau reikalauja iš vaiko prisitaikymo, kuo labiau reguliuoja vaiko veiklą, tuo žaidimas tampa intensyvesnis ir aštresnis. Tiesiog bėgimas be tikslo, be žaidimo taisyklių – tai vangus žaidimas, kuris vaikų nejaudina.

„Zero“ supaprastino kroketo žaidimo taisykles vaikams. Jis parodo, kaip jis demagnetizuojasi, t.y. kaip vaikui žaidimas praranda prasmę išnykus taisyklėms. Vadinasi, kūrimo pabaigoje žaidime aiškiai pasirodo tai, kas pradžioje buvo embrione. Tikslas yra taisyklės. Tai buvo anksčiau, bet sugriuvusia forma. Yra dar vienas taškas, labai reikšmingas sportiniam žaidimui – tai tam tikras rekordas, kuris taip pat labai susijęs su tikslu.

Paimkime, pavyzdžiui, šachmatus. Smagu laimėti šachmatų žaidimas ir tikram žaidėjui nemalonu tai prarasti. Nulis sako, kad vaikui pirmam bėgti taip pat malonu, kaip gražiam žmogui žiūrėti į save veidrodyje; Tai suteikia tam tikrą pasitenkinimo jausmą.

Vadinasi, atsiranda savybių kompleksas, kuris žaidimo kūrimo pabaigoje iškyla tiek pat, kiek žlunga pradžioje; momentai, kurie pradžioje yra antraeiliai arba atsitiktiniai, pabaigoje tampa centriniais ir atvirkščiai – pradžioje dominuojantys momentai pabaigoje tampa antraeiliais.

Galiausiai, trečias klausimas: kokius vaiko elgesio pokyčius sukelia žaidimas? Žaidime vaikas yra laisvas, t.y. jis savo veiksmus nustato pagal savo „aš“. Bet tai iliuzinė laisvė. Savo veiksmus jis pajungia tam tikrai prasmei, veikia remdamasis daikto prasme.

Vaikas išmoksta suvokti savo veiksmus, suvokti, kad kiekvienas dalykas yra svarbus.

Įsivaizduojamos situacijos kūrimo raidos požiūriu faktas gali būti vertinamas kaip abstraktaus mąstymo ugdymo kelias; su tuo susijusi taisyklė, man atrodo, veda į vaiko veiksmų raidą, kurios pagrindu žaidimo ir darbo pasidalijimas, su kuriuo susiduriame mokykliniame amžiuje, tampa įmanomas kaip pagrindinis faktas.

Taip pat norėčiau atkreipti dėmesį į vieną dalyką: žaidimas tikrai yra ikimokyklinio amžiaus bruožas.

Vieno iš tyrinėtojų perkeltine išraiška, vaiko iki trejų metų žaidimas turi rimto žaidimo pobūdį, kaip ir paauglio, kita, žinoma, šio žodžio prasme; rimtas žaidimas mažas vaikas yra tai, kad jis žaidžia neatskirdamas įsivaizduojamos situacijos nuo tikrosios.

Moksleiviui žaidimas pradeda egzistuoti kaip ribota veiklos forma, daugiausia iš sportinių žaidimų, kurie atlieka tam tikrą vaidmenį. bendras vystymasis moksleiviai, bet neturi tos pačios reikšmės, kurią žaidimas turi ikimokyklinukui.

Išvaizda žaidimas mažai panašus į tai, į ką jis veda, ir tik vidinė, gili jo analizė leidžia nustatyti jo judėjimo procesą ir vaidmenį ikimokyklinuko raidoje.

Mokykliniame amžiuje žaidimas nemiršta, o įsiskverbia į santykį su tikrove. Ji turi savo vidinį tęsinį mokykloje ir darbe (privaloma veikla su taisykle). Visas žaidimo esmės svarstymas parodė, kad žaidime tarp semantinio lauko sukuriamas naujas santykis, t.y. tarp minties ir realios situacijos.

Remiantis Psichologijos draugijos žurnalo medžiaga. L.S. Vygotskis“.